O estágio supervisionado e a aprendizagem de competências profissionais de estudantes de Administração: a contribuição da universidade e das empresas

O estágio supervisionado e a aprendizagem de competências profissionais de
estudantes de Administração: a contribuição da universidade e das empresas
" "
"Identificação: "
"Grande área do CNPq.: Ciências Sociais Aplicadas "
"Área do CNPq: Administração "
"Título do Projeto: Aprendizagem e Competências em Contextos "
"Organizacionais e Educacionais "
"Professor Orientador: Prof. Dr. Rubens de Araujo Amaro "
"Estudante PIBIC/PIVIC: Roberto Rodrigues de Souza Júnior "

Resumo: Esse estudo tem como objetivo central descrever e analisar a
contribuição da universidade e das empresas na aprendizagem e no
desenvolvimento de competências profissionais de alunos de estágio
supervisionado do curso de Administração da Universidade Federal do
Espírito Santo (UFES). Embora a lei que regulamenta o estágio
supervisionado estabeleça que seu objetivo central seja o aprendizado de
competências próprias ao exercício profissional, alguns estudos apontam
que, na prática, há um descompasso entre a academia e o mercado. A ausência
de estudos nesse campo no Estado e a necessidade de produzir conhecimento
que possa fundamentar ações nas organizações, na universidade e individuais
(estagiários) justificam esse estudo. Para isso foi realizada uma pesquisa
qualitativa, de caráter descritivo, com coleta de dados a partir de
entrevistas semiestruturadas com os sujeitos de pesquisa: professores
orientadores e supervisores de estágio na vertente da universidade e com
supervisores e responsáveis hierárquicos dos estagiários nas organizações
selecionadas. Espera-se contribuir com análises aprofundadas sobre a visão
desses sujeitos de pesquisa quanto ao papel do estágio para o aluno, as
circunstâncias que beneficiam e atrapalham o desenvolvimento do estágio, as
competências que o aluno desenvolve em um processo de estágio, as
contribuições tanto das organizações quanto da universidade para formação
do aluno estagiário e também o que pode melhorar nos processos de estágio
das organizações e seu acompanhamento através da disciplina de estágio
supervisionado da UFES. Por fim, através desse estudo foi possível
verificar a necessidade de um novo olhar sobre a disciplina de estágio
supervisionado e sua interelação com as atividades de estágio no ambiente
organizacional, esse novo olhar requer novas ferramentas de acompanhamento
da disciplina, maior controle por parte dos coordenadores de estágio e
principalmente levantou-se a necessidade de se fazer cumprir as normas por
parte dos atores sociais do processo de estágio.

Palavras chave: aprendizagem; desenvolvimento de competências; estágio
supervisionado.

1 – Introdução

As mudanças provocadas pela introdução das tecnologias de informação e
comunicação nos processos produtivos trouxeram grandes desafios às
organizações. Para acompanhar essas mudanças, as organizações têm
experimentado de novos formatos organizacionais, que, por sua vez, acabam
requerendo trabalhadores e gestores dispostos a aprender. É a capacidade de
aprender que permite desenvolver competências que habilitam a organização a
identificar, processar e reter novas informações para ampliar o
conhecimento e melhorar o seu processo de tomada de decisões, e
consequentemente, a sua capacidade de competir (FLEURY; FLEURY, 2001).
Nesse contexto, o estágio aparece como uma modalidade importante tanto
para as organizações quanto para os indivíduos. Para as organizações,
porque o programa de estágio pode ser utilizado para selecionar novos
talentos que podem agregar novos conhecimentos e ideias à organização. Para
os indivíduos, porque o estágio pode ser uma fonte de aprendizagem de
competências profissionais a partir da possibilidade de unir a teoria
estudada nas instituições de ensino com a prática (ROESCH, 1995).
A disciplina de estágio supervisionado e sua interelação com as
atividades de estágio no ambiente organizacional são requisitos
fundamentais para qualificação e formação profissional do estudante. No
estado do Espírito Santo nota-se uma grande carência de pesquisas e
publicações nessa área, ou seja, é um campo vasto para investigação de
fenômenos que vem ocorrendo. A justificativa dessa pesquisa é a de buscar
fomentar e discutir questões relevantes do processo de estágio do curso de
administração e consequentemente obter resultados para aplicação em sala de
aula, no ambiente de estágio dentro das organizações e em novas pesquisas.
Aktouf (1996) afirma que os docentes devem integrar, dentre outros
aspectos, a adesão a um ambiente de ensino participativo, claro e
colaborativo para que possa assegurar que os estudantes estejam entendendo
a profundidade do assunto e integrar também a experiência vivenciada na
prática como fundamento da formação.
No âmbito Universidade/Empresa, o estágio também carece dessa
integração e nesse sentindo tem outro papel, que é o de estabelecer a
importância do estágio além da ideia econômica-social. Essa integração é a
ponte para o entendimento e aperfeiçoamento dos conceitos adquiridos no
curso de formação, proporcionando para o estudante a compreensão do valor
do trabalho e a ideia social da lucratividade, que é o fator que impulsiona
as atividades econômicas (GLUCK, 1979).
Portanto, conclui-se que o desenvolvimento do processo de estágio nos
cursos de graduação só é possível com a atividade de pesquisa e com a
participação efetiva entre professor e aluno, onde o docente tem um papel
fundamental, pois é ele quem deverá cultivar no aluno a capacidade de
análise e problematização das ações e das práticas, confrontando-as com
referenciais teóricos, com experiência de outros olhares e de outros atores
sociais. Nesse sentido, o conceito da aprendizagem ganha ênfase para o
desenvolvimento das práticas de estágio com o objetivo e finalidade
educacional de formação profissional da sociedade humana (LIMA & PIMENTA,
2005).
A aprendizagem é a capacidade o indivíduo adquirir novos conhecimentos,
assim sendo, Bierly et al. (2000) ilustram comparando o processo de
aprendizagem com o da leitura de um livro, onde o indivíduo compreende
aquilo que esta além das letras e palavras e a partir daí quebra e integra
as informações captadas. Assim é na aprendizagem organizacional, onde o
indivíduo faz a captura das informações e a partir do desenvolvimento da
capacidade intelectual gera o conhecimento para resolver os problemas
práticos da vida, tanto pessoais como organizacional, transmitindo saberes.

Para Odelius et al. (2009, p. 204), a organização deve ser observada
como o local onde: "aprende, codifica, memoriza, transfere, aplica e
transmite conhecimentos declarativos e procedimentais, habilidades de
solução de problemas, valores, crenças e atitudes".
Na perspectiva dos estudos do americano David Kolb (1984) - precursor
dos estudos sobre a aprendizagem experiencial - essa pode ser definida como
um processo pelo qual o conhecimento é gerado através da transformação da
experiência e que o conhecimento é de fato um processo de transformação que
deve ser constantemente criado e recriado. Kolb (1984, p. 38) afirma que "a
aprendizagem transforma a experiência tanto no seu caráter objetivo como no
subjetivo [...]. Para compreendermos aprendizagem é necessário
compreendermos a natureza do seu desenvolvimento e vice-versa".
Competência assim como aprendizagem são duas correntes de estudos que
caminham paralelamente, se pensarmos do ponto de vista científico esse
paralelo se torna mais evidente. Freitas e Brandão (2006) afirmam que a
aprendizagem é um processo que permite ao indivíduo adquirir competências.
Fleury & Fleury (2001) afirmam que a noção de competências é associada a
vários verbos, dentre eles o "saber aprender". Outros autores Brasileiros
tais como: Antonelo (2005), Ruas (2005), Boff (2005), Brandão (2007), Dutra
(2008) também seguem a ideia de inter-relação entre aprendizagem e
competências. Ancorados principalmente nos estudos bases sobre competências
das escolas Americana e Francesa.
A escola americana de estudos sobre competências começou suas
pesquisas a partir de 1973 através do Psicólogo McClelland com o artigo:
Teste para competência ao invés de Inteligência. McClelland (1973)
considerava a inteligência como fator propulsor para efetivação da
competência.
Para os seguidores da escola Francesa como Zarifian (1999) a origem do
conceito de competência surgiu em meados da década de 80, quando os modelos
Tayloristas começaram a demonstrar "gaps" de produção e não conseguiam mais
acompanhar as mudanças técnicas e econômicas que hoje vemos tão presentes
nas organizações. Godoy et al.(2009, apud Le Boterf, 1999) afirma que o
conceito de competência tem sua origem em três princípios, são eles: saber,
saber-fazer e saber-agir. Em outras palavras, a competência é a capacidade
de inter-relacionar conhecimentos, atitudes e habilidades aplicando-os na
realização de uma atividade.
De acordo com Barney (2001) a origem do conceito de competência tem
suas origens nos estudos britânicos sobre Visão Baseada em Recursos (VBR),
esse autor afirma que essa abordagem é a mais adequada quando uma
organização deseja ter vantagem competitiva entre seus concorrentes.
Barney (1991) complementa os estudos sobre VBR evidenciando as forças e
fraquezas das organizações, ele afirma que a VBR se baseia em duas
suposições fundamentais, são elas: a heterogeneidade de recursos das
empresas, ou seja, a capacidade de algumas empresas serem mais competentes
em realização de determinadas atividades do que outras e imobilidade de
recursos, que é a capacidade de manter recursos e capacidades disponíveis
para uso nas organizações, esses que são recursos de alto custo para
organização desenvolver ou adquirir.


2 – Objetivos

Este estudo tem como objetivo geral: Descrever e analisar a
contribuição da universidade e das empresas na aprendizagem e o
desenvolvimento de competências profissionais de alunos de estágio
supervisionado do curso de Administração da UFES.
E como objetivos específicos: (i) Analisar os papéis previstos na
legislação para as instituições de ensino e empresas e compará-los àqueles
efetivamente exercidos; (ii) Analisar o significado do papel do estágio
supervisionado na visão dos representantes da UFES e das organizações; e
(iii) examinar como os significados construídos influenciam o desempenho do
papel desses atores sociais.

3 – Metodologia

Para execução do referencial teórico da pesquisa foram mapeadas as
temáticas: estágio, aprendizagem e competência nas produções científicas
publicadas no período entre 2009 a 2013. A partir desse critério ficou
definido que as temáticas seriam selecionadas nas revistas de classificação
entre os estratos A2 e B1 do Qualis Capes. Foram identificadas 9 revistas
que tratavam sobre as temáticas definidas, sendo 6 de classificação A2 e 3
B1, e foram selecionados 49 artigos científicos.
Essa pesquisa, quanto aos seus objetivos gerais, pode ser classificada
como descritiva. Neste tipo de pesquisa, um ou mais fenômenos são
observados, descritos, analisados e interpretados pressupondo a não
interferência dos pesquisadores (GIL, 2002). Esse tipo de pesquisa é
adequado ao fenômeno estudado, pois se desejou estudar a relação entre a
aprendizagem e o desenvolvimento de competências sob o ponto de vista dos
gestores dos estagiários em seu ambiente de trabalho e dos docentes da
UFES, esses que foram os sujeitos de pesquisa.
Os dados foram coletados por meio de entrevistas semiestruturadas, a
partir de dois roteiros, um para as entrevistas junto aos docentes
representantes da UFES e outro para as entrevista junto aos responsáveis
pelas contratações e supervisão dos estagiários, sendo os representantes
das organizações.
O trabalho de campo foi realizado em duas etapas, com dois atores
sociais envolvidos no processo de estágio. Primeiro, foram realizadas
entrevistas 7 com representantes da UFES, sendo esses professores da
disciplina de estágio supervisionado, coordenadores de estágio e
coordenador do curso que atuam diretamente com os alunos estagiários do
curso de administração noturno e matutino (Quadro 1).


Quadro1: Perfil dos Sujeitos de Pesquisa na Vertente da Universidade
"Identificaçã"Sexo "Formação acadêmica/titulação "Tempo de "
"o " " "docência "
"EU1 "M "Doutorado em Engenharia de Produção"7 Anos "
"EU2 "M "Doutorado em Economia "4 Anos "
"EU3 "F "Doutorado em Engenharia de Produção"12 Anos "
"EU4 "F "Doutorado em Planejamento "1 Ano "
" " "Energético " "
"EU5 "F "Doutorado em Administração "15 Anos "
"EU6 "M "Doutorado em Engenharia de Produção"4 Anos "
"EU7 "F "Doutorado em Administração "1 Ano "


Fonte: Elaborado pelo autor.

Com intuito de preservar a identidade dos entrevistados adotou-se a
sigla EU acompanhada de um número sequencial para representar os
entrevistados da UFES.
Na segunda etapa foram selecionadas 6 organizações públicas e privadas
de diferentes seguimentos e estruturas (Quadro 2). O mesmo critério de
codificação dos entrevistados da universidade foi adotado para os da
organização, sendo escolhida a sigla EO. As entrevistas foram gravadas e
transcritas literalmente para posterior análise.


Quadro 2: Perfil dos Sujeitos de Pesquisa na Vertente das Organizações
"Identificaçã"Sexo "Função "Setor "Porte "
"o " " " "da "
" " " " "Organizaçã"
" " " " "o "
"EO1 "F "Coordenadora de "Público "Grande "
" " "Projetos " " "
"EO2 "M "Assessor de "Privado "Pequeno "
" " "Investimentos " " "
"EO3 "F "Assessora Especial "Público "Grande "
"EO4 "F "Analista de RH "Privado "Médio "
"EO5 "F "Coordenadora de "Privado "Grande "
" " "Projetos " " "
"EO6 "F "Psicóloga "Público "Grande "


Fonte: Elaborado pelo autor.

4 – Resultados
Após as leituras flutuante e profunda das transcrições, os dados foram
codificados e categorizados, sendo esses processos realizados à luz daquele
proposto por Gibbs (2009). Assim sendo, a análise de dados se deu a partir
do estabelecimento de códigos e categorias temáticas. A codificação
representa uma forma de indexar um conjunto de idéias e a categorização
temática, como o próprio nome já traz a noção de separação por temas em um
nível mais analítico e teórico.
Quanto à esquematização, num primeiro momento realizou-se a codificação
e categorização na visão dos representantes da universidade, conforme
demonstrado no Quadro 3.


Quadro 3: Codificação e Categorização na Visão dos Representantes da UFES
"CÓDIGOS "CATEGORIAS "
"Papel do Estágio "Aplicação do conhecimento (CAT/U-1) "
"(COD/U-1) " "
" "Unir a teoria com a prática (CAT/U-2) "
" "Interlocução entre problemas e soluções "
" "(CAT/U-3) "
" "Comportamento e relacionamento profissional "
" "(CAT/U-4) "
"Contribuições "Levar essa aprendizagem para dentro das "
"(COD/U-2) "organizações (CAT/U-5) "
" "Designar professores para orientação do estágio"
" "(CAT/U-6) "
" "Adequação do aluno ao mercado (CAT/U-7) "
" "Propiciar a conexão teoria e pratica (CAT/U-8) "
" "Intermediação entre organização x aluno x "
" "universidade (CAT/U-9) "
"Dificuldades "Atividades que não exigem a aplicação de "
"(COD/U-3) "conhecimento (CAT/U-10) "
" "Falta de uma proposta com desafios para os "
" "alunos (CAT/U-11) "
" "Entender o objetivo do estágio dentro de uma "
" "empresa (CAT/U-12) "
" "Dificuldade de conciliação estágio e estudos "
" "(CAT/U-13) "
" "Orientação de adequação dos relatórios às "
" "normas da ABNT (CAT/U-14) "
"Competências "Competência gerencial (CAT/U-15) "
"(COD/U-4) " "
" "Competências de relacionamento (CAT/U-16) "
" "Capacidade de liderança (CAT/U-17) "
" "Dimensão técnica (CAT/U-18) "
" "Competência Analítica (CAT/U-19) "
"Acompanhamento "Realizando encontro com os alunos (CAT/U-20) "
"(COD/U-5) " "
" "Avaliação dos relatórios (CAT/U-21) "
" "Processo de identificação de problemas "
" "(CAT/U-22) "
" "Coeficiente de Rendimento (CAT/U-23) "
" "De forma ineficiente, deveria ser mais efetivo "
" "no controle (CAT/U-24) "
"Ambiente "Vivência do mundo empresarial (CAT/U-25) "
"(COD/U-6) " "
" "Deveria mesclar outras atividades (CAT/U-26) "
" "Busca de soluções efetivas (CAT/U-27) "
" "Complemento no currículo profissional "
" "(CAT/U-28) "
"Melhorias "Acompanhamento aproximado e efetivo pelos "
"(COD/U-7) "docentes (CAT/U-29) "
" "Melhores condições para os docentes (CAT/U-30) "
" "Maior dedicação dos discentes (CAT/U-31) "
" "Novas ferramentas e métodos para acompanhamento"
" "(CAT/U-32) "
" "Integração maior Empresa x Universidade "
" "(CAT/U-33) "


Fonte: Elaborado pelo autor.

Na segunda etapa foram realizadas a codificação e categorização
seguindo o mesmo esquema de distribuição, observando agora na visão dos
representantes das organizações, conforme demonstrado no Quadro 4.


Quadro 4: Codificação e Categorização na Visão dos Representantes das
Organizações
"CÓDIGOS "CATEGORIAS "
"Perfil "Aspectos Comportamentais (CAT/O-1) "
"(COD/O-1) " "
" "Critério Socioeconômico (CAT/O-2) "
" "Noções técnicas (CAT/O-3) "
"Desenvolvimento "Reuniões, Palestras e Rodas de Conversa "
"(COD/O-2) "(CAT/O-4) "
" "Programas de qualificação (CAT/O-5) "
" "Aprendizagem e Desenvolvimento com a prática "
" "(CAT/O-6) "
"Dificuldades "Adaptação com ambiente (CAT/O-7) "
"(COD/O-3) " "
" "Experiência de Mercado (CAT/O-8) "
"Competências "Competência Social (CAT/O-9) "
"(COD/O-4) " "
" "Competência Analítica (CAT/O-10) "
" "Competências Comportamentais (CAT/O-11) "
" "Competências Técnico-profissionais (CAT/O-12) "
"Atividades "Atividades de suporte (CAT/O-13) "
"(COD/O-5) " "
" "Atividades Monitoradas (CAT/O-14) "
" "Atividades de Relacionamento com o público "
" "(CAT/O-15) "
"Melhorias "Diálogo aberto entre os estagiário e empresa "
"(COD/O-6) "(CAT/O-16) "
" "Observação rígida aos regulamentos (CAT/O-17) "
" "Banco de Dados de estagiários da UFES "
" "(CAT/O-18) "
"Efetivação "Desempenho (CAT/O-19) "
"(COD/O-7) " "
" "Abertura de vagas (CAT/O-20) "
" "Interesse em aprender e desenvolver novas "
" "competências (CAT/O-21) "
" "Atingir resultados consistentes (CAT/O-22) "


Fonte: Elaborado pelo autor.


Para facilitar a leitura, as siglas COD-U, COD-O, CAT-U E CAT-O
representam os códigos e categorias elencados nos quadros 3 e 4 na visão
dos representantes da universidade e das organizações respectivamente e as
siglas EU e EO significam Entrevistado Universidade e Entrevistado
Organização, conforme demonstrado nos quadros 1 e 2.


4.1 – A Visão dos Representantes da Universidade
4.1.1 – O Papel do Estágio (COD/U-1)


Ao analisar as explanações dos entrevistados sobre o papel do estágio
para os estudantes de administração (COD/U-1), foi possível verificar
questões cruciais para formação do aluno, uma delas é a possibilidade de
aplicação do conhecimento (CAT/U-1) e unir a teoria com a prática (CAT/U-
2), nesse sentido o EU3 afirma: "[...] o estágio ajuda muito ao aluno fazer
a comparação teoria x prática com mais assertividade porque lá ele já
vislumbra aquilo que é da sua profissão com aquilo que corrobora ou não e
também com o que é a realidade disso para ele [...]".
As organizações atualmente requerem profissionais que possuam a
capacidade de identificar problemas e apontar soluções, isso não é uma
tarefa fácil e a universidade entende isso e busca formar profissionais
para essa realidade, dessa forma a interlocução entre problemas e soluções
(CAT/U-3) é apontada também como papel do estágio para os estudantes. Nesse
aspecto a EU4 afirma: "Acredito que um estágio bem feito vai possibilitar
um aluno de administração colocar em prática aquilo ele viu no decorrer do
seu curso nas várias disciplinas, o que vai possibilitar ele também fazer
uma interlocução entre problemas que ele pode encontrar na empresa em que
está estagiando e soluções que ele pode fornecer aos seus empregadores".
Assim sendo, fica claro também o papel do aluno estagiário como agregador
de valor para organização e também é possível concluir que as mesmas
características citadas pelos docentes são confirmadas por Buriolla (2001)
no qual afirma que o estágio é onde o caráter profissional do aluno é
gerado, construído e aperfeiçoado e também é onde o desenvolvimento de
atividades vivenciadas na prática gerará a aprendizagem e capacidade de
reflexão e de crítica.


4.1.2 Contribuições (COD/U-2)


Quanto às contribuições da universidade para aprendizagem dos alunos no
processo de estágio (COD/U-2) foram apontados quesitos que se relacionam
com outras perguntas e que consequentemente se obteve a mesma resposta, tal
como propiciar a conexão teoria e pratica (CAT/U-8) e Levar a aprendizagem
de sala de aula para dentro das organizações (CAT/U-5), o que se traduz
também em aplicação do conhecimento (CAT/U-1). Nesse sentido a EU7 afirma:
"Eu penso que a Universidade tem um papel de intermediação, de servir como
essa ponte entre o aluno e o mercado e também de fazer essa adequação de
maneira mais proveitosa para o aluno através do professor, intermediando
essa relação e ajudando na conexão teoria e prática e de intermediar o
próprio contato com a organização que o aluno vai estagiar e desenvolver as
atividades".
Essa perspectiva repousa nas sugestões de Magalhães & Patrus (2012,
apud Aktouf, 2005) no qual afirmam que é necessário criar métodos que deem
ao ensino de administração uma vertente social e uma reabilitação cultural,
de forma que possibilite exigir do aluno experiências práticas nas
organizações para que possa comparar com a teoria envolvendo todos atores
desse processo.


4.1.3 Dificuldades (COD/U-3)


Quanto aos tipos de dificuldades que são relatados aos professores
pelos alunos que fazem estágio (COD/U-3), foram apontadas questões que
também são tratadas como contradições e críticas dos processos de estágio,
são elas: Estágio sendo utilizado por empresas como "mão de obra barata"
(CAT/U-10), Atividades que não exigem a aplicação de conhecimento (CAT/U-
11) e Falta de uma proposta com desafios para os alunos (CAT/U-12).
Esse descompasso na prática do estágio fere os objetivos do estágio
disciplinados pela Lei do Estágio nº 11.788 (BRASIL, 2008), e por outro
lado mostra que algumas organizações se preocupam em contratar estagiários
apenas para cumprir a lei e não para efetivar o papel do estágio no
ambiente organizacional.


4.1.4 Competências (COD/U-4)


Os docentes acreditam que além das competências de relacionamento
(CAT/U-17); dimensão técnica (CAT/U-19) e analítica (CAT/U-20), que também
são citadas pelos entrevistados das organizações, o aluno desenvolve
competências mais abrangentes, tais como liderança (CAT/U-18) e competência
gerencial (CAT/U-16). Assim sendo, o EU5 afirma sobre as competências que
são desenvolvidas por esses alunos em processos de estágio: "[...] ato
reflexivo que é refletir sobre a prática x teoria, a capacidade analítica
vamos dizer assim; essa questão do relacionamento também, a competência do
"saber ser" porque quando você se insere no mundo organizacional você vai
ter que lidar com pessoas e acho que essa é a capacidade mais importante e
questões de ordem técnica também que ele vai adquirindo uma prática, o
"saber fazer" que é muito importante para ele".
É interessante observar o conceito trazido da pedagogia sobre
competência analítica, no qual a define como uma linguagem interna que se e
faz necessária para a efetivação do pensamento e que consequentemente gera
para o indivíduo a inovação e a capacidade de usar e desenvolver técnicas
de resolução de problemas. (FONTANA, 2002).
Para Lopes (2006) a competência gerencial não é possível ser aprendida
em sala de aula, ele afirma que a dinâmica do ambiente empresarial
possibilita a boa prática administrativa e aprimora a aprendizagem
específica de determinada organização, seus produtos, seus processos e
estruturas, seus mercados, suas tecnologias.


4.1.5 Acompanhamento (COD/U-5)


O acompanhamento do processo de estágio dos alunos é realizado
através da figura de dois importantes atores, são os professores das
disciplinas de estágio supervisionado I e II e dos coordenadores de
estágio, o objetivo desse acompanhamento, como já foi discutido, é de que
efetivamente o estágio cumpra o seu papel (COD/U-1) na formação dos alunos.
Para operacionalizar esse acompanhamento o EU2 cita: "Na Universidade não
tem uma diretriz geral, o que temos é uma diretriz aqui do departamento e a
ideia é que o supervisor justamente acompanhe o processo do aluno de
identificar um problema [...] e enquadrar esse problema dentro da teoria e
orientado por essa teoria tentar identificar uma proposta de solução e aí o
professor deve acompanhar o aluno nessas etapas em categorizar o problema
enquanto do ponto de vista teórico e identificar uma solução, isso gera um
relatório final. Más, atualmente o que acontece? Alguns professores não
seguem isso e o curso não tem uma atuação rígida de exigir dos professores
que tenha esse tipo de papel. Muitas vezes os próprios alunos não querem,
eles simplesmente se inscrevem na disciplina como uma obrigação formal e
completam a disciplina e recebem os créditos independente disso ter
adicionado ou não valor na formação técnica deles".
Santos (1979) cita que o modelo de supervisão dos estágios se dá por
meio de relatórios e não há unanimidade quanto ao que deve ser relatado. Em
algumas instituições, são exigidos relatórios parciais e finais requerendo
que os alunos façam ligações com as disciplinas estudas. Em outros casos, o
conteúdo desses relatórios são apenas as atividades desenvolvidas pelo
aluno no estágio. Assim, a existência de um relatório de atividades, na
maior parte das instituições, é o que estabelece se o estágio é realizado
de maneira supervisionada.



4.1.6 Ambiente (COD/U-6)


Quanto ambiente de estágio, foi indagado se esse é o melhor local para
relacionar a teoria com a prática, em tese todos afirmaram que sim. Porém
alguns entrevistados citaram novas formas de se avaliar um estagiário mesmo
que não esteja dentro do seu ambiente, conforme afirma a EU4: "Acredito que
seja uma boa oportunidade, más além da coisa do estágio eu acho que ele
também pode relacionar a teoria com a prática escrevendo bons artigos,
escrevendo TCC's interessantes, participando de congressos e
seminários[...]".
Para Lopes (2006) o ambiente empresarial e onde as competências são
aprendidas, principalmente a gerencial, que não é possível ser aprendida em
sala de aula, ele afirma que a dinâmica do ambiente empresarial possibilita
a boa prática administrativa e aprimora a aprendizagem.


4.1.7 Melhorias (COD/U-7)


Nesse último quesito, foi perguntando o que é necessário para melhorar
o processo de estágio dos alunos da Administração da UFES, o acompanhamento
aproximado e efetivo pelos docentes (CAT/U-29); Novas ferramentas e métodos
para acompanhamento (CAT/U-32) e Integração maior entre Empresa x
Universidade (CAT/U-33) foram apontados como ações que podem efetivamente
gerar bons resultados e que também poderia evitar gaps e dificuldades que
são observadas no processo de estágio, nesse sentido o EU6 afirma: "Um
acompanhamento, um follow-up digamos assim, mais presente e mais
contundente, tanto por parte do professor orientador e tanto pelo
coordenador. Deveria se criar um portfolio de empresas receptivas aos
alunos da UFES, porque tem um perfil diferenciado e aí prospectar o
mercado, o que deveria ser competência da Universidade [...]".
Por outro lado, existe também a necessidade da participação do aluno,
esse que se apresenta como o sujeito de transformação desse processo, o
aluno ele tem o seu papel nesse processo e sua contribuição e dedicação são
fatores importantes para que de fato o processo seja efetivado, nesse
sentido a EU5 afirma: "Eu acho que no caso da disciplina estágio, requer
uma seriedade maior por parte do aluno que está fazendo estágio, dele está
mais envolvido e dar mais respostas para Universidade em cima do que ele
está fazendo [...]".
Complementando a questão de participação dos atores do processo de
estágio, nesse caso específico do aluno e docente, Aktouf (1996) afirma que
os docentes devem integrar, dentre outros aspectos, a adesão a um ambiente
de ensino participativo, claro e colaborativo para que possa assegurar que
os estudantes estejam entendendo a profundidade do assunto e integrar
também a experiência vivenciada na prática como fundamento da formação.
Dessa forma conclui que essas orientações permitirá estabelecer um processo
de estágio como ferramenta de desenvolvimento de competências do aluno e ao
mesmo tempo supervisioná-lo como parte do projeto pedagógico do curso de
graduação.

4.2 A Visão dos Representantes das Organizações
4.2.1 Perfil (COD/O-1)


Quanto ao perfil de estagiário que as organizações utilizam para
seleção foi observado que as organizações buscam estagiários adequados aos
seus objetivos, nesse sentido o EO1 afirma que o perfil utilizado para
seleção é: "de preferência com mais de uma das competências: foco em
resultados sustentáveis, qualidade na entrega, habilidade Interpessoal,
adaptabilidade e flexibilidade. Além de competências técnicas específicas
para cada vaga, que neste caso essas técnicas devem ser evidenciadas
através do preenchimento do plano de estágio feito pelo gestor solicitante
da vaga".
Há também casos em que o perfil selecionado não é definido com base em
processos de entrevistas e nem de análise subjetiva do candidato quanto a
questões comportamentais, psicológicas e de desempenho, são os casos
evidenciados pelo EO3, no qual afirma: "Utilizamos apenas o perfil sócio
econômico porque o objetivo do programa é justamente acabar com a indicação
de estagiários para os órgãos [...]". Também foi evidenciado o processo
realizado unicamente por meio de prova, sem que não houvesse também nenhum
processo de entrevista ou dinâmica de grupo. Ou seja, nesse último caso o
perfil selecionado é apenas o de desempenho intelectual.


4.2.3 Desenvolvimento (COD/O-2)


Quanto às ações das organizações para treinar e desenvolver os
estagiários, os entrevistados em sua maioria relacionaram treinamento e
desenvolvimento apenas com a prática das atividades de estágio. Portanto,
nota-se uma falta de iniciativas nesse sentido por parte das empresas,
exceto a organização da EO1 que afirmou: "Temos um programa com foco nos
estagiários chamado 'Transformar', onde os estagiários, conforme o tempo
que eles têm aqui dentro, recebem uma rota de treinamentos a ser cumprida,
essa rota se chama 'Rota transformar' [...]".
Nesse quesito ainda, a questão do treinamento em programas de estágios
é de suma importância, pois diz respeito à qualidade na entrega das
atividades delegadas aos estagiários. Segundo Rezende et al.(2009), o
treinamento dos estagiários logo que são contratados ou até mesmo no
transcorrer do seu período de estágio, gera uma contribuição
importantíssima no aspecto de segurança dos estagiários frente uma nova
situação, além de propiciar um trabalho com maior precisão e
consequentemente atingir o objetivo do programa do estágio que é contribuir
para a evolução do estudante.


4.2.4 Dificuldades (COD/O-4)


Para as empresas as maiores dificuldades relatadas pelos estagiários
para desempenhar suas funções foram as questões de adaptação com o ambiente
de estágio (CAT/O-07) e de adquirir experiências de mercado (CAT/O-08), a
EO1 ainda complementa essas questões afirmando: "[...] nós fazemos o 'roda
de conversa' que levanta esses insumos, e as vezes eles tem dificuldades de
conhecer o contexto da empresa, porque, como comentei sobre o tamanho da
empresa então existem muitas particularidades que as vezes eles demoram
bastante tempo para se situar nesse contexto e em saber quais são os fluxos
[...]".
Nessa questão, o EO1 levanta alguns pontos que realmente podem ser
vistos como dificuldades para o estagiário, já que na maioria dos casos, o
aluno que ainda está cursando um curso superior esta encarando esse estágio
como sua primeira oportunidade de adentrar ao mercado de trabalho,
justificando assim também a ausência de experiências de mercado (CAT/O-08),
essa dificuldade que pode ser traduzida também em falta de experiências em
atuar em uma equipe de trabalho, em se portar perante as condutas da
empresa e em seguir os processos como foi dito também.


4.2.5 Competências (COD/O-4)


Quanto às competências que os alunos podem adquirir em um processo de
estágio, os entrevistados responderam preponderantemente entre competências
técnico-profissionais e de relacionamento. O EO1 cita ainda: "Competência
de Análise e solução dos problemas, é claro que os estagiários estão aqui
para aprender, más eles podem dar opiniões [...]".
Percebe-se então que tanto o papel do estagiário de administração
(COD/U-1) bem como o perfil que as organizações buscam (COD/O-1), possuem
características comuns no que se referem às questões de aprendizagem de
competências, ou seja, o aluno parte da teoria de sala de aula para a
prática dentro das organizações e através de um processo de aprendizagem e
experiência ele vai adquirir competências (COD/O-5).
Nesse sentido é possível identificar traços dos estudos de McClelland
(1973) no qual considera a inteligência como fator propulsor para
efetivação da competência e dos estudos de Kolb (1984) no qual afirma que a
aprendizagem experiencial é um processo pelo qual o conhecimento é gerado
através da transformação da experiência e que o conhecimento é de fato um
processo de transformação que deve ser constantemente criado e recriado.


4.2.6 Atividades (COD/O-5)


Sobre as atividades que são delegadas aos estagiários, os entrevistados
apontaram questões de ordem prática, tais como Atividades de suporte (CAT/O-
13) e de Relacionamento com o público (CAT/O-15), o EO3 cita
especificamente essas atividades em sua organização, sendo: "Coleta de
preço via telefone e digital, utilização do sistema de material e
patrimônio, organização do almoxarifado e auxiliar no controle de processos
administrativos".
Por outro lado, há organizações que seguem a linha mais adequada para
delegação de atividades para os estagiários que são as Atividades Monitoras
(CAT/O-14), ou seja, é o "aprender fazer", nesse sentido a EO1 enuncia
essas atividades sendo: "[...] são atividades sempre de acompanhar, no RH
por exemplos temos 2 grandes áreas que já comentei, na área de Educação nós
fizemos um planejamento para a estagiária que nos acompanha dela fazer um
Job Rotation entre os processos que cuidamos, então em primeiro lugar o
estagiário me acompanha nos programas de porta de entrada e ele está me
dando todo apoio, [...]".


4.2.8 Melhorias (COD/O-6)


Concernente ao que poderia ser feito para melhorar o processo de
estágio dos estudantes de Administração, os entrevistados afirmaram que a
existência de um diálogo aberto entre os estagiários e empresa (CAT/O-16) é
uma bom caminho para que exista essa conexão benéfica para o
desenvolvimento do aluno, conforme também foi apontado pelos representantes
da universidade quanto a conexão universidade x empresa, porém no primeiro
caso abordando a partir da iniciativa do próprio aluno e da empresa.
Houve um ponto em comum entre as propostas de melhorias por parte dos
representantes da universidade e das organizações, seria a implantação de
um banco de dados de estagiários da UFES (CAT/O-18), citado pelo EO6: "que
a UFES colocasse em disponibilidade, talvez em algum site, aqueles alunos
que tem disponibilidade no período da tarde ou no período da manhã, que
tenha interesse em estagiar na área que seja do meio deles, um banco de
dados dos estagiários". Fazendo jus ao que o EU6 também citou: "Deveria se
criar um portfolio de empresas receptivas aos alunos da UFES, porque tem um
perfil diferenciado e aí prospectar o mercado, o que deveria ser
competência da Universidade".
Nesse sentido, vale ressaltar o que afirma Flores et al. (apud SENDIN,
2002) que a empresa pode se beneficiar através de uma seleção antecipada de
funcionários, avaliando o desempenho dos candidatos dedicados, bem como,
criando uma rede de relacionamentos tanto com estagiários (futuros
profissionais) como com a própria universidade, que poderá trazer ganhos
relevantes para a imagem da empresa e sua inserção no mercado.


4.2.9 Efetivação (COD/O-7)


Abordando sobre o que é preciso para que um estagiário seja efetivado,
foram citados principalmente questões de desempenho (CAT/O-19) e a
apresentação de resultados consistentes (CAT/O-22), nesse sentido a EO3
afirma que a efetivação profissional de um estagiário segue basicamente
esses critérios.
O Interesse em aprender e desenvolver novas competências (CAT/O-21)
também foi apontado como uma das características para efetivação dos
estagiários. Nesse sentido é interessante fazer um paralelo com o
pensamento de Flores et al. (apud SENDIN, 2002) no qual afirmam que um dos
objetivos do curso de administração é o de despertar o empreendedorismo no
aluno, e neste ponto o estágio pode possibilitar ao aluno a oportunidade de
desempenhar esse espírito empreededor, pois o aluno pode: experimentar,
ensaiar, pesquisar, sem o compromisso de resultados. Ou seja, além da
oportunidade que o aluno estagiário tem de se efetivar como funcionário da
empresa ele pode desenvolver sua capacidade empreendedora e
consequentemente descobrir se sua vocação é ser um empresário de fato.


5 – Discussão e Conclusões


Ao analisar o papel da legislação do estágio na formação do aluno
estagiário através desse estudo, foi possível verificar na vertente das
organizações que não existe uma exigência formal da aplicação das leis por
parte do governo, em alguns casos de fato seguem a legislação e
possibilitam ao aluno um ambiente de estágio adequado e inclusive aprimoram
o processo de estágio com regras internas. Na vertente da universidade
também ocorre o mesmo, ou seja, a cobrança para o desempenho do papel do
estágio deve partir dos próprios docentes que acompanham esses alunos.
Sobre o desempenho do papel do estágio na vertente dos atores desse
estudo, foi possível verificar diversos olhares e que principalmente também
remete à necessidade de obter novas respostas através de novos estudos, um
exemplo disso seria a necessidade de um melhor acompanhamento dos
relatórios de estágio supervisionado por parte dos docentes, fazendo com
que os alunos possam de fato fazer uma imersão no mundo organizacional e
não apenas ter o estágio supervisionado como uma disciplina obrigatória; a
necessidade de novos métodos para o desenvolvimento da disciplina; os
docentes apresentarem aos alunos desde as primeiras disciplinas através de
atividades, formas e situações em que esse aluno possa já experimentar e
analisar a conexão teoria e prática.
Na vertente das organizações, despertar sobre a real possibilidade de
contratação de bons profissionais que já estagiam nessas empresas e para
isso ter a universidade como um agente de apoio fornecendo esses
profissionais; a criação de um banco de dados para as empresas consultarem
os perfis dos alunos que estão disponíveis para estagiar com base
principalmente no desempenho acadêmico de forma que também possa organizar
e centralizar a oferta e divulgação de vagas de estágio e no que tange a
contribuição das organizações para aprendizagem é que essas organizações
possam fornecer um ambiente de estágio de transformação em que os alunos
possam efetivamente experimentar, criar, aprender e principalmente aplicar
as teorias aprendidas em sala de aula.
Concluindo, é possível observar através desse estudo que tanto o
estágio supervisionado do curso de administração da UFES bem como a
participação das empresas nesse processo possui pontos a serem aprimorados,
porém deve se atentar que atualmente o estágio também já exerce o seu papel
apresentando resultados positivos nas duas vertentes quando se quer ter
esse resultado. Pois a participação e dedicação de todos os atores do
processo são fundamentais para que de fato o resultado esperado aconteça, é
necessário um novo olhar para a disciplina de estágio supervisionado e
estágio no ambiente organizacional e para que isso ocorra os atores desse
processo também precisam desempenhar o seu papel seguindo sempre os
princípios, conceitos e principalmente a legislação.


6 – Referências Bibliográficas

AKTOUF, O. A administração entre a tradição e a renovação / Omar Aktouf;
organização, adaptação e revisão da edição brasileira Roberto C.
Fachin, Tânia Fischer. São Paulo: Atlas, 1996.
BARNEY, J. B. Firm resources and sustained competitive advantage. Journal
of Management, vol. 17, n.1, 99–120, 1991.
______. Resource-based theories of competitive advantage: A tem-yer
retrospective on the resouce-basead view. Journal of Management, vol.
27, no. 6, 643-650, 2001.
BIERLY, P., et al. Organizational Learning, Knowledge and Wisdom. Journal
of Organizational Change Management, v. 13, n. 6, 2000. 594 p.
BRANDÃO H. P. et al. Desempenho organizacional e suas relações com
competências gerenciais, suporte organizacional e treinamento. R.Adm.,
São Paulo, v.47, n.4, p.523-539, out./nov./dez. 2012
BRASIL. Lei nº. 11.788, de 25 de setembro de 2008. Dispõe sobre o estágio
de estudantes e dá outras providências. Legislação Federal, Brasília,
25 set. 2008.
BURIOLLA, M. A. F. O Estágio supervisionado. 3. Ed., p.13 – São Paulo:
Cortez, 2001.
DUTRA, J. S. Competências: conceitos e instrumentos para a gestão de
pessoas na empresa moderna. São Paulo: Atlas, 2004.
FLEURY, A.; FLEURY, M. T. L. Construindo o conceito de competência. Revista
de Administração Contemporânea. São Paulo, Edição Especial, p. 183-196,
2001.
FLORES et al. Estágio curricular do Curso de Administração do Centro de
Ciências Sociais Aplicadas – elemento de integração - Empresa
Universidade. Apresentado no VII Colóquio Internacional Sobre Gestão
Universitária da América do Sul. Mar del Plata, 2007.
FONTANA, D. Psicologia para Professores. 2ª ed., São Paulo: EDIÇÕES LOYOLA,
2002.
GIBBS, G. Análise de dados qualitativos. Porto Alegre: Artmed, 2009.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas,
2002.
GODOY, A. et al. O desenvolvimento das competências de alunos formandos do
curso de Administração: um estudo de modelagem de equações estruturais.
R. Adm., São Paulo, v.44, n.3, p.265-278, jul./ago/set. 2009.
GLUCK, I. Escola/Empresa – A qualificação pelo estágio. Ministério da
Educação e Cultura, Departamento de Assuntos Universitários, Publicação
do DAU em convênio com o Instituto Euvaldo Lodi/PR, 1979.
KOLB, D. Experiential learning: experience as the source of learning and
development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, 1984. 38 p.
LIMA, M. S. L. e PIMENTA, S. G. Estágio e docência: diferentes concepções.
Revista Poíesis – Volume 3, Números 3 e 4, pp. 5-24, 2005.
LOPES, P. C. A formação do administrador no ensino de graduação: uma
reflexão. Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 27, n.2, p. 187-201,
jul./dez. 2006.
MAGALHÃES, A. C & PATRUS, R. Formação do administrador: é possível haver
convergência das ações tripicas da pedagogia de competências? Revista
Científca da FAI, Santa Rita do Sapucaí, MG, v.12, n.1, p. 30-37, 2012.
MCCLELLAND, D. Testing for Competence Rather Than for Intelligence.
American Psychologist, January, 1973.
ODELIUS, C. C., et al. Processos de aprendizagem, competências aprendidas,
funcionamento, compartilhamento e armazenagem de conhecimentos em
grupos de pesquisa. CADERNOS EBAPE. BR, v. 9, nº 1, artigo 11, Rio de
Janeiro, Mar/2011. 204 p.
ROESCH, S. M. A. Projetos de estágio dos cursos de administração: Guia para
pesquisas, projetos, estágios e trabalho de conclusão de curso. São
Paulo: Atlas, 1995.
SANTOS, M. I. C. In: ESCOLA-EMPRESA: a qualificação pelo estágio.
Ministério da Educação e Cultura. Brasília, 1979.
ZARIFIAN, P. Objectif compétence pour une nouvelle logique. Paris, Editions
Liaisons, 1999.