O Modelo dos Campos Semânticos como Meio de Leitura da Relação Professor Aluno.
João Pedro Antunes de Paulo1
GD7 – Formação de Professores que Ensinam Matemática Este trabalho faz parte de uma investigação de mestrado em desenvolvimento. O objetivo da pesquisa é fazer uma leitura das falas de licenciandos em matemática em relação às praticas de seus professores e verificar as possíveis influencias, desta prática, na sua futura carreira docente. A pesquisa será qualitativa, a produção de dados se dará por meio de entrevistas semiestruturadas e a análise de dará a partir de uma leitura plausível dos dados produzidos. Trazemos as inquietações do pesquisador e as motivações que o levaram a adentrar nesta região de inquérito que é a educação matemática. Fazemos uma apresentação de noções do Modelo dos Campos Semânticos, descrevendo como este está sendo adotado como referencial teórico para a pesquisa e justificamos porque ele é adequado com as discussões propostas pela pesquisa. Palavras-chave: Produção de significado. Metodologia. Relação professor aluno.
As motivações e o cenário da pesquisa Relatar as motivações que me impulsionaram a pesquisar no campo da educação matemática é buscar compreender a formação de professores não a partir dos referenciais teóricos que falam sobre ela, mas é produzir significado para minha própria experiência enquanto aluno e professor. O presente trabalho é parte de uma pesquisa2 de mestrado que tem o objetivo de investigar as contribuições da relação entre professor e aluno para a prática docente dos futuros professores, a partir da visão que os alunos possuem das práticas de seus professores formadores. A formação de professores é um assunto que me desperta interesse desde minha graduação. Pensar como meus professores se preparavam para estar ali, se eles mantinham aquele ritual de planejamento que nos ensinavam ou se aprenderam outras praticas com as
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Universidade Estadual Paulista – UNESP – Rio Claro, e-mail:
[email protected], orientador: Prof.º Dr.º Romulo Campos Lins. 2 A pesquisa conta com o financiamento da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES.
experiências, tornava-os muito fascinantes para mim. Perceber a forma como me transformei do início do curso até os dias finais foram uma motivação extra para continuar meus estudos em uma pós-graduação. A oportunidade de poder desenvolver a profissão docente como atividade profissional, mesmo antes de disciplinas consideradas essenciais para a carreira como o estágio supervisionado e metodologia de ensino, me permitiu um posicionamento diferente diante dos referenciais abordados e das atividades propostas nestas disciplinas. Esta oportunidade de trabalho como professor me possibilitou uma reflexão diferenciada da minha prática e da própria formação que era desenvolvida na universidade. Lembro-me sempre das minhas discussões com a professora de didática sobre o posicionamento em sala de aula e planejamento de aulas, lembro-me também do meu interesse pela disciplina de psicologia da educação, que era um momento de possíveis respostas e soluções para problemas enfrentados em sala de aula. No fim da graduação, minhas inquietações não estavam respondidas, pelo contrário, elas me incomodavam ainda mais. A possibilidade de novos horizontes me fez buscar a oportunidade de estudos em outro estado e no decorrer do ano de 2013 me matriculei como aluno especial no Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de Rio Claro no qual tive contato com outros pesquisadores. Este contato com pesquisadores mais experientes me possibilitou reorientar e delimitar uma proposta de pesquisa. Hoje tendo a oportunidade de um olhar reflexivo para minha formação vejo a importância e a influencia que os professores tiveram sobre meu desenvolvimento. Associando a isto meu interesse pela formação inicial e minhas conversas com o professor Romulo, cheguemos à proposta de pesquisa que será desenvolvida junto ao programa referido. Nela propomos uma investigação a ser desenvolvida com uma turma de formandos de um curso de licenciatura em matemática, que terá como objetivo principal identificar qual a visão que estes formandos possuem das praticas de seus professores e quais as contribuições destas praticas eles identificam para sua futura carreira docente. Diversas pesquisas apontam a importância da relação entre professor e aluno no ensino superior [Alencar e Fleith (2004), Fiorentini (2005), Pereira (2005), Junqueira Filho
(2008), Guevara (2009), Pimenta (2009), Bolzan et al.(2010), Barreto (2010), Menslin e Hobold (2012)], e destacam o papel desta relação para o aluno. Em Barreto (2010) os alunos de um curso de licenciatura em matemática destacam como um fator que desestimula e dificulta sua formação os conflitos na relação com os professores. E ainda neste sentido podemos destacar a pesquisa de Junqueira Filho (2008) que, fazendo um estudo de seus anos como professor universitário, constatou que muito provavelmente seus alunos o percebiam a partir de linguagens não verbais. Podemos destacar ainda o trabalho de Guevara (2009) que constata que os alunos de graduação consideram as práticas de seus professores arcaicas e buscam conhecer diferentes maneiras de trabalhar. Ressaltamos estas pesquisas para poder perceber alguns posicionamentos a respeito da relação entre professor e aluno. Temos a ciência de que estes estudos são apenas uma pequena parte do grande volume de produções nesta área e que, no entanto ainda está aberta para discussões. Neste sentido nos sentimos impulsionados a participar desta discussão. Nesta pesquisa propomos outro olhar para esta relação, pretendemos realizar uma leitura da relação entre professor e aluno, sem propor uma mudança desta, buscando compreender como os alunos percebem esta relação. Buscamos reconhecer qual o valor que os alunos atribuem às práticas de seus professores, para a relação construída entre eles, tentando verificar se eles compreendem que esta relação influenciará em suas práticas como futuros professores. Consideramos que o professor se enuncia não apenas por meio de sua fala, seus gestos, atitudes, seu modo de agir em sala de aula também constitui uma enunciação, para a qual seus alunos podem produzir significados. Esta produção de significados pode levar o aluno a reproduzir as práticas dos professores. Concordando com Lins (1999, p. 86) quando afirma que “para mim, o aspecto central de toda aprendizagem humana – em verdade, o aspecto central de toda cognição humana – é a produção de significados”, esta pesquisa propõe uma leitura da produção de significados dos alunos para as práticas dos professores formadores. No entanto não se espera com esta pesquisa discutir qualidade da formação, pois como exposto por Barreto (2010) qualidade é um termo que envolve uma dimensão subjetiva, e é
passível de várias interpretações e, em educação, esta palavra assume diferentes contornos dependendo do lugar do qual se fala ou de quem se fala. Delimitação do cenário Conforme Garnica (2012) uma pergunta diretriz para uma pesquisa qualitativa é uma visão um tanto quanto reducionista, nesta modalidade de pesquisa existe sim um cenário que por meio da pesquisa procura-se compreender. Considerando as motivações deste pesquisador e a opinião de Abreu e Masetto (1997) quando afirmam que a aprendizagem pode ser facilitada, para mais ou para menos, conforme se desenvolve a relação professor aluno, estando esta orientada mais para uma ou outra direção, iremos constituir o cenário que será investigado por esta proposta. Buscaremos realizar uma leitura da visão que os licenciandos possuem das práticas de seus professores formadores, e se eles identificam alguma contribuição destas práticas para sua formação profissional. Levando em consideração o objetivo desta pesquisa, entrevistaremos alunos do quarto ano de um curso de licenciatura em matemática. Esta escolha foi feita, pois, os alunos que estão no quarto ano do curso além de estarem prestes a iniciar sua carreira docente, como profissionais habilitados, estiveram mais tempo em contato com seus professores formadores. Para a composição do cenário dessa pesquisa será deixada de lado, propositalmente, uma macro visão de educação, o que buscaremos é olhar para uma sala de aula e tentar compreender a visão que uma turma de formandos em licenciatura em matemática possui das práticas de seus professores formadores. O Modelo dos Campos Semânticos no processo de pesquisa Este estudo está vinculado ao Sigma-t que é um grupo de pesquisa cadastrado no CNPq e que surgiu em atividades de pesquisas realizadas na UNESP – Rio Claro, coordenado pelo orientador desta pesquisa, professor Dr. Romulo Campos Lins. Dentro deste grupo são desenvolvidos trabalhos de mestrado e doutorado versando sobre temas como formação matemática do professor de matemática, teoria do conhecimento e educação matemática, formação de professors dentre outros, o que relaciona estes subprojetos distintos de pesquisa é o referencial teórico adotado. Todas as pesquisas desenvolvidas pelo grupo se
apoiam nos pressupostos do Modelo dos Campos Semânticos, que vem sendo desenvolvido pelo coordenador do grupo a partir de seu trabalho de doutorado e também pelos colaboradores que participam deste grupo.3 O modelo dos Campos Semânticos Para o Modelo dos Campos Semânticos (MCS) não existe a ideia de uma comunicação efetiva, aquela em que há um emissor, uma mensagem e um receptor. Dentro do MCS o processo comunicativo se dá através da existência de outros três elementos, Autor, Texto e Leitor. Para que haja comunicação, o Autor fala em direção a um leitor, este autor é um ser biológico que está fazendo uma enunciação, seja oral, gestual ou escrita. Este leitor, para o qual o autor esta falando, é um ser cognitivo, ele existe somente para o autor e não é um ser biológico mesmo que exista alguém diante do autor no momento da enunciação. Do outro lado ocorre um processo semelhante, o Leitor produz significado para a enunciação de um autor, mas agora o leitor é um ser biológico, e um autor o ser cognitivo que existe somente para o leitor. A comunicação acontece quando as direções de, um leitor e um autor (seres cognitivos) coincidem, e o que garante esta coincidência de direção é que esta, segundo Lins (1999), não é escolhida arbitrariamente, elas são constituídas de acordo com modos legítimos de produção de significados, que são internos a uma cultura. Lins (1999) afirma que: “A primeira conseqüência importante deste modelo é que, uma vez que nos colocamos incessante e alternadamente na posição de o autor e de o leitor em cada um destes processos, terminamos por fundir as duas imagens, [...], restando a sensação psicológica de comunicação efetiva.” (p. 82). Destacamos ainda que o processo comunicativo depende que o leitor acredite que um resíduo de enunciação tenha sido dito por alguém, sendo que, resíduo de enunciação é algo que o leitor acredita que tenha sido enunciado por alguém e para o qual ele irá produzir significado. O autor produz uma enunciação, para cujo resíduo o leitor produz significado através de uma outra enunciação, e assim segue. A convergência se estabelece apenas na medida em que compartilham interlocutores, na medida em que dizem
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Mais detalhes sobre o desenvolvimento do Modelo dos Campos Semânticos podem ser encontrados em Silva (2003) e Lins (2012).
coisas que o outro diria e com a autoridade que o outro aceita. É isto que estabelece um espaço comunicativo. (LINS, 1999, p. 82)
Assim Lins define o espaço comunicativo e como se dá o processo de comunicação dentro do MCS. Convém ressaltar que esta direção de interlocução, ou seja, esse um leitor para o qual o autor produz enunciações, é legítima porque ele acredita pertencer a um espaço comunicativo. Em palavras menos técnicas Linardi (2006, p.34) nos diz, “ele fala em uma direção na qual acredita que seria ouvido.”. Isso garante também que esta forma de compreender a comunicação não caia em um relativismo absoluto, pois a enunciação é sempre dirigida a alguém, sendo este alguém um ser cognitivo. Nesta ótica muda-se também a noção de conhecimento, este segundo o MCS reside na enunciação e só existe enquanto está sendo enunciado. Lins (2012) define o conhecimento como uma crença-afirmação junto com uma justificação, ou seja, o autor acredita e enuncia algo, junto e não antes ou depois como ressaltado pelo autor, está a justificação, que é aquilo que o autor acredita que o autoriza a fazer aquela enunciação, não é uma justificativa para o que ele diz, mas algo que o autoriza a dizer. Segundo Linardi (2006) é esta noção de conhecimento que distingue o MCS das demais teorias do conhecimento, pois a partir desta definição de conhecimento é possível afirmar que duas pessoas que dizem a mesma coisa na verdade estão produzindo conhecimentos diferentes se suas justificações são diferentes. Para exemplificar tomemos uma criança e um matemático ambos dizendo que 2+3=3+2, em outras teorias do conhecimento ambas têm o mesmo conhecimento, porque a justificação delas não é parte constituindo do conhecimento. No entanto, para o MCS, a justificação é parte constituinte deste conhecimento, logo se considerarmos que a criança se justifica mostrando os dedos das mãos, está produzindo um conhecimento diferente do matemático que se justifica afirmando que o conjunto dos números inteiros positivos é um grupo abeliano. Este processo de enunciação, de produção de significado e conhecimento, sempre faz parte de um meio cultural e não faz sentido falar dele fora deste contexto, logo as justificações, as enunciações fazem parte de uma determinada cultura. Sendo ainda mais específico, toda produção de significado é feita dentro de uma atividade, esta entendida como na Teoria da Atividade de Leontiev, “por atividade, designamos os processos psicologicamente
caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu objetivo), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto é, o motivo”. (VYGOTSKY, LURIA e LEONTIEV, 1988, p. 68 apud SILVA, 2003, p. 42). Dentro destas atividades existe o que é denominado de estipulações locais, que são verdades absolutas que não necessitam de justificação, no sentido exposto anteriormente. As estipulações locais constituem o que denominados de núcleo e o processo de produção de significado entorno deste núcleo é chamado de campo semântico. Lins (1999) nos trás um exemplo: se estou produzindo significado para certas equações como equilíbrios de balanças de dois pratos, é uma verdade localmente absoluta que acrescentar pesos iguais aos dois pratos mantém o equilíbrio. É claro que se pode produzir uma justificação para esta afirmação como relação à noção de momento, da Física, mas dentro daquela atividade envolvendo as equações isto não é feito. (p. 87)
Neste momento podemos dizer que o campo semântico onde os envolvidos estão operando é o campo semântico da balança de dois pratos, porque, nesta atividade a o equilíbrio da balança é uma verdade que não necessita de justificação. Os processos de pesquisa Segundo Bogdan e Biklen (1994) uma pesquisa qualitativa possui cinco características principais, dentre elas podemos destacar duas, primeiro que o pesquisador se constitui como o principal instrumento de produção de dados e seu entendimento dos instrumentos constituídos neste processo é a chave da análise. A segunda característica importante é o significado, segundo os autores quando o investigador se coloca na perspectiva dos participantes da pesquisa e produz significado para as dinâmicas internas do ambiente investigado, ele produz significados para dinâmicas que são invisíveis a um observador externo. Flick (2009) ressalta também, com relação às pesquisas qualitativas, que estas buscam entender como as pessoas constroem o mundo a sua volta e como agem dentro dele descrevendo de uma maneira que ofereçam uma visão rica desta realidade. A partir destas características e do perfil metodológico deste trabalho, enquadramos este trabalho como uma investigação descritiva de caráter qualitativo. Ressaltamos que esta caraterização tem por função aproximar nosso trabalho dos demais trabalhos em educação matemática.
Como buscamos compreender um cenário e isso necessariamente passa por nossa subjetividade e também pela subjetividade dos nossos depoentes, resolvemos que a melhor maneira será uma entrevista, tendo em vista que a observação nos forneceria dados apenas sobre nosso entendimento do cenário, não conseguiríamos, no entanto, compreender as produções de significados dos alunos. Decido realizar a entrevista compreendemos que a do modelo semiestruturada atenderá melhor ao objetivo desta pesquisa, pois, concordamos com Lüdke e André (1986), que este tipo de entrevista a partir de um esquema preestabelecido não é aplicado de maneira rígida permitindo alteração na ordem das questões, adaptações e alterações no decorrer da entrevista. Os dados produzidos nas entrevistas serão entendidos como resíduos de enunciação, para os quais o pesquisador irá produzir significados por meio da análise. Análise essa que terá como base o MCS e a nossa leitura dos materiais constituídos durante a produção de dados, além de outras leituras que nos constitui como pesquisador. Nossa leitura do material produzido será feita, conforme Lins (1999), de maneira a nos colocar no lugar dos autores olhando para a direção na qual eles olhavam, produzindo significados para as suas enunciações. Nesta prática será feito o exercício da leitura plausível que é a leitura do outro não pela falta, é uma leitura positiva, no sentido de pôr, de colocar em algum lugar, é tentar encontrar o lugar cognitivo onde o outro está. Lins (1999) apresenta a leitura plausível como “Não sei como você é; preciso saber. Não sei também como você está (sei apenas que está em algum lugar); preciso saber onde você está para que eu possa ir até lá falar com você e para que possamos nos entender, [...].” Ainda sobre este processo Lins (1999) salienta que “toda tentativa de se entender um autor deve passar pelo esforço de olhar o mundo com os olhos do autor, de usar os termos que ele usa de uma forma que torne o todo de seu texto plausível.” (p. 93). Fazer uma análise utilizando este método significa tentar restaurar a coerência das enunciações e dizer coisas com as legitimidades e na direção que o outro diria, ou seja, é construir um espaço comunicativo. Em concordância com esta definição o que buscamos é compreender as coerências dos licenciandos quando se colocam a falar sobre as práticas de seus professores formadores, nos atentando à estas coerências, sem fazer juízo de valores do que é dito. O esforço é
tornar nosso dizer enquanto pesquisador legítimo para os participantes da pesquisa, dizendo coisas que eles diriam, com justificações que eles aceitem. Concordando com Francisco (2008), na medida em que os participantes da pesquisa se colocam a falar sobre a relação professor aluno, produzimos significados para ela, constituímos objetos que nos possibilitará falar de elementos que a constituem, “não há intenção de revelar algo e, sim, expressar um movimento que faz parte de um processo dinâmico de produção de significados em que constituímos esse algo.” (p. 7). A partir da análise dos resíduos de enunciação produzidos por meio das entrevistas o pesquisador produzirá o texto final para apresentação dos resultados construindo uma nova enunciação sobre seu tema, conforme Lins (2012, p. 23) “toda leitura é autoria. Ler é dizer ‘o que está aqui é...’.”. Esta produção não destacará formalmente tendências, pois, como explicitado buscamos compreender este cenário e não ressaltar caraterísticas que denunciem eficiências ou deficiências dos processos investigados. Esperamos ter evidenciado que o referencial teórico adotado é adequado à discussão que propomos fazer. Do nosso ponto de vista essa pesquisa vem contribuir com o tema investigado, trazendo outros aspectos ao cenário que utiliza distintas perspectivas teóricas para analises e conclusões. Referências ABREU, M. C.; MASETTO, M. T. O professor universitário em aula: Prática e princípios teóricos. 11. ed. São Paulo : MG Ed. Associados, 1997.
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