Objetos Educacionais Digitais, multiletramentos e novos letramentos em livros didáticos de Ensino Fundamental II

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM

JULIANA VEGAS CHINAGLIA

OBJETOS EDUCACIONAIS DIGITAIS, MULTILETRAMENTOS E NOVOS LETRAMENTOS EM LIVROS DIDÁTICOS DE ENSINO FUNDAMENTAL II

CAMPINAS, 2016

JULIANA VEGAS CHINAGLIA OBJETOS EDUCACIONAIS DIGITAIS, MULTILETRAMENTOS E NOVOS LETRAMENTOS EM LIVROS DIDÁTICOS DE ENSINO FUNDAMENTAL II

Dissertação de mestrado apresentada ao Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de Mestra em Linguística Aplicada, na área de Linguagem e Educação.

Orientador(a): Prof(a). Dr(a). Márcia Rodrigues de Souza Mendonça

Este exemplar corresponde à versão final da Dissertação defendida pela aluna Juliana Vegas Chinaglia e orientada pela Profa. Dra. Márcia Rodrigues de Souza Mendonça.

CAMPINAS, 2016

Agência(s) de fomento e nº(s) de processo(s): CAPES

Ficha catalográfica Universidade Estadual de Campinas Biblioteca do Instituto de Estudos da Linguagem Crisllene Queiroz Custódio - CRB 8/8624

C441o

Chinaglia, Juliana Vegas, 1992ChiObjetos educacionais digitais, multiletramentos e novos letramentos em livros didáticos de Ensino Fundamental II / Juliana Vegas Chinaglia. – Campinas, SP : [s.n.], 2016. ChiOrientador: Márcia Rodrigues de Souza Mendonça. ChiDissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem. Chi1. Programa Nacional do Livro Didatico (Brasil). 2. Letramento digital. 3. Objetos de aprendizagem. 4. Livros didáticos - Estudo e ensino (Ensino fundamental). I. Mendonça, Márcia Rodrigues de Souza,1968-. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da Linguagem. III. Título.

Informações para Biblioteca Digital Título em outro idioma: Digital Educational Objects, multiliteracies and new literacies in Elementary School textbooks Palavras-chave em inglês: Programa Nacional do Livro Didatico (Brazil) Digital literacy Learning objects Textbooks - Study and teaching (High schools) Área de concentração: Linguagem e Educação Titulação: Mestra em Linguística Aplicada Banca examinadora: Márcia Rodrigues de Souza Mendonça [Orientador] Roxane Helena Rodrigues Rojo Nukácia Meyre Silva Araújo Data de defesa: 10-03-2016 Programa de Pós-Graduação: Linguística Aplicada

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AGRADECIMENTOS À minha querida orientadora professora Márcia Mendonça que, com toda sua atenção, apoio, compreensão e imensa sabedoria me fez chegar até aqui. Sem ela, nada disso teria sido possível. Obrigada pelas orientações, conversas e discussões que me permitiram aprender tanto e por poder estarmos juntas novamente nessa etapa que está por vir; Às professoras Roxane Rojo e Nukácia Araújo, pela participação e contribuição na banca de qualificação e defesa, com todos os sábios conselhos que proporcionaram o resultado desse trabalho. Além disso, agradeço à Roxane por ter me iniciado na pesquisa científica e agradeço à Nukácia pelos textos compartilhados e pelo cordel “despretencioso”, que sempre guardarei em minha memória com muito carinho; À minha família, representada por meus pais Carmen e Nildo e minha irmã Renata, por todo amor, carinho, compreensão e tudo que fizeram por mim até hoje. Obrigada por terem sempre me incentivado nos estudos e por se orgulharem de mim. Especialmente minha mãe sempre foi um grande exemplo para mim do que é ser professora; Ao meu namorado Rafael, que além de tudo é também um grande amigo. Obrigada por todo amor e pelos inúmeros momentos de alegria, carinho e risadas que compartilhamos; À minha amiga Poliana, pela amizade sincera, pelas risadas, conselhos e momentos bons que passamos juntas. Além de tudo, obrigada por ser minha tradutora favorita; Ao meu amigo Bruno, não só pela amizade da vida, mas pelo companheirismo no Mestrado e na Unicamp. Obrigada por todas as trocas de experiências acadêmicas, angústias e risadas; A todos os professores do IEL, por todo o aprendizado ao longo desses anos; A todos os funcionários do IEL, especialmente os da Pós Graduação, por serem sempre tão atenciosos e nos ajudarem em tudo que precisamos; A CAPES, pelo apoio financeiro.

RESUMO Esta dissertação, caracterizada por ser uma pesquisa documental, inserida no campo de investigação da Linguística Aplicada, teve o objetivo geral de investigar a concepção de conteúdo didático digital do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e, consequentemente, das políticas públicas educacionais do MEC. Esses conteúdos são os chamados Objetos Educacionais Digitais (OEDs), que surgiram a partir do PNLD/2014, edição que analisamos, nas categorias audiovisual, jogo eletrônico educativo, simulador e infográfico animado, disponibilizados em um DVD anexado à coleção impressa e nos portais das editoras. O surgimento de novas práticas de letramento, marcadas pela globalização e pela multiplicidade de culturas e de linguagens e mídias, informações que circulam com grande velocidade, os chamados multiletramentos, ao lado de uma nova cultura digital, mediada por novas tecnologias e novas práticas, os chamados novos letramentos, aumentou a necessidade da discussão sobre quais os impactos disso no ensino de língua portuguesa. Portanto, devido à importância dos multiletramentos e dos novos letramentos no ensino, também eram nossos objetivos específicos analisar se e como esses letramentos eram trabalhados nos OEDs, além de verificar quais contribuições traziam para os livros didáticos impressos. Para isso, escolhemos analisar os livros e OEDs destinados ao 6º ano, de cada uma das 3 coleções aprovadas na edição de 2014, que apresentavam esses conteúdos digitais. Definimos três categorias de análise: o projeto gráfico-editorial, a interface digital e a proposta pedagógica de língua portuguesa. Nossa análise concluiu que a concepção de conteúdo didático digital do PNLD é a de que os OEDs, em sua maioria, complementam teoricamente algum conceito ou tema do livro didático. A maior parte deles eram vídeos ou animações do eixo dos conhecimentos linguísticos, para complementação conceitual e sem interatividade. Sua maior contribuição para os livros didáticos não foi trabalhar com gêneros digitais, hipermidiáticos e multissemióticos, mas compor um acervo de conteúdos digitais já pré-selecionados para o professor, na forma de vídeos complementares. Outro ponto de destaque observado foi a desarticulação desses objetos com suas coleções impressas, oferecendo, muitas vezes, conteúdos com perspectivas pedagógicas e de língua muito diferentes do livro. Algumas vezes, isso compreendeu até mesmo inadequações, como OEDs com textos não autênticos e perspectivas de língua que não contemplavam os aspectos discursivo, sócio-histórico e cultural. Com relação aos multiletramentos, houve tentativa de explorar a multissemiose e as múltiplas linguagens, com defasagem para os aspectos da multiplicidade cultural. Já os novos letramentos não foram sequer abordados, com exceção de um OED analisado. Isso demonstrou que foi feito um trabalho superficial com esses letramentos e que ainda necessitamos de outros modelos de materiais didáticos que possam dar conta dessas novas exigências contemporâneas. Palavras-chave: Multiletramentos; Novos Letramentos; Objetos Educacionais Digitais; Programa Nacional do Livro Didático; Livros Didáticos.

ABSTRACT This dissertation, characterized as a documentary research, inserted in the Applied Linguistics research field, had the general goal investigate the concept of digital educational content of the National Textbook Program, Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) and consequently MEC public educational policies. These contents are called Digital Educational Objects, Objetos Educacionais Digitais (OEDs), which emerged from the PNLD/2014 edition which we analyzed in the audiovisual, educational video game, simulator and animated infographic categories, available in a DVD with the printed collection and the publisher’s portals. The emergence of new practices of literacy, marked by globalization and the multiplicity of cultures, languages and media, information that circulates at high speed, the so-called multiliteracies, beside a new digital culture mediated by new technologies and new practices, the so-called new literacies, increased the need for discussion of which are the impacts on Portuguese language teaching. Therefore, given the importance of multiliteracies and new literacies in teaching, were also our specific objectives to analyze whether and how these literacies were worked in OEDs, and to identify which contributions they brought to the printed textbooks. To do so, we chose to analyze the books and OEDs designed for the 6th grade of each of the three collections approved in the edition of 2014 that had such digital content. We defined three analytical categories: the graphic-editorial project, the digital interface and the pedagogical proposal of the Portuguese language. Our analysis concluded that the conception of digital educational content of the PNLD is that OEDs mostly theoretically complement some concept or theme of the textbook. For the most part, they were videos or animations of linguistic abilities for conceptual complementation and without interactivity. Their greatest contribution to the textbooks was not working with digital, hypermedia and multisemiotic genres, but make up a digital content collection already pre-selected for the teacher in the form of additional videos. Another highlight observed was the disarticulation of these objects with their printed collections, often offering content with pedagogical and language perspectives very different from the book. Some of the time this included even inadequacies, as in OEDs with no authentic texts and language perspectives that did not include the discursive, socio-cultural and historical aspects. Regarding multiliteracies, there was an attempt to explore the multisemiosis and multiple languages, with a lag to the aspects of cultural multiplicity. But the new literacies were not even discussed, except for one analyzed OED. This demonstrated that a superficial job was made with these literacies and that we still need other models of teaching materials that can cope with the new contemporary requirements. Keywords: Multiliteracies; New Literacies; Digital Educational Objects; National Textbook Program; Textbooks.

LISTA DE FIGURAS Figura 1. Portal do Professor. ......................................................................................... 22 Figura 2. Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE). .................................. 23 Figura 3. Exemplo de OED do tipo audiovisual (animação): A agricultura no Egito Antigo. ............................................................................................................................ 37 Figura 4. Quadro de critérios de complexidade para os OEDs do tipo audiovisual. ...... 42 Figura 5. Exemplo de OED do tipo jogo: Palavra em jogo. .......................................... 42 Figura 6. Exemplo de OED do tipo simulador: Velocidade da reação. ......................... 44 Figura 7. Quadro de critérios de complexidade para os OEDs do tipo jogo e simulador. ........................................................................................................................................ 45 Figura 8. Exemplo de OED do tipo infográfico: A estrutura da Terra. ......................... 46 Figura 9. Quadro de critérios de complexidade para OEDs do tipo infográfico. ........... 47 Figura 10. Quadro de diferenças entre OAs e OEDs. ..................................................... 48 Figura 11. Quadro-resumo das mudanças da pedagogia dos multiletramentos 19962009. ............................................................................................................................... 54 Figura 12. Modos de significação, segundo Cope e Kalantzis (2006). .......................... 57 Figura 13. Ampliação da teoria bakhtiniana para a multimodalidade. ........................... 59 Figura 14. Quadro das dimensões de variação entre as Mentalidades 1 e 2................... 63 Figura 15. Facetas que compõe os Objetos Educacionais Digitais (OEDs): uma proposta de análise para língua portuguesa. .................................................................................. 79 Figura 16. Modelo de levantamento do OEDs. .............................................................. 82 Figura 17. Modelo de quadro-resumo do levantamento dos OEDs. .............................. 82 Figura 18. Gráfico Para Viver Juntos – 6º ano, Eixo de Ensino. ................................... 89 Figura 19. Gráfico Para Viver Juntos – 6º ano, Tipo de OED. ...................................... 90 Figura 20. Gráfico Para Viver Juntos – 6º ano, Objetivo do OED. ............................... 90 Figura 21. Gráfico Para Viver Juntos – 6º ano, Interatividade. ...................................... 90 Figura 22. Material de divulgação da coleção Para Viver Juntos. ................................. 92 Figura 23. Captura de tela OED Notícias boas, notícias ruins: o uso do adjetivo: Layout do player. ........................................................................................................................ 93 Figura 24. Captura de tela do OED Notícias boas, notícias ruins: o uso do adjetivo: Exemplo da técnica motion graphics.............................................................................. 94 Figura 25. Captura de tela do OED Notícias boas, notícias ruins, o uso do adjetivo: Paradigma do impresso. .................................................................................................. 95 Figura 26. Captura de tela do OED Notícias boas, notícias ruins: o uso do adjetivo: videografismo com destaque para os adjetivos. ............................................................. 96 Figura 27. Gráfico Português Linguagens – 6º ano, Eixo de Ensino. .......................... 101 Figura 28. Gráfico Português Linguagens – 6º ano, Tipo de OED. ............................. 101 Figura 29. Gráfico Português Linguagens – 6º ano, Objetivo do OED. ...................... 102 Figura 30. Gráfico Português Linguagens – 6º ano, Interatividade. ............................ 102 Figura 31. Captura de tela do OED O hip hop e outras linguagens: Apresentação dos objetivos. ...................................................................................................................... 103 Figura 32. Captura de tela do OED O hip hop e outras lingugens: Imagens na narração da atividade. .................................................................................................................. 104

Figura 33. Captura de tela do OED O hip hop e outras linguagens: Imagem da entrevista com Nelson Triunfo. .................................................................................... 105 Figura 34. Captura de tela do OED O hip hop e outras linguagens: Layout do player.. ...................................................................................................................................... 105 Figura 35. Captura de tela do OED Exposição Walter Beach Humphrey: Layout da tela de abertura – faixada do museu. ................................................................................... 109 Figura 36. Captura de tela do OED Exposição Walter Beach Humphrey: Layout da tela de abertura – entrada do museu. ................................................................................... 110 Figura 37. Captura de tela do OED Exposição Walter Beach Humphrey: Layout do ambiente. ...................................................................................................................... 110 Figura 38. Captura de tela do OED Exposição Walter Beach Humphrey: Layout das regras do jogo. .............................................................................................................. 111 Figura 39. Captura de tela do OED Exposição Walter Beach Humphrey: Layout do corredor do museu. ....................................................................................................... 112 Figura 40. Captura de tela do OED Exposição Walter Beach Humphrey: Layout das questões. ....................................................................................................................... 112 Figura 41. Captura de tela do OED Exposição Walter Beach Humphrey: Layout de encerramento. ............................................................................................................... 113 Figura 42. Captura de tela do OED Exposição Walter Beach Humphrey: Questão 1, sobre Dog With Can. .................................................................................................... 115 Figura 43. Captura de tela do OED Exposição Walter Beach Humphrey: Questão 2, sobre Dog With Can. .................................................................................................... 115 Figura 44. Captura de tela do OED Exposição Walter Beach Humphrey: Questão 1, sobre Scaring Mother. .................................................................................................. 116 Figura 45. Questões sobre pinturas de Walter Beach Humphrey. ................................ 117 Figura 46. Gráfico Universos Língua Portuguesa – 6º ano, Eixo de Ensino. ............... 120 Figura 47. Gráfico Universos Língua Portuguesa – 6º ano, Eixo de Ensino. ............... 120 Figura 48. Gráfico Universos Língua Portuguesa – 6º ano, Objetivo do OED. ........... 121 Figura 49. Gráfico Universos Língua Portuguesa – 6º ano, Interatividade. ................. 121 Figura 50. Captura de tela do OED Pedro Malasartes e a sope de pedras: Layout da tela de abertura. ................................................................................................................... 124 Figura 51. Captura de tela do OED Pedro Malasartes e a sopa de pedras: Layout da tela de narração – porta. ...................................................................................................... 124 Figura 52. Captura de tela do OED Pedro Malasartes e a sopa de pedras: Layout da tela de narração – notas musicais. ....................................................................................... 125 Figura 53. Captura de tela do OED Pedro Malasartes e a sopa de pedras: Layout da declamção do cordel.. ................................................................................................... 126 Figura 54. Captura de tela do OED Editando “Os três porquinhos”: Layout da tela de abertura. ........................................................................................................................ 130 Figura 55. Captura de tela do OED Editando “Os três porquinhos”: Layout da tela instrucional ................................................................................................................... 130 Figura 56. Captura de tela do OED Editando “Os três porquinhos”: Layout da tela instrucional final.. ......................................................................................................... 131 Figura 57. Captura de tela do OED Editando “Os três porquinhos”: Layout da tela de seleção de cenas.. .......................................................................................................... 131

Figura 58. Captura de tela do OED Editando “Os três porquinhos”: Layout da tela da sequência narrativa. ...................................................................................................... 132

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS Abragames BIOE Cetic.br FAE FNDE IEEE LA LBD LSF LTSC MEC MCT OA OED OEI PBLE PCN PLIDEF PNLA PNLD PNLD EJA PNLEM Proinfo Proinfo Integrado RELPE RIVED SEB SEED TIC UCA

Associação Brasileira das Desenvolvedoras de Jogos Eletrônicos Banco Internacional de Objetos Educacionais Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação Fundação de Assistência ao Estudante Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Instituto de Engenheiros Elétricos e Eletrônicos Linguística Aplicada Lei de Diretrizes e Bases Linguística Sistêmico-Funcional The Learning Technology Standards Committe Ministério da Educação Ministério das Ciências e Tecnologias Objeto de Aprendizagem Objeto Educacional Digital Organização dos Estados Iberto Americanos Programa Banda Larga nas Escolas Parâmetros Curriculares Nacionais Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos Programa Nacional do Livro Didático Programa Nacional do Livro Didático para a Educação de Jovens e Adultos Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio Programa Nacional de Tecnologia Educacional Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional Rede Latino-Americana de Portais Educacionais Rede Virtual Interativa de Educação Secretaria de Educação Básica Secretaria de Educação a Distância Tecnologia da Informação e Comunicação Programa Um Computador por Aluno

SUMÁRIO INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 13 1. OBJETOS EDUCACIONAIS DIGITAIS: DOS OBJETOS DE APRENDIZAGEM AO PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO ............................................ 19 1.1.

Políticas públicas para TICs e os conteúdos digitais ................................................... 19

1.2.

Objetos de Aprendizagem versus Objetos Educacionais Digitais ............................... 24

1.2.1.

Objetos de Aprendizagem: o conceito inicial...................................................... 24

1.2.2.

Objetos Educacionais Digitais: materiais complementares do PNLD ................ 27

2. MULTILETRAMENTOS, MULTISSEMIOSE E NOVOS LETRAMENTOS NO CONTEXTO EDUCACIONAL ..................................................................................... 50

3.

4.

2.1.

A Pedagogia dos Multiletramentos ............................................................................. 50

2.2.

A multissemiose dos textos contemporâneos .............................................................. 56

2.3.

Novos Letramentos e Letramentos Escolares ............................................................. 60

2.3.1.

Novos Letramentos: o que há de “novo”? ........................................................... 61

2.3.2.

Novos Letramentos na escola e o papel dos Objetos Educacionais Digitais....... 66

METODOLOGIA ................................................................................................... 74 3.1.

A pesquisa documental e a Linguística Aplicada ........................................................ 75

3.2.

Seleção do corpus........................................................................................................ 79

3.3.

Geração e procedimentos de análise dos dados........................................................... 81

ANÁLISE DOS DADOS ........................................................................................ 87 4.1.

Coleção Para Viver Juntos, Edições SM .................................................................... 87

OEDs para complementação conceitual ou temática .......................................................... 91 4.2.

4.2.1.

OEDs para complementação conceitual ou temática ........................................ 103

4.2.2.

OEDs como atividades práticas......................................................................... 108

4.3.

Coleção Universos, Edições SM ............................................................................... 117

4.3.1.

OEDs para complementação conceitual ou temática ........................................ 121

4.3.2.

OEDs como atividades práticas......................................................................... 128

4.4.

5.

Coleção Português Linguagens, Editora Saraiva ........................................................ 98

Discussão dos resultados ........................................................................................... 134

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 139

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 145 APÊNDICE A .............................................................................................................. 150 APÊNDICE B ............................................................................................................... 153 APÊNDICE C ............................................................................................................... 158

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INTRODUÇÃO O livro didático não é, no entanto, o único instrumento que faz parte da educação da juventude: a coexistência (e utilização efetiva) no interior do universo escolar de instrumentos de ensino-aprendizagem que estabelecem com o livro relações de concorrência ou de complementaridade influi necessariamente em suas funções e usos. Estes outros materiais didáticos podem fazer parte do universo dos textos impressos (quadros ou mapas de parede, mapasmúndi, diários de férias, coleções de imagens, “livros de prêmio” — livros presenteados em cerimônias de final de ano aos alunos exemplares — enciclopédias escolares...) ou são produzidos em outros suportes (audiovisuais, softwares didáticos, CD-Rom, internet, etc.). Eles podem, até mesmo, ser funcionalmente indissociáveis, assim como as fitas cassete e os vídeos, nos métodos de aprendizagem de línguas. O livro didático, em tais situações, não tem mais existência independente, mas tornase um elemento constitutivo de um conjunto multimídia. (CHOPPIN, 2004, p. 553)

Como bem notou Choppin (2004), o livro didático não é o único instrumento didático que temos disponível nas salas de aula. Livros paradidáticos, enciclopédias, mapas, figuras, cartazes, CDs, DVDs, jogos, softwares didáticos, são vários os materiais que podem compor o cotidiano escolar. No Brasil, Batista (2002; 2003) chamou esses materiais de “satélites”, termo que ficou muito conhecido na literatura brasileira da área. A metáfora do satélite mostra como o livro didático ainda é o material principal, apenas apoiado por outros tipos de instrumentos secundários, que podem auxiliá-lo. No entanto, uma constatação muito interessante de Choppin (2004), na citação de abertura, é pensar em todos esses materiais não apenas como instrumentos separados (que podem concorrer entre si ou se complementar), mas em todos eles compondo um conjunto multimídia. Hoje, cada vez mais, com o avanço da Web e das tecnologias digitais, existe uma preocupação muito grande com “as incertezas em relação ao futuro do livro impresso e, particularmente, em relação ao papel que os livros didáticos (textbooks) desempenharão diante das novas tecnologias educativas (teaching media)” (CHOPPIN, 2004, p. 552). Mas, se pensarmos em ambos como um conjunto multimídia, podemos ver que são instrumentos complementares.

Partir dessa perspectiva é ver que a “diversificação da oferta dos

instrumentos educativos não é somente uma conseqüência das evoluções técnicas: é expressão de uma evolução social e pedagógica” (CHOPPIN, 2009, p. 61), possivelmente nos levando a uma ruptura da concepção de material didático como a clássica edição impressa, entendendoo como esse conjunto composto pela hibridação de diversas mídias.

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Outra constatação de Choppin (2009) é que esses outros materiais, para além do livro didático, existem desde os anos 1980, mas até então não eram muito utilizados, exceto pelos materiais de língua estrangeira, que possuem tradição de vir acompanhados por multimídias que apoiam a aprendizagem da língua em questão. No Brasil, a situação também se repete. Regulamentados e avaliados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que tem por objetivo a distribuição de livros didáticos para as escolas públicas brasileiras,

diferentemente dos LD e materiais impressos para línguas adicionais (inglês e espanhol), os LD impressos de português nunca foram, até o momento, acompanhados por satélites (fitas, CDs, DVDs) que eram vetados no Programa para esta disciplina, e que permitiriam um pequeno acervo desses textos com todas as suas propriedades. Evidentemente, a transcrição de um texto oral não é um texto oral e os impressos não permitem imagens em movimento ou áudio. (ROJO, 2013b, p. 186)

A situação muda em 2012, com a publicação do Edital do PNLD/2014, para Ensino Fundamental II, quando, pela primeira vez, foi possível inscrever obras com conteúdos multimídia1. Conforme afirma o Edital, esses conteúdos são os chamados Objetos Educacionais Digitais (OEDs), “apresentados nas categorias audiovisual, jogo eletrônico educativo, simulador e infográfico animado” (BRASIL, 2011, p. 2). Afirma-se que “os objetos educacionais digitais contidos em cada conteúdo multimídia são complementares e devem estar articulados com o conteúdo dos volumes impressos, tanto no que diz respeito ao livro do aluno quanto ao manual do professor.” (BRASIL, 2011, p. 2), além disso, “os conteúdos multimídia deverão ser armazenados em um DVD ROM e acompanhar cada volume da coleção, tanto o livro do aluno quanto o manual do professor, sendo considerado parte integrante da coleção.” (BRASIL, 2011, p. 2). Como podemos perceber, apesar de outros termos como “satélite” serem amplamente utilizados no Brasil, o PNLD prefere chamar esses materiais de “complementares”, razão pela qual também assim o chamaremos ao longo da dissertação. Com relação a essa complementaridade de conteúdos digitais, também é preciso destacar que o próprio PNLD não está muito certo sobre o que ela representa, demonstrando instabilidades em sua concepção, como podemos ver nas edições seguintes. No PNLD/2015, voltado para o Ensino Médio, já eram permitidas coleções com livros digitais, o que 1

É preciso destacar que o PNLD já retrocedeu na novidade, pois no edital para o PNLD/2018, não há mais OEDs, apenas CDs para as obras didáticas de Artes, Língua Estrangeira Moderna Inglês e Língua Estrangeira Moderna Espanhol. No entanto, os OEDs ainda são importantes e relevantes, pois além deverem atender até o PNLD/2017 e seus três anos seguintes (ou seja, até 2019), também estão presentes nos portais das editoras, continuando disponíveis para as escolas privadas que adotarem as coleções.

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significava ter OEDs atrelados ao livro, entendidos como “vídeos, imagens, áudios, textos, gráficos, tabelas, tutoriais, aplicações, mapas, jogos educacionais, animações, infográficos, páginas web e outros elementos” (BRASIL, 2013, p. 3). Isto é, o programa apresentou uma concepção muito mais ampla do que a da edição anterior. Prosseguindo, no PNLD/2016, voltado para o Ensino Fundamental I, houve uma mudança, pois apenas o manual do professor poderia ser digital, como deixa claro o edital (BRASIL, 2014), diferentemente das outras edições. Os conteúdos digitais também eram os OEDs, entendidos exatamente como no PNLD/2015. Por fim, no último edital divulgado, para o PNLD/2017, voltado para o Ensino Fundamental II, repete-se o que foi feito para o PNLD/2016, já que apenas o manual do professor pode ser “multimídia” (BRASIL, 2015), ou seja, novamente, somente o professor poderá ter acesso aos conteúdos digitais. Deixa-se claro, no Edital, que não serão permitidos OEDs de atividades que necessitem interação direta do aluno, como jogos, isto é, serão somente objetos audiovisuais para execução controlada do professor. É perceptível que, desde a edição de 2014 até a de 2017, houve mudanças na definição do que são esses conteúdos digitais. Nas edições 2014 e 2015, eles eram objetos para o aluno e professor, enquanto que, em 2016 e 2017, eles se transformaram em objetos somente para o professor. Uma mudança ainda mais radical pode ser observada no PNLD/2017: os OEDs foram reduzidos para somente conteúdos audiovisuais. Também é preciso situar que, apesar de os OEDs terem surgido como materiais complementares no PNLD/2014, outras iniciativas das políticas públicas já apontavam na direção da disponibilização também de conteúdos digitais. Os chamados Objetos de Aprendizagem (OAs) já estavam presentes no Brasil desde 1999. Os OAs surgiram, no mundo, na década de 1990, “em função da necessidade de se criarem novas estratégias de ensino-aprendizagem para a web e da necessidade de economia pessoal e de tempo na elaboração de materiais instrucionais” (ARAÚJO, 2013, p. 181). Eles assumiriam, na definição mais aceita atualmente, qualquer formato digital com objetivo educacional, incluindo textos, hipertextos, imagens, animações, simulações, áudios, vídeos, softwares educacionais, entre outros. Embora guardem algumas semelhanças com os OEDs, não o são, como explicaremos melhor ao longo dos capítulos, pois, resumidamente, enquanto os OEDs são produzidos por editoras e avaliados pelo PNLD, estando atrelados às atividades e conteúdos específicos do livro didático a que pertencem, os OAs são conteúdos independentes, de autorias diversas, como de projetos particulares ou de universidades, avaliados de acordo com os critérios de cada repositório.

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Os repositórios surgem como maneira de catalogar os OAs, semelhantemente a uma biblioteca. Eles podem ser públicos, universitários ou privados. Conforme contextualiza Araújo (2013), com relação aos repositórios públicos institucionais, em 1999, surge, no Brasil, a Rede Interativa Virtual de Educação (RIVED), uma parceria entre o MEC e a Secretaria de Educação a Distância (SEED) que, com equipe própria, produziu e publicou OAs para o repositório até 2003, deixando, a partir de 2004, o projeto para algumas universidades, chamado Fábrica Virtual. O portal ainda existe, mas não publica mais objetos novos, devido à existência de outros a partir de 2008. Em 2007, o MEC, em parceria com a SEED e o Ministério das Ciências e Tecnologias (MCT), fez uma chamada pública para a produção de conteúdos multimídia educacionais, em um projeto chamado Condigital. No caso de língua portuguesa, o projeto Condigital/Língua Brasil teve a parceria da empresa Ágora – Cooperativa de Profissionais em Educação, sediada em Fortaleza/CE. O objetivo do Condigital era alimentar dois repositórios institucionais que seriam lançados em seguida: o Portal do Professor e o BIOE. Em 2008, surge o Portal do Professor que, dentre outras finalidades, é também um repositório. O portal surge da parceria entre o MEC e o MCT. No mesmo ano, surge o Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE), parceria entre o MEC, o MCT, a Rede Latino-Americana de Portais Educacionais (RELPE) e a Organização dos Estados Iberto Americanos (OEI). O Estado de São Paulo também possui um repositório próprio do governo estadual, o Currículo+, iniciado em 2014. Como podemos ver, OAs e OEDs são e foram alvo de políticas públicas2, paralelamente, em diferentes repositórios e no PNLD. A própria concepção de OED, como vimos anteriormente, se modificou do PNLD/2014 ao PNLD/2017, reduzindo-os a somente vídeos para o professor. Essas instabilidades do MEC levam a uma preocupação sobre o que, afinal, temos considerado como conteúdo didático digital, por não termos uma concepção estabilizada, que se reflete tanto na rotina didática de professores e alunos, como também na elaboração desses materiais. As últimas décadas despertaram a preocupação e interesse da inclusão de conteúdos digitais na escola, justificados pelo crescimento e avanço da Web e das novas tecnologias digitais. Mas será que, realmente, temos pensado em como atualizar o currículo e os materiais didáticos ou estamos somente incluindo novas ferramentas na escola? Saber ler e escrever sempre foi muito mais do que ser alfabetizado, mas significa ser letrado, entender as 2

É preciso mencionar que essas políticas públicas também são influenciadas por interesses financeiros de iniciativas privadas. O repositório Currículo +, do Estado de São Paulo, por exemplo, é resultado de uma parceria com o projeto Escola Digital, financiado pelos Instituto Inspirare, Insituto Natura e Fundação Telefônica (Telefônica e Vivo).

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práticas sociais que envolvem leitura e escrita. Com as novas linguagens digitais não é diferente, não basta apenas a técnica, o “alfabetismo digital” do clicar, do salvar, do copiar, do enviar, mas sim, entender as novas práticas letradas que surgiram no ciberespaço, em uma sociedade marcada por uma nova mentalidade, um novo ethos. Enquanto os letramentos tradicionais operam na lógica da publicação impressa, do individualismo e da autoria marcada, os novos letramentos operam na lógica da participação, colaboratividade e distribuição (LANKSHEAR; KNOBEL, 2007). Além disso, o mundo também não é mais o mesmo, as pessoas, a indústria, a vida pública, tudo mudou, tornando as práticas multiletradas. Os “multi” invadem tudo: somos multitarefa, multifacetados em nossas identidades culturais, lemos e criamos enunciados com múltiplas linguagens e múltiplas mídias (THE NEW LONDON GROUP, 1996; COPE; KALANTZIS, 2009). Baseando-nos nessas duas preocupações - a concepção não estabilizada de conteúdo didático digital das políticas públicas educacionais brasileiras e a importância de incluirmos multiletramentos e novos letramentos na escola e não somente novas ferramentas digitais - delineamos os objetivos desta pesquisa documental, situada no campo da Linguística Aplicada. O objetivo geral é: investigar como se configura a concepção de conteúdo digital para o ensino de língua portuguesa, do Programa Nacional do Livro Didático e, consequentemente as políticas públicas educacionais do MEC. A partir disso, temos dois objetivos específicos:

1. Considerando a importância dos multiletramentos e novos letramentos, verificar em que medida esses letramentos são trabalhados – e de que forma o são – nos Objetos Educacionais Digitais dos volumes do 6o ano, pertencentes a três coleções de Ensino Fundamental II, aprovadas no Programa Nacional do Livro Didático 2014. 2. Analisar que contribuições esses Objetos Educacionais Digitais trazem em relação às atividades do livro didático impresso a que pertencem.

Para isso, duas perguntas de pesquisa norteiam esses dois objetivos:

1. Como são trabalhados os letramentos nos Objetos Educacionais Digitais, pertencentes a três coleções de Ensino Fundamental II, aprovadas no Programa Nacional do Livro Didático de 2014? Eles contribuem para o ensino que favoreça os multiletramentos e novos letramentos?

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2. Que contribuições os Objetos Educacionais Digitais apresentam em relação às atividades do livro didático impresso a que pertencem?

A fim de respondê-las, elaboramos esta dissertação, que está organizada da seguinte maneira: no capítulo 1, nos aproximamos da definição do objeto de pesquisa, trazendo a definição e o estado da arte dos OAs, as categorias e definições do PNLD para os OEDs, bem como sua relação com os livros didáticos. No capítulo 2, esclarecemos nosso embasamento teórico, trazendo as perspectivas dos multiletramentos e novos letramentos, também com reflexões acerca da multissemiose e da relação com os letramentos escolares. No capítulo 3, situamos a metodologia da pesquisa, esclarecendo e justificando a escolha do corpus, e o processo de geração de dados e das categorias de análise. No capítulo 4, encontrase a análise dos dados, dividida por cada uma das coleções. Por fim, no capítulo 5, tecemos nossas conclusões e considerações finais.

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1. OBJETOS EDUCACIONAIS DIGITAIS: DOS OBJETOS DE APRENDIZAGEM AO PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO Os OEDs são conteúdos multimídia que acompanham e complementam as coleções de livros didáticos, inscritas no PNLD. É nosso objetivo, nesse capítulo, situar as políticas públicas brasileiras para as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) e os conteúdos digitais, para, em seguida, esclarecer o que são os OEDs e quais as suas diferenças e aproximações com os OAs, bem como entender seu contexto de produção, avaliação e utilização. 1.1.Políticas públicas para TICs e os conteúdos digitais Desde meados da década de 1990, o Ministério da Educação tem se preocupado com a inclusão das TICs na educação. A atuação do MEC, com relação a isso, se dá em três frentes: a colocação de equipamentos nas escolas, a formação do professor para o uso de ferramentas e a disponibilização de conteúdos para serem usados em sala de aula, dentre os quais estão OAs e OEDs. Com relação à colocação de equipamentos nas escolas, em 1997, através da Portaria nº 522 em 09/04/1997, o MEC criou o Proinfo, Programa Nacional de Informática na Educação, com o objetivo de “promover o uso da tecnologia como ferramenta de enriquecimento pedagógico no ensino público fundamental e médio"3. Conforme afirmam Martins e Flores (2015, p. 114), “o Proinfo é resultado do acúmulo de diferentes iniciativas que se iniciaram na década de 1970, com as primeiras pesquisas realizadas nessa área em universidades federais brasileiras”. Em 2007, embora com a mesma sigla, com o Decreto n° 6.300, o programa passou a se chamar Programa Nacional de Tecnologia Educacional, enfatizando o termo “TICs” em sua proposta, através do objetivo de “promover o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação nas redes públicas de educação básica”. A grande diferença de 1997 para 2007, como apontam Martins e Flores (2015), é que a primeira versão do Programa tinha o objetivo maior de criar salas de informática nas escolas, enquanto que, na segunda versão, ampliou-se o trabalho para outras tecnologias e mídias. Sem o interesse maior de mapear e levantar todas as iniciativas do Proinfo, sobre a

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Retirado de: http://www.fnde.gov.br/programas/programa-nacional-de-tecnologia-educacional-proinfo/proinfoapresentacao. Acesso em 04 nov. 2015.

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inclusão das TICs nas escolas, destacamos algumas mais recentes que se mantém até os dias atuais. Em 2008, foi lançado o Programa Banda Larga nas Escolas (PBLE), destinado às redes públicas de ensino fundamental e médio, com o objetivo de ampliar o acesso à Internet nas escolas. Dois anos após, em 2010, lançou-se o Projeto um Computador por Aluno (UCA), também para o ensino fundamental e médio, que tem o “objetivo de intensificar as tecnologias da informação e da comunicação (TIC) nas escolas, por meio da distribuição de computadores portáteis aos alunos da rede pública de ensino”4. Por fim, em 2012, sem um nome definido para o projeto, o MEC disponibilizou a distribuição de tablets para as escolas públicas de ensino médio. A compra cabe a cada Estado, que deve negociar com as empresas vencedoras do pregão, a saber, CCG Digibras e Positivo Informática. Nos tablets, são disponibilizados os seguintes conteúdos:

Conteúdo Portal do Professor / MEC; Portal Domínio Público; Khan Academy (Física / Matemática / Biologia / Química): tradução para português com parceria da Fundação Lemann; Projetos de Aprendizagem Educacionais (Banco Internacional de Objetos Educacionais – MEC); Coleção Educadores.5

Paralelamente a essas ações, desde 2007, a Secretária de Educação Básica (SEB), responsável tanto pelo Ensino Fundamental, quanto pelo Ensino Médio, no Brasil, também publica o Guia de Tecnologias Educacionais6, que tem o objetivo de auxiliar os gestores educacionais na aquisição de materiais e tecnologias para o uso na escola. O guia oferece um conjunto de tecnologias educacionais digitais pré-qualificadas pelo MEC, as quais são projetos amplos em determinadas áreas, que dentre uma diversidade de recursos, podem incluir também o uso de Objetos de Aprendizagem. Já a formação de professores para o uso das TICs, também sempre foi uma das ações do Proinfo, desde sua criação. Em parceria com a SEED, diversas ações e cursos foram disponibilizados para o professor. Novamente, sem o objetivo de levantar todas as ações, destacamos o atual Proinfo Integrado, Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional, “programa de formação voltada para o uso didático-pedagógico das

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Retirado de: http://www.fnde.gov.br/programas/programa-nacional-de-tecnologia-educacional-proinfo/proinfoprojeto-um-computador-por-aluno-uca. Acesso em 04 nov. 2015. 5 Retirado de: http://www.fnde.gov.br/programas/programa-nacional-de-tecnologia-educacional-proinfo/proinfotablets. Acesso em 04 nov. 2015. 6 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/guia-de-tecnologias. Acesso em 04 nov. 2015.

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Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no cotidiano escolar”7, que conta com os cursos à distância: Introdução à Educação Digital, Tecnologias na Educação, Elaboração de Projetos, Redes de Aprendizagem, Projeto UCA, e mais recentemente, em 2015, também com o curso de especialização Educação na Cultura Digital (MEC/Proinfo-LANTEC/UFSC). Além disso, o Proinfo também conta com o e-proinfo8, um ambiente virtual colaborativo de aprendizagem, que disponibiliza cursos à distância, projetos colaborativos, dentre outros. Paralelamente, para a formação do professor, a SEB também fornece, desde 1996, com a TV Escola, programas que abordam o uso das TICs em sala de aula, como o Salto para o Futuro (1991/1992, a partir de 1996, na atual TV Escola)9. Por fim, os conteúdos multimídia/digitais disponíveis para uso, em sala de aula, tanto para o professor, quanto para o aluno, estão, desde 2008, no Portal do Professor10 e no Banco Internacional de Objetos Educacionais11 (BIOE). O Portal do Professor, que pode ser visto na figura 1, é caracterizado como um espaço para troca de experiência entre os profissionais, assim como fonte de busca de recursos educacionais. Ele inclui um banco de sugestões de aulas, Objetos de Aprendizagem (chamados de “Recursos educacionais”, no item “Multimídia”), jornal, materiais de cursos de formação de professores, fórum etc. Fazendo uma breve visita ao portal, identificamos que os OAs, a princípio, são oferecidos em uma lista ampla, que pode ser filtrada por critérios como Nível de Ensino ou Modalidade e, em seguida, em Componente Curricular, Tema, Tipo de Recurso, Idioma e Ordem de Classificação. Eles são animações, simulações, áudios, vídeos, mapas, softwares educacionais, entre outros. Para utilizá-los, é necessário baixá-los no computador, o que exige, muitas vezes, alguns programas ou plugins específicos. Os OAs são de acesso livre e gratuito e compõem a lista de recursos oferecidos por terem seus direitos concedidos. Assim, não são permitidos conteúdos com licença privada ou de acesso restrito. Um primeiro problema encontrado é a diversidade de fontes dos recursos, que não tiveram seleção prévia ou avaliação. Não é explicitado quem faz a curadoria (e se há curadoria) desses objetos, podendo ser encontrados tanto conteúdos adequados, quanto inadequados, por exemplo, objetos que contenham erros conceituais ou propostas ultrapassadas para o ensino de língua portuguesa (centradas apenas na gramática tradicional), cabendo ao professor selecioná-los. A 7

Retirado de: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=13156:proinfo-integrado. Acesso em 04 nov. 2015. 8 Disponível em: http://eproinfo.mec.gov.br/. Acesso em 04 nov. 2015. 9 Retirado de: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12492&Itemid=811. Acesso em 04 nov. 2015. 10 Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html. Acesso em 04 nov. 2015. 11 Disponível em: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/. Acesso em 04 nov. 2015.

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busca, no portal também não é precisa, pois, por exemplo, ao selecionar “Língua Portuguesa”, podem aparecer objetos para a o ensino de Língua Espanhola.

Figura 1. Portal do Professor. Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html. Acesso em 30 mar 2015.

Já no Banco Internacional de Objetos Educacionais, que pode ser visto na figura 2, a situação não é muito diferente, acrescentando-se que, nele, há até mesmo objetos para Educação Profissional e Superior. Os objetos podem ser encontrados individualmente, de maneira que é possível filtrá-los por País, Idioma e Tipo de Recurso; ou por coleção, em que se pode selecionar o Nível de Ensino, Área de Ensino e Idioma. Ainda é possível fazer uma busca por palavra-chave. Os tipos de busca são restritos e limitados, pois apenas um filtro por Tipo de Recurso não possibilita encontrar um objeto destinado à área de Língua Portuguesa, por exemplo. Assim como o Portal do Professor, os OAs também são de acesso livre e gratuito e devem ser baixados no computador. A curadoria e avaliação dos objetos, conforme afirma o próprio BIOE, é validada por dois Comitês Editoriais:

O primeiro é representado por professores e alunos da graduação e pós, em universidades públicas, responsáveis pela localização, liberação de uso (direito autoral), avaliação e catalogação dos recursos. O segundo comitê é representado por especialistas que validam a publicação feita pelo primeiro comitê. A avaliação obedece a critérios técnicos e pedagógicos definidos para o Banco Internacional12.

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Retirado de: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/comite-viewer. Acesso em 04 nov. 2015.

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As universidades participantes do primeiro comitê são: Universidade de Brasília (UNB), Universidade Estadual Paulista (UNESP), Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), Universidade Federal do Ceará (UFC), Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) e Universidade Federal Fluminense (UFF). Já o segundo comitê, os especialistas das áreas de conhecimento são funcionários do próprio Ministério da Educação. Paulo Juarez Rueda Strogenski é o especialista de língua portuguesa e literatura. Com relação à língua portuguesa, apesar de haver esses dois comitês, Araújo (2013, p. 191) afirma que

não há avaliador para a disciplina no primeiro comitê e, no segundo, há apenas um profissional. Esse dado sugere que os OAs de LP não são avaliados por especialistas, uma vez que apenas um avaliador não conseguiria analisar o grande volume de objetos submetidos para essa disciplina.

O que demonstra, novamente, uma dificuldade na curadoria e avaliação, assim como no Portal do Professor.

Figura 2. Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE). Fonte: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/. Acesso em 30 mar 2015.

Já o PNLD, existente desde 1996, era uma política pública voltada apenas para os livros impressos, sem qualquer preocupação com as TICs ou conteúdos digitais. Como já afirmamos, somente a partir de 2014, é que os chamados OEDs foram incluídos, de maneira a complementarem o impresso. No entanto, antes de discutirmos mais as políticas aqui envolvidas, é necessário definir por qual razão OEDs não são OAs.

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1.2.Objetos de Aprendizagem versus Objetos Educacionais Digitais Os OEDs, a princípio, parecem remeter ao conceito de OAs, no entanto, como veremos, há diferenças entre os dois tipos de objetos. Para iniciar, é necessário, então, tentarmos definir o que são OAs.

1.2.1. Objetos de Aprendizagem: o conceito inicial O conceito inicial de OA foi feito pelo The Learning Technology Standards Committe (LTSC), do Instituto de Engenheiros Elétricos e Eletrônicos (IEEE), definindo-o como “uma entidade, digital ou não digital, que pode ser usada, reusada ou referenciada durante uma aprendizagem apoiada em tecnologia”. A partir da definição inicial, muitos autores discutiram sobre a natureza desses objetos e, como aponta Leffa (2006), as definições variaram entre um OA ser: 1) qualquer coisa; 2) qualquer coisa digital; 3) qualquer coisa com objetivo educacional e; 4) qualquer coisa digital com objetivo educacional – a mais aceita atualmente, na área. Assim, segundo essa última definição, eles seriam textos, hipertextos, imagens, áudios, vídeos, animações, simulações, entre outros. Como é possível observar, a definição não é consensual, é extremamente ampla e a discussão “parece encaminhar a descrição e avaliação dessas ferramentas de ensino para aspectos técnicos em detrimento de aspectos didático-pedagógicos” (ARAÚJO, 2013, p. 179). Conforme afirma Araújo (2013), um dos discursos fundadores e mais aceito na área é o de Wiley (2000). O autor discute a necessidade de serem ou não digitais e rebate uma das metáforas associadas a eles, a do brinquedo LEGO, criando outra mais pertinente a seu ver, a do átomo. Na primeira metáfora, assim como os LEGOs, os OAs seriam pequenos objetos independentes que, se combinados, poderiam formar diferentes produtos, maiores ou menores, de acordo com a criação. Porém, conforme argumenta Wiley (2000), esta é uma definição simplista, pelas seguintes razões: uma peça de LEGO pode ser combinada com qualquer outra peça do mesmo brinquedo, os LEGOs podem ser montados de qualquer maneira e são tão simples e divertidos que até uma criança poderia combiná-los. Portanto, para o autor, uma melhor metáfora seria a do átomo. O átomo também é uma pequena “coisa” que pode ser combinada e recombinada com outras para formar estruturas maiores, no entanto, assim como os OAs, os átomos não podem ser combinados com quaisquer outros átomos: existem estruturas internas específicas que permitem uma ou outra combinação, bem como, por serem complexos, é necessário que alguém especializado o

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faça. Ou seja, nesta metáfora, o papel do educador como o responsável pela combinação e sequenciação é muito mais valorizado, dando um caráter mais intrinsicamente educacional aos OAs, outrora desconsiderado. Apesar de não haver consenso na definição dos objetos, entre muitos autores, o que é comum, segundo Leffa (2006), é que os OAs apresentam quatro grandes princípios: granularidade, reusabilidade, interoperabilidade e recuperabilidade. A granularidade se refere ao fato de serem pequenas unidades eletrônicas flexíveis. A reusabilidade, ao fato de poderem ser reusados em diferentes contextos. A interoperabilidade significa que eles devem poder ser abertos por diferentes navegadores, plataformas e sistemas operacionais e, por fim, a recuperabilidade significa que os OAs devem ser facilmente encontrados por metadados, em um sistema que permita sua localização, bem como suas possibilidades de utilização e combinação. Porém, segundo Araújo (2013, p. 185), um dos problemas dessas características é que a

ideia de que os OAs poderiam ser combinados em qualquer situação subjaz o que se costuma chamar de “neutralidade teórica”. Sob esse ponto de vista, os OAs não deveriam ser embasados em nenhuma teoria de aprendizagem ou concepção de ensino. Por isso mesmo, eles poderiam ser associados e utilizados nos mais diferentes ambientes e contextos. O risco dessa possibilidade infinita seria a construção de entidades maiores que falhariam em seus objetivos de ensino .

Assim, como podemos ver, pouca ou nenhuma preocupação pedagógica havia embasado a dicussão dos OAs até então. No Brasil, em 2007, o MEC, em parceria com a SEED, publicou o texto Objetos de aprendizagem: uma proposta de recurso pedagógico (BRASIL, 2007), como forma de apresentar o resultado de alguns projetos de criação de OAs, como o Fábrica Virtual (2004), do RIVED. A publicação, segundo os autores, “expressa as reflexões resultantes das experiências das equipes no uso da informática para elaboração de atividades pedagógicas e o estabelecimento de uma nova cultura de trabalho multidisciplinar” (BRASIL, 2007, p. 5). O texto se organiza da seguinte forma:

1) Princípios cognitivos: Discussão de algumas vantagens cognitivas no aprendizado por objetos, como por exemplo, o desenvolvimento do pensamento proporcional, em um OA de matemática. 2) Desenvolvimento de objetos de aprendizagem: Discussão de aspectos relativos à criação dos OAs, como a interface digital. Novamente, os exemplos trazidos são de

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objetos de matemática, com a exploração de triângulos, proporção, Teorema de Tales e geometria. 3) Padrões e interoperabilidade: Discussão sobre as características técnicas de um OA (reusabilidade, interoperabilidade, acessibilidade, metadados etc). 4) Questões e exemplos de implementação e uso de objetos de aprendizagem: Discussão sobre aplicação dos OAs, como por exemplo, para pessoas com deficiência. 5) Avaliação de objetos de aprendizagem: Discussão sobre aspectos pedagógicos de um OA, como por exemplo, uma proposta de avaliação segundo a teoria de aprendizagem significativa de Ausubel (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980; AUSUBEL, 2003 apud BRASIL, 2007).

Como é possível observar, a publicação do MEC/SEED embora discuta as características técnicas dos OAs, avança no sentido de pensar os aspectos pedagógicos e de ensinoaprendizagem. No entanto, é notável o predomínio dos OAs para o ensino de matemática e ciências, sem haver nenhuma discussão sobre objetos para o ensino das ciências humanas e de línguas. Mais recentemente, algumas pesquisas têm se dedicado a preencher essa lacuna sobre os objetos para o ensino de línguas. Araújo (2010, 2013) discute sobre o processo de criação e avaliação de OAs de língua portuguesa. A autora enfatiza as dificuldades epistemológicas, pedagógicas e tecnológicas dos objetos, trazendo para a discussão a concepção de língua que deve ser cuidadosamente pensada em um OA. Também Ribeiro (2013) investigou maneiras de avaliar a qualidade de objetos do tipo jogos, para o ensino de língua materna, se preocupando com a concepção de língua e o tipo de ensino. Podemos citar, ainda, Garcia (2014) que enfocou seu estudo em OAs de língua portuguesa do tipo vídeos e, partindo de uma perspectiva sociointeracionista, discutiu sobre a abordagem da variação linguística em objetos do BIOE, para o Ensino Médio. No entanto, diferentemente dos OAs, os OEDs do PNLD são atrelados a uma proposta pedagógica maior – a da coleção impressa – e vão ao encontro de outra perspectiva e definição. A esse respeito, ainda há poucas pesquisas, mas podemos citar o trabalho de Pinheiro (2014), que buscou estudar o ensino da oralidade em OEDs aprovados em uma coleção do PNLD/2014. Como os OEDs são nosso objeto de pesquisa, partimos, então, para entendê-los e estudá-los mais de perto.

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1.2.2. Objetos Educacionais Digitais: materiais complementares do PNLD Os OEDs, como já afirmamos, são os conteúdos digitais que acompanham os livros didáticos do PNLD. Uma primeira questão a ser pensada é: com outras iniciativas como o Portal do Professor e o BIOE, em que o professor poderia encontrar OAs, porque agora incluir outros objetos nos livros didáticos? O início desta resposta se dá primeiramente pela importância que o livro didático tem no contexto brasileiro. No Brasil, o livro didático adquire uma importância muito grande, pois é um dos elementos fundamentais para o letramento e a inserção na cultura escrita. Afinal, como afirmam Batista, Rojo e Zúñiga (2005), é um dos principais materiais escritos a que a população tem acesso. Além disso, ele é norteador da prática didática em sala de aula e um dos principais materiais didáticos utilizados, “constituindo o conjunto de possibilidades a partir do qual a escola seleciona seus saberes, organiza-os, aborda-os” (BATISTA, ROJO, ZÚÑIGA, 2005, p. 47). Isto é, os OAs eram materiais talvez distantes da realidade do professor, cabendo a ele escolher utilizá-los. Com a incorporação de conteúdos digitais no livro didático, devido à sua enorme abrangência e influência no ensino brasileiro, eles passariam a ser mais utilizados, aproximando-se, inclusive, do trabalho já realizado pelo professor na rotina didática, com os livros impressos. Para esclarecer o que são os OEDs, é preciso entender o contexto em que se inserem: o PNLD. O Programa Nacional do Livro Didático, conforme afirma Batista (2003), é uma iniciativa do MEC em que os

objetivos básicos são a aquisição e a distribuição, universal e gratuita, de livros didáticos para os alunos das escolas públicas do ensino fundamental brasileiro. Realiza-se por meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), autarquia federal vinculada ao MEC e responsável pela captação de recursos para o financiamento de programas voltados para o ensino fundamental. (BATISTA, 2003, p. 25)

Porém, nem sempre o PNLD foi como conhecemos hoje, tendo passado por diversas fases diferentes em sua história. Segundo Batista (2003), desde 1938, o Governo apresentava alguns programas que buscavam auxiliar na distribuição de livros didáticos para as escolas brasileiras, no entanto, eles não recebiam qualquer avaliação sobre sua qualidade. Por meio do Decreto nº 9.154, de 19/08/85, o antigo Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental (PLIDEF), que vigorava na época, foi substituído pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), assumindo o nome que tem hoje. O Programa instituiu

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as seguintes modificações pelo Decreto-Lei nº 91.542, de 1985: “adoção

de

livros

reutilizáveis (exceto para a 1ª série), escolha do livro pelo conjunto de professores, sua distribuição gratuita às escolas e sua aquisição com recursos do Governo Federal” (BATISTA, 2003, p. 27). No entanto, ainda assim, não era feita nenhuma avaliação sobre sua qualidade, de maneira que a preocupação do PNLD era somente a aquisição e a distribuição dos livros didáticos. Argumenta Batista que pesquisas desde meados dos anos 1960 vinham apontando a inconsistência metodológica e conceitual de muitos livros, bem como a veiculação de preconceitos e estereótipos. Porém, somente nos anos 1990, é que o MEC passou a adotar algumas medidas de avaliação. Como afirma o autor, em 1993, uma comissão de especialistas avaliou a qualidade dos livros mais socilitados e publicou em 1994 o resultado desse trabalho (FAE, 1994 apud BATISTA, 2003), que comprovou o que havia sido indicado pelas pesquisas acadêmicas: uma enorme quantidade de erros e inadequações. Somente em 1996, é que o PNLD passou a avaliar sistematicamente os livros que seriam distribuídos às escolas através do PNLD/1997, no qual, a princípio, Minas Gerais e São Paulo decidiram fazer a avaliação de forma descentralizada. Assim, na edição PNLD/1997, que avaliou livros de Português, Matemática, Ciências e Estudos Sociais, de 1ª a 4ª série (atual 2º ao 5º ano), definiu-se como critérios comuns de análise: “a adequação didática e pedagógica, a qualidade editorial e gráfica, a pertinência do manual do professor para uma correta utilização do livro didático e para a atualização do docente.” (BATISTA, 2003 p. 30). E como critérios eliminatórios: √ não poderiam expressar preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade ou quaisquer outras formas de discriminação; √ não poderiam induzir ao erro ou conter erros graves relativos ao conteúdo da área, como, por exemplo, erros conceituais. (BATISTA, 2003, p. 30).

Essa avaliação, segundo Batista, gerou a classificação dos livros didáticos em excluídos, não recomendados, recomendados com ressalvas e recomendados. O resultado desta avaliação e classificação deu origem ao Guia de Livros Didáticos, que foi publicado pela primeira vez naquele ano. Nesse guia, os livros eram apresentados aos professores na forma de um catálogo e só não poderiam ser escolhidos os excluídos. Prosseguindo ainda no histórico feito pelo autor, em 1997, foi feita a avaliação das obras para a edição PNLD/1998. Essa edição contou com algumas novidades. A primeira delas é que, até então, o PNLD era realizado pela Fundação de Assistência ao Estudante

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(FAE) e passou a ser realizado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), órgão que, até hoje, é responsável pelo programa. A segunda novidade é que, além dos livros de 1ª a 4ª série, o programa passou a incluir livros de alfabetização, como cartilhas, por exemplo. A terceira foi a inclusão da categoria recomendados com distinção, para destacar livros que tivessem propostas pedagógicas superiores aos demais. Por fim, a última novidade se deu na publicação de um Guia que deixou de ser apenas um catálogo e passou a apresentar resenhas dos recomendados com distinção, recomendados e recomendados com ressalvas. Os restantes não foram sequer disponibilizados para escolha do professor. Já na edição do PNLD/1999, avaliou-se pela primeira vez livros destinados para 5ª a 8ª série (atual 6º ao 9º ano), além de ter sido eliminada a categoria não recomendados, já que as incoerências metodológicas que antes levavam apenas a não recomendação, passaram a ser diretamente critérios de exclusão. Seguiu-se a edição PNLD 2000/2001, que avaliou novamente obras de 1ª a 4ª série, instituindo a alternância em ciclos de avaliação por Anos Iniciais e Anos Finais. Outras informações sobre o histórico do Programa, após o ano de publicação do artigo de Batista, também podem ser encontradas no portal do FNDE13. Alguns pontos de destaque são explicitados a seguir. Em 2003, foi publicada a Resolução CD FNDE nº. 38, de 15/10/2003, que instituiu o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM), com sua primeira edição no PNLEM/2005. Até aquele momento, mantinha-se a alternância bienal Anos Iniciais/Anos Finais, já que o PNLD e o PNLEM eram programas separados. Essa nomenclatura se mantera até o PNLEM 2009, já que a próxima edição voltada para o Ensino Médio, em 2012, foi chamada também de PNLD. Portanto, a partir de 2010, os ciclos de avaliação passaram a ser trienais, alternando entre Anos Iniciais, Anos Finais e Ensino Médio. Assim, as escolas devem escolher livros para serem usados por, pelo menos, três anos. Outro ponto de destaque é que, em 2007, com a publicação da resolução CD FNDE 18, de 24/04/2007, foi regulamentado o Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA), com sua primeira edição no PNLA/2008. Logo em seguida, em 2009, a resolução CD FNDE nº. 51, de 16/09/2009, regulamentou o Programa Nacional do Livro Didático para a Educação de Jovens e Adultos (PNLD EJA), tendo sua primeira edição como PNLD EJA em 2011.

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Disponível em: http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-historico. Acesso em 04 nov. 2015.

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Pequenas modificações também podem ser observadas ao longo do tempo, como a inclusão de dicionários, atlas geográficos, obras adaptadas em braile e libras, obras de língua estrangeira etc. Mas, a novidade que mais nos interessa é a que surgiu em 2012. Nesse ano, foi publicado o edital para o PNLD/2014, destinado aos Anos Finais, que passou a contemplar conteúdos didáticos digitais, sem excluir a possibilidade da presença dos livros didáticos impressos comuns. Conforme já afirmamos anteriormente, para essa edição, foi possível a inscrição de obras com conteúdo multimídia, em DVDs, com o nome de Objetos Educacionais Digitais. A presença dos OEDs seguiu no Programa, porém, como também já trouxemos, no PNLD/2015, para o Ensino Médio, eles deveriam ser agregados a um livro digital e, no PNLD/2016, para Ensino Fundamental I e PNLD/2017, para Ensino Fundamental II, deveriam ser somente para os professores, além de, em 2017, terem sido reduzidos para somente vídeos. Tendo feito este breve histórico do PNLD, retomamos a discussão feita por Batista (2003), que se faz pertinente até os dias atuais, no que diz respeito às questões políticas e operacionais do Programa. Conforme argumenta o autor, devido ao Brasil ser um país muito grande, um programa centralizado como este necessita de um grande volume de recursos, que nem sempre são estáveis, mas que oscilam de acordo com a “política econômica brasileira, das disponibilidades orçamentárias do Estado, assim como da variação das decisões políticas dos diferentes governos” (BATISTA, 2003, p. 35). Isso se refletiu, por exemplo, em diversos problemas na distribuição e entrega para as escolas em todos os anos letivos. No entanto, com o FNDE, segundo Batista, foram criadas condições mais favoráveis para sua aplicação. O PNLD, para Batista, também teve alguns impactos positivos pois, devido à necessidade de serem avaliados, as editoras passaram a considerar mais a qualidade dos livros didáticos produzidos. Isso impactou significativamente a renovação da produção didática, com novos títulos, autores e editoras. O autor também aponta alguns impactos negativos que o Programa traz. Batista ressalta a importância que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) dão à adequação das propostas didáticas às realidades locais. Isto é, procura-se dar maior importância aos interesses dos alunos, bem como a promoção de uma educação cidadã. Isso é o que deveria se esperar também dos livros didáticos, no entanto, a proposta de um livro que possa atender uma demanda nacional dificilmente vai proporcionar esse ensino realmente adequado aos diferentes alunos do país.

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O autor também argumenta que o PNLD contribuiu para a cristalização da concepção de material didático como conhecemos hoje. A avaliação e escolha de um material se dão pela conjunção dos setores de avaliadores do PNLD, editoras e professores. Há um consenso sobre o que cada um dos setores envolvidos espera, pois se sabe o que é avaliado como bom pelo Programa, bem como o que é mais escolhido pelos professores. Isso faz com que poucos autores ousem em novos materiais didáticos diferenciados, por não haver certeza sobre sua recomendação ou escolha, o que movimenta também interesses comerciais e financeiros, já que como afirma Batista, baseado nas pesquisas de 1998 da Fundação João Pinheiro e Cerlalc (CERLALC, 1998 apud BATISTA, 2003), o setor de didáticos é o que mais produzia na indústria editorial brasileira. Trazendo esta discussão ao nosso foco de interesse, isto agora também contribui para uma possível cristalização da concepção de conteúdo didático digital. Além disso, Batista destaca o quanto o PNLD pode estar descompassado com a formação docente brasileira. O PNLD, sempre composto por avaliadores de universidades brasileiras, avalia positivamente livros que não são considerados bons pelos professores da escola pública, o que pode ser decorrência da má qualidade da formação dos docentes. Outro problema encontrado é o fato de os docentes não escolherem realmente os livros que serão utilizados, seja pelo tempo ou pela falta do espaço de discussão sobre isto nas escolas. Agora, com os OEDs, novos impactos também surgirão. Assim como se estabeleceu anteriormente, é possível que, positivamente, amplie-se a qualidade e distribuição de conteúdos digitais, se bem avaliados. Negativamente, é possível que ainda a formação docente não esteja preparada para o uso em sala de aula. A fim de entender melhor como se deu o PNLD/2014, nosso foco de interesse, prosseguimos com os detalhes do seu Edital de Convocação e de como se configurou a participação dos OEDs. O edital foi escrito em 2011 e publicado em 2012, ano em que teve início o cadastramento de editores e a pré-inscrição das coleções. Foram definidos dois tipos de coleção que poderiam ser inscritas: tipo 1, somente livros impressos e as de tipo 2, livros impressos acompanhados de conteúdos multimídia, que deveriam oferecer uma “efetivação autônoma e suficiente da proposta didático-pedagógica da coleção” (BRASIL, 2011, p. 2) e ser de uso coletivo e individual, isto é, tanto em sala de aula com o professor, quanto pelo aluno sozinho, em casa. Eles também deveriam ser articulados ao conteúdo dos livros impressos e ter indicações tanto do manual do professor quanto do livro do aluno, sobre quais são suas funções e em que momentos poderiam ser utilizados. Deveriam, ainda, ser

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preferecialmente interativos e disponibilizados tanto em DVD-ROM, quanto em ambiente virtual. O edital afirma que estes DVDs deveriam conter entre 10 e 20 conteúdos multimídia, os quais cada um teria “de 1 a 5 objetos educacionais digitais” (BRASIL, 2011, p. 2). O DVD do professor deveria ser igual ao do aluno, mas também com orientações ao professor. Já quanto à disponibilização em ambiente virtual, o MEC propôs que eles fossem disponibilizados

em

endereços

da

editora

no

formato

“www.nomedaeditora.com.br/pnld/anosfinais”, mas caso fosse de interesse do MEC, também poderiam ser disponibilizados no Portal do Professor e outros ambientes virtuais do Ministério da Educação. Deixou-se clara a necessidade que estes conteúdos ficassem disponíveis até, no mínimo, dezembro de 2016. Quanto à avaliação destes conteúdos e objetos, houve a exigência de serem inéditos e só poderem ser apresentados em uma única coleção e volume. Eles foram avaliados por duas perspectivas: a pedagógica e a técnica. A avaliação pedagógica dos OEDs foi feita em conjunto com a coleção impressa, segundo os critérios da ficha de análise, apresentada no Guia de Livros Didáticos PNLD/2014. Com relação ao DVD, na primeira parte, Identificação geral da coleção – descrição, o avaliador deveria descrever “o modo como estão indicadas as atividades do DVD no LA e no MP” (BRASIL, 2013b, p. 39). Posteriormente, na segunda parte, a Análise avaliativa dos volumes, dentro de cada critério para a coleção, havia tópicos específicos para serem considerados nos OEDs, conforme trazemos a seguir:

a) Abordagem teórico-metodológica ENSINO DA LEITURA: “1. A coletânea textual constitui-se como um instrumento eficaz de letramento do aluno, favorecendo experiências significativas de leitura? Considere: [...]  a contribuição do DVD para a experiência de leitura.” (BRASIL, 2013b, p. 41) “3. As atividades tratam a leitura como processo e colaboram efetivamente para a formação do leitor? Considere: [...]  a contribuição das atividades dos DVDs para a formação do aluno como leitor.” (BRASIL, 2013b, p. 43)

PRODUÇÃO DE TEXTO ESCRITO:

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“6. As atividades contribuem efetivamente para o desenvolvimento da proficiência em escrita? Considere: [...]  a contribuição das atividades do DVD para o trabalho com a escrita.” (BRASIL, 2013b, P. 46)

ORALIDADE: “7. As atividades contribuem efetivamente para o desenvolvimento da oralidade do aluno? Considere: [...]  a contribuição das atividades do DVD para o ensino-aprendizagem do eixo da oralidade.” (BRASIL, 2013b, p. 47)

CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS: “8. O trabalho com os conhecimentos linguísticos leva o aluno a refletir sobre aspectos da língua e da linguagem relevantes tanto para o desenvolvimento da proficiência oral e escrita quanto para a capacidade de análise de fatos de língua e de linguagem? Considere: [...]  a contribuição das atividades do DVD para o trabalho com o eixo dos conhecimentos linguísticos.” (BRASIL, 2013b, p. 49)

b) Adequação dos volumes à linha pedagógica declarada MANUAL DO PROFESSOR: “9. O Manual do Professor cumpre adequadamente suas funções? Considere: [...]  a descrição precisa e funcional da organização dos volumes e dos DVDs, inclusive no que diz respeito aos objetivos a serem atingidos nas atividades propostas e aos encaminhamentos necessários” (BRASIL, 2013b, p. 50) “10. Há coerência entre os pressupostos declarados no MP e o que é efetivamente realizado no LA e nos DVDs?” (BRASIL, 2013b, p. 51)

c) Correção e atualização de conceitos, informações e procedimentos “11. Os conceitos, as informações e os procedimentos são apresentados de forma contextualizada e atualizada, sem erro ou indução a erro, nos volumes e nos DVDs?” (BRASIL, 2013b, p. 51)

d) Respeito à legislação, às diretrizes e às normas oficiais relativas ao ensino fundamental e observância de princípios éticos e democráticos necessários à construção da cidadania e ao convívio social

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“12. A obra em análise – volumes e DVDs – obedece aos dispositivos legais pertinentes (Constituição Federal, Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e outros)? 13. A coleção – volumes e DVDs – cumpre a exigência legal de não disseminar estereótipos e/ou preconceitos de condição social, regional, étnico-racial, de gênero, de orientação sexual, de idade ou de linguagem, assim como qualquer outra forma de discriminação ou de violação de direitos; não fazer doutrinação religiosa e/ou política; não utilizar o material escolar como veículo de publicidade ou de difusão de marcas, produtos ou serviços comerciais?” (BRASIL, 2013b, p. 52)

e) Adequação da estrutura editorial, assim como do projeto gráfico e do projeto multimídia aos objetivos didático-pedagógicos da coleção “O projeto multimídia é adequado à proposta pedagógica da obra e ao aluno do segundo segmento do ensino fundamental? Considere:  a coerência entre as atividades dos DVDs e a proposta pedagógica da obra;  a funcionalidade do menu;  a organização geral e a diversidade de atividades dos DVDs;  a exploração das especificidades da multimídia (as atividades dos DVDs utilizam recursos específicos da linguagem multimídia, ultrapassando as possibilidades do meio impresso?)” (BRASIL, 2013, p. 54)

Por fim, na terceira parte, a Síntese, o avaliador deveria elaborar uma síntese parcial de cada tópico da coleção, dentre os quais um deles era o DVD. Ainda sobre a avaliação, um fato interessante encontrado no Edital é que “a não aprovação da totalidade dos conteúdos multimídia de uma coleção do Tipo 2 não será fator de exclusão da coleção impressa” (BRASIL, 2011, p. 3). Isso demostra a primazia ainda do material impresso. Outro fator que demonstra o poder da coleção impressa é que só serão avaliados OEDs de coleções impressas aprovadas. No entanto, um fator de avanço do MEC é expressar que conteúdos digitalizados de livros impressos não serão aceitos como conteúdo multimídia, dando preferência a conteúdos realmente digitais. Também os objetos poderiam ser aprovados ou excluídos individualmente, de maneira que os excluídos deveriam ser retirados do DVD e do portal da editora, o que não ocorreu mais a partir do PNLD/2015. Já a avaliação dos aspectos técnicos é detalhadamente especificada no anexo IV do Edital. O anexo não se constitui de orientações aos editores sobre o que são os objetos e como elaborá-los, mas de critérios de avaliação técnica para o que será considerado como de alta, média ou baixa complexidade. Conforme o item 10.2.1 do Edital esclarece, os OEDs

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serão remunerados aos editores conforme estes critérios, o que também deixa de existir a partir do PNLD/2015. O Edital traz informações valiosas sobre o que o próprio Ministério da Educação tem entendido como Objetos Educacionais Digitais. Sem especificar mais sobre o que são e de onde surgiram, como por exemplo, a referência ou não ao conceito de Objetos de Aprendizagem, o edital valoriza o entendimento dos tipos de OED: audiovisual, jogo eletrônico educativo, simulador e infográfico animado. No item 2, há algumas menções que podem remeter aos OAs. A primeira é que um OED “não deve ser dependente um do outro” (BRASIL, 2011, p. 79), o que remete parcialmente ao princípio da reusabilidade, de serem independentes, embora não se considere que deva ser reúsavel universalmente, mas ao menos reúsavel dentro do contexto daqueles que adotam a coleção. A segunda é que “O DVD ROM deverá funcionar perfeitamente nos principais sistemas operacionais” (BRASIL, 2011, p. 79), remetendo ao princípio da interoperabilidade. No entanto, diferentemente dos OAs que devem ser conteúdos de licença livre, no Edital, fica claro que devem ser respeitadas as leis de direitos autorais. Quanto à função dos OEDs no contexto educacional, o Edital afirma que seu foco deve ser o de oferecer soluções adequadas para atividades que seriam de maior dificuldade, como afirma o trecho a seguir:

Os temas/assuntos tratados nos conteúdos multimídia e nos objetos educacionais digitais devem ser bastante atraentes e adequados ao público alvo, considerando, para isso, as atividades de maior dificuldade de aprendizagem por parte dos alunos ou dificuldade de ensino por parte dos professores. Atividades de fácil compreensão ou amplamente explicadas por meio de texto impresso, como os existentes no livro didático, não deverão ser o foco de produção para este DVD ROM. (BRASIL, 2011, p. 80)

Prosseguindo, o Edital fornece uma breve definição sobre os tipos de objeto e, em seguida, tabelas com os critérios de complexidade, que envolvem custos de produção (por exemplo, uso de animação 3D, filmagens externas, figurinos, atores, imagens e trilhas sonoras exclusivas etc), abordagem do conteúdo de maneira disciplinar ou interdisciplinar, interatividade, layout, entre outros. É preciso citar que a única característica comum a todos é o grau de interatividade, podendo variar do alto ao baixo. A interatividade é definida pelo MEC nesse edital como: “é possível variar a sequência e quantidade de acontecimentos em uma simulação, além de apresentar simultaneamente diferentes formas de representação de uma informação” (BRASIL, 2011, p. 78). Portanto, o alto grau de interatividade “apresenta

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mais de 3 parâmetros para o aluno interferir e verificar relações de causa e efeito de suas ações” (BRASIL, 2011, p. 78), enquanto o médio apenas 2 parâmetros e o baixo apenas 1. No entanto, essa definição está pouco clara, o que se traduz nos objetos, muitas vezes, como mera interação (cliques para prosseguir, por exemplo). Como afirma Silva (1998), a interatividade está muito mais relacionada à biredirecionalidade da interação, que possibilita não só a participação, mas a intervenção do usuário. Essa bidirecionalidade é caracterizada, segundo o autor, pelo modo como a comunicação entre homem-máquina está arquitetada, permitindo ou não a interferência do usuário no processo, em um fluxo em duas direções. Conforme argumenta Silva, muitos meios de comunicação tradicionais possuem um emissor e um receptor, por exemplo, a televisão, o cinema e o rádio. Em relação à televisão, mesmo através do zapping de canais permitidos pelos controles remotos, o que ocorre entre a TV e o espectador ainda é apenas um tipo de interação e não interatividade. A interatividade só ocorre “a partir do momento em que não há mais nem emissor nem receptor e a partir do momento que todo emissor é potencialmente um receptor e todo receptor é potencialmente um emissor” (SILVA, 1998, s/p). Neste sentido, para o autor, hipertextos, isto é, “vínculos não lineares entre fragmentos textuais associativos, interligados por conexões conceituais (campos), indicativas (chaves), ou metáforas visuais (ícones)” (SANTAELLA, 2007, p. 300), são interativos porque não há um emissor e um receptor, há um “ambiente de interpenetração, de atuação, intervenção nos acontecimentos” (SILVA, 1998, s/p), ou seja, há intervenção do usuário no processo, podendo modificar e criar diferentes caminhos. De acordo com a argumentação de Silva (1998), podemos considerar como interativos somente aqueles OEDs que, através de sua interface gráfica, permitam não somente cliques que direcionem a etapas próximas ou anteriores, por exemplo, mas sim aqueles que permitam liberdade ao usuário de tomar diferentes decisões, criando percursos diferentes. Dependendo da estrutura hipertextual criada pelo desenvolvedor, através das decisões tomadas, o usuário poderá chegar a um mesmo produto ou resolução final ou a produtos e resoluções finais diferentes. Em seguida, no Edital, temos a definição dos tipos de OEDs e das categorias que definem se os objetos são de alta, média ou baixa complexidade. Essa categorização tem o objetivo de estabelecer para o MEC critérios de preço para compra e não critérios pedagógicos. A começar, o primeiro tipo de OED é o audiovisual, que é definido como

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resultado da atividade de produção que consiste na fixação ou transmissão de imagens, acompanhadas ou não de som, que tenha a finalidade de criar a impressão de movimento, independentemente dos processos de captação, do suporte utilizado inicial ou posteriormente para fixá-las ou transmiti-las, ou dos meios utilizados para sua veiculação, reprodução, transmissão ou difusão. (BRASIL, 2011, p. 78)

Assim, se encaixam nesta definição tanto filmes captados em vídeo ou película, quanto animações captadas ou feitas digitalmente. Os vídeos devem ter no máximo 10 minutos de duração e não são aceitos no formato de vídeoaula, com apenas um interlocutor narrando a matéria. Cita-se que podem ser utilizados recursos como stop motion, 3D, 2D, composição e motion graphics. Além disso, podem conter videografismos e textos complementando a explicação. Um exemplo de OED audiovisual pode ser visto na figura 3:

Figura 3. Exemplo de OED do tipo audiovisual (animação): A agricultura no Egito Antigo. Fonte: Para Viver Juntos História, Edições SM. Disponível em: http://www.edicoessm.com.br/#!/catalogo/pnld2014. Acesso em 03 ago 2015.

Os critérios para a alta, média ou baixa complexidade são bem extensos e detalhados neste tipo de OED, portanto, a fim de reorganizar didaticamente melhor as informações contidas na tabela do edital, dividimo-las em: critérios que se encaixam para as animações, critérios para os filmes captados em vídeo ou película e critérios para ambos. Com relação às animações, temos os critérios: animação 3D, animação 2D e videografismos. Podemos identificar que é considerada a utilização de animação 3D, com a complexidade definida de acordo com o percentual de utilização na obra. Por exemplo, se forem em pelo menos 50% do OED, já são considerados de alta complexidade. O mesmo vale para a animação 2D, porém, além do percentual, são considerados também os recursos utilizados

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para fazê-la. Movimento quadro-a-quadro é considerado complexo, enquanto animação em vetor (por exemplo, Flash), é considerada de média complexidade. O uso de técnicas de videografismos é valorizado, tornando-os complexos. Animações em que apenas determinados elementos se destacam (motion graphics) são médios, enquanto aqueles com apenas o uso de cartelas que evidenciam movimentos são pouco complexos. Já com relação aos filmes, as viagens e deslocamentos no âmbito da produção são considerados. Quanto mais deslocamentos da equipe para fazer as captações, mais complexo será, enquanto que captações em ambientes dentro de um mesmo local ou cidade serão de baixa complexidade. O fato de as gravações serem apenas internas ou externas é relevante. Gravações em apenas um estúdio, com pouca ou nenhuma produção de cenário são consideradas de baixa complexidade.

O máquinário de gravação dos filmes também

influencia, desde gruas a tripés básicos, assim como os recursos avançados de captação de imagens. Se houver tomadas aéreas ou subaquáticas, por exemplo, será complexo. O número de captações simultâneas também aumenta a complexidade, levando em conta número de ambientes e câmeras. A continuidade e a edição são consideradas complexas quando, além do respeito das noções de continuidade espacial, temporal e de objetos e figurino, há também continuidade de luz. Ainda há o critério de cenários e figurinos, se são originais e exclusivos para a obra até o uso de já existentes. Também, por fim, são levados em consideração os recursos humanos na área de atuação, se incluem atores e profissionais da mídia, são complexos, se apenas profissionais da educação, são médios. Mas há também os critérios comuns, que podem estar presentes tanto nas animações quanto nos filmes. Um deles é o uso de imagens e trilha-sonora, que são avaliadas por exclusividade, também. Se forem feitas apenas para o projeto (complexo) ou se forem de domínio público ou de terceiros, através de compra de direitos autoral (médio a baixo). Isso demonstra que a autoria é um critério importante para o MEC. O outro é a edição e produção de som, que são avaliadas de acordo com a qualidade dos efeitos. Quanto mais complexas, mais complexo o objeto, se apenas por um registro simples de aúdio, serão de baixa complexidade. A unidade visual do OED também é avaliada pelo layout e se possui uma unidade visual própria da obra. Por fim, a linguagem verbal que acompanha tanto filmes quanto animações é considerada complexa se, além da adequação, ela também trouxer variações históricas; é classificada como de média complexidade se trouxer variedades linguísticas e regionais e de baixa se for apenas uma linguagem didática eficiente. A seguir, na figura 4, o quadro completo presente no Edital:

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Critérios

Alta complexidade

Média complexidade

Baixa complexidade

Utilização de animação 3D

Utilização de recursos como modelagem e textura em pelo menos 50% da duração da Obra.

Qualquer técnica de animação utilizada em uma porcentagem menor ou igual a 10% da Obra.

Animação em 2D

Obras feitas com pelo menos 50% de sua duração a partir do recurso de desenhos sobre papel, movimento quadroaquadro, simulando a impressão de movimento real (ex.: técnica Disney). Imagens evidenciam o deslocamento da equipe de captação para, pelo menos, 03 (três) ou mais unidades federativas ou/e 02 (duas) ou mais regiões. Utilização visualmente evidente de recursos de maquinário de grande porte (ex.:gruas)

Utilização de recursos como modelagem e textura ENTRE 10% e 50% da duração da Obra. OU/E Mais de 50% da Obra constituída da técnica de animação em stopmotion a partir de modelagem de massa ou outros objetos tridimensionais. Animações realizadas a partir de recursos de animação em vetor (ex.: Flash)

As imagens evidenciam o deslocamento de equipe de captação para 02 (duas) ou mais cidades dentro da mesma unidade federativa. Exploração de imagens feitas a partir de maquinários simples como traveling e steadycam.

Registro de captação de imagens é feito em pelo menos três diferentes ambientes dentro da mesma cidade (captações externas).

Viagens e deslocamentos

Maquinário

Recursos avançados de captação de imagens

Captações simultâneas

Utilização de tomadas aéreas ou/e subaquáticas ou/e plano-sequência que evidencia um deslocamento de câmera. Utilização visualmente evidente de que determinado evento externo [fora de cenários e estúdios] foi captado com 02 (duas) ou mais câmeras. (Não serão

Utilização de tomadas a partir da utilização de duas ou mais lentes diferentes.

Utilização visualmente evidente de que determinado evento foi registrado em estúdio com 03 (três) ou mais câmeras simultaneamente.

Qualquer técnica de animação utilizada em uma porcentagem menor ou igual a 10% da Obra.

Imagem estável a partir da utilização de recursos básicos como tripés – respeitando a proposta narrativa da Obra. Imagens bem avaliadas quanto a noções de iluminação e ajuste de branco – respeitando a proposta narrativa da Obra. Uso de diferentes formatos de captação usados dentro do mesmo projeto – desde que isso seja considerado um recurso de linguagem e não uma falha técnica.

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Cenários e Figurinos

Produção original/ imagens de Arquivo

consideradas a fim de pontuação nesse item as captações em estúdio, cenários ou ambientes controlados.) Caracterização original, exclusiva e feita com a finalidade de atender à Obra (objetos desenhados e confeccionados exclusivamente para a produção audiovisual). Serão analisadas a caracterização histórica e geográfica, se houver, de cenários, figurino e objetos de cena; assim como sua adequação aos propósitos da Obra. Pelo menos 90% da produção é feita por imagens e sons que foram captados exclusivamente com a finalidade de atender a esse projeto. Ou seja, no máximo 10% é formado por trechos de outras Obras – incluindo tanto imagem quanto som.

Trilha-sonora

Gravação musical, instrumental e/ou letrada, feita com finalidade e exclusividade para a Obra audiovisual.

Internas e externas

Imagens registradas em 02 (dois) ou mais ambientes diferentes – internos e externos – devidamente produzidos e caracterizados.

Utilização e produção em cenário, figurino, maquiagem e decoração em cenários fechados (internas) e/ou externas, explorando seus devidos recursos de forma qualitativa.

Utilizações das concepções de decoração, cenários e figurino a partir de ambientes e objetos pré-existentes (onde não houve trabalho de confecção de Arte e sim de produção de Arte) e sua adequação com a proposta narrativa da Obra.

Trabalho imagens de arquivo: Pelo menos 50% da Obra é formada por imagens que não são de domínio público, FEITAS POR TERCEIROS e estando seus direitos de uso e reprodução devidamente acertados entre o detentor dos direitos originais e os responsáveis pela Obra. Uso de canções cedidas ou licenciadas pelo compositor, editora e gravadora detentora dos direitos da referida canção. Utilização e produção de cenário feito dentro de estúdio, explorando seus devidos recursos de forma adequada. OU Tomadas feitas em ambientes externos que evidenciem o trabalho

Produções cujos registros visuais originais correspondem entre 10% e 89% da totalidade da Obra.

Utilização de músicas e canções presentes em bancos de trilhassonoras de livre utilização.

Tomadas simples, seja em estúdio, ambientes fechados, ou externos, onde não está evidenciado o trabalho de produção de cenário.

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Edição e produção de som

Videografismo

Recursos humanos na área de atuação e apresentação

Unidade visual

Continuidade e edição

Finalização de som com desenho sonoro, equalização, mixagem, efeitos sonoros e sonoplastia. Uso de mais de uma técnica de videografismo, envolvendo aplicação de recursos sobre imagens estáticas e imagens em movimento. Participação de atores e/ou atrizes devidamente credenciados pelo DRT em cenas de ficção E/OU profissionais da mídia (artes cênicas, jornalismo, radialismo, entre outros), devidamente credenciados pela devida categoria profissional, exercendo a função de locutores e/ou narradores. Desenvolvimento de uma unidade visual própria da Obra, com layout, palhetas de cores que determinam uma unidade visual, e o desenvolvimento de letreiro-título. Respeito às noções de continuidade espacial, temporal, objetos e figurino respeitando as especificidades de cada Obra. E

de produção. Ex: cenografia em espaços abertos, fechar ruas, gravar em restaurantes ou lugares de difícil acesso. Mixagem e equalização de som básica.

Animação dentro de uma fotografia estática onde determinados elementos se destacam ou se movimentam (mothion graphics).

Registro do áudio nítido, de forma a ser possível compreender perfeitamente as palavras, sonoplastia e trilha-sonora. Uso de cartelas que evidenciam noção de movimento.

Participação de profissionais ligados a área de educação, devidamente credenciados por sua categoria profissional, exercendo a função de apresentadores, atores, atrizes e/ou locutores.

Direção de qualidade para atores e/ou locutores.

Desenhos e ilustrações feitos exclusivamente e com a finalidade de integrar a Obra e que respeitem a proposta estética da produção.

Unidade visual na edição da Obra, respeitando noções de ritmo e linguagem.

Respeito às noções de continuidade espacial, temporal, objetos e figurino - respeitando as especificidades de cada Obra.

Continuidade de objetos e figurino

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Continuidade de Luz dentro da Obra Adequação da Adequação da Adequação da Linguagem Verbal linguagem verbal linguagem verbal (fala linguagem verbal (fala (fala dos atores, texto dos atores, texto da dos atores, texto da da locução e outras locução e outras formas locução e outras formas de inserção) a de inserção) às noções formas de inserção) a variações históricas de regionalismo e uma linguagem de linguagem, variações linguísticas. didática, direta e valorizando formas eficiente. de expressão próprias de determinadas circunstâncias históricas. Figura 4. Quadro de critérios de complexidade para os OEDs do tipo audiovisual. Fonte: Brasil, 2011, p. 80-85.

Prosseguindo para o segundo tipo de OED, temos o jogo eletrônico educativo. Conforme afirma o Edital, este termo é usado pelo Ministério da Cultura e pela Abragames, Associação Brasileira das Desenvolvedoras de Jogos Eletrônicos. O jogo tem por objetivo “completar uma tarefa, vencer um desafio, obter a maior pontuação, derrotar um adversário (real ou simulado) ou permanecer o maior tempo possível no jogo” (BRASIL, 2011, p. 77), porém os educativos devem tratar de assuntos e conteúdos do currículo escolar ou de conhecimento geral. Ainda, segundo Assis (2007 apud BRASIL, 2011, p. 77), são interativos e imersivos, assim como também aponta Santaella (2007). Um exemplo de OED do tipo jogo pode ser visto na figura 5:

Figura 5. Exemplo de OED do tipo jogo: Palavra em jogo. Fonte: Para Viver Juntos Língua Portuguesa, Edições SM. Disponível em: http://www.edicoessm.com.br/#!/catalogo/pnld2014. Acesso em 03 ago 2015.

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Ampliando o escopo sobre os jogos, Santaella (2007) traz contribuições sobre os games para pensarmos os jogos educacionais, ao trazer a classificação de Neitzel (2000 apud SANTAELLA, 2007, p. 409) dos games em três grandes classes:

a. Jogos baseados em ação, não narrativos (luta, competição, pular e correr, esportivos etc.); b. Jogos de inteligência, construir e destruir (simulação, quebra-cabeça, estratégia, enigmas etc.); c. Jogos de exploração, de aventura, narrativos (RPG gráficos e textuais).

Os grandes diferenciais dos games, para Santaella, são: interatividade, imersão e simulação. Eles possuem uma natureza participativa, isto é, são intrinsecamente interativos. Também permitem uma situação de imersão, própria da comunicação digital, que varia em diferentes graus, desde as menos até as mais realistas, de acordo com os recursos. Estas diferentes classificações de tipos de jogos seriam essenciais para o editor produzir um conteúdo adequado e próximo a um game autêntico. No entanto, também é preciso considerar que jogos educacionais nunca serão jogos autênticos, pois além de terem um contexto de produção diferente (a indústria dos games possui recursos financeiros muito superiores aos das editoras), possuem também um objetivo diferente, já que o do primeiro é ensinar, enquanto o do segundo é entreter. Nesse sentido, Kapp (2012) discute o conceito de gamificação, que seria “o uso de mecânicas, estéticas e pensamentos dos games para engajar pessoas, motivar a ação, promover a aprendizagem e resolver problemas” (KAPP, 2012 apud FARDO, 2013). Isto é, um jogo educacional não é um game, mas poderia trazer elementos de gamificação para se tornar mais atraente. Porém, há muitos OEDs de questões múltipla-escolha considerados como jogos, por exemplo, o que demonstra um desconhecimento do MEC acerca do objeto solicitado. O terceiro tipo de OED é o simulador, que é definido como “software ou gráfico interativo que demonstra um processo ou mecanismo e permite ao usuário observá-lo ou interagir com ele de maneira análoga ao processo ou mecanismo simulado, obtendo resultados realistas.” (BRASIL, 2011, p. 78). Apoiando-se nas contribuições de um professor da UFRJ, José Adolfo S. de Campos, o Edital afirma que as simulações podem ser passivas ou atuantes. Na primeira, “o observador apenas visualiza o desenrolar da simulação, não tendo nenhum controle sob a ação” (BRASIL, 2011, p. 78), enquanto que na segunda, “o observador altera parâmetros e/ou constrói modelos” (BRASIL, 2011, p. 78). Para o PNLD, só seriam aceitas as atuantes. Exemplo desse tipo de simulação, segundo o Programa, é o OED que pode ser visto

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na figura 6. É importante destacar que alguns infográficos podem permitir essa alteração de parâmetros, se aproximando das simulações atuantes, mas não são incluídos, pelo Edital, em simulações. Um exemplo de OED do tipo simulador pode ser visto na figura 6:

Figura 6. Exemplo de OED do tipo simulador: Velocidade da reação. Fonte: Para Viver Juntos Ciências, Edições SM. Disponível em: http://www.edicoessm.com.br/#!/catalogo/pnld2014. Acesso em 03 ago 2015.

Os critérios de complexidade para os jogos e simuladores são os mesmos e ambos são definidos como um

conteúdo destinado à comprovação de hipóteses, resolução de problemas, relacionamento dos conceitos, testagem de diferentes caminhos, de forma que o usuário consiga chegar, por meio de uma estratégia de jogo ou laboratório virtual, às conclusões conceituais relativas à proposta curricular da coleção. A abordagem inicial deve conter uma explanação teórica interdisciplinar sobre o assunto trabalhado, com distribuição adequada e balanceada de textos, vídeos, imagens e outras mídias (BRASIL, 2011, p. 85)

Diferentemente dos conteúdos audiovisuais, são considerados para estes tipos de OED alguns padrões pedagógicos, além dos técnicos. Os pedagógicos são que devem apresentar instruções claras e de fácil leitura, feedback e dicas, bem como “deverão apresentar atividade(s) interessante(s) e desafiadora(s) o suficiente para motivar o usuário a participar da atividade” (BRASIL, 2011, p. 85). Como se pode observar, trata-se de uma instrução superficial a respeito da didatização, que pouco tem a contribuir para a elaboração desse tipo de OED. Já os técnicos incluem a acessibilidade a deficientes, conforme previsto no Edital. Os critérios para alta, média ou baixa complexidade incluem apenas quatro critérios.

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O primeiro é a abordagem do conteúdo. Se a abordagem for contextualizada, ele será de alta complexidade quando interdisciplinar e de baixa complexidade quando disciplinar. Porém, se a abordagem for apenas sobre um tema específico, será considerado de baixa complexidade. O segundo critério é a interatividade, variando de um alto grau a um baixo grau. O terceiro é o layout e a navegação, segundo o qual o maior diferencial é a navegação hipertextual. Apenas OEDs de navegação hipertextual serão considerados complexos; os de natureza apenas sequencial serão médios ou pouco complexos. Quanto ao layout, variam desde o bem elaborado, até o mais simples. Por fim, o quarto e último critério é o formato de informação para a aprendizagem. Se há uso de texto, imagem e animação por todo o objeto, são complexos, se há imagens e animações, mas com predomínio de texto, são médios e com apenas uso de texto e imagem, são pouco complexos. A seguir, na figura 7, o quadro completo presente no Edital:

Critérios

Alta Complexidade

Média Complexidade

Baixa Complexidade

Abordagem do conteúdo

Objeto apresenta abordagem interdisciplinar, contextualizada e estudo profundo sobre o assunto Objeto oferece alto grau de interatividade para o aluno Layout bem elaborado esteticamente e navegação hipertextual Uso de texto, imagem, animação e outros em todo o objeto, além da simulação

Objeto apresenta abordagem disciplinar, contextualizada e estudo profundo sobre o assunto

Objeto apresenta abordagem sobre o tema específico e com contextualização superficial

Objeto oferece bom grau de interatividade para o aluno Layout bem elaborado esteticamente e navegação sequencial

Objeto oferece baixo grau de interatividade para o aluno Layout simples e navegação sequencial

Interatividade

Layout e navegação

Uso de imagem, Utiliza apenas texto e animação e outros em imagem no objeto, apenas partes do além objeto, sendo o texto o da simulação formato de maior uso, além da simulação Figura 7. Quadro de critérios de complexidade para os OEDs do tipo jogo e simulador. Fonte: Brasil, 2011, p. 86. Formatos de informação para a aprendizagem

Por fim, o quarto e último tipo de OED é o infográfico animado. Como já afirmamos, embora se assemelhem, algumas vezes, às simulações atuantes, não são assim categorizados pelo PNLD. O Edital se apoia no Manual de Infografia da Folha de São

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Paulo14 (KANNO; BRANDÃO, 1998 apud BRASIL, 2011) para definir que o infográfico utiliza elementos visuais explicativos, que podem ser tipográficos, gráficos, mapas, ilustrações ou fotos. Porém, o infográfico animado pode trazer “recursos como áudio e movimento, interatividade e cruzamento com banco de dados” (BRASIL, 2011, p. 78). Apoiado em outro professor universitário, Adriana Alvez Rodrigues, da UEPB, o Edital afirma que há três tipos de infográficos: 1) lineares, que são sequenciais e estáticos; 2) multimídia, que trazem elementos multimídia, além de terem uma navegação multilinear; e, por fim, 3) o em base de dados, em que é possível cruzar dados, personalizar e dinamizar o infográfico, por exemplo, selecionando mais de uma categoria para obter dados específicos. Dessa maneira, o Edital indica que este tipo de OED é adequado para explicações pontuais de fatos e fenômenos. Um exemplo de OED do tipo infográfico pode ser visto na figura 8:

Figura 8. Exemplo de OED do tipo infográfico: A estrutura da Terra. Fonte: Para Viver Jutnos Geografia, Edições SM. Disponível em: http://www.edicoessm.com.br/#!/catalogo/pnld2014. Acesso em 03 ago 2015.

As categorias de complexidade, para os infográficos, são três. A primeira e a segunda são a abordagem do conteúdo e o layout e a navegação, que são idênticas aos dos jogos e simuladores. O único critério diferenciado é em relação aos formatos de informação para a aprendizagem, que os tornam complexos se forem infográficos em base de dados, médios se forem multimídia e pouco complexos se forem lineares. A seguir, na figura 9, o quadro completo presente no Edital:

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É preciso destacar que a fonte utilizada já tinha mais de 12 anos na época em que foi feito o Edital, o que é muito tempo em termos de tecnologia, pois, desde então, os infográficos mudaram e evoluíram muito.

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Critérios

Alta complexidade

Média complexidade

Baixa complexidade

Objeto apresenta Objeto apresenta Objeto apresenta abordagem abordagem disciplinar, abordagem sobre o interdisciplinar, contextualizada e tema contextualizada e estudo profundo sobre específico e com estudo profundo sobre o assunto. contextualização o assunto. superficial. Layout bem elaborado Layout bem elaborado Layout simples e Layout e esteticamente e esteticamente e navegação sequencial navegação navegação hipertextual navegação sequencial Infográfico em base de Infográfico multimídia Infográfico linear Layout simples e dados navegação sequencial Figura 9. Quadro de critérios de complexidade para OEDs do tipo infográfico. Fonte: Brasil, 2011, p. 86-87. Abordagem do conteúdo

Com relação a todos os tipos de OEDs, são definidas características de sua produção, mas um conceito que consideramos essencial para qualquer mídia digital foi deixado de lado e irá interfir muito na qualidade do objeto: a usabilidade. A usabilidade se refere, segundo Nielsen (1993), à combinação da aceitação social com a aceitação prática de um programa, o que não se refere a ser de “fácil” uso ou possuir alguma utilidade, pois o que pode ser muito amigável e útil para um usuário, pode não ser para outro. Isto é, ela está muito mais atrelada a como os usuários utilizam um programa e não para quê. Para entender como funciona esta relação, Nielsen descreve cinco atributos da usabilidade: facilidade de aprendizagem, eficiência, facilidade de relembrar, erros e satisfação. Neste sentido, Nascimento (2005) descreve algumas características de conteúdos multimídia educacionais que não podem ser deixadas de lado em um objeto, como por exemplo, o uso de janelas que se sobrepõem deve ser considerado ou não, de acordo com o objetivo, pois elas possuem a vantagem de permitir múltiplas informações ao mesmo tempo para a atividade, mas corre-se o risco de sobrecarregar o aluno, confundindo-o. Com relação à navegação, o usuário precisa sempre saber sua localização na atividade e isto pode ser indicado através de barras de menus ou ícones no topo da página. As cores devem ser usadas de acordo com o propósito escolhido e não apenas arbitrariamente. Para isso, é necessário relacionar tipos de informação a cores específicas. Uma dica dada pela autora é a cautela com os fundos coloridos ou com textura, pois eles podem diminuir a legibilidade dos textos. Assim como é preciso atentar para o som, pois ele deve ser apenas complementar e não competir com outras informações na tela, de forma a atrapalhar a atividade, como no caso de trilhas sonoras de fundo. Um recurso para evitar que incômodos aconteçam é oferecer o recurso para desativar o som. No caso de ser objeto da atividade, é preciso se certificar de que ele não é o

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único formato para apresentar uma informação, de maneira a prevenir possíveis inviabilidades de recursos no ambiente em que for ser usado. Concluindo, como é perceptível pelo Edital, OEDs não são OAs, pois apresentam uma série de diferenças em relação às suas características e à sua produção e circulação. Embora possuam também o princípio de serem atividades sucintas, que devem poder ser abertas em qualquer sistema operacional e browser, outras diferenças se destacam, como o fato de serem atrelados ao livro didático, tanto em seu processo de produção, quanto avaliação e utilização. As diferenças estão sintetizadas no quadro a seguir, na figura 10:

Diferenças entre OAs e OEDs OAs OEDs Estão presentes em repositórios particulares, Estão presentes nos DVDs e nos portais das públicos ou universitários. editoras, dos livros aprovados no PNLD. São conteúdos com licença livre ou com direitos São conteúdos restritos, com direito autoral. autorais concedidos. São reutilizáveis, em qualquer contexto. São reutilizáveis, desde que se tenha acesso à coleção do livro didático. São atividades sucintas e independentes de outras. São acessíveis via Internet.

São atividades sucintas, mas atreladas às do livro didático. São acessíveis via Internet ou DVD.

Devem poder ser abertos em qualquer sistema Devem poder ser abertos em qualquer sistema operacional e browser. operacional e browser. Sua produção é feita por diversos autores e Sua produção é feita na mesma editora dos livros projetos diferentes (incluindo conteúdos diversos didáticos e são criados para serem OEDs inéditos da Web, não criados para serem OAs). de uma determinada coleção. Sua avaliação, quando existe, é feita com critérios Sua avaliação é feita pelo PNLD, segundo próprios de cada repositório. critérios pedagógicos e técnicos. Figura 10. Quadro de diferenças entre OAs e OEDs.

Isso não significa que OEDs não sejam pertinentes apenas por não se encaixarem na definição de OAs, até porque talvez o problema esteja nesta mesma definição, que é extremamente tecnicista. Além disso, se bem formulados, OEDs poderiam contribuir para as aulas do professor, disponibilizando contéudos multimídia já pré-selecionados, que se encaixariam na proposta didática do livro. Também é possível concluir que a avaliação pedagógica dos OEDs, feita isoladamente da avaliação técnica, mostra a evidente separação entre as duas áreas, que contribui para possíveis falhas nos objetos. Pode-se ter um objeto com boas atividades e

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interface precária e vice-versa. Isso também mostra o quanto ainda está distante, para o PNLD, a íntima relação entre tecnologias e letramentos, como abordaremos no capítulo a seguir, com os multi e os novos letramentos.

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2. MULTILETRAMENTOS, MULTISSEMIOSE LETRAMENTOS NO CONTEXTO EDUCACIONAL

E

NOVOS

Este capítulo traça alguns aspectos das duas perspectivas acerca dos letramentos que embasam nosso estudo: os multiletramentos e os novos letramentos. Nessas áreas teóricas, surge também o conceito de multimodalidade, que é bastante amplo e controverso, do qual preferimos chamar de multissemiose, como justificaremos adiante. Como não é o foco de nosso interesse debater sobre esta teoria específica, apenas traremos o conceito sem a pretensão de problematizá-lo de forma aprofundada, para podermos utilizá-lo em alguns momentos, quando necessário. Primeiramente, buscamos definir o que é a pedadogia dos multiletramentos. Em seguida, explicamos como a multimodalidade se insere nesta área teórica. Depois, situamos os novos

letramentos,

explicando

quais

suas

aproximações

e

distanciamentos

dos

multiletramentos, definindo-os e mostrando qual a sua relação com os letramentos escolares e o nosso objeto de pesquisa, os OEDs.

2.1.A Pedagogia dos Multiletramentos Há muito se sabe, na literatura da área, que os letramentos são múltiplos, no plural, porém, a criação do novo conceito “multiletramentos” abarcou essa multiplicidade de forma mais apropriada às interações verbais contemporâneas. A pedagogia dos multiletramentos surge em 1994, quando 10 autores se reúnem, na cidade de New London (EUA), para discutir o ensino e a pedagogia dos letramentos. Após esse encontro, é escrito o famoso manifesto de 1996. O que o The New London Group (1996) propõe é a mudança de um ensino formal, monolíngue, monocultural e orientado para uma só linguagem, para um ensino que valorize as diversidades linguística, multicultural e de linguagens e mídias. Isso, nas palavras de Rojo (2013), aponta para dois múltiplos: a multiplicade cultural e a multiplicidade de semioses e mídias, razão essa para acrescentarmos o prefixo –multi em letramentos. A principal razão para a proposta dessa pedagogia é que, na visão dos autores, o mundo passou por algumas mudanças tanto no âmbito do trabalho, quanto da vida pública e privada, marcadas especialmente pelos fênomenos da globalização. No âmbito do trabalho, houve mudanças na economia global, que levaram à transição de um modelo fordista para um modelo pós-fordista de produção. No modelo fordista, a indústria é em massa e o trabalho é

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extremamente hierarquizado e fragmentado em trabalhadores com tarefas específicas, enquanto que, no modelo pós-fordista, passa-se a ter uma indústria mais personalizada, voltada a interesses específicos, com relações mais horizontais de trabalho e a valorização do trabalho em equipe, colaboração, criatividade e multitarefa. Já no âmbito da vida pública, antes o liberalismo e a lógica de mercado regiam as relações comerciais, bem como o sentimento de nacionalismo e do Estado-Nação eram muito fortes, refletindo na escola através do ensino de uma língua única e nacional. Com a globalização, o apagamento das fronteiras extremamente demarcadas começou a tornar a diversidade cultural e linguística muito mais evidente e urgente, marcando o pluralismo cívico dos cidadãos e novas noções de cidadania. Por fim, no âmbito da vida privada, as diferenças das identidades dos sujeitos ficaram cada vez mais evidentes, isto é, temos identidades multifacetadas e as novas tecnologias que surgiram se tornaram uma nova forma de dar voz às minorias e às pessoas comuns, na mesma medida em que traz mudanças na forma como encaramos a privacidade, já que o privado e o público se confundem, tornando-se cada vez mais complexos. Mas como encarar essas mudanças no ensino? É para isso que os autores descrevem uma pedagogia para os letramentos que poderia dar conta dessas multiplicidades. A base de trabalho com os multiletramentos são os Designs of Meaning15, que são as formas de produzir significação. Rojo (2013) considera que podemos associar este conceito ao de gênero do discurso de Bakhtin (2000[1952-53/1979]), por se tratarem, também, de formas de significar (enunciados, para Bakhtin) relativamente estáveis que circulam na sociedade. O ensino-aprendizagem dos Designs se dá de três formas. A primeira é o reconhecimento dos Designs Disponíveis, que incluem a “gramática” de várias semioses, as convenções sociais e, para os autores, a Ordem do Discurso (FAIRCLOUGH, 1995 apud THE NEW LONDON GROUP, 1996), que contempla estilo, gênero, dialeto e voz. Neste ponto, é importante destacar que, para os autores, os Designs não são somente linguísticos, mas são compostos, também, de outros modos de significação, ou seja, de multimodalidade – conceito que abordaremos melhor adiante. A segunda forma é o Designing, que é o momento de representar e recontextualizar os Designs Disponíveis, sem ser por mera repetição, mas sim por transformação. A última e terceira forma é o The Redesigned, que consiste em, a partir das

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Escolhemos não traduzir Designs of Meaning, por não encontrarmos uma tradução que contemple bem as ideias do conceito de “Design”. No entanto, podemos aproximá-lo do conceito de Design em outras áreas, como a computação, que poderia, então se assemelhar a um conceito de arquitetura dos textos e enunciados, que não se resume somente à forma dos textos, mas também em como seus significados são socialmente construídos.

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práticas anteriores, criar um novo significado ou até mesmo um novo Design Disponível. Este é um momento de fazer a prática situada, capaz de transformar e intervir no mundo. Este processo do ensino-aprendizagem dos Designs pode ocorrer em quatro etapas. A Situated Practice (Prática Situada) é a imersão dos alunos no contexto de significação, considerando suas identidades, necessidades socioculturais, experiências e conhecimentos prévios. A Overt Instruction (Instrução Explícita) é a intervenção do professor e outros especialistas para explicitar e sistematizar informações, conceitos e termos importantes dos Designs Disponíveis. Nesta etapa, há o uso da metalinguagem, reflexão e análise da linguagem e sua forma, bem como seus conteúdos, significação e função social. Já a Critical Framing (Enquadramento Crítico) é a etapa de interpretar, entender e tomar consciência das relações históricas, sociais, culturais, políticas e ideológicas envolvidas nos Designs. Por fim, a Transformed Practice (Prática Transformada) é quando a teoria vira prática, não apenas replicando-a, mas sim transformando-a, isto é, é a recriação do que foi aprendido para propósitos reais e situados. A partir de 1996, os autores do The New London Group se focaram em seus interesses específicos dentro da pedagogia, ficando os autores Bill Cope e Mary Kalantzis como os mais representativos em ainda defender, reformular e ampliar a pedagogia original. Em 2009, estes dois autores escreveram um novo artigo, para refletir as mudanças ocorridas desde 1996. Neste momento, Cope e Kalantzis (2009) já tendo feito aplicações reais da pedagogia na Austrália e dialogado com diversos autores, professores e movimentos educacionais16, recuam e redefinem alguns aspectos da pedagogia original, especialmente com a justificativa de que novos letramentos e novas práticas sociais emergiram deste então. No âmbito do trabalho, houve uma aceleração do “novo capitalismo” já descrito em 1996, só que, neste momento, com muito mais exigências sobre o saber tecnológico. Enquanto isso, a escola continuou a não promover a cultura da flexibilidade, criatividade, inovação e iniciativa. Já no âmbito da vida pública, os cidadãos passaram a viver em uma sociedade não tão civil, como chamam os autores. Com o fim do welfare state, o sujeito se tornou cada vez mais responsável pelo seu próprio sustento e bem-estar, o que se refletiu em uma sociedade mais individualista. Já na vida privada, com as novas mídias, as pessoas viveram uma mudança na agência, isto é, espectadores e consumidores passaram a ser usuários, jogadores e criadores, exemplo disso, para Cope e Kalantzis, é a TV digital interativa, a reprodução de vídeos em streaming, entre outros. 16

Em especial o diálogo com o movimento “back to basics”, contrário aos multiletramentos, ocorrido nos EUA, como forma de voltar a um ensino tradicional e restrito às ditas “competências básicas”.

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Não se alterou o conceito de Designs Disponíveis, Designing e The Redesigned. Porém, a principal mudança do manifesto original para a reformulação de 2009 é que se passou a dar muito mais importância à multimodalidade, pois, devido à expansão da Web e das novas mídias e tecnologias, houve um aumento da complexidade da multimodalidade dos textos contemporâneos. Cope e Kalantzis defendem o potencial sinestésico do ensino destas diversas modalidades que são descritas como: Linguagem Escrita, Liguagem Oral, Representação Visual, Representação Sonora, Representação Táctil, Representação Gestual e Representação Espacial. No entanto, a maior mudança está na reformulação dos movimentos de ensinoaprendizagem, que pode ser representada no quadro a seguir, na figura 11:

Resumo das mudanças na pedagogia dos multiletramentos 1996-2009 The New London Group (1996)

Cope e Kalantzis (2009)

Situated Pratice (Prática Situada)

Experiencing (Experienciando)

Imersão dos alunos no contexto de significação;

Experiencing

the

Reconhecimento dos conhecimentos prévios, Conhecido):

Know

reflexão

(Experienciando sobre

as

o

próprias

identidades e necessidades socioculturais dos experiências, interesses e perspectivas; alunos.

Experiencing the New (Experienciando o Novo): imersão em novas situações e textos.

Overt Instruction (Instrução Explícita)

Conceptualising (Conceitualizando)

Sistematização e explicitação de conceitos e Conceptualising by Naming (Conceitualizando termos científicos;

com Nomes): conceitualização e nomeação, de

Análise da forma, conteúdo e função social da acordo com a intuição e experiência; linguagem.

Conceptualising with Theory (Conceitualizando com Teoria): conceitualização e nomeação, de acordo com os termos científicos.

Critical Framing (Enquadramento Crítico) Interpretação;

Analysing (Analisando) Analysing

Functionally

Consciência das relações históricas, sociais, Funcionalmente): culturais, políticas e ideológicas.

funcionamento,

(Analisando

estudo

da

forma

de

dedução

de

conclusões,

estabelecimento de relações de causa e efeito, análise das conexões textuais; Analysing Critically: interpretação, perceber as diferentes perspectivas, interesses e motivações. Transformed Practice (Prática Transformada)

Applying (Aplicando)

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Recriação do que foi aprendido para propósitos Applying reais e situados.

Appropriately

(Aplicando

Apropriadamente): funcionamento da aplicação no mundo; Applying Creatively (Aplicando Criativamente): intervenção no mundo, expressando inovação e criatividade.

Figura 11. Quadro-resumo das mudanças da pedagogia dos multiletramentos 1996-2009.

A partir deste quadro, é possível argumentar que a pedagogia ficou menos ambiciosa, especialmente quando se passou a “aplicar” e não a “transformar” e quando se substitui “prática” por “conceito”. O que para alguns pode parecer negativo, para alguns pode ser positivo, pois é uma reformulação que dialoga mais com os propósitos tradicionais escolares, ao considerarmos que a escola ainda é o lugar da simulação, da transposição didática (CHEVALLARD, 1998 [1991]) e da didatização dos gêneros (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004). No entanto, é possível perceber que a proposta deixa de ser inovadora, afastando-se do conceito de Design e assemelhando-se a processos tradicionais de ensinoaprendizagem. Outra reflexão muito relevante destes mesmos autores se dá quando Cope e Kalantzis (2012) discutem, entre outras questões, três abordagens da pedagogia e do currículo que têm orientado as práticas educacionais: a mimesis, a synthesis e a reflexividade. Enquanto a pedagogia dos multiletramentos orienta especificamente a prática em sala de aula, esta outra reflexão pode nos ajudar a chegar mais perto de nosso objeto de análise: os materiais didáticos. Segundo Cope e Kalantzis (2012, p. 261), a mimesis se trata da simples cópia e da aprendizagem pela absorção de fatos e informações. Já a synthesis propõe um pouco mais que isso, pois os estudantes podem descobrir fatos através da observação e da experiência, mas o que não significa que isto esteja relacionado a seus interesses e motivações. Nesta abordagem, também ainda é valorizada a resposta certa como única possível. Por fim, em uma abordagem reflexiva, a educação é abordada através das diversas formas do conhecimento, relacionandoa com as experiências dos estudantes e suas próprias identidades (ou seja, mais próxima à pedagogia dos multiletramentos). Ainda explicando melhor essas abordagens, os autores nos mostram que a mimesis vem da tradição grega antiga, de Aristóteles, que consistia no processo artístico da cópia. Em uma abordagem pedagógica de mimesis, a repetição é valorizada, pois o sistema é baseado na transmissão e na reprodução de saberes. Isto acaba por criar também uma relação autoritária

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entre o professor e o aluno, já que o primeiro é o detentor de toda sabedoria e conhecimento a ser passado para o aluno, que por sua vez, não conhece nada sobre o assunto. Práticas como recitação, pergunta-resposta e questões de múltipla escolha estão orientadas por esta abordagem pedagógica. Esta abordagem não foi valorizada sem uma necessidade sóciohistórica, pois ela se relaciona com o mesmo paradigma da produção em massa, do homogêneo e da uniformização, valorizadas pelo Estado-Nação ou como preferem Lankshear e Knobel (2007), a uma mentalidade físico-industrial. E isto se reflete no currículo, segundo Cope e Kalantzis (2012), principalmente na forma de livros didáticos expositivos e fechados em si mesmos, que pouco ou nada relacionam do conhecimento científico com a vida do aluno. Os autores ainda destacam que, muitas vezes, a mimesis pode ser associada a um ensino antigo e ultrapassado, mas o que não significa que muitas práticas de e-learning também não reproduzam este tipo de pedagogia. Já em uma abordagem de synthesis, mais valorizada nos tempos atuais, conforme afirmam os autores, o aprendiz descontrói e reconstrói o conhecimento, pois em sua dimensão pedagógica estão presentes práticas como o trabalho empírico e o experimento científico. Nesta abordagem, fórmulas e informações simplesmente dadas não são valorizadas e, portanto, os estudantes são incentivados a demonstrar o processo que os levam a uma resposta correta. Ou seja, é preciso chegar a uma resposta correta única, mas é preciso que se mostre como. Segundo os autores, o construtivismo, baseado nos estudos e pesquisas de Jean Piaget, é um exemplo desta pedagogia. Sob esta perspectiva, o estudante não absorve o conhecimento, mas o constrói, internalizando-o. Portanto, fica claro que o indivíduo e a cognição são centrais nesta abordagem, faltando pensar no aspecto social e identitário da educação. Em contraposição a estas duas abordagens descritas, a abordagem reflexiva, segundo Cope e Kalantzis (2012), valoriza o aluno e sua identidade, fazendo uma conexão entre o conhecimento e sua realidade, conhecimentos prévios e experiências. Isto se traduz em práticas pedagógicas de construir hipóteses como cientistas, analisar para tirar suas próprias conclusões, fazer teorias e co-construir conceitos e termos, trazendo uma importante dimensão para este processo: o da análise e do pensamento crítico acerca do que se aprende. Nesta abordagem, o aluno é construtor e, sobretudo, questionador do conhecimento. A esta perspectiva os autores relacionam a teoria de Vygostsky e seu conceito sobre a zona proximal de desenvolvimento (ZPD). Também, na abordagem reflexiva, a metacognição é valorizada e o aprendiz deve “aprender a aprender”, para se tornar mais autônomo em seu processo de aprendizagem. Por fim, também são considerados os diversos modos de significação. O

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conhecimento pode ser representado de diversas maneiras e através de diferentes mídias, portanto, outras linguagens como as visuais se tornam muito mais significativas e presentes em sala de aula. Como podemos ver, a abordagem reflexiva está diretamente associada à pedagogia dos multiletramentos, pois valoriza o conhecimento prévio, a análise crítica, a metacognição e os diversos modos de significação (multimodalidade). A grande discussão que devemos fazer acerca de uma pedagogia da reflexividade e dos multiletramentos é como transpor isso em um currículo, como o brasileiro, que tradicionalmente é fixo, fechado e determinado. O próprio livro didático, material norteador da maior parte de nossas salas de aula brasileiras, muitas vezes, reproduz um paradigma de mimesis ou, no máximo, chega a construir atividades de synthesis. Também como já afirmamos, a reflexividade valoriza a multimodalidade, mas para entendê-la melhor, explicaremos a seguir o seu conceito e a razão pela qual preferimos o termo multissemiose. 2.2.A multissemiose dos textos contemporâneos Conforme afirmamos anteriormente, a multimodalidade é, para a pedagogia dos multiletramentos, um dos conceitos fundamentais, por ter se tornado característica dos textos e Designs contemporâneos. Dionísio e Vasconcelos (2013, p. 21) mostram que este termo tem sido usado para nomear textos que possuem “combinação de recursos de escrita (fonte, tipografia), som (palavras faladas, músicas), imagens (desenhos, fotos reais), gestos, movimentos, expressões faciais etc.”. O conceito parte da linguística sistêmico-funcional (LSF) para estender a outras semioses o conceito de modo, que na LSF de Halliday era apenas oral e escrito. Porém, é justamente nessa extensão que pode haver equívocos, pois não necessariamente o que se aplica ao oral e ao escrito, aplica-se a outras semioses. No entanto, na linha de pensamento da LSF, estabelecem-se importantes autores do Grupo de Nova Londres: Cope e Kalantzis (2009b), com diversos trabalhos, dentre eles destaque para A Grammar of Multimodality, em que propõem uma gramática da multimodalidade, assim como a chamada “semiótica social” de Kress (2003; 2006; 2010) e de Kress e Van Leeuwen (1996; 2001). Uma das representações de Cope e Kalantzis (2006) que demonstra como a multimodalidade é vista nesta perspectiva é a que trazemos a seguir na figura 12, já traduzida e adaptada por Rojo (2013, p. 24):

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Figura 12. Modos de significação, segundo Cope e Kalantzis (2006). Fonte: Rojo, 2013, p. 24.

Como é possível observar, os autores dividem os diversos modos de significação em Designs linguístico, sonoro, espacial, gestual e visual, nos quais há a identificação dos elementos que o compõe. No Design linguístico, por exemplo, devido aos autores serem da área de estudos da linguagem, há uma detalhada lista de elementos, como “vocabulário e metáfora”, “modalidade”, “transitividade”, “nominalização de processos” etc. No entanto, nos outros Designs é perceptível a falta de conhecimentos específicos de outras áreas, o que leva à generalização e confusão de conceitos. Por exemplo, no Design Sonoro, os elementos que o constituem são “música” e “efeitos sonoros”, isto é, elementos vagos, genéricos e que nada tem a contribuir para a análise de uma canção. No Design Espacial, “ecossistema e significação geográfica” e “significação arquitetônica” também são elementos amplos e pouco esclarecedores. Não há uma definição exata do que os autores entendem por “espaço”. O ciberespaço poderia, por exemplo, ter esses elementos?

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No Design Gestual outros elementos genéricos aparecem, como “corpo físico”. Além disso, há “sentimentos e afetos”, o que não é muito adequado, pois não somente no gestual expressamos sentimentos, mas também no linguístico, visual e sonoro. Por fim, no Design Visual, novamente fica evidente o desconhecimento em outras áreas, como artes e design gráfico, já que genericamente se atribui “cores”, “perspectiva”, “vetores”, “figura e fundo” etc. Portanto, fica claro, assim como afirma Rojo (2013), que estas categorias de análise levam a uma fragmentação, formalização e descontextualização, como se cada semiose estivesse ligada a apenas um efeito de sentido, não sendo, de fato, aplicável aos enunciados contemporâneos. Ou ainda em suas palavras, explicando Lemke (1998 apud ROJO, 2013, p. 26) “não podemos analisar semioses topológicas a partir de categorias criadas para analisar semioses tipológicas”, o que parece ser realmente verdadeiro, como demonstra a análise da autora dos elementos multissemióticos de um videoclipe. Mais ligado ao conceito de “semiose” do que de “modo”, a autora utiliza o termo multissemiose no lugar de multimodal, que ao invés de considerar que a linguagem possui muitas modalidades, leva em conta as diversas semioses que a compõem, termo este que preferimos utilizar neste trabalho, por nos aproximarmos mais desta perspectiva teórica. Ainda segundo Rojo (2013), outras semióticas que parecem entender melhor a produção de sentidos em diversas semioses, que não as do Grupo de Nova Londres e de Kress, como já citados acima, são a de Santaella (2001), baseada na perspectiva teórica dos estudos de Peirce, pertinente para o estudo de imagens e a de Wisnik (1989), mais voltada para a música. Em Santaella (2001), por exemplo, a linguagem e o pensamento são divididos em três principais matrizes: sonora, visual e verbal. A partir dessas três grandes divisões, há as linguagens híbridas que, segundo a autora, são: linguagens sonoras; sonoro-verbais; sonoro-visuais; visuais; visuais-sonoras; visuais-verbais; verbais; verbo-sonoras; verbovisuais e verbo-visuais-sonoras. Citando a semiótica de Santaella, e também de Wisnik (1989), Rojo (2013, p. 23) afirma que “por mais críticas que se possa ter a uma ou a outra abordagem, elas se aproximam mais da produção, recepção e circulação das linguagens que da extensão de uma gramática elaborada para a língua a outros modos de significação”. Mas, para autora, estas abordagens ainda se preocupam mais com a forma do que realmente com a significação destas linguagens em contexto situado. Portanto, para Rojo (2013), que também corresponde ao posicionamento deste trabalho, a melhor proposta de análise para os enunciados contemporâneos e

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multissemióticos, está nos conceitos e categorias da teoria dos gêneros de Bakhtin (2000[1952-53/1979]). Segundo Rojo (2013), hoje, as esferas de comunicação utilizam diferentes mídias e selecionam diversos recursos semióticos, o que tem efeito sobre as formas de composição e estilo dos enunciados, portanto, são pertinentes na teoria do gênero, se acrescentarmos as mídias e tecnologias nas situações de comunicação, e levarmos em conta as diferentes modalidades da forma composicional, e não somente unidades linguísticas, mas também semióticas no estilo, o que resulta no diagrama proposto por Rojo (2013, p. 30), que propõe uma ampliação da teoria bakhtiniana, conforme pode ser visto na figura 13:

Figura 13. Ampliação da teoria bakhtiniana para a multissemiose. Fonte: Rojo, 2013, p. 30.

Assim, o que se pretende com esta teoria é uma análise mais situada da multissemiose, não deixando de considerar as mídias e tecnologias que a constituíriam em sua situação de comunicação, bem como sua funcionalidade, enquanto forma composicional e estilo dentro de um determinado gênero, ou como preferem Cope e Kalantzis, de um Design. Isto é, ao invés de tentar entender isoladamente como os diferentes modos funcionam, preferimos entender como a multimodalidade, para nós, multissemiose, funciona em diversos enunciados e gêneros como mais uma forma de construir significação, não estando separada de outros elementos de sentido. Desta maneira, entendemos que o trabalho

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com a multissemiose na escola e nos materiais didáticos não deve vir de maneira isolada, mas sim como forma de entendimento do funcionamento de gêneros. Muito menos a multissemiose nos servirá como instrumento de análise de materiais gráficos, mas sim como um dos elementos constitutivos dos multiletramentos, analisado nos materiais, embora em uma perspectiva um pouco diferente da apresentada pelo Grupo de Nova Londres. É preciso situar também que, escolhemos a perspectiva de Rojo (2013) por acreditarmos que os OEDs são também gêneros, assim como o livro didático (ROJO, BUNZEN, 2005). Não é nossa intenção e nem nos cabe neste trabalho discutir amplamente esta questão, mas partimos do mesmo argumento para os livros didáticos: eles apresentam uma forma composicional própria (e muito característica de cada coleção para cada tipo de mídia), estilo e tema (há temas que são repetidamente tratados por OEDs diversos). Além disso, há uma voz autoral didática, semelhante aos livros didáticos, que conduz o percurso didático-pedagógico do OED, não sendo apenas a junção de elementos isolados. Tendo esclarecido esses pontos que nos interessam neste trabalho, seguimos explicando outra perspectiva dos letramentos das práticas contemporâneas: os novos letramentos.

2.3.Novos Letramentos e Letramentos Escolares O termo “novos letramentos” não é incomum dentro das publicações acerca dos multiletramentos. Artigos como a própria reformulação do manisfesto, o Multiliteracies: New Literacies, New Learning, de Cope e Kalantzis (2009), já trazem o termo no nome. Porém, embora algumas ideias perpassem pelos que defendem a pedagogia dos multiletramentos, outros autores definem melhor o conceito. Enquanto a pedagogia dos multiletramentos, como o próprio nome diz, está preocupada com a escola e o ensino, os novos letramentos são outra perspectiva teórica que busca entender a relação entre tecnologias digitais e os letramentos, não somente na escola, mas na sociedade, também. Sua semelhança com o conceito de multiletramentos reside na preocupação com algo “novo” na sociedade, que pode gerar impactos em nossas práticas de leitura e escrita. Nesse sentido, a multissemiose é um dos pontos de convergência entre as teorias: afinal, para os novos letramentos, é inegável o poder que as diferentes semioses têm na linguagem digital. Publicar em uma rede social, por exemplo, é claramente uma prática de novo letramento, letramentos estes que invadem a sociedade contemporânea. No entanto, embora

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esteja muito claro para alguns o que há de novo na sociedade, é preciso pensarmos o que disso tudo entra ou não na escola e qual sua relação com as práticas escolares, razão que nos leva a relacionar novos letramentos com letramento escolar, mais adiante. Porém, antes, vamos definir o que realmente há de novo nesta perspectiva de letramento, que apenas os letramentos tradicionais não podem explicar. 2.3.1. Novos Letramentos: o que há de “novo”? Dois principais autores que têm se concentrado em defender a existência dos novos letramentos e justificar a necessidade da palavra “novo” são Lankshear e Knobel (2007; 2011). Em sua obra de 2007, os autores fazem a primeira definição que se mostra essencial para enterdemos o que, de fato, são esses novos letramentos. Já no livro de 2011, na mesma linha de raciocínio do anterior, são aprofundados e atualizados os estudos de novas práticas que surgiram deste então. No entanto, sua definição teórica dos novos letramentos não é modificada. Para Lankshear e Knobel (2007), os aspectos que os definem são a presença de novas tecnologias e de um novo ethos, os quais chamam de “new technical stuff” e “new ethos stuff”, respectivamente. Uma das principais diferenciações, em relação aos letramentos tradicionais, é possuir essas duas características. No entanto, explicam os autores, em um novo letramento é possível haver apenas um novo ethos, sem que haja novas tecnologias, mas o uso de novas tecnologias não necessariamente garante a emergência de um novo ethos. Por exemplo, uma atividade escolar que peça para os alunos digitarem uma poesia feita no caderno, se utiliza de novas tecnologias, mas não de um novo ethos, como se explicará melhor adiante, portanto, não se trata de nenhuma prática de letramento nova. Nas novas tecnologias digitais, devido ao digital se caracterizar por uma linguagem única – a binária –, muitas linguagens podem ser misturadas com facilidade em um só enunciado, possibilitando a criação de textos multissemióticos. Este é um dos pontos de congruência entre os multiletramentos e os novos letramentos: a multissemiose. Isto acaba por criar novas técnicas ao lidarmos com a linguagem, como editar fotos, aplicando efeitos, editar vídeos e músicas já existentes, criando “remixes”, por exemplo. Isto é, através de diversos recursos e ferramentas, qualquer pessoa com acesso às novas tecnologias pode combinar e recombinar linguagens, sem necessitar de conhecimento especializado e a custo zero. Após estas criações, elas podem ser compartilhadas com um grupo de pessoas ou até mesmo para todo o público interessado, na Web. Aqui vemos como a multissemiose é responsável pela

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criação de novas hibridações de linguagens e formas de expressão, como afirma também o The New London Group (1996). Porém, para Lankshear e Knobel (2007), mais do que as novas tecnologias, o que caracteriza os novos letramentos como realmente novos, é a presença de um novo ethos. Enquanto os letramentos tradicionais operam na lógica da publicação impressa, do individualismo e da autoria marcada, os novos letramentos operam na lógica da participação, colaboratividade e distribuição. Os autores defendem que a criação desse novo ethos se deu, principalmente, pelo surgimento de um novo espaço e de uma nova mentalidade. As mudanças sociais citadas pelo The New London Group (1996; 2009) são também refletidas por Lankshear e Knobel (2007), com algumas contribuições a mais, como entender a emergência do ciberespaço e de uma lógica mais coletiva e menos hierarquizada. Enquanto o Grupo de Nova Londres está mais preocupado com a preparação do sujeito cidadão e trabalhador deste novo capitalismo, Lankshear e Knobel estão mais preocupados em constatar novas práticas sociais de letramentos, principalmente as que surgem com a Internet e seus espaços de afinidade. O novo espaço, para os autores, é o ciberespaço. Nunca substituindo o espaço físico, ele passa a coexistir com este, tornando-se uma experiência espacial comum para crianças que já nascem convivendo com tecnologias digitais e acesso à Internet. Exemplo disso pode ser visto quando crianças ainda pequenas já entendem o conceito de redes sociais, interagindo com amigos e familiares, mesmo que não estejam presentes fisicamente no local. Ou seja, o ciberespaço está, cada vez mais, se naturalizando como um espaço facilmente reconhecível e vivido no cotidiano de muitas pessoas. Além desta mudança nas práticas de espacialização, os autores argumentam sobre a evolução e emergência de uma nova mentalidade, em que passamos de uma mentalidade “físico-industrial” para uma mentalidade “ciberespacial e pós-industrial”. As diferenças entre as duas mentalidades, são resumidas por Lankshear e Knobel (2007, p. 11, tradução nossa) no quadro a seguir, na figura 14:

QUADRO 1.1. Algumas dimensões de variação entre as duas mentalidades Mentalidade 1 O mundo opera basicamente no físico/material e nos princípios e lógicas industriais. O mundo é “centrado” e hierárquico.



O valor é em função da escassez.

Mentalidade 2 O mundo opera, cada vez mais, no não material (por exemplo, ciberespaço) e nos princípios e lógicas pósindustriais. O mundo é “descentrado” e “plano”. 

O valor é em função da dispersão.

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  

    

A produção é baseada no Modelo “industrial”. Os produtos são artefatos materiais e Commodities. A produção é baseada na infraestrutura e em unidades de produção ou centros (por exemplo, uma firma ou compania). As ferramentas são de produção. O indivíduo é a unidade de produção, competência e inteligência. O especialista e a autoridade estão “localizados” em indivíduos e instituições. O espaço é fechado e para propósitos específicos. As relações sociais do “espaço do livro” prevalecem, há uma estabilizada “ordem textual”.

    

  

Visão “pós-industrial” de produção. Os produtos são serviços de apoio. O foco é no poder e na participação ilimitada. As ferramentas são, cada vez mais, tecnologias de mediação e relacionamento. O foco é, cada vez mais, nos “coletivos” como unidades de produção, competência e inteligência. O especialista e a autoridade são distribuídos e coletivos; especialistas híbridos. O espaço é aberto, contínuo e fluido. As relações sociais do emergente “espaço da mídia digital” estão, cada vez mais, visíveis; textos em mudança.

Figura 14. Quadro das dimensões de variação entre as Mentalidades 1 e 2. Fonte: Lankshear, Knobel, 2007, p. 11, tradução nossa.

Enquanto a primeira mentalidade surgiu no mundo moderno, a segunda surgiu no mundo contemporâneo, em que a Internet e as novas tecnologias alteraram a maneira como fazemos as coisas, além da maneira de sermos e agirmos. Trazendo a reflexão de outros autores, Lankshear e Knobel expõem algumas características desta segunda mentalidade. Um dos autores é Schrage (2001 apud LANKSHEAR; KNOBEL, 2007) que argumenta que o valor da Internet não está nas informações que podem ser armazenadas e encontradas, mas como elas podem ser manipuladas e transformadas. Antes o valor de algo era definido pelo princípio da escassez, isto é, quando mais raro, mais valioso o produto. Na Web, ocorre o contrário, quanto mais divulgado, distribuído e disperso, mais valioso será. Exemplo disso, a nosso ver, estaria acontecendo na indústria musical. O fato de divulgar gratuitamente uma música inédita em um canal de vídeos ou disponibilizá-la para download, antes da venda oficial do álbum em CD como estratégia para ampliar o público consumidor, mostra que hoje o valor está em quanto as pessoas conhecem, divulgam e compartilham algo. No entanto, no novo ethos, nem tudo é tão simples quanto apenas os direitos autorais de produtos culturais. Assuntos mais sérios não tratados pelos autores, como a Wikileaks, “organização transnacional sem fins lucrativos, sediada na Suécia, que publica, em sua página (site), postagens (posts) de fontes anônimas, documentos, fotos e informações confidenciais, vazadas de governos ou empresas, sobre assuntos sensíveis” 17, podem envolver

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Retirado de: https://pt.wikipedia.org/wiki/WikiLeaks. Acesso em 16 mar. 2016.

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até a prisão daqueles compartilham essas informações, como o caso de seu editor-chefe e porta-voz Julian Assange. Também a reflexão trazida sobre Free Culture (Cultura Livre) de Lessig (2004 apud LANKSHEAR; KNOBEL, 2007) tem muito a contribuir. Lessig defende que qualquer pessoa comum pode hoje produzir e manipular produtos culturais, sem que isso seja pirataria, mas uma forma de reuso. Entre esses reusos podem estar os “remixes”, que criam novos componentes a partir de outros já existentes. Além disso, outro conceito que é defendido por diversos autores lembrados por Lankshear e Knobel (2007) é que, nesta mentalidade, assim como na Internet, as pessoas se reúnem em “espaços de afinidade”, onde compartilham interesses em comum, gostos, e até mesmo regras específicas, como em sites de fanfiction, por exemplo. É o que Jenkins (2009) chama de cultura de fãs. Ainda, Lankshear e Knobel (2007) discutem como estamos passando da mentalidade 1 para a 2, através da transição do paradigma do livro para o paradigma do ambiente digital. No paradigma do livro, centrado no paradigma textual, é sempre estabelecida uma ordem de dominância e autoridade ou autoria como, por exemplo, entre o professor/expert e o aluno/aprendiz. Já no paradigma do ambiente digital, segundo os autores, não há o paradigma do texto. Essas convenções sociais de autoridade podem ser facilmente quebradas, tornando-se um ambiente de maior participação e colaboração. É um espaço mais fluido, permitindo maiores experimentações e hibridações. Outra característica é que, nesta segunda mentalidade, estamos nos tornando aptos a multitarefas simultâneas, como por exemplo, jogar, conversar em um chat e atualizar um blog, ao mesmo tempo. Citando alguns trabalhos de Leander (LEANDER; FRANK, 2006; LEANDER; LOVVORN, 2006 apud LANKSHEAR; KNOBEL, 2007), os autores exemplificam como isto tem se tornado comum em escolas em que os alunos utilizam dispositivos digitais. Ao contrário do que muitos professores pensam, os alunos relatam conseguir acompanhar a aula e se envolver em tarefas pessoais como mandar e-mails, conversar via chat ou fazer download de músicas, sem que isso atrapalhe seus desempenhos. Essas características da nova mentalidade se relacionam, conforme argumentam Lankshear e Knobel (2007), ao que pode ser chamado de Web 2.0. Desta maneira, os autores fazem uma analogia entre a mentalidade 1 (físico-industrial) e a Web 1.0, assim como entre a mentalidade 2 (cyberespacial-pós-industrial) com a Web 2.0. A Web 1.0 opera na lógica do consumo e da busca de informações, o que se assemelha a uma mentalidade industrial, com intensa produção de material apenas para consumo. Já a Web 2.0, em uma visão pósindustrial, visa maior participação, colaboração e distribuição da inteligência. Outra

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característica importante é a maior customização de informações e interesses, cada vez mais centrados em gostos e desejos individuais de cada usuário. Um exemplo interessante dado pelos autores é a diferença entre a Enciclopédia Britânica Online e a Wikipédia. Enquanto uma traz conteúdo criado por apenas poucos especialistas e consagrado como de confiança, sem possibilidade de edição ou discussão, a Wikipédia é feita colaborativamente por pessoas comuns, com interesse em criar um espaço de conhecimento coletivo. Em contrapartida, esse conteúdo é muito mais questionado por algumas pessoas, por ser fruto de uma construção leiga e, muitas vezes, pouco especializada. Ao mesmo tempo, é preciso lembrarmos que, embora o espaço seja muito mais colaborativo e participativo, ele também não é livre de regras ou hierarquias também pré-estabelecidas. Ao mesmo tempo em que qualquer usuário pode editar um contéudo na Wikipédia, ele também é avaliado por uma série de moderadores, que podem ou não aceitá-lo como participante legítimo e adequado. Outro exemplo também relevante da Web 2.0 são as categorizações feitas. No lugar de já tradicionais taxonomias, feitas por especialistas, surgem as chamadas folksonomias, feitas por qualquer pessoa comum, muitas vezes, sem qualquer embasamento teórico, apenas pela experiência prática ou opinião pessoal. Ao contrário de seguir uma categorização já estabelecida, criam-se constantemente outras, que são feitas pelo próprio autor do conteúdo. Um exemplo de folksonomia são as chamadas tags, presentes em blogs, redes sociais e, agora, até mesmo em diversos sites de outros tipos de conteúdo, como portais de jornais e revistas. Uma das tags mais famosas são as hashtags (associadas pelo símbolo “#”, seguido da palavra que a classifica, por exemplo, “#férias”). Ao clicar nelas, é possível encontrar todo tipo de conteúdo do mesmo site/rede/plataforma que foi catalogado com a mesma classificação. Após apresentar as características das novas tecnologias e do novo ethos, que se relacionam com uma nova mentalidade, profundamente associada à Web 2.0, os autores definem que os letramentos caracterizados dessa maneira, podem, enfim, serem chamados de “novos” letramentos, atentando sempre para o fato de que o mero uso de novas tecnologias não garante que estas características estejam presentes. Como é possível observar na argumentação de Lankshear e Knobel, embora as novas tecnologias e mídias não definam um novo letramento, mas possibilitem a emergência de uma nova mentalidade que resulta em novas práticas, é indispensável dizer que, sem as possibilidades trazidas pelos recursos disponíveis através das tecnologias e mídias, também não seriam possíveis novas práticas.

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Fazendo, enfim, um comparativo de como as duas teorias dos multi e novos letramentos se interrelacionam, podemos perceber que, embora os multiletramentos considerem os novos, os novos não se restringem aos multi. Isto é, as preocupações entre as duas linhas de pesquisa se distanciam e se aproximam em alguns pontos. Enquanto a primeira pensa mais a respeito de mudanças de um mundo globalizado, com o uso ou não de novas tecnologias, propondo uma pedagogia específica para tal, a segunda se preocupa em pensar práticas da cultura digital, que podem ou não usar novas tecnologias, porém, com a diferença que seu enfoque não é somente a escola, mas a sociedade em geral. Também os pesquisadores dos novos letramentos estão mais interessados em como as pessoas produzem novos objetos culturais, a partir de uma nova mentalidade, enquanto que os multiletramentos se preocupam com como as pessoas devem se adaptar a algumas lógicas capitalistas, como o trabalhador multitarefa, o que pode ser questionado por alguns. Afinal, alguém precisa disso no ensino? A escola brasileira está interessada em formar sujeitos para as demandas do trabalho contemporâneo? Já um dos pontos de congruência encontrado entre as duas teorias é a multissemiose, como já dito anteriormente, já que ela é reconhecida por ambas como uma característica dos enunciados contemporâneos que não pode ser negligenciada.

2.3.2. Novos Letramentos na escola e o papel dos Objetos Educacionais Digitais Os Objetos Educacionais Digitais, a nosso ver, não deveriam ser apenas novas ferramentas digitais para a escola, mas deveriam romper o paradigma do livro para o do ambiente digital, bem como por deverem ser objetos customizáveis para seu uso, poderiam ser encaixar na lógica da produção pós-industrial em que os produtos, cada vez mais, adaptam-se às necessidades do consumidor (no caso, das necessidades educacionais momentâneas de alunos e professores). Afinal, como afirma Jenkins (2009), é preciso ter o cuidado de não estarmos apenas incluindo novas mídias e novas tecnologias em sala de aula através desses objetos; ao contrário, é preciso pensarmos de que maneira isso está sendo feito. Quando pensamos que esses objetos são digitais, logo temos a propensão de localizar esses objetos como parte da cultura digital, promotora de novos letramentos. Assim como esta parece ser a sugestão mais evidente para todos os materiais didáticos digitais: suprir as necessidades do impresso, com aquilo que é mais próprio do digital. No entanto, na prática, esta relação não é assim tão óbvia, a começar porque, embora digitais, estes objetos também são feitos na e para uma cultura escolar. Cultura esta que está embasada na cultura

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do impresso e em um conjunto diverso de normas e práticas próprias da escola, socialmente situadas de acordo com as necessidades e finalidades de cada época (JULIA, 2001). Os OEDs, do PNLD, extremamente atrelados ao uso do livro didático em sala de aula, possuem um caráter escolar muito próprio, que não pode ser desconsiderado. Não podemos simplesmente achar que todas as práticas de novos letramentos vão ser favorecidas por estes materiais. Como bem já notou Chevallard (1998), existe uma distância entre o saber científico e o saber a ser ensinado, caracterizando aquilo que pode ser chamado de transposição didática. Chervel (1990) também tem muito a contribuir sobre esse assunto. Para o autor, é senso-comum que a escola seria o lugar da vulgarização da ciência, isto é, o lugar da transmissão dos saberes acadêmicos e científicos de forma simplicada, acessível e adaptada para o público jovem, de acordo com cada idade específica. Chervel argumenta que este não é o objetivo da escola. Ao longo de todo um estudo da história das disciplinas escolares, o autor concluiu que a escola tem e sempre teve um objetivo único e próprio, com conteúdos e saberes criados na escola para a própria escola. Exemplo trazido por Chervel, no contexto francês, no qual se situa, é o ensino da gramática. Inicialmente ela era apoio para o ensino de ortografia, aos poucos, ainda no século XIX, foi se tornando o próprio objeto de ensino. Isto é, uma necessidade exclusivamente escolar, que pouco ou nada tinha de semelhante com os estudos científicos da época. Portanto, para Chervel, quando a escola se distancia da ciência não é por incapacidade do professor, mas porque seu papel sempre foi outro. Isto nos ajudará a compreender, em nossa análise, o porquê de os OEDs se distanciarem da cultura digital e se aproximarem da cultura escolar. É possível pensar que, na visão do Ministério da Educação e, consequentemente, dos editores que fazem o material, sua função não é e não será fazer aquilo que se faz na Web, mas sim ter um caráter escolar, educativo, próprio daquilo que já é consolidado como prática usual em sala de aula, só que utilizando tecnologia digital. Este conceito de prática escolar nos remete também ao conceito de letramentos escolares. Para Bunzen (2010), podemos falar em letramento escolar porque a escola tem práticas de letramento próprias, com gêneros e discursos também próprios. Assim, o autor define que o letramento escolar é

compreendido como um conjunto de práticas socioculturais, histórica e socialmente variáveis, que possui uma forte relação com os processos de aprendizagem formal da leitura e da escrita, transmissão de conhecimentos e (re)apropriação de discursos. (BUNZEN, 2010, p. 101)

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Esta afirmação de Bunzen nos mostra o quanto a escrita e o impresso têm papel fundamental na cultura escolar. A cultura escolar é uma cultura da escrita, do impresso, em que determinadas práticas de letramento são mais valorizadas e visíveis que outras (letramentos dominantes versus letramentos vernaculares), por exemplo, a escrita na carteira não é valorizada, enquanto que a escrita no caderno, com cópia idêntica à da lousa, sim. O autor também relembra o quanto estas práticas estão em constante conflito, isto é, o “conflito entre os mundos de letramento” (BUNZEN, 2010, p. 109). Podemos acrescentar à reflexão de Bunzen (2010) que os novos letramentos, provenientes do novo ethos (LANKSHEAR; KNOBEL, 2007), também fazem parte deste conflito atual entre os mundos de letramento na escola. As práticas de novos letramentos entram na escola como vernaculares, isto é, por exemplo, quando o aluno, paralelamente ao letramento dominante do caderno, do exercício escrito em sala de aula, posta e compartilha em redes sociais, atualiza blogs, vê vídeos, entre outras atividades (mostrando também o caráter multitarefa do sujeito contemporâneo). Embora sejam compreensíveis os motivos pelos quais certos conteúdos entram ou não na sala de aula (e consequentemente nos OEDs) e seja possível entender que a escola valoriza certos letramentos mais que outros, não podemos desconsiderar que a escola, como notou Julia (2001), está de acordo (ou deveria estar) com as necessidades e finalidades de cada época. Isto é, as necessidades de nossa época são multiculturais, multimodais e multimidiáticas (THE NEW LONDON GROUP, 1996), assim como da formação de um sujeito inserido em um novo ethos (LANSHEAR; KNOBEL, 2007). É neste sentido que não podem ser desconsiderados no ensino os multi e os novos letramentos. Dois autores que nos ajudam a compreender mais de perto esta problemática dos novos letramentos na escola são Lemke (2010) e Dahley (2010). Lemke afirma que “nossas tecnologias estão nos movendo da era da ‘escrita’ para a era da ‘autoria multimidiática’” (LEMKE, 2010, p. 456). Novas mídias pressupõem novas habilidades de autoria e interpretação, o que é o principal argumento do autor em relação a nossa sociedade contemporânea, da qual chama de a “Era da Informação”. Isto, segundo Lemke, se contrapõe aos paradigmas de aprendizagem e educação vigentes. A primeira constatação em relação aos paradigmas de aprendizagem é que, em toda uma tradição de ensino logocêntrica,

nós não ensinamos os alunos a integrar nem mesmo desenhos e diagramas à sua escrita, quanto menos imagens fotográficas de arquivos, vídeo clips, efeitos sonoros, voz em áudio, música, animação, ou representações mais

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especializadas (fórmulas matemáticas, gráficos e tabelas etc.) (LEMKE, 2010, p. 461)

Portanto, para ele, este seria um dos principais desafios da escola: ensinar como diferentes culturas e sociedades associam e interpretam diferentes modalidades semióticas, inclusive, não somente o que significam separadamente, mas suas diferentes combinações, ao que Lemke já chamou em outros trabalhos de “significado multiplicador”. Esta tradição logocêntrica escolar não é apenas uma novidade notada a partir do surgimento de novas mídias e tecnologias, mas, também, como argumenta o autor, sempre foi imposta desde a infância, a começar por tecnologias há muito já tradicionais, como o próprio papel. Quando crianças, há o incentivo para a leitura e produção de enunciados multissemióticos, através do uso de desenhos, valorizando a relação entre escrita-imagem. Mas isto se perde ao longo da escolarização, em que a escrita atinge seu papel dominante e, cada vez menos, há espaço para imagens tanto nos materiais de leitura, quanto nas produções dos alunos. Aprender a ensinar a integração entre imagem e escrita não é tarefa fácil, o que demandaria, como alerta Lemke, um mínimo conhecimento de semiótica multimidiática por parte dos professores. Isso levaria a questões além do foco aqui proposto, acerca também da formação inicial e continuada de professores. Já a segunda constação do autor, em relação aos novos paradigmas de aprendizagem e educação, é que os novos letramentos requerem habilidades de exploração do ciberespaço. Isto inclui, por exemplo, a habilidade de como localizar e categorizar informações e objetos multimidiáticos. Para Lemke, essas habilidades se assemelham muito aos paradigmas já vigentes dos usuários de bibliotecas, que consistem em buscar individualmente, a partir de seus próprios interesses e necessidades, algo de um grande acervo disponível. O que Lemke acaba por argumentar, a partir de seu ponto de vista e de seu contexto sócio-histórico, é que estas novas habilidades e exigências contemporâneas não podem ser aceitas ou utilizadas dentro do paradigma da aprendizagem curricular, vigente na maioria das instituições de ensino. O que estes novos letramentos pedem é um paradigma de aprendizagem interativo, em que os alunos buscariam pelo conhecimento que desejassem, também no ritmo que lhes fosse ideal, isto é, um paradigma mais de busca do que imposição. Ao argumentar que o paradigma curricular tem falhado nos Estados Unidos, Lemke defende, em uma posição questionável e radical, que “novas tecnologias da informação tornarão possível aos alunos aprender o que querem, quando querem, da forma

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como querem, sem as escolas.” (LEMKE, 2010, p. 470). Como ele mesmo alerta e aqui defendemos, nem todos terão oportunidade de acesso igual a essas tecnologias, o que é precisamente muito adequado ao contexto brasileiro. Não podemos supor que todos terão acesso igualitário para colocarem em prática suas próprias aprendizagens individuais. Por isso, em um contexto brasileiro extramente desigual e até mesmo de exclusão digital (BUZATO, 2009), não podemos simplesmente defender o fim da escola, já que esta pode ser, para muitos, o único meio de acesso a diversos conhecimentos e oportunidades, mesmo que sem quaisquer usos de novas tecnologias. No entanto, apesar deste aspecto polêmico da argumentação de Lemke, é muito pertinente sua discussão acerca das tradições logocêntricas escolares, que acabam, muitas vezes, não se atentando às mudanças nas linguagens e práticas novas de letramentos, se distanciando das práticas sociais atuais. Parte desse desafio da escola está em incorporar as diversas semioses e mídias no ensino, bem como, ensinar a analisá-las e produzi-las criticamente. Além disso, as habilidades de busca por informações e multimídia também são altamente relevantes, tendo em vista que, cada vez mais, a fonte de informação e acesso às buscas escolares não são mais somente a enciclopédia ou os livros didáticos, mas sim as fontes disponíveis na Internet. Sem um ensino crítico, ficaremos passivos diante de todas as possibilidades oferecidas. Dahley (2010) também traz contribuições para nossa reflexão, pois argumenta a favor da expansão do conceito de letramento, a partir de quatro argumentos principais, como ela mesma defende:

1. A linguagem multimidiática da tela se transformou no vernáculo

corrente. 2. A linguagem multimidiática da tela é capaz de construir significados

complexos independentemente do texto. 3. A linguagem multimidiática da tela permite modos de pensamento,

formas de comunicar e produzir pesquisa, e métodos de publicação e de ensino que são essencialmente diferentes daqueles relacionados ao texto. 4. Por último, seguindo os três argumentos anteriores, serão realmente letrados no século 21 aqueles que aprenderem a ler e escrever a linguagem multimidiática da tela. (DAHLEY, 2010, p. 482)

Segundo seu primeiro argumento, a linguagem multimidiática da tela se transformou no vernáculo corrente porque esta linguagem, presente no rádio, na televisão e no cinema, por exemplo, se tornou a forma mais comum dos cidadãos se divertirem, se comunicarem e terem acesso à informação. É inegável, para a autora, que hoje nossas experiências humanas se modificaram, estando intimamente atreladas às imagens e sons.

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Na mesma linha de raciocínio de Lemke (2010), Dahley (2010) argumenta sobre as vantagens das novas tecnologias a respeito da construção de significados topológicos, isto é, aqueles que não podem ser categorizáveis de forma linear ou estanque, mas sim, entendidos em um contínuo, destacando também a importância que a linguagem multimidiática tem ao construir significados complexos. Sem menosprezar a função da escrita, a autora defende que “a multimídia pode nos permitir desenvolver conceitos e abstrações, comparações e metáforas, envolvendo ao mesmo tempo nossas sensibilidades emocionais e estéticas” (DAHLEY, 2010, p. 484), ou seja, ela permite com maior precisão a expressão de modos não verbais e pensamentos não lineares. Podemos dizer que este poderia ser um dos grandes ganhos que os OEDs poderiam trazer: através da multimídia, permitir e ensinar linguagens não verbais e significados topológicos. Em relação ao seu terceiro argumento, Dahley afirma que, desde o Iluminismo, temos privilegiado, nas áreas do saber e comunidades intelectuais, o racional, o abstrato e o descontextualizado, em detrimento do afetivo, do concreto e do contextualizado. Sendo assim,

aceitar a linguagem multimidiática como tão importante quanto o texto escrito vai requerer uma significativa mudança de paradigma, que desafie a dominação da ciência e da racionalidade, da abstração e da teoria. (DAHLEY, 2010, p. 484)

Afinal, como argumenta a autora, a linguagem multimidiática desafia esses três pressupostos iluministas, pois estando atrelada aos meios de comunicação e diversão, está muito mais ligada ao afetivo. Também devido a suas próprias possibilidades, permite que conceitos abstratos se tornem palpáveis e/ou visíveis, através de representações (esta também seria uma grande contribuição para OEDs, representar o não visível, como bem já se faz em conteúdos digitais de biologia, ao representar com gráficos interativos uma célula humana, por exemplo). E por último, segundo Dahley, ao contrário de produções textuais meramente escolares, a multimídia dificilmente é feita apenas para fins escolares, pois, por demandar muito mais compartilhamento e colaboração, acabaria por tornar o conhecimento muito mais contextualizado. Em relação a este último argumento de Dahley, embora a linguagem multimidiática realmente ofereça oportunidades diferenciadas e claramente muito mais adequadas a determinados tipos de conhecimento, como por exemplo, representação de conceitos abstratos ou invisíveis a olho nu ao ser humano, não devemos cair em um determinismo tecnológico que nos faça ver a tecnologia como a salvação para problemas já

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conhecidos. Por exemplo, é possível fazer uma produção escolar multimidiática muito bem contextualizada e com fins adequados a seus gêneros, mas também é possível, da mesma maneira, fazer algo completamente desnecessário e não contextualizado, apenas para dizer estar usando algum tipo de nova tecnologia, como por exemplo, publicar produções textuais escolares em um blog, sem qualquer justificativa ou finalidade. Com devidos cuidados, é possível fazer produções escolares realmente significativas e importantes, sem quaisquer usos de novas mídias, utilizando apenas a caneta e o papel. Porém, não deixa de ser muito relevante a discussão da autora, assim como fez Lemke, de lembrar o quanto nossas tradições escolares e também intelectuais têm sido, e ainda são, extremamente centradas na escrita, não se abrindo facilmente a novas possibilidades de significação, que poderiam ser muito mais adequadas, dependendo do contexto. Por fim, seu último argumento, estreitamente relacionado aos outros três, aborda sobre a expansão do conceito de letramento, ao dizer que serão realmente letrados no século XXI aqueles que forem capazes de ler e escrever esta linguagem multimidiática na tela. Um grande desafio na educação para este tipo de exigência contemporânea é, segundo Dahley, que algumas escolas e universidades, desde os anos 1960 (isso a respeito do contexto americano e não o brasileiro), tem se empenhado em dar cursos ou incorporar em seu ensino letramentos multimidiáticos e visuais. No entanto, estes são sempre centrados apenas na leitura de textos e linguagens, carecendo do ensino de práticas de produção. É inegável que muitos alunos lidam de forma muito fácil e fluente com estas novas linguagens e mídias, sendo capazes de produções realmente impressionantes. Isto é, os alunos muitas vezes já possuem habilidades de escrita nesta linguagem, porém, como alerta a autora, “eles não têm mais habilidade crítica com essa linguagem do que os mais velhos que eles – talvez menos” (DAHLEY, 2010, p. 488). E esta é uma das funções da escola, ensinar como lidar criticamente com estes novos letramentos, afinal, não basta termos uma visão idealista, como faz Lemke, de que todos aprenderão de forma igualitária, apenas por terem acesso aos recursos digitais, mas é necessário mostrarmos e analisarmos todos os mecanismos de poder e ideologias presentes nestas linguagens, assim como temos feito (ou tentado fazer) em diferentes gêneros discursivos já ensinados há muito tempo na escola. Assim como também defende Buzato (2009), de que ser incluído digitalmente não é apenas ter acesso às tecnologias digitais, mas sim, saber fazer o uso crítico destas. Como é possível notar, uma educação que favoreça isto necessita de toda uma estrutura que começa desde orientações curriculares, materiais didáticos até o trabalho e formação do professor, que permitam que estes novos letramentos sejam trabalhados em sala

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de aula, por serem, como afirmaram os autores acima citados, fundamentais em nossa sociedade atual. O conceito de Web Currículo de Almeida e Silva (2011) caminha nesse sentido, ao entender que integrar as novas tecnologias na escola não é apenas colocá-las como ferramentas complementares, mas sim buscar uma integração delas e as competências necessárias para utilizá-las de maneira transversal e integrada ao currículo. Mas também é necessário que o façamos de maneira crítica e adequada, sem cairmos em um determinismo tecnológico idealista. Arriscamos resumir, portanto, algumas hipóteses dos papéis que os OEDs de Língua Portuguesa poderiam ter nesta nova mentalidade, aplicada à educação:

a) Possibilitar a exploração das

práticas

de

letramento próprias

do digital

(LANKSHEAR; KNOBEL, 2007); b) Permitir uma sequência de atividades mais personalizada, aproximando-se de um paradigma de aprendizagem interativo (LEMKE, 2010); c) Trabalhar com a linguagem multimidiática, multissemiótica e com significados topológicos (LEMKE, 2010; DAHLEY, 2010).

A seguir, esclarecemos os procedimentos metodológicos da pesquisa.

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3. METODOLOGIA Este capítulo tem como objetivo expôr as questões metodológicas desta pesquisa. Primeiramente apresentamos uma pequena introdução sobre nosso objeto de pesquisa, objetivos e perguntas de pesquisa, apresentando as justificativas que embasaram a investigação. Em seguida, explicamos a que tipo de pesquisa ela se refere – a documental – e como a inserimos na Linguística Aplicada. Adiante, esclarecemos como foi feita a seleção do corpus e, por fim, os procedimentos de geração e análise dos dados. Retomando o que já apresentamos na introdução, o objetivo geral desta pesquisa é: Investigar como se configura a concepção de conteúdo digital para o ensino de língua portuguesa, do Programa Nacional do Livro Didático e, consequentemente, do Ministério da Educação e suas políticas públicas. A partir disso, temos dois objetivos específicos:

1. Considerando a importância dos multiletramentos e novos letramentos, verificar em que medida esses letramentos são trabalhados – e de que forma o são – nos Objetos Educacionais Digitais dos volumes do 6º ano, pertencentes a três coleções de Ensino Fundamental II, aprovadas no Programa Nacional do Livro Didático 2014. 2. Analisar que contribuições os Objetos Educacionais Digitais trazem em relação às atividades do livro didático impresso a que pertencem.

Para isso, duas perguntas de pesquisa norteiam esses dois objetivos:

1. Como são trabalhados os letramentos nos Objetos Educacionais Digitais, pertencentes a três coleções de Ensino Fundamental II, aprovadas no Programa Nacional do Livro Didático de 2014? Eles contribuem para o ensino que favoreça os multiletramentos e novos letramentos? 2. Que contribuições os Objetos Educacionais Digitais apresentam em relação às atividades do livro didático impresso a que pertencem?

A justificativa para investigarmos está baseada em dois argumentos. O primeiro, relacionado ao objetivo geral da pesquisa, é a necessidade de definirmos o que temos considerado como conteúdo digital nos livros didáticos, devido às instabilidades das políticas

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públicas brasileiras, que ora se preocupam em criar repositórios de OAs, ora em acrescentar OEDs nas coleções do PNLD, alterando até mesmo sua concepção. Os livros didáticos ainda são o principal material didático da sala de aula brasileira e um tipo de objeto de pesquisa extremamente relevante, por mostrar que saberes, práticas e valores temos enfatizado. Especialmente quando são avaliados pelo PNLD, se tornam ainda mais importantes, pois serão distribuídos para diversas escolas públicas brasileiras, sendo a fonte na qual muitos professores irão apoiar seu trabalho. Hoje, com o avanço das tecnologias, como argumentou Choppin (2004), não há como entender livro e seus conteúdos digitais separadamente, é necessário entendê-los como um conjunto multimídia, em que ambos se relacionam. Portanto, os OEDs se tornaram também importantes objetos de pesquisa, que não podem ser negligenciados, principalmente se pensarmos que o livro impresso já possui uma longa história de estudos e pesquisas, enquanto os conteúdos digitais, não menos complexos que os impressos, ainda são objetos de estudos recentes nas linhas de pesquisas, mesmo considerando a crescente expansão da oferta desses conteúdos. O segundo argumento está diretamente relacionado às perguntas de pesquisa e objetivos específicos, além de partir de um pressuposto da pesquisadora. Não apenas o avanço das tecnologias define o contexto contemporâneo, mas também uma mudança nas práticas sociais de leitura e escrita, que vão muito além das ferramentas. Quando pensamos em novas tecnologias, não devemos pensar apenas em novas ferramentas ou técnicas, mas sim em novas práticas letradas. Ao relacionarmos isso aos materiais didáticos, partimos da mesma hipótese: objetos digitais não devem apenas apresentar conteúdos em uma nova ferramenta e em linguagem digital, mas deveriam aproveitar a potencialidade da ferramenta para convocar multi e novos letramentos. Portanto, partindo desse pressuposto é que vimos necessidade de investigar quais as contribuições dos OEDs em relação aos livros impressos, analisando se os multi e novos letramentos são trabalhados e de que forma. Se não são trabalhados, quais os letramentos que os embasam, então, refletindo sobre as possíveis causas e consequências disto no ensino. Definidos nossos objetivos, perguntas e justificativas, passamos então à explicação do tipo de pesquisa realizada e de como se insere na sua área de saber.

3.1.A pesquisa documental e a Linguística Aplicada Esta pesquisa é uma pesquisa documental, situada na área de investigação da Linguística Aplicada (LA). Como afirma Celani (1998), a LA foi entendida primeiramente

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como um campo multi/pluri/interdisciplinar, em que diversos domínios do saber se integravam para entender um mesmo objeto de pesquisa. Porém, hoje, a visão mais consensual acerca da LA, defendida por diversos autores como Moita Lopes (1998) e Signorini (1998) é a de um campo transdisciplinar, que nas palavras de Celani (1998, p. 132) “envolve mais do que a justaposição de ramos do saber”, mas também a coexistência desses ramos. Como também argumenta Rojo (2006), a LA não deve apenas permitir a coexistência de diferentes áreas do saber, mas é preciso sempre ressignificar seu objeto de estudo para a área teórica da LA, o que a faz se constituir como um campo específico de estudo e não apenas a junção de vários campos. Já quanto à pesquisa documental, ela tradicionalmente considera como seu objeto de pesquisa “trabalhos teóricos, relatos de idéias, comentários, ensaios, manuais, regulamentos, súmulas, arquivos históricos, arquivos de jornais” (LANKSHEAR; KNOBEL, 2008, p. 55), entre outros. Os livros didáticos, embora não citados pelos autores, também já são objetos relevantes de pesquisa documental, com vasta literatura da área e pesquisas realizadas. No entanto, hoje, para além de documentos impressos, com o avanço das novas tecnologias e da Web 2.0, websites e conteúdo digitais diversos, como postagens de redes sociais e blogs, por exemplo, têm se tornado também objetos de pesquisas documentais muito relevantes. Nossa análise é documental, pois não realiza reflexão sobre práticas em campo de pesquisa, como o uso do livro didático e conteúdos digitais em sala de aula, processos de ensino-aprendizagem, ou prática do professor, que também seriam muito relevantes. Escolhemos fazer um recorte apenas documental, a fim de investigar mais detalhadamente o material, analisando a abordagem do livro didático para seus OEDs e como eles funcionam, mostrando quais pressupostos técnicos e pedagógicos são valorizados pelas políticas públicas educacionais, o que se tornaria inviável, em questão de tempo, se também observassemos outros aspectos da prática de ensino. Em uma pesquisa, todo objeto pode ser visto por múltiplos olhares e perspectivas teóricas, e não seria diferente para os materiais que analisamos. Os OEDs são conteúdos didáticos digitais e assim, poderíamos analisá-los sob uma perspectiva de design gráfico e editoral, analisando como cores, sons e outros elementos gráficos contribuem para seu projeto gráfico-editorial. Ainda poderiamos analisá-los sob a ótica de teorias da computação, enquanto software, observando sua funcionalidade, usabilidade, interatividade, entre outros. Mas eles também são conteúdos educacionais, portanto, poderiam ser analisados por teorias educacionais, ao ser investigada qual a concepção de aprendizagem que os embasa. Ainda

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poderiam ser analisados sob a perspectiva do design instrucional, uma área que se preocupa em como desenhar e projetar uma atividade apropriada para um determinado tópico de ensino. Circunscrevendo ainda mais nosso objeto, como o foco de interesse são objetos de Língua Portuguesa, eles poderiam ser analisados quanto às suas atividades por diferentes perspectivas teóricas linguísticas ou literárias, conforme fosse necessário para cada tipo de atividade. No entanto, analisar um OED por apenas uma perspectiva teórica nos permitiria ver apenas uma faceta desses objetos, não os entendendo de forma mais complexa. É por isso que, por ser uma pesquisa do campo da LA, no qual é possível dar conta da reflexão de objetos complexos que vão além da perspectiva disciplinar, selecionamos um conjunto de conceitos e princípios teóricos que nos ajudassem a responder, ao menos provisoriamente, nossas perguntas de pesquisa. Embora OEDs não sejam OAs, a reflexão de Araújo (2010), a partir da LA, é totalmente pertinente para essa questão. A autora afirma que os objetos de aprendizagem possuem três ordens: 1) epistemológica, pois é necessário entender a perspectiva de língua; 2) pedagógica, pois é preciso atentar para a perspectiva de ensino e 3) tecnológica, pois não pode ser apenas uma transposição do papel para a tela, devendo apresentar boa usabilidade (fácil utilização para o usuário) e interatividade (caráter multilinear/hipertextual). Além disso, podemos acrescentar que os OEDs, como são produzidos pelas editoras, para livros didáticos, possuem projetos gráfico-editoriais próprios, de acordo com cada coleção, fazendo parte da estruturação do discurso didático (MARSARO, 2013), o que não pode ser desconsiderado. Por isso, a partir dessas considerações, sugerimos a análise dos objetos a partir de três facetas, como pode ser visto na figur 15: projeto gráfico-editorial, interface digital e proposta pedagógica (no caso, de língua portuguesa). Embora pareçam semelhantes, decidimos entender projeto gráfico-editorial e interface digital como facetas diferentes (embora relacionadas), pois mais do que uma interface própria de cada tipo de mídia, ela está atrelada a um layout específico de uma coleção, que considera não só aspectos gráficos semelhantes ao livro, como também especificações do PNLD, conforme o Edital. Assim, o projeto gráfico-editorial considera o layout do objeto, com a descrição das cores, imagens, sons, botões e logos da editora utilizados. Enquanto a interface digital, a partir do layout, considera a usabilidade (NIELSEN, 1993; NASCIMENTO, 2005), isto é, a facilidade de utilização do objeto, a partir dos recursos oferecidos, por exemplo, se as músicas de fundo podem ser desligadas ou atrapalham a concentração do aluno-usuário; e a interatividade (SILVA, 1998), ou seja, se o percurso do objeto é linear ou multilinear, podendo o aluno fazer suas próprias escolhas.

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Por fim, não separada destas duas anteriores, há a proposta pedagógica, que avalia a perspectiva de pedagogia e currículo, como mimesis, synthesis ou reflexividade (COPE, KALANTZIS, 2012), a novidade no objeto de ensino, a partir do novo ethos (LANKSHEAR, KNOBEL, 2007) e, em alguns casos pertinentes, a perspectiva de língua adotada, como forma de expressão do pensamento, instrumento de comunicação ou interação (KOCH, 2002 apud ARAÚJO, 2013). A saber, na perspectiva de expressão do pensamento, são valorizadas as regras do bem falar e do bem escrever, vendo a língua como produto lógico do pensamento, em que basta ao leitor/ouvinte apreender o significado das intenções do produtor. Assim, é comum no ensino sob essa perspectiva, perguntas como “O que o autor quis dizer?”. Já na perspectiva como instrumento de comunicação, a língua é vista como uma combinação de estruturas gramaticais, que bastam ser decodificadas pelo leitor ou ouvinte. Dessa maneira, são comuns exercícios behavioristas que valorizam a repetição de regras da gramática ou de estruturas morfossintáticas para aprendê-las. Por fim, na perspectiva como forma de interação, a língua é vista de forma dialógica, como lugar de negociação de sentidos que são construídos sócio-historicamente. Nessa perspectiva, o aluno faz a “reflexão e análise de fenômenos linguístico-textuais-discursivos” (ARAÚJO, 2013, p. 195). A partir dessas facetas, é possível analisar um OED com diferentes perspectivas teóricas, como uma lente que interpreta cada uma delas. Em nosso caso, para nossos objetivos, escolhemos o respaldo analítico dos multiletramentos e novos letramentos, pois entendemos que novas práticas (multi)letradas são facilitadas por cada uma de suas facetas, afinal, o projeto gráfico-editorial e a interface digital deveriam permitir o uso de novas técnicas do ambiente digital, assim como a proposta pedagógica deveria favorecer atividades que ensinem habilidades multimidiáticas, multissemióticas e do novo ethos.

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Projeto gráficoeditoral

Multiletramentos e Novos Letramentos

Interface digital

Proposta pedagógica

Figura 15. Facetas que compõe os Objetos Educacionais Digitais (OEDs): uma proposta de análise para língua portuguesa.

A seguir, trataremos de como foi selecionado o corpus desta pesquisa e, mais adiante, como foi feita a geração de dados18.

3.2.Seleção do corpus Selecionamos como corpus desta pesquisa os seguintes documentos:

1. O Guia do Livro Didático da edição PNLD/2014, no qual foi possível encontrar informações sobre as coleções aprovadas, resenhas e ficha de análise, a fim de entender o processo de avaliação dos OEDs. 2. O Edital de Convocação do PNLD/2014, para encontrar informações sobre a natureza dos OEDs e os objetivos propostos, a fim de entender o processo de produção dos OEDs. 3. As coleções do tipo 2 e seus OEDs complementares, a saber: a. Para Viver Juntos Português, de Greta Marchetti, Cibele Lopresti Costa, Jairo J. Batista Soares e Márcia Takeuchi, da Edições SM; 18

Alguns autores, como Lankshear e Knobel (2008), nos quais nos embasamos, utilizam o termo “coleta de dados”. Preferimos o termo “geração de dados” por acreditarmos ser mais adequado para pesquisas pedagógicas e das ciências humanas, afinal os dados não são apenas coletados ou retirados de algum lugar, mas sempre pressupõem interpretações por parte do pesquisador, mesmo que documentais, como é o caso desta pesquisa.

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b. Português Linguagens, de William Roberto Cereja e Thereza Anália Cochar Magalhães, da Saraiva Livreiros Editores; c. Universos Língua Portuguesa, de Rogério de Araújo Ramos e Márcia Takeuchi (organizadora do DVD), também da Edições SM.

Por ser a primeira edição de um PNLD com este tipo de objeto e pelo pequeno número de coleções que optaram por este tipo 2, tendo em vista que um de nossos objetivos é a investigação da concepção de conteúdo didático digital, acreditamos que era necessário analisar as três coleções, pois só assim poderíamos ter um panorama do que realmente foi feito e aprovado para esta edição em termos de OEDs. Analisar as três coleções nos ajudou a perceber também como cada projeto editorial se refletiu em seus OEDs, evidenciando as relações entre o impresso e o digital. Embora o corpus seja composto pela coleção completa, nosso foco de análise foram os OEDs, servindo os livros impressos apenas como apoio para nossa interpretação, de maneira a compreendermos os objetivos e escolhas pedagógicas de cada coleção. Embora tenhamos, a princípio, investigado em pré-análise todos os OEDs das três coleções, julgamos que analisá-las por completo, mais seus objetos digitais, seria um trabalho muito amplo. Portanto, fizemos um recorte de análise e focamos apenas um ano escolar da coleção, para comparar seus OEDs e suas atividades do livro didático impresso. Para tanto, escolhemos os materiais de 6º ano, já que não haveria muitas diferenças entre escolher um ano ou outro, pois nosso interesse não é avaliar nenhum tópico específico de ensino de Português. Tivemos acesso aos OEDs através de cadastramento nos portais das editoras, onde acessamos online e posteriormente os salvamos para consultas futuras. No entanto, tivemos dificuldade de acesso aos livros impressos. O mercado editorial dos didáticos é ainda muito restrito aos interesses comerciais, não disponibilizando facilmente edições gratuitas para avaliação e pesquisa. A coleção Português Linguagens é disponibilizada inteiramente no formato de livro digital do professor, no portal da editora Saraiva, através de cadastro como professor. Já as coleções Universos e Para Viver Juntos, edições SM, não foram disponibilizadas pela editora nem online e nem para avaliação através de exemplar gratuito, quando solicitado. Buscamos em escolas da região livros do professor que pudessem ser emprestados, mas também não obtivemos sucesso, por não estarem utilizando as coleções no momento, havendo apenas edições antigas ou em número restrito que não podiam ser emprestadas. Portanto, adquirimos em sebos, através de compra, versões do aluno, da mesma edição que foi inscrita no PNLD. Essa foi a razão pela qual não analisamos os livros do

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professor e sim somente os do aluno, o que, apesar de ter nos impedido de ter acesso às orientações do professor, não nos impediu de ter acesso a como o OED é referenciado no livro didático e de que maneira ele é relacionado a conteúdos e atividades. Na próxima seção, apresentamos como os dados foram gerados.

3.3.Geração e procedimentos de análise dos dados Como afirmamos anteriormente, esta é uma pesquisa documental, na qual nos valemos do levantamento de números absolutos (quantidade de OEDs) e da geração de dados qualitativos, a partir do cruzamento de dados encontrados no levantamento. Em um primeiro olhar investigativo, abrimos alguns OEDs, a fim de termos primeiras impressões e hipóteses. Em seguida, para o levantamento, catalagomo-los da seguinte forma:

1. Sobre o OED: b. Nome de OED: nome dado ao OED na coleção; c. Eixo de ensino: conhecimentos linguísticos, leitura, oralidade e produção de textos (divisão e nomes usados pelo PNLD); d. Objeto de ensino: tópico temático, linguístico ou conceitual de ensino de língua portuguesa, por exemplo, “tempos verbais”; e. Tipo de OED: audiovisual, infográfico animado, simulador, jogo eletrônico educativo ou hipermídia (categorias próprias do PNLD para os OEDs); f. Objetivo do OED: atividade, complementação conceitual, complementação conceitual / atividade ou complementação temática; g. Interatividade: sim ou não, através de análise prévia do material, de acordo com o conceito de interatividade (caráter multilinear/hipertextual). h. Observações: possíveis observações que poderiam ser destacadas para ajudar na análise, como por exemplo, OED de produção de textos que contribui para a oralidade ou motivos pelos quais havia interatividade etc.

2. Sobre o livro didático impresso e sua relação com o OED: a.

Nome e número da unidade / capítulo: a que capítulo do livro o OED pertence;

b.

Contextualização dos objetos de ensino e atividades abordadas no capítulo:

pequeno resumo da progressão didática do capítulo, identificando que gêneros e tópicos linguístico/gramaticais são abordados e de que maneira;

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c.

Referência explícita no livro de como pode/deve utilizar o OED: texto didático

instrucional para o OED, com referência de página, no livro do aluno. As informações acima descritas foram resumidas, no quadro a seguir, figura 16: Referência no livro didático impresso – Nome da coleção Nome e número da unidade / capítulo

OED Nome do OED Eixo de ensino Objeto de ensino Tipo de OED Objetivo do OED Interatividade Observações

Contextualização dos conteúdos e atividades abordados no capítulo. Referência explícita no livro de como pode/deve utilizar o OED. Figura 16. Modelo de levantamento do OEDs.

Em seguida, após o detalhamento de cada objeto, foi feito um quadro-resumo de cada coleção, para melhor comparação e observação, além de facilitar a quantificação de OEDs por categoria. O quadro-resumo obedeceu ao seguinte modelo, conforme a figura 17:

Nome do OED

Quadro-resumo dos OEDs de 6º ano, nome da coleção, editora Eixo de Objeto de Tipo de Objetivo do Interatividade Ensino Ensino OED OED

Observações

Figura 17. Modelo de quadro-resumo do levantamento dos OEDs.

Nos Apêndices A, B e C podem ser encontrados os quadros descritivos completos, junto aos quadros-resumo de cada coleção. Como se pode observar, foram estabelecidos critérios tanto de mídia digital, quanto de conteúdo de ensino. O objetivo era gerar dados qualitativos, a partir de padrões relevantes encontrados no levantamento como, por exemplo, mais OEDs de um determinado eixo e determinado tipo, o que nos ajudou a começar a ter algumas evidências para o objetivo geral da pesquisa, acerca da concepção de material didático digital. Também através desse levantamento, foi possível estabelecer algumas relações que nos levaram a definir tipologias nas quais classificamos os OEDs na coleção. Observamos uma tendência muito importante no objetivo do OED nas coleções, nos permitindo fazer duas tipologias nos quais os OEDs estão divididos. A primeira tipologia é nomeada “OEDs para complementação conceitual ou temática”. Nela estão incluídos os objetos de complementação conceitual, complementação

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conceitual/atividade e complementação temática. De acordo com nosso levantamento, são apenas audiovisuais e infográficos, com predominância dos primeiros. Seu principal objetivo é complementar algum estudo do livro impresso, sendo majoritariamente teóricos, isto é, não apresentam atividades para serem feitas pelo aluno na interface do OED, mesmo que ele sugira alguma atividade posterior em sala de aula. E é por essa razão que os agrupamos: por serem exclusivamente teóricos. A complementação conceitual se refere à seguinte apresentação: no livro didático, há estudo e atividades de um determinado tópico conceitual e, para complementar a explicação, há um OED. Por exemplo, no livro Para Viver Juntos – 6ºano, no capítulo 4 “Notícia”, para ampliar o estudo dos adjetivos, na subseção Língua Viva, “O valor semântico da flexão dos adjetivos”, há a indicação no final da página: “Veja também o conteúdo multimídia ‘Adjetivo’” (MARCHETTI, G. et al, 2012, p. 147), que irá trabalhar com o tema abordado. Algumas vezes, após a complementação conceitual, pode haver alguma atividade, o que foi considerado como o OED híbrido complementação conceitual/atividade. Se houvesse predomínio da conceituação, ficaria nessa categoria, se houvesse predomínio da atividade, ficaria na tipologia seguinte, que explicaremos adiante. Já a complementação temática se refere a quando um OED não trabalha com um tópico conceitual de estudo da linguagem, mas alimenta a discussão sobre um tema abordado. Normalmente, eles são objetos de abertura do capítulo ou para complementação de tema da leitura. Por exemplo, no livro Português Linguagens – 6º ano, para abrir o capítulo 3 “S.O.S animal”, há indicação para que o aluno “Assista ao vídeo Biodiversidade, a fim de compreender o conceito de biodiversidade e de preparar-se melhor para trabalhar o tema das espécies em extinção” (CEREJA, MAGALHÃES, 2012, p. 234). Prosseguindo, a segunda tipologia é denominada “OEDs como atividades práticas”. Seu objetivo principal é apresentar uma tarefa ou exercício, a ser feita na interface do OED. Como já adiantamos, há objetos híbridos que apresentam uma explicação teórica antes da atividade, mas se o foco maior foi a atividade, o consideramos na segunda categoria, por ser predominantemente prático. De acordo com o levantamento, são jogos ou infográficos, com predominância para os primeiros. Sua apresentação aparece da seguinte maneira: no livro didático, há a exploração de um conceito ou tema e, a partir disso, há a sugestão de acesso ao OED para fazer uma atividade prática. Por exemplo, no livro Universos – 6ºano, no capítulo 8 “Assisti, gostei e recomendo”, após o estudo de sequência narrativa, há indicação para que o aluno “Veja também o objeto educacional digital “Editando os três porquinhos” (RAMOS, TAKEUCHI, 2012, p. 145), a fim de fazer a edição de uma versão própria da história, a partir da escolha de cenas.

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Nas tipologias, podemos quantificar quantos OEDs há de cada tipo de mídia e eixo de ensino: 





Para Viver Juntos (10 OEDs): o OEDs para complementação conceitual ou temática (10)  Audiovisuais (10)  Conhecimentos linguísticos (6)  Leitura (4)  Português Linguagens (15 OEDs): o OEDs para complementação conceitual ou temática (11)  Audiovisuais (8)  Conhecimentos linguísticos (4)  Leitura (2)  Oralidade (1)  Produção de texto (1)  Infográficos (3)  Conhecimentos linguísticos (3) o OEDs como atividades práticas (4)  Infográficos (2)  Conhecimentos linguísticos (1)  Produção de texto (1)  Jogos (2)  Conhecimentos linguísticos (1)  Leitura (1) Universos Língua Portuguesa (10 OEDs): o OEDs como complementação conceitual ou temática (7)  Audiovisuais (5)  Conhecimentos linguísticos (1)  Leitura (2)  Oralidade (2)  Infográficos (2)  Conhecimentos linguísticos (1)  Produção de texto (1) o OEDs como atividades práticas  Jogos (3)  Leitura (3) Como é possível perceber, a partir desses dados gerados, foi possível identificar

alguns padrões em relação ao tipo de OED e ao eixo de ensino a que se relaciona cada um, que nos ajudam a entender a concepção de conteúdo didático digital de língua portuguesa. Porém, ainda era necessário entender melhor a relação entre o impresso e o digital, bem como

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investigar o trabalho com os novos e multiletramentos. Portanto, para isso, escolhemos para análise qualitativa cinco OEDs, um de cada tipologia para cada coleção (em uma coleção havia apenas uma delas), que se destacassem, dando preferência para aqueles que explorassem algo além da gramática tradicional e que tivessem algum potencial para favorecer os multi e novos letramentos. Para analisá-los, criamos categorias de análise que correspondem às três facetas dos OEDs, conforme explicamos na seção anterior e figura 15: projeto gráfico-editorial, interface digital e proposta pedagógica de língua portuguesa. As categorias criadas foram baseadas nos estudos de Araújo (2010; 2013) e Marsaro (2013). As subcategorias também são embasadas em alguns autores específicos (referidos adiante) e estão sintetizadas a seguir:  



Projeto gráfico-editorial: o Layout (descrição de cores, sons, botões, logos, recursos, entre outros); Interface digital: o Usabilidade (análise a partir do layout) (NIELSEN, 1993 e NASCIMENTO, 2005); o Interatividade (SILVA, 1998); Proposta pedagógica de língua portuguesa: o Perspectiva pedagógica e de currículo: mimesis / synthesis / reflexividade (COPE, KALANTZIS, 2012); o Novidade no objeto de ensino, a partir do novo ethos (LANKSHEAR, KNOBEL, 2007); o Perspectiva de língua: como forma de expressão do pensamento, instrumento de comunicação ou interação (ARAÚJO, 2013). Iniciamos a análise com a descrição do layout do material, para, em seguida,

analisar como ele interfere na usabilidade e na interatividade do objeto, dando conta das facetas de projeto gráfico-editorial e interface digital. Após isso, na faceta da proposta pedagógica de língua portuguesa, identificamos a qual das perspectivas pedagógicas e de currículo de Cope e Kalantzis (2012) o OED se assimilava, mimesis, synthesis ou reflexividade. Foi analisado também se havia alguma contribuição aos novos e multiletramentos no objeto de ensino escolhido, de acordo com o novo ethos proposto pelos autores Lankshear e Knobel (2007), e também, quando pertinente, qual perspectiva de ensino o OED adotava, como forma de expressão do pensamento, instrumento de comunicação ou interação, assim como também fez Araújo (2013), acerca de OAs. Em todas as categorias, foi observado se havia práticas de multiletramento e novos letramentos, propiciadas tanto pelo

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projeto gráfico-editorial e interface digital quanto pela proposta pedagógica, por exemplo, como a multimodalidade se configurava (como parte da interface ou como objeto de ensino). Após o delineamento de nossas decisões metodológicas, seguimos para a análise dos dados.

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4. ANÁLISE DOS DADOS Este capítulo traz a análise dos dados gerados. Ele está dividido da seguinte maneira: cada seção traz uma breve contextualização da coleção, de acordo com a resenha do Guia PNLD/2014. Em seguida, há a exposição das tipologias de OEDs, OEDs como complementação conceitual ou temática ou OEDs como atividades práticas, nas quais está incluída a análise de um OED representativo de cada uma delas (exceto na primeira coleção, que só possui a primeira tipologia), totalizando cinco objetos analisados.

4.1.Coleção Para Viver Juntos, Edições SM Antes de começarmos nossa análise, é necessário entendermos como é a coleção Para Viver Juntos, da Edições SM, portanto, sem o objetivo de analisá-la novamente, para fins de contextualização, trazemos dados da resenha feita pelo Guia do PNLD 2014. Segundo o Guia, a coleção privilegia o trabalho com os gêneros textuais e “as propostas contemplam o modo organizacional e as condições de produção desses gêneros” (BRASIL, 2013, p. 74). Sobre os OEDs, logo no começo, a resenha já diz que a coleção apresenta somente OEDs nos eixos dos conhecimentos linguísticos e da leitura, o que foi confirmado em nosso levantamento. Cada volume possui nove capítulos, organizados nas seguintes seções:             

“Página de abertura” – textos verbais ou imagéticos relacionados aos gêneros a serem estudados, com duas subseções: “o que você vai aprender” e “Converse com colegas”. “Leitura 1” e “Leitura 2” – textos dos gêneros explorados nos capítulos, com uma subseção, “o que você vai ler” (dados de contextualização). “Estudo do texto” – atividades de leitura, com as subseções “Para entender o texto”, “O contexto de produção”, “A linguagem do texto”, “O texto e o leitor”, “Comparação entre os textos” e “Sua opinião”. “Boxe de valores” – questões sobre convivência e valores. “Produção de texto” – com as subseções “Aquecimento”, “Proposta”, “Planejamento e elaboração do texto” e “Avaliação e reescrita do texto”. “Reflexão linguística” – tópicos sobre conhecimentos linguísticos, com a subseção “Na prática”. “Língua viva” – ampliação de conceitos linguísticos. “Questões de escrita” – ortografia, acentuação e pontuação. “Entreletras” – atividades lúdicas associadas ao contexto do capítulo. “Para saber mais” – indicação de livros, filmes e sites relacionados ao tema dos textos. “Atividades globais” – retomada de conteúdos linguísticos. “O que você aprendeu neste capítulo” – síntese de conteúdos trabalhados. “Autoavaliação” – verificação da aprendizagem.

88

    

“Oralidade” – encaminhamento da produção de gêneros orais. “Caixa de ferramentas” – técnicas de estudo. “Projeto” – proposta de trabalho em grupo. “Anote” – síntese e sistematização dos conceitos fundamentais abordados. Os DVDs da coleção exibem objetos educacionais digitais (OED) vinculados, principalmente, aos eixos de leitura e de conhecimentos linguísticos. (BRASIL, 2013, p. 74-75; Guia de Livros Didáticos PNLD/2014).

No eixo dos conhecimentos linguísticos, o Guia afirma que a coleção assume uma perspectiva textual e discursiva, com o estudo a partir do texto e com foco para os efeitos de sentido produzidos. No entanto, considera-se que algumas atividades são essencialmente voltadas para a aprendizagem de nomenclaturas e taxonomias da gramática. Uma consideração importante é que, apesar da perspectiva discursiva no livro impresso,

nos DVDS, é frequente a exploração de conhecimentos linguísticos de caráter gramatical, em paralelo aos que são abordados em cada volume. Tais atividades tendem a não destacar o papel dos recursos linguísticos quando empregados em determinados gêneros textuais. O tratamento dado aos OEDs perde, nesses casos, o caráter reflexivo assumido pelo conjunto da coleção, pois se limitam a fornecer conceitos e regras referentes ao emprego dos elementos linguísticos trabalhados. (BRASIL, 2013, p. 78; Guia de Livros Didáticos PNLD/2014)

Essa característica dos OEDs é considerada como ponto fraco da coleção, em contraposição ao caráter discursivo da coleção impressa, que é considerado um ponto forte. No eixo da leitura, o Guia afirma que a “coletânea textual favorece experiências significativas para a formação do leitor” (BRASIL, 2013, p. 76; Guia de Livros Didáticos PNLD/2014), já que envolve contextos culturais diversos e se mostra como um bom instrumento para o letramento do aluno. Afirma-se que as atividades focalizam diferentes estratégias como “ativação de conhecimentos prévios, formulação e verificação de hipóteses, localização e retomada de informações, produção de inferências e compreensão global” (BRASIL, 2013, p. 77; Guia de Livros Didáticos PNLD/2014). Segundo a resenha, os OEDs contribuem para a leitura, pois retomam algumas características da forma de composição dos gêneros e seus recursos linguísticos, como as sílabas poéticas e assonância, em poemas, por exemplo. Já no eixo da produção de textos, as propostas “destacam os usos sociais de distintos gêneros e explicitam seu contexto de produção no que concerne a destinatário, suporte e esfera de circulação” (BRASIL, 2013, p. 77; Guia de Livros Didáticos PNLD/2014).

89

Embora, não tenha OEDs neste eixo, a resenha considera que os objetos de leitura, por retomarem características estruturais dos gêneros, podem colaborar para a produção de textos. Por fim, no eixo de oralidade, o Guia considera que houve duas formas de tratamento na coleção. A primeira está nas seções “Converse com os colegas”, “Sua opinião” e “Boxe de valores”, em que os alunos devem expressar opiniões e interagir oralmente com a classe. Já a outra forma consiste no estudo de gêneros orais formais, em que há a sistematização da produção oral e recursos próprios de cada gênero. Assim como no eixo da produção de textos, a resenha afirma que os OEDs podem colaborar indiretamente para a oralidade, pois trazem insumos sobre características de gêneros que também abordados nesse eixo, pelo livro impresso. Já com relação à nossa análise, no levantamento, para o 6º ano, identificamos que, dentre os 10 OEDs disponíveis, com relação ao eixo de ensino, 6 OEDs são de conhecimentos linguísticos e 4 de leitura. Já sobre o tipo de OED, objetivo do OED e interatividade, todos os 10 são audiovisuais, de complementação conceitual e não possuem interatividade, respectivamente. Os gráficos a seguir, nas figuras 18, 19, 20 e 21, ajudam a visualizar a porcentagem de cada um desses itens no total:

Eixo de Ensino 0% Conhecimentos linguísticos 40%

Leitura Produção de Texto 60% Oralidade

Figura 18. Gráfico Para Viver Juntos – 6º ano, Eixo de Ensino.

90

Tipo de OED 0%

Audiovisual Infográfico Jogo Simulador

100%

Figura 19. Gráfico Para Viver Juntos – 6º ano, Tipo de OED.

Objetivo do OED 0%

Complementação conceitual Complementação temática Atividades práticas

100%

Figura 20. Gráfico Para Viver Juntos – 6º ano, Objetivo do OED.

Interatividade 0%

Sim Não

100%

Figura 21. Gráfico Para Viver Juntos – 6º ano, Interatividade.

91

Como é possível concluir a partir dos gráficos, a coleção Para Viver Juntos, para o 6º ano, apresentou pouca diversidade de OEDs, pois todos são audiovisuais, para complementação conceitual e sem interatividade. A única variação foi que 60% eram do eixo de conhecimentos linguísticos, enquanto 40% do eixo da leitura, no entanto, ainda com predomínio para o primeiro. Os gráficos, em conjunto, apontam para uma perspectiva bastante tradicional: a gramática ensinada de forma transmissiva (sem interatividade), o foco é o conceito e a forma de apresentação a mais próxima da aula, o audiovisual. Esta coleção se inseriu em apenas uma tipologia que estabelecemos para análise, a de OEDs para complementação conceitual ou temática. OEDs para complementação conceitual ou temática Devido ao fato de os objetos serem semelhantes entre si, escolhemos apenas um OED desta tipologia para análise, que representa o que foi feito para a coleção. Em geral, verificamos que, ao contrário do que considera a resenha de avaliação do PNLD, mesmo que pertencentes ao eixo da leitura, os OEDs desta coleção abordam somente aspectos linguísticogramaticais, como adjetivos, verbos, acentuação, sílabas tônicas, sílabas poéticas, pessoas do discurso, pronomes, argumentação e retextualização, não se caracterizando como objetos que abordam a leitura em si. O OED escolhido se chama Notícias boas, notícias ruins: o uso do adjetivo e pertence ao capítulo 4 do livro, Notícia.

Ele é do tipo audiovisual, para o eixo dos

conhecimentos linguísticos e foi selecionado pois demonstra bem uma característica da coleção: em audiovisual motion graphics, explicar ou retomar conteúdos gramaticais abordados no capítulo. Embora o livro seja dividido pelo estudo de gêneros, os OEDs nunca são sobre um deles. O capítulo aborda o estudo, leitura, interpretação e produção de texto do gênero notícia. No eixo dos conhecimentos linguísticos, são trabalhados os adjetivos, abordando os conceitos de locução adjetiva, classificação (simples, compostos, primitivos, derivados e pátrios), além das flexões de gênero, número e grau. Esse estudo pertence à seção Reflexão linguística, que se intercala com outras de Leitura e Produção de texto. Ora o estudo é feito com textos do gênero notícia, ora são trazidos textos de outros gêneros, não havendo uma relação tão direta entre o estudo do gênero e os aspectos linguísticos. Isso ocorre mais claramente somente na subseção Língua Viva “O adjetivo na notícia”, em que se mostra o papel do adjetivo ao caracterizar o que está sendo relatado e ao poder acrescentar mais

92

detalhes ao fato noticiado. O OED, mais especificamente, surge em outra subseção Língua Viva “O valor semântico da flexão dos adjetivos”, com a pequena e quase não perceptível indicação no final da página: “Veja também o conteúdo multimídia ‘Adjetivo’” (MARCHETTI et al, 2012 p. 147). A seção, com apenas 3 exercícios, tem o objetivo de demonstrar que a flexão de grau do adjetivo expressa “ideia de tamanho, carinho, afeto, intensidade da qualidade, valor negativo, etc.” (MARCHETTI et al, 2012, p. 147). A primeira constatação a ser feita é que o nome do OED na referência do livro impresso não é idêntico ao do objeto digital, que se chama “Notícias boas, notícias ruins: o uso dos adjetivos”, o que ocorre com outros objetos da coleção, também. No entanto, ao digitar “Adjetivo”, na busca da Galeria de Recursos do site da editora, é este OED que é encontrado, não havendo outro similar. O nome mais extenso aqui utilizado é o que dá abertura ao objeto digital e o que foi publicado em materiais de divulgação da editora em razão do PNLD 2014, como podemos conferir no quarto item do primeiro quadrante, na figura 22:

Figura 22. Material de divulgação da coleção Para Viver Juntos. Fonte: Edições SM. Disponível em: http://www.edicoessm.com.br/images/catalogo/estaticas/pnld/oeds_lista/vj_portugues.jpg. Acesso em 01 jun 2015.

Acessando o OED, podemos ver que alguns personagens de uma família, em uma sala, assistem a duas notícias na televisão e comentam sobre elas, em seguida, fazendo um pequeno diálogo familiar. Após cada notícia e após o diálogo, há uma narração, acompanhada de textos explicativos na tela sobre a função dos adjetivos na notícia e nos comentários, abordando, por exemplo, o valor semântico da flexão de grau ou do posicionamento na oração

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(antes ou após o substantivo). Portanto, podemos dizer que o objeto de ensino são os adjetivos. Para analisá-lo, vamos seguir nossos critérios já expostos.

Projeto gráfico-editorial Os OEDs desta coleção apresentam um layout padrão que é iniciar sempre com uma tela vermelha, com o nome do OED em branco, em destaque. O player dos OEDs da coleção permite pausar, avançar ou retroceder o vídeo, aumentar ou diminuir o volume do som, além do recurso de acessibilidade de legendas, que também podem ser aumentadas ou diminuídas. Os objetos possuem o logo da coleção como marca d’água sempre presente na parte superior do vídeo, o que se trata de uma marca explícita do direito autoral e da relação com a coleção Para Viver Juntos, como pode ser visto na figura 23.

Figura 23. Captura de tela OED Notícias boas, notícias ruins: o uso do adjetivo: Layout do player. Fonte: Edições SM.

O objeto é feito na técnica motion graphics, conforme pode ser visto na figura 24, uma técnica prevista pelo Edital, que se trata da manipulação de camadas de imagens de vários tipos diferentes, como fotos, textos, formas, ilustrações, objetos 3D, vídeos etc. O conceito mistura técnicas de design e cinema e hoje é muito encontrado em vídeos digitais e aberturas de programas televisivos19.

19

Mais informações sobre a técnica podem . Acesso em 01 jun 2015.

ser

encontradas

no

vídeo

disponível

em

94

Figura 24. Captura de tela do OED Notícias boas, notícias ruins: o uso do adjetivo: Exemplo da técnica motion graphics. Fonte: Edições SM.

Há também, no OED, videografismos ora em fundo colorido, ora em fundo com fotografias sobre o assunto, como no caso da notícia de ruas alagadas, em que parte da explicação é alternada com fotos de ruas nessa situação. Outra característica é uma música de fundo que acompanha o objeto. A multissemiose do objeto é própria do conteúdo audiovisual e da técnica utilizada. Embora ela seja um diferencial em relação ao livro impresso (no livro, são apenas textos ou imagens estáticas), não podemos dizer que ela significa um ganho, como veremos adiante, pois se trata de uma animação descontextualizada em que se traduzem os tópicos gramaticais que já haviam sido estudados no impresso, em outra linguagem, a audiovisual. Apesar de ser digital, o projeto gráfico-editorial não traz nenhuma característica do novo ethos (LANKSHEAR; KNOBEL, 2007), pois não há colaboração, compartilhamento (nem mesmo o objeto pode ser compartilhado), não há nem mesmo paradigma do ambiente digital, já que o paradigma do impresso é evidenciado através da exposição do conteúdo, muito semelhante ao layout do livro didático impresso, como ilustrado na figura 25:

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Figura 25. Captura de tela do OED Notícias boas, notícias ruins, o uso do adjetivo: Paradigma do impresso. Fonte: Edições SM.

Interface digital A usabilidade (NIELSEN, 1993; NASCIMENTO, 2005) do objeto permite que o usuário avance o vídeo como desejar, assim como é possível adequar o volume do som conforme o desejado. A música de fundo é apenas acessória e não pode ser desligada e, assim como em outros OEDs da coleção, não tem qualquer relação com o conteúdo do objeto. A possibilidade da acessibilidade com legendas é um ponto positivo. As telas em que há os videografismos são coloridas ou compostas por fotos de fundo clareadas artificialmente, fazendo com que elas não atrapalhem a legibilidade do texto, que sempre se encontra em tamanho grande e adequado na tela. Quanto à interatividade, conforme Silva (1998), não há, pois não há biredicionalidade de informação no objeto, nem intervenção do usuário e escolha de caminho hipertextual, o que já adiantamos, é muito próprio do tipo de mídia audiovisual.

Proposta pedagógica de língua portuguesa As notícias não são textos autênticos, mas feitas para o objeto. Também não são completas, trazendo apenas o trecho de texto que interessa para a explicação seguinte sobre adjetivos. Como exemplo, podemos ver a primeira notícia, que é sobre ruas alagadas, narrada no OED: “Um forte temporal no final desta tarde provocou enchente em diversos pontos da cidade. Nas ruas alagadas é possível ver carros encobertos pelas águas. Moradores desesperados tentam salvar os últimos pertences e lamentam esse triste dia.” (MARCHETTI et al, 2012, s/p)

96

Em seguida à cena da família vendo e comentando a notícia, o narrador do vídeo explica, paralalemante a videografismos na tela, contendo o texto anteriormente narrado, representado na figura 26, a função dos adjetivos na notícia, dizendo que eles servem, nesse gênero, para ajudar o leitor ou expectador a visualisar os aspectos da cena.

Figura 26. Captura de tela do OED Notícias boas, notícias ruins: o uso do adjetivo: videografismo com destaque para os adjetivos. Fonte: Edições SM.

É

interessante

observar

o

quanto

essa

atividade

está

totalmente

descontextualizada, visto que, além de não se usar um texto autêntico, mistura conceitos da notícia televisiva com a notícia impressa, que embora possuam algumas semelhanças, na notícia televisiva, como abordado no OED, os adjetivos não servem exclusivamente para “ajudar o leitor ou expectador a visualisar os aspectos da cena”, pois a cena já está sendo visualizada. Ele pode servir, dentre outros motivos, para caracterizar a situação e explicitar posicionamentos discursivos acerca do fato noticiado, o que não é considerado. É visível que a situação de TV na sala é apenas pretexto para o estudo do pequeno texto de notícia criado. Em seguida, há também, sem qualquer narração, somente com videografismos sobre fundo de tela com foto de rua alagada, a análise dos comentários feitos pela família, mostrando quais são adjetivos. Dentre os comentários estão, por exemplo, “Nossa que situação difícil!” e “Olha a rua alagada!”. Prosseguindo, há outra cena em que mãe e filha comentam uma notícia sobre o nascimento de um tigre raro, com olhos azuis, pelos brancos e listras cinza. Elas fazem alguns comentários, como “Ai, que tigre lindinho!”, no qual é abordada a flexão dos adjetivos, em que adjetivos no diminutivo podem também expressar afetividade. Por fim, o OED é encerrado com um dialógo em que o pai da família comenta

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sobre a visita de um amigo seu que “não é grande, mas é um grande amigo”, contexto no qual se aborda sobre a diferença de sentido no posicionamento do adjetivo, antes ou depois do substantivo. Analisando esse conteúdo, podemos dizer que essa atividade se distancia do embasamento teórico e conceitual da coleção impressa, que tem um caráter mais discursivo e textual, conforme afirma o Guia. A perspectiva de língua(gem) do OED desconsidera que textos são sócio-historicamente situados e que seus interlocutores são dialógicos, o que não corresponde aos exemplos usados no OED para tratar dos adjetivos. Assim, o objeto se distancia de uma perspectiva de língua como interação e se aproxima de uma perspectiva de instrumento de comunicação, em que basta os falantes combinarem certas regras gramaticais para obterem uma comunicação eficiente. A partir disso, é possível deduzir que, como conteúdos complementares digitais, apesar de não terem sua autoria explicitada, eles possivelmente não foram feitos pelos mesmos autores do livro impresso, além de não terem recebido a devida atenção pedagógica. Talvez designers instrucionais e não professores é que façam as atividades de objetos digitais, o que leva a possíveis inadequações conceituais, por falta de conhecimento na área. No entanto, ainda assim, foram aprovados pelo PNLD, o que causa certo estranhamento, visto que, é possível ver que a situação se repete em outros objetos da coleção. Quanto à perspectiva pedagógica, exposta por Cope e Kalantzis (2012), podemos ver que, no caso deste objeto, não se trata nem da synthesis, que considera o conhecimento empírico (isto é, situado), muito menos de reflexividade, já que não há qualquer consideração também sobre os conhecimentos prévios dos alunos, sua multiculturalidade e suas questões identitárias, muito menos sobre a multiplicidade de linguagens20. Ele se aproxima, então, da abordagem da mimesis, em que a repetição, a transmissão e a reprodução de saberes são valorizadas. O OED se assemelha a uma aula expositiva de gramática, em que a partir de frases soltas e descontextualizadas, analisa-se um aspecto gramatical. A multissemiose não é tomada como objeto de ensino, mas sim o adjetivo, o qual não traz nenhuma novidade, já que se trata de um conteúdo de ensino comum, embora não menos importante. O novo ethos (LANKSHEAR; KNOBEL, 2007) também não é evidenciado na atividade, pois não há quebra de hierarquias de inteligência, visto que o OED, por ser extremamente transmissivo, substitui uma explicação que poderia ser feita pelo professor, não havendo muitas contribuições ou ganhos ao aluno acessar o objeto. 20

Não temos a pretensão de que os OEDs tenham todas essas características ao mesmo tempo, mas assim consideramos para poder verificar que contribuições o OED traz.

98

4.2. Coleção Português Linguagens, Editora Saraiva A coleção Portugues Linguagens, da Editora Saraiva, organiza-se em volumes por cada ano, que apresentam quatro unidades temáticas, cada uma com quatro capítulos, sendo que o último sempre é dedicado à realização de um projeto. Assim como na coleção anterior, sem o objetivo de avaliá-la novamente, trazemos as considerações dos avaliadores do PNLD, de acordo com a resenha. Segundo o Guia, há OEDs para todos os eixos de ensino e é positiva a contribuição dos objetos para o ensino da oralidade, pois “trazem exemplos de diferentes gêneros orais públicos, em diferentes situações, o que constitui um bom apoio para o trabalho didático” (BRASIL, 2013, p. 86; Guia de Livros Didáticos PNLD/2014). Além disso, para o PNLD,

os DVDs são de fácil utilização, com atividades do eixo da oralidade que ultrapassam os limites do impresso, valendo-se dos recursos específicos da mídia digital. Mas há outras atividades, sobretudo as referentes a conteúdos gramaticais, que utilizam a tecnologia apenas como suporte para jogos que se configuram como atividades escolares tradicionais. (BRASIL, 2013, p. 87; Guia de Livros Didáticos PNLD/2014)

Ainda segundo o Guia, foi considerado como ponto forte da coleção as atividades de leitura e como ponto fraco a abordagem dos textos literários. O destaque da coleção foi para a análise dos textos visuais e multimodais. Cada capítulo se divide em seções e subseções, as quais são, de acordo com o Guia: Os capítulos apresentam as seguintes seções no eixo da leitura: “Estudo do texto” – abrange seis subseções, nem sempre presentes em todos os capítulos: “Compreensão e interpretação”; “A linguagem do texto”; “Leitura expressiva do texto”; “Cruzando linguagens” (relações entre textos de diferentes linguagens); “Trocando ideias” (propostas de discussão oral); “Ler é prazer” (leitura de fruição, não acompanhada de atividades). A seção “Produção de texto” apresenta propostas de produção escrita e oral de diferentes gêneros. Alguns aspectos da textualidade são trabalhados na seção “Para escrever com” (adequação, coerência, coesão, expressividade, etc.). “A língua em foco” trata dos conhecimentos linguísticos e se compõe das subseções: “Construindo o conceito”; “Conceituando”; “Exercícios”; “A categoria gramatical estudada na construção do texto” e “semântica e discurso” (ampliação da abordagem textual trabalhada no momento anterior). Além dessas, “De olho na escrita” cuida de ortografia e acentuação.

99

Os capítulos são finalizados com a seção “Divirta-se” (BRASIL, 2013, p. 86-87; Guia de Livros Didáticos PNLD/2014)

No eixo dos conhecimentos linguísticos, a resenha afirma que a coleção aborda contéudos da tradição gramatical, porém, ampliando-os para conhecimentos textuais e discursivos. É muito comum, na coleção, exercícios de aplicação, isto é, aplicar o conhecimento teórico na prática. O estudo parte sempre de um texto, mas não se resume a questões gramaticais, pois há também o trabalho com a compreensão do texto e seu contexto comunicativo. Segundo o Guia, há momentos transmissivos e reflexivos na abordagem da coleção. Nos OEDs, como já foi adiantado pela resenha, neste eixo, os “jogos” foram considerados como pouco interessantes, pois não exploram especificidades da mídia digital, trazendo questões de múltipla escolha de conteúdos gramaticais. Apesar disso, afirma-se, na resenha, que “alguns temas controversos do estudo da língua (o preconceito linguístico, o sujeito da passiva sintética e outros) são trabalhados em entrevistas com especialistas renomados” (BRASIL, 2013, p. 89; Guia de Livros Didáticos PNLD/2014), o que se constitui como um ponto positivo para os objetos desse eixo. Apesar de o Guia não esclarecer quem são os especialistas, acessando os objetos, é possível descobrir que são linguistas, como Sírio Possenti e Rodolfo Ilari. Embora a resenha considere isso um ponto positivo, é preciso refletir a necessidade disso como conteúdo para alunos, pois talvez fossem vídeos mais interessantes para a formação do professor. No eixo da leitura, de acordo com a resenha, são abordados diferentes gêneros que circulam em diferentes esferas. O trabalho com os textos vai além do verbal, propondo também a “leitura de textos imagéticos (pinturas, esculturas, fotos) e multimodais (cartuns, tirinhas, histórias em quadrinhos, anúncios)” (BRASIL, 2013, p. 87; Guia de Livros Didáticos PNLD/2014). Essas atividades, segundo o PNLD, contribuem para a formação do leitor e consideram as diferentes habilidades cognitivas no processo de leitura. As dimensões discursivas são abordadas, pois o “texto é situado histórica e socialmente e caracterizado quanto à sua função, circulação e pertencimento a um gênero”. (BRASIL, 2013, p. 87; Guia de Livros Didáticos PNLD/2014). O ponto fraco deste eixo é a abordagem de textos literários, que segundo o Guia, não são tratados em suas singularidades e não são enfocados como fruição estética. Já no eixo da produção de textos, também segundo a resenha, a abordagem parte do estudo de gêneros. Cada produção está vinculada ao projeto do capítulo “Intervalo”, quando chega ao fim a unidade temática. É considerado o contexto de produção, como

100

interlocutor, esfera, suporte e variedade linguística adequada. Um ponto negativo, indicado pela resenha, é o fato de nem sempre a produção receber orientação suficiente, faltando mais etapas do processo de produção. Por fim, ainda de acordo com o Guia, no eixo da oralidade, são abordados gêneros orais públicos e formais, considerados como bem abordados, já que incluem o estudo de volume de voz, entonação, ritmo e postura. Os OEDs são elogiados, pois trazem diferentes gêneros orais, através da narração de conto maravilhoso, declamação de poema, entrevista, debate e seminário, reportagem, notícia, reclamação oral, encenação de peça teatral e anúncio publicitário, que contribuem também para as atividades de leitura e escrita. Aqui, é discutível se “encenação de peça teatral” é um gênero oral, pois o gênero seria “peça teatral”, que inclui tanto o texto escrito, quanto oral. Além disso, há também OEDs que subsidiam discussões orais, como os objetos sobre biodiversidade e Mata Atlântica. Sob esses objetos voltados para o eixo da oralidade nessa coleção, destacamos o trabalho de Pinheiro (2014) que argumenta que apesar deles terem trazido uma diversidade de gêneros orais, com o trabalho das diferentes semioses, o que foi positivo, alguns aspectos negativos ainda se destacaram, como por exemplo, a “desconsideração dos interlocutores, da situação e do contexto de uso dos gêneros orais” (PINHEIRO, 2014, p. 100). Em nossa análise, pudemos ver em nosso levantamento que, para o 6º ano, há 15 OEDs, dos quais, para o eixo de ensino, 9 são de conhecimentos linguísticos, 3 de leitura, 1 de oralidade e 2 de produção de textos. Já o tipo de OED, 8 são audiovisuais, 5 são infográficos e 2 são jogos. Com relação ao objetivo dos OEDs, 8 são de complementação conceitual, 2 de complementação temática, 4 de atividades práticas e 1 de complementação conceitual e atividade. Quanto à interatividade, 13 não apresentam e apenas 2 apresentam. As quantidades em porcentagem podem ser melhor visualizadas nos gráficos a seguir, nas figuras 27, 28, 29 e 30:

101

Eixo de Ensino 7% 13%

Conhecimentos linguísticos Leitura Produção de Textos

20%

60% Oralidade

Figura 27. Gráfico Português Linguagens – 6º ano, Eixo de Ensino.

Tipo de OED 13%

0%

Audiovisual Infográfico 54% 33%

Jogo Simulador

Figura 28. Gráfico Português Linguagens – 6º ano, Tipo de OED.

102

Objetivo do OED 7%

Complementação conceitual

13%

Atividade prática

53% 27%

Complementação temática Complementação conceitual / Atividade

Figura 29. Gráfico Português Linguagens – 6º ano, Objetivo do OED.

Interatividade 13%

Sim Não

87%

Figura 30. Gráfico Português Linguagens – 6º ano, Interatividade.

Como é possível observar, a coleção Português Linguagens, para o 6º ano, apresentou maior diversidade de OEDs que a coleção anterior, Para Viver Juntos. No entanto, ainda assim, o predomínio na obra também foi para objetos sobre conhecimentos linguísticos, de natureza audiovisual, com finalidade de complementação conceitual e sem interatividade. Cruzando os dados dos gráficos, há objetos para as duas tipologias que estabelemos para análise: 11 OEDs para complementação conceitual ou temática e 4 OEDs como atividades práticas. A seguir, analisaremos o conteúdo audiovisual O hip hop e outras linguagens para representar a primeira tipologia, e o jogo Exposição Walter Beach Humphrey para a segunda.

103

4.2.1. OEDs para complementação conceitual ou temática Os OEDs para complementação conceitual ou temática, do Português Linguagens – 6º ano, são 8 audiovisuais e 3 infográficos. Eles possuem a função de complementar algum conceito ou temática abordada no livro didático. O OED escolhido para análise se chama O hip hop e outras linguagens e pertence à Unidade 1, No Mundo da fantasia e ao Capítulo 1 desta unidade, Era uma vez. Ele foi escolhido pois representa alguns aspectos interessantes que ocorrem nessa coleção, para além de apenas abordar um conteúdo gramatical, como se poderia esperar. Esse capítulo aborda o estudo, leitura, interpretação e produção de texto do gênero conto maravilhoso oral. No eixo dos conhecimentos linguísticos, na seção A língua em foco, há a introdução sobre o que é a língua, seus códigos e a conceituação de linguagem verbal e não verbal e seus interlocutores. Nesse contexto, há a referência para acessar o OED da seguinte maneira: “Assista ao vídeo O hip hop e outras linguagens, a fim de ampliar o conceito de linguagem e observar como as linguagens se manifestam em diferentes suportes.” (CEREJA, MAGALHÃES, 2012, p. 26). O OED é do eixo dos conhecimentos linguísticos, seu objeto de ensino são as múltiplas linguagens, seu tipo é audiovisual e seu objetivo, como deixa claro o livro didático, é ampliar o conceito, isto é, complementar o conteúdo abordado. Acessando o objeto, vemos que ele é divido em quatro partes como anuncia a narradora, o que pode ser visto na figura 31:

Figura 31. Captura de tela do OED O hip hop e outras linguagens: Apresentação dos objetivos. Fonte: Editora Saraiva.

104

Isto é, apresenta-se, em linguagem escrita e oral a proposta do objeto, uma atividade a ser realizada a partir dele e o vídeo em si, no qual temos a entrevista com o mestre de hip hop Nelson Triunfo. A discussão em grupo, explicitada após a entrevista, é uma discussão sobre outras formas de linguagem que o grupo conhece, pensando naquelas que são expressas através do tato, visão, audição e outras formas de percepção. Após listar as linguagens escolhidas, o grupo deve organizar uma pesquisa, coletando materiais como imagens, gravações, recortes de revistas e jornais, para preparar uma apresentação na forma de um painel impresso. Como é possível perceber, há uma atividade proposta a partir do objeto, mas como já esclarecemos, o consideramos como complementação conceitual, pois a atividade não é feita na interface do OED. Após essa contextualização, partirmos, então, para a análise segundo nossos critérios metodológicos já estabelecidos.

Projeto gráfico-editorial O layout do objeto se diferencia em dois diferentes momentos: a narração da atividade e a entrevista. Na narração, quanto às cores, o fundo é preto, com escrita em tópicos na cor branca. Narrada oralmente por uma mulher, visualmente a tela de narração se assemelha a uma apresentação de slides, conforme a figura 32.

Figura 32. Captura de tela do OED O hip hop e outras lingugens: Imagens na narração da atividade. Fonte: Editora Saraiva.

Já a entrevista apresenta efeitos de videografismo somente quando há legenda sobre quem é o entrevistado; o restante é apenas a transmissão original editada, acrescida de uma música de

105

fundo, que se mantém ao longo de todo o OED, até mesmo durante a fala de Nelson Triunfo, representado na figura 33.

Figura 33. Captura de tela do OED O hip hop e outras linguagens: Imagem da entrevista com Nelson Triunfo. Fonte: Editora Saraiva.

Não há botões de interação com o usuário ou outros recursos, apenas o botão “play” e “pause” como em um player comum, só que personalizado ao material, como pode ser visto na figura 34.

Figura 34. Captura de tela do OED O hip hop e outras linguagens: Layout do player. Fonte: Editora Saraiva.

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Como é possível notar, a multissemiose é própria do conteúdo audiovisual, pois como propõem as categorias de Rojo (2013), ela está presente na forma composicional do OED, tanto no vídeo da entrevista, como nas imagens articuladas ao texto, ao longo da narração. Em seu projeto gráfico-editorial, o OED também não contempla características dos novos letramentos, como possibilidade de colaboração, compartilhamento, distribuição na Web, entre outras. A atividade a ser realizada é em meio impresso e não digital, através de um painel impresso de linguagens, feito a partir de mídias também impressas: imagens estáticas, recortes de revistas e jornais, entre outros, o que é a perda de uma boa oportunidade de atividade digital.

Interface digital O fundo preto com os escritos brancos parece adequado, pois é legível e não apresenta maiores dificuldades. No entanto, um problema na usabilidade se torna ponto de destaque: a música de fundo do objeto. Ela não pode ser desligada pelo usuário e se mantém constante até mesmo durante a entrevista, tornando-a inadequada, pois compete com a voz do entrevistado, embora não seja tão alta a ponto de deixá-lo inaudível. A música, além disso, é apenas acessória, não se relacionando diretamente ao tema do material: o hip hop. Seria muito mais interessante se, através do aúdio original do vídeo, pudéssemos ouvir o som das músicas tocadas nas cenas em que dançarinos demonstram sua arte. Quanto à interatividade, não há, pois podemos ver que não há biredicionalidade da informação e percurso hipertextual, o que está diretamente relacionado ao tipo de mídia. Os vídeos não permitem esse tipo de intervenção do usuário, cabendo a ele apenas assisti-lo. Há um tipo de interação (mas não interatividade) quando é solicitada a atividade de pesquisa e painel, pois isso permite que o aluno interaja de alguma forma com este material para produzir algum tipo de atividade, evitando que seu uso seja apenas passivo e sem finalidade.

Proposta pedagógica de língua portuguesa Esse OED claramente trabalha com algo diferenciado da gramática tradicional: as múltiplas linguagens que não só as verbais e a expressão artística hip hop. É muito difícil que um objeto digital, até mesmo por suas características e finalidades, vá conseguir por em prática algum aspecto da pedagogia dos multiletramentos em si (como nas etapas propostas em Cope e Kalantzis, 2009), até mesmo porque o livro didático, em nenhum momento, diz que irá se apoiar neste tipo de embasamento teórico. No entanto, houve a preocupação de trazer dois elementos valorizados pelos multiletramentos: a multiplicidade de linguagens e a

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multiplicidade cultural. Porém, analisando mais profundamente o objeto, podemos perceber que ele atinge mais o âmbito da linguagem que o cultural, pois restringe o hip hop a uma expressão de linguagem, não abordando seu aspecto ideológico e social, como é possível ver no trecho transcrito da entrevista de Nelson Triunfo:

Eu costumo dizer que quando a dança é bem dançada ela se torna um outro instrumento, porque pra você dançar legal você tem que dançar dentro do ritmo e quando você tem o domínio desse ritmo praticamente você começa a tocar a música no seu corpo. Você tá “tum ta tum tum tá” (gestualização e sonorização do ritmo). Considero a dança uma linguagem tanto de socialização tanto quanto de grande utilidade e benefício do corpo. Sem falar da importância que ela tem no desenvolvimento físico e mental da pessoa, porque pra você dançar você tem que ter matemática na cabeça, você tá concentrado entendendo a música, os tempos (...) (CEREJA, MAGALHÃES, 2012, s/p)21

Além disso, no trecho, percebemos que essa fala não parece espontânea, pois Nelson Triunfo, apesar de não ser da área de língua portuguesa, parece abordar justamente aquilo que o material pretende – o hip hop ser um tipo de linguagem, isto é, uma fala simulada, talvez até mesmo já preparada pelos autores da coleção. Quanto à perspectiva de pedagogia e currículo, podemos perceber que o OED vai além da mimesis, pois solicita que o aluno produza algo a partir do que foi exposto e não apenas copie ou memorize algo. É pedido ao aluno que discuta, pesquise, produza, isto é, algo muito próximo ao paradigma da synthesis, já que é valorizado o conhecimento empírico e a experimentação. Pelo lado das múltiplas linguagens, poderíamos chegar a pensar que o objeto pudesse se aproximar do paradigma da reflexividade, mais próximo aos multiletramentos, no entanto, é notável que não há a preocupação em relacionar o conteúdo do vídeo (o hip hop) com aspectos de identidade cultural do alunos, essencial para este paradigma. Nesse objeto, a multissemiose assume um caráter um pouco mais amplo, pois embora não seja trabalhada em profundidade, ela é abordada como uma das características da linguagem. Solicita-se aos alunos que produzam um texto multissemiótico, o painel de linguagens, para que se conscientizem sobre as múltiplas linguagens e suas formas de expressão. Essa multissemiose na forma de audiovisual e na forma de atividade proposta, para além do conteúdo do livro, mostra-se como pequeno ganho e novidade em relação ao livro didático impresso.

21

A transcrição não obedeceu a critérios específicos que respeitassem entonação e ritmo de fala, pois serviu apenas para demonstrar o conteúdo do que foi dito.

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Vemos que o objeto de ensino, as múltiplas linguagens, não é novo. Os livros didáticos já vêm abordando, há algum tempo, gêneros multissemióticos impressos, como quadrinhos, charges, cartazes etc, porém, a linguagem da dança ainda não era um objeto de ensino muito comum, até mesmo por transceder o suporte do papel. Quanto aos novos letramentos, a atividade se mostra mais próxima da cultura escolar e escrita que da cultura digital, afinal, a atividade não deve ser feita em meio digital, muito menos há qualquer indício de um novo ethos. Quanto à perspectiva de língua(gem), a dança do hip hop foi considerada apenas um instrumento de “socialização” e “benefício do corpo”, conforme afirmou Nelson Triunfo, isto é, uma perspectiva de linguagem como instrumento de comunicação, como se o hip hop fosse apenas mais uma forma de se expressar e não como um movimento artístico, cultural e ideológico, expressado através de diversas linguagens. Não foram levados em consideração aspectos sócio-históricos, para considerarmos uma perspectiva de linguagem como forma de interação entre sujeitos situados.

4.2.2. OEDs como atividades práticas Os OEDs como atividades práticas, do Português Linguagens – 6º ano, apresentam atividades para serem feitas na interface do objeto. Eles são 2 jogos e 2 infográficos. O objeto escolhido foi o jogo Exposição Walter Beach Humphrey, pertencente à unidade 1, No mundo da fantasia, capítulo 2, Terra de Encantamento. Ele aparece logo no início do capítulo, após a leitura e intepretação de pinturas do artista Walter Beach Humphrey. Seu objeto de ensino é a linguagem não verbal, seu eixo de ensino a leitura e seu objetivo oferecer uma atividade prática sobre o assunto. Escolhemos analisá-lo pois, além de apresentar um conteúdo diferente da gramática tradicional, ele é um dos poucos OEDs da coleção que apresentam interatividade. O OED possui a metáfora de um museu, portanto, o aluno deve entrar na mostra simulada das obras do artista Walter Beach Humphrey e, após ler as regras do jogo, ir prosseguindo pelas obras, na ordem que desejar. Ao clicar na obra, ela é ampliada e há uma ou duas questões múltipla-escolha para serem respondidas sobre ela. As regras são as seguintes: 

Se você acertar as respostas, ganhará 3 pontos e passará à etapa seguinte.

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 

Se quiser, poderá consultar a dica, mas a questão passará a valer 2 pontos. Se errar terá uma única oportunidade de rever a mesma tela e perderá 1 ponto. Se errar duas vezes seguidas, será eliminado do jogo. Você pode jogar individualmente, em duplas, grupos ou com toda a classe. (CEREJA, MAGALHÃES, 2012, s/p)

Ainda é possível, ao lado das obras, clicar para saber mais sobre o artista. Portanto, o “jogo” é assim denominado apenas por apresentar a atividade de responder perguntas sobre as obras, só que com uma regra de pontos para erros e acertos. Não foram trazidos outros elementos de gamificação. Vamos, a seguir, analisá-lo segundo nossos critérios.

Projeto gráfico-editorial

O OED apresenta diferentes layouts para cada momento. O primeiro, apresentado na figura 35, é uma animação de uma faixada de museu, que se amplia automaticamente até a entrada, uma porta grande de madeira, com a placa informativa ao lado direito de que ali há a “mostra das obras do artista Walter Beach Humphrey”, como pode ser visto na figura 36. Para iniciar o jogo, é necessário clicar sobre a porta de entrada.

Figura 35. Captura de tela do OED Exposição Walter Beach Humphrey: Layout da tela de abertura – faixada do museu. Fonte: Editora Saraiva.

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Figura 36. Captura de tela do OED Exposição Walter Beach Humphrey: Layout da tela de abertura – entrada do museu. Fonte: Editora Saraiva.

Em seguida, o aluno-usuário entra na mostra no artista e se depara com um pedestal, com um livro apoiado, conforme a figura 37, que ao ser clicado, exibe uma janela sobreposta com as regras do jogo, representada na figura 38. O ambiente feito pelos desenvolvedores é colorido com tons terrosos no chão e na parede. As molduras das paredes, os adornos, as luzes e placas indicativas e/ou de legenda, também remetem ao ambiente de um museu, embora de maneira bem simples.

Figura 37. Captura de tela do OED Exposição Walter Beach Humphrey: Layout do ambiente. Fonte: Editora Saraiva.

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Figura 38. Captura de tela do OED Exposição Walter Beach Humphrey: Layout das regras do jogo. Fonte: Editora Saraiva.

Após a leitura das regras, através do botão “seguir”, é possível, de fato, iniciar o jogo. Até esse momento, o layout apresenta apenas dois botões, em verde e vermelho, na parte superior e direita do objeto. O primeiro é o botão de som, que permite desligar ou ligar a música de fundo e o segundo é o botão “home”, que assim como em sites, permite voltar à tela inicial do jogo. A trilha sonora é uma música instrumental clássica que se mantém ao longo de todo o objeto. O próximo layout, representado na figura 39, é um corredor, em que aparece uma obra do artista por vez, totalizando quatro, a saber: uma ilustração do livro Coming to Life as Boy Reads e as pinturas Dog with Can, Scaring Mother e Seated Grandmother with child presenting a gift of flowers to her. É possível avançar para a próxima obra com o botão cinza “seguir” ou voltar nas anteriores com o botão cinza “voltar”. Quando desejar, basta clicar sobre a obra. Nesse layout, um novo botão, em verde e vermelho também, assim como os outros, surge na parte superior à direita, o botão “R”, que serve para ver as regras do jogo novamente. A obra aparece no meio tela, como se estivesse iluminada por uma luz do museu e, embaixo dela, há uma legenda com seu respectivo nome. Há ainda, ao lado da obra a placa amarela “Clique aqui e saiba mais sobre o artista”, a qual, ao ser clicada, abre uma janela sobreposta com maiores informações.

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Figura 39. Captura de tela do OED Exposição Walter Beach Humphrey: Layout do corredor do museu. Fonte: Editora Saraiva.

Ao clicar sobre a obra, aparece o seguinte layout, como pode ser visto na figura 40: a obra ampliada à esquerda e à direita, em fundo branco, uma questão múltipla-escolha, em que deve ser clicada a resposta correta, através de botões azuis em cada alternativa. Caso o aluno erre, uma pequena janela sobreposta, com um “x” em vermelho aparece indicando “Resposta incorreta. Clique aqui e tente novamente”. Caso o aluno acerte, uma janela também sobreposta, com o símbolo “✓” em verde, indica “Parabéns! Resposta correta”. Abaixo da questão, há um contador de pontos, em verde, e o botão em vermelho “Dica”.

Figura 40. Captura de tela do OED Exposição Walter Beach Humphrey: Layout das questões. Fonte: Editora Saraiva.

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Por fim, ao final do jogo, aparece o último layout, conforme a figura 41: uma tela em que há as quatro obras em miniatura, uma ao lado da outra, com o resultado dos pontos obtidos no “jogo”. Há ainda um botão “Clique aqui para recomeçar”.

Figura 41. Captura de tela do OED Exposição Walter Beach Humphrey: Layout de encerramento. Fonte: Editora Saraiva.

Percebe-se, pelo seu projeto gráfico-editoral, que o objeto é multissemiótico, mas como veremos na proposta pedagógica, não trabalha apropriadamente com a leitura multissemiótica. Com relação aos novos letramentos, houve uma perda de oportunidade no projeto, que ficou simples e pouco atrativo, já que, hoje, passeios em 360º em museus de todo o mundo já estão disponíveis na Web. Permitir um passeio virtual livre e interativo por um museu, mesmo que criado para o objeto, teria sido muito mais interessante que responder questões múltipla-escolha sobre obras. Os próprios museus também já possuem salas interativas, com conteúdos digitais, que também poderiam ter sido simuladas. Além disso, outros jogos mais adequados poderiam ter sido sugeridos, como quebra-cabeças de obras, adivinhar artistas por suas técnicas de pintura etc. No entanto, o modelo de letramento escolar prevaleceu até mesmo no layout, com a necessidade de haver questões e avaliação marcada.

Interface digital A usabilidade do jogo é adequada, pois as cores de letras e fundos de tela permitem boa legibilidade dos textos, além de tamanho adequado. As janelas sobrepostas não atrapalham ou confundem o usuário, aparecendo em momento oportuno. A trilha sonora pode ser desligada, conforme opção do usuário, o que é positivo, e os botões “R” e “Home” ajudam

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o aluno a se localizar na tarefa, podendo rever as regras ou voltar no começo do objeto, o que também é muito importante. O primeiro ponto negativo é que, ao clicar sobre uma obra, o usuário é obrigado a responder à questão caso queira avançar no jogo, pois não há como sair dessa tela, sem o clique sobre uma das respostas. Isso demonstra o caráter de atividade escolar obrigatória. O segundo ponto negativo é que claramente percebemos que não se trata de uma gamificação e sim somente um OED de pergunta/resposta. Quanto à interatividade, é possível observar que o objeto permite ao aluno-usuário fazer suas próprias escolhas, o que demonstra haver interatividade. O OED apresenta botões para avançar e voltar, mas não é apenas linear, pois é possível que o aluno escolha qual obra deseja clicar primeiro ou ainda não clicar sobre alguma delas, sem prejudicar sua navegação. Há ainda a opção de ler mais sobre o artista a qualquer momento. A única consequência de não clicar sobre todas as obras é não finalizar o jogo, contabilizando os pontos totais. Portanto, há interatividade, mas de baixa complexidade, não havendo maiores possibilidades de intervenção ou resoluções finais diferentes.

Proposta pedagógica de língua portuguesa A proposta pedagógica de língua portuguesa do objeto parece, a princípio, interessante, pois traz um objeto de ensino não gramatical, a leitura de imagens, o que poderia configurar um bom trabalho com a multissemiose em um OED. No entanto, nenhum aspecto de leitura de linguagem não verbal é estudado mais a fundo, tanto no que tange a aspectos técnicos ou formais (cores, luzes, formas, enquadramento, técnicas de pintura etc.), quanto a aspectos sócio-históricos (contexto de produção da obra), caracterizando-se como um trabalho de interpretação superficial. As questões solicitadas sobre as obras possuem um problema conceitual muito relevante: elas limitam a interpretação do aluno e a resposta considerada “correta” nem sempre é evidente, afinal, a leitura de uma obra de arte não é exata, única e convergente sempre, para ser respondida em uma alternativa. Desconsiderou-se a fruição estética e a apreciação da obra de arte, o que nos leva a considerar que houve inadequações na obra acerca de conhecimentos de língua portuguesa e artes. A perspectiva de linguagem como expressão do pensamento foi privilegiada, já que se parte do pressuposto de que há uma intenção explícita do autor, em que basta o leitor/observador “captar” seu sentido, de maneira lógica. Isso é um problema muito grande na concepção de leitura, pois ela é entendida apenas como decifração do que está evidente no texto. Assim, o leitor não participa do processo de produção de sentidos. Vejamos, nas figuras 42 e 43, exemplos de duas questões solicitadas sobre a obra Dog With Can:

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Figura 42. Captura de tela do OED Exposição Walter Beach Humphrey: Questão 1, sobre Dog With Can. Fonte: Editora Saraiva.

Figura 43. Captura de tela do OED Exposição Walter Beach Humphrey: Questão 2, sobre Dog With Can. Fonte: Editora Saraiva.

Conforme é possível ver, a questão “Por que a menina tem esse sentimento?” é vaga e, com imaginação, todas as alternativas seriam possíveis, no entanto, o OED considera a resposta correta “Porque maltrataram o cachorro dela”, apenas por haver um cão na imagem. Outra questão similar se repete na obra Scaring Mother, como pode ser visto na figura 44, em que a questão “O gesto que a mulher faz com as mãos sugere:” é ampla, não havendo motivos suficientes para a resposta correta ser apenas “medo e susto”, como sugere o

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OED e não “alegria e felicidade”, já que a cena poderia indicar também um momento de descontração entre mãe e filho, dentre outras possibilidades.

Figura 44. Captura de tela do OED Exposição Walter Beach Humphrey: Questão 1, sobre Scaring Mother.

Com relação à perspectiva pedagógica, o objeto se aproxima do paradigma de mimesis, pois é valorizada a estrutura estímulo/resposta e uma única resposta correta, com reforços positivos ou negativos. Não são considerados conhecimentos prévios dos alunos e aspectos ideológicos e sociais da obra. Os multiletramentos poderiam ter sido abordados no OED, com o estudo situado das obras e da linguagem não verbal, abarcando as multiplicidades cultural e de linguagens, no entanto, os desenvolvedores perderam a oportunidade. É perceptível que a concepção pedagógica do OED é diferente daquela explicitada no livro didático impresso. No livro, uma pintura do autor é selecionada para a interpretação e é trabalhada a noção de “planos” na imagem e as hipóteses sobre a leitura da obra, diferentemente do objeto digital, conforme a figura 45:

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Figura 45. Questões sobre pinturas de Walter Beach Humphrey. Fonte: Cereja, Magalhães, 2012, p. 34.

Já em relação aos novos letramentos, também se observa que não houve trabalho com os novos letramentos e, como já afirmamos, o OED se aproxima mais de uma concepção de letramento escolar tradicional, já que transpôs uma atividade comum de livros didáticos para o objeto: responder perguntas de interpretação sobre imagens que, no caso analisado, foram bastante superficiais.

4.3. Coleção Universos, Edições SM Trazendo uma breve contextualização sobre como é a coleção Universos, da Edições SM, segundo o Guia, temos a informação de que ela possui como eixo organizador os gêneros. A resenha afirma que ela traz “novas perspectivas teórico-metodológicas do ensino de Língua Portuguesa articulando os eixos do ensino da leitura, da produção de textos orais e escritos e dos conhecimentos linguísticos” (BRASIL, 2013, p. 110; Guia de Livros Didáticos PNLD/2014). Isso acontece, por exemplo, com o eixo da leitura, que perpassa toda a obra. Essa integração é considerada, pelo PNLD, como o destaque e ponto forte da coleção, enquanto que o ponto fraco está no excesso de atividades e projetos para um ano letivo. Cada volume apresenta quatro unidades temáticas, contendo três capítulos, que são finalizadas com as “Atividades integradas” e o “Projeto”, que envolve atividades de pesquisa e produção de texto. Os capítulos dividem-se da seguinte forma, segundo o Guia:

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“Antes da leitura” (proposta de compreensão de texto visual); “Durante a leitura” (atividade-desafio e informações sobre o contexto); “Depois da leitura” (atividades de compreensão voltadas para as estratégias cognitivas e para a análise do funcionamento dos recursos linguísticos do texto); “Avalie o que você aprendeu” (atividade de leitura de outro texto para fins avaliativos); “oficina de textos”, que se divide em sete subseções; “Qual é o gênero” (indicação da situação de uso do gênero); “Apresentação da situação” (orientação acerca do contexto e do planejamento temático do texto); “A primeira produção”; “Criando soluções para os problemas” (módulos sobre as características do gênero); “A produção final” (refacção do texto); e “Fim de papo” (pergunta do capítulo que leva à autoavaliação da produção final). Ao final de cada volume constam ainda uma proposta de estudo de uma obra literária indicada pelo PNBE, o módulo “Mais gramática”, que apresenta conteúdos gramaticais explorados ao longo do volume de forma sistematizada, similar às gramáticas pedagógicas atuais, e “Referências bibliográficas”. (BRASIL, 2013, p. 111-112; Guia de Livros Didáticos PNLD/2014)

O eixo dos conhecimentos linguísticos é integrado aos eixos da leitura e da produção textual, pois o estudo é organizado a partir dos textos lidos e dos textos a serem produzidos, utilizando uma metodologia indutiva e reflexiva. Segundo a resenha, é utilizada uma perspectiva textual, que aborda as capacidades de uso, análise e reflexão. No OEDs, não há o privilégio deste eixo sobre os demais, como ocorre nas outras coleções, pelo contrário ele é “apenas pontualmente explorado nos DVDs” (BRASIL, 2013, p. 114; Guia de Livros Didáticos PNLD/2014). O eixo da leitura, nas palavras do Guia, aborda os diversos processos envolvidos no ato de ler:

inicia-se pela compreensão de textos imagéticos, como telas, fotografias e gravuras, favorecendo a ativação dos conhecimentos prévios dos alunos e o levantamento de hipóteses sobre a temática do capítulo. Em seguida, indica o objetivo da leitura do texto principal por meio de um desafio, como, por exemplo, reorganizar as partes desse texto ou lê-lo de forma expressiva (BRASIL, 2013, p. 112; Guia de Livros Didáticos PNLD/2014)

A resenha ainda afirma que o eixo explora bem as condições de produção dos textos e as estratégias cognitivas de leitura, contribuindo para a formação de um leitor autônomo. As atividades também possuem caráter textual e discursivo. Além disso, através do projeto anual da leitura de um romance, contribui-se para a formação do leitor literário. Com relação aos OEDs deste eixo, eles

permitem desenvolver algumas habilidades linguísticas dos alunos, tais como reconstruir a unidade de sentido de narrativas embaralhadas,

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compreender os efeitos de sentido promovidos por adjetivos em conto de terror, analisar as características do gênero crônica e da canção de protesto. Predominam, contudo, slideshows sobre as temáticas ou os gêneros abordados no volume impresso. (BRASIL, 2013, p. 112)

Já o eixo da produção de textos, segundo o Guia, obedece à metodologia da sequência didática da Escola de Genebra, pois há o primeiro contato com o gênero, na qual o aluno realiza e avalia uma primeira produção textual, em seguida, há a contextualização e análise de alguns aspectos do gênero para, por fim, realizar a versão final de seu texto. A progressão valorizada por essa metodologia, de retomar e aprofundar o estudo dos gêneros, é verificada tanto dentro de um mesmo volume, como entre volumes. A resenha, no entanto, ainda afirma que são muitas as tarefas e projetos, havendo pouca relação com a realidade do tempo escolar. Quanto aos OEDs deste eixo, o Guia considera que houve poucas atividades, como por exemplo, no DVD para o 6º ano, explicar como deve ser elaborado o roteiro de um programa de mesa-redonda. Por fim, de acordo com a resenha, o eixo da oralidade ensina de forma adequada gêneros da esfera pública e escolar, como seminário. Ainda são explorados “recursos da leitura expressiva e/ou dramática de textos, quer sejam literários, quer não, e focalizam os movimentos discursivos necessários à construção dos textos orais” (BRASIL, 2013, p. 113). Apesar de considerar as atividades bem elaboradas, o Guia alerta que o nível de complexidade delas pode estar um pouco acima da idade exigida. Quanto aos OEDs, afirma-se que eles contribuem para as atividades de escuta, como a declamação de cordel para o 6º ano, por exemplo. Já pela resenha, vemos que esta coleção apresenta OEDs de forma diferenciada das outras, pois apresenta objetos para todos os eixos, sem a predominância dos conhecimentos linguísticos sobre os demais. Em nosso levantamento, identificamos 10 OEDs para o 6º ano, dos quais 2 são de conhecimentos linguísticos, 5 de leitura, 2 de oralidade e 1 de produção de textos. Quanto ao tipo, 4 são audiovisuais, 2 infográficos e 3 jogos. Já o objetivo do OED, 4 são de complementação conceitual, 3 de complementação temática e 3 de atividades práticas. Por fim, 3 apresentam interatividade e 7 não. A proporção desses objetos em porcentagem pode ser visualizada a seguir, nos gráficos das figuras 46, 47, 48 e 49:

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Eixo de Ensino 10% Leitura 20% 50%

Conhecimentos linguísticos Oralidade Produção de textos

20%

Figura 46. Gráfico Universos Língua Portuguesa – 6º ano, Eixo de Ensino.

Tipo de OED 0% 22%

Audiovisual 45%

Jogo Infográfico Simulador

33%

Figura 47. Gráfico Universos Língua Portuguesa – 6º ano, Eixo de Ensino.

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Objetivo do OED

30% 40%

Complementação conceitual Complementação temática Atividade prática

30%

Figura 48. Gráfico Universos Língua Portuguesa – 6º ano, Objetivo do OED.

Interatividade

30%

Sim Não

70%

Figura 49. Gráfico Universos Língua Portuguesa – 6º ano, Interatividade.

Como é possível observar, a coleção Universos, para o 6º ano, apresentou maior diversidade nos OEDs que as demais. O predomínio foi para objetos de leitura, audiovisuais, de complementação conceitual e sem interatividade. Apesar disso, houve um número mais expressivo de jogos, atividades práticas e interatividade que outras coleções. Ela também apresenta OEDs para as duas tipologias que estabelecemos, sendo 7 OEDs para complementação conceitual ou temática e 3 OEDs como atividades práticas.

4.3.1. OEDs para complementação conceitual ou temática

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Dos 10 OEDs da coleção, 7 se encaixam nessa tipologia, sendo que 5 são audiovisuais e 2 são infográficos. O OED escolhido para análise é o conteúdo audiovisual Pedro Malasartes e a sopa de pedras. Ele pertence à Unidade 1, A cultura nossa de cada dia, capítulo 3, Poemas ao vento. O capítulo tem como objetivo principal estudar o gênero poema de cordel, o que incluiu também, nos conhecimentos linguísticos, o estudo da variação linguística. O cordel escolhido para estudo, pela coleção, foi um trecho de Travessuras de Pedro Malasartes e a sopa de pedras (2004), de Olegário Alfredo. Há a contextualização sobre o que são cordéis, sua origem, seu contexto de produção e circulação, assim como a importância das xilogravuras. A atividade de leitura se divide em duas partes, “Durante a leitura”, em que há indicações de como ler o cordel, e “Após a leitura”, em que há o estudo do texto. O livro sugere que os alunos façam uma leitura expressiva do poema, assim como um cordelista. Portanto, há dicas para o preparo dessa leitura, como por exemplo, ser claro e compreensível, usar entonações diferentes, planejar pausas, evitar postura curvada, cabeça baixa e mão na boca e expressar o sentido emocional dos versos (por exemplo, se são tristes, a voz deve ser triste, também). Nesse contexto, há a indicação para o OED da seguinte maneira: “Veja também o objeto educacional digital ‘Pedro Malasartes e a sopa de pedras’” (RAMOS, TAKEUCHI, 2012, p. 43). O OED contém a declamação de um trecho do mesmo poema que será lido no livro impresso e sugere que os alunos prestem atenção na entonação e no ritmo da fala do declamador, para que, em seguida, procurem outros cordéis e façam o mesmo. A seguir, o trecho do poema declamado:

A fofoca lá na venda Agitava a vizinhança Malasartes só espiando E ganhando segurança Malasartes tinha fome Precisava encher a pança. Um caboclo foi dizendo: - Eu conheço essa velhinha Ela é mesmo pão-duro Ela é mão de galinha Nem bom dia ela dá Para não perder a linha. Malasartes só ouvindo Só ouvindo e matutando Dá o bote na hora certa Quieto ficou esperando Quando logo abriu a brecha

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Malasartes foi falando: - Esta velha de quem dizem Vai cair no meu gogó Eu sou Pedro Malasartes Não dou ponto sem dá nó Ela vai ter de me dar Farinha de mocotó. (ALFREDO, 2004, apud RAMOS, TAKEUCHI, 2012, p. 45).

Apesar de não estar explícito no vídeo, realizar a leitura expressiva ajuda na tarefa do livro didático. Consideramos que esse objeto digital é do eixo de ensino da leitura, tem como objeto de ensino o poema de cordel, é do tipo audiovisual, com objetivo de complementação conceitual e não apresenta interatividade. Apesar disso, há claramente também o estudo de questões do eixo da oralidade no objeto. Ele foi escolhido por apresentar aspectos diferenciados em relação aos OEDs da mesma coleção e das outras analisadas. O primeiro deles é trabalhar com atividade de escuta, o que é muito interessante para um objeto digital, pois potencializa a experiência sonora, de escuta do oral, que o OED pode proporcionar. O segundo é o fato de trabalhar com a perspectiva cultural e dos diferentes modos de significação da linguagem, o que poderia favorecer os multiletramentos. Analisaremos a seguir o OED referido, segundo nossos critérios.

Projeto gráfico-editorial O vídeo apresenta um player nas cores vermelha e verde. Há os recursos de “play”, “pause”, retroceder e avançar o vídeo, volume do som e acessibilidade de legendas. Ainda há, no canto superior direito, o logo da coleção Universos e da Edições SM. Identificamos no OED quatro momentos de layouts diferentes. O primeiro é a tela de abertura, com o nome do objeto digital, como pode ser visto na figura 50.

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Figura 50. Captura de tela do OED Pedro Malasartes e a sope de pedras: Layout da tela de abertura. Fonte: Edições SM.

Em seguida, há a tela de narração, apresentando o que acontecerá no vídeo. Conforme pode ser visto na figura 51, de plano de fundo, temos uma fotografia de folhetos de cordel, com um videografismo que se sobrepõe à imagem estática. O videografismo é uma porta que vai sendo desenhada pouco a pouco até que, ao estar completa, se abre. A abertura da porta dá a ideia de “entrar no mundo do cordel”. Nesse mesmo momento, uma trilha sonora de fundo se inicia, se mantendo ao longo de todo o vídeo. A música é apenas instrumental e parece remeter ao objeto estudado.

Figura 51. Captura de tela do OED Pedro Malasartes e a sopa de pedras: Layout da tela de narração – porta. Fonte: Edições SM.

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Durante a narração da proposta de ouvir a entonação e ritmo da fala do declamador, outro videografismo aparece no vídeo, representado na figura 52. Sobre a mesma fotografia de cordéis como plano de fundo, notas musicais em movimento aparecem na tela, como referência aos aspectos prosódicos da fala.

Figura 52. Captura de tela do OED Pedro Malasartes e a sopa de pedras: Layout da tela de narração – notas musicais. Fonte: Edições SM.

Em seguida, um declamador inicia a leitura expressiva do cordel, ainda com a trilha de sonora de fundo. Como pode ser visto na figura 53, com um efeito de transparência sobre a imagem dos folhetos de cordel, vemos a mão de uma pessoa virando calmamente as páginas de um livro, como se acompanhasse a leitura.

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Figura 53. Captura de tela do OED Pedro Malasartes e a sopa de pedras: Layout da declamção do cordel. Fonte: Edições SM.

No meio da atividade, outro layout surge, em fundo branco e letras pretas, com uma ilustração de porta embaçada ao fundo, sugerindo que os alunos escutem novamente a declamação, agora reparando as mudanças na voz, dependendo de qual personagem havia falado. Por fim, para finalizar o objeto, há apenas a trilha sonora, retornando à tela das notas musicais, que esmaece em preto. Como é possível observar, no projeto gráfico-editorial, pelo tipo de mídia, há multissemiose, mas a interface não favorece práticas dos novos letramentos, como compartilhamento, edição etc, cabendo ao aluno apenas assistir ao vídeo.

Interface digital A usabilidade do material é, no geral, adequada. As letras e cores foram utilizadas de maneira apropriada e conferem legibilidade ao texto, nos poucos momentos em que aparece. As funções disponíveis são as mesmas para um vídeo comum: pausar e continuar. A trilha sonora não pode ser desligada, acompanhando até mesmo a declamação do poema. Seria pertinente que, durante a leitura do cordel, o trecho lido aparecesse em legendas, para melhor acompanhamento da leitura. As ilustrações utilizadas são adequadas ao tema e é positivo o uso de fotografia real de folhetos de cordel, embora os recursos gráficos pudessem ter explorado mais as xilogravuras, tão importantes para o gênero. Quanto à interatividade, não há, devido à característica própria dos conteúdos audiovisuais, de poderem somente ser assistidos, sem intervenção do usuário.

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Proposta pedagógica de língua portuguesa A proposta do OED é a seguinte, conforme transcrevemos:

Prepare-se para ouvir a leitura expressiva de um trecho de cordel sobre um menino muito travesso. Preste atenção à entonação e à maneira como as palavras são faladas: o ritmo é rápido? É lento? As palavras são pronunciadas com vivacidade? Depois de ouvir vai ser a sua vez de ler um poema de cordel (RAMOS, TAKEUCHI, 2012, s/p).

Após a atividade de escuta, há também outra orientação:

Agora é a sua vez. Pesquise outros poemas de cordel e escolha um que tenha achado mais interessante. Leia com bastante atenção. Primeiro silenciosamente ou em voz baixa, depois em voz alta. Pense na entonação que pode deixar sua leitura mais expressiva e cativar os ouvintes. Depois, leia novamente o poema de cordel escolhido em voz alta, para sentir como ficou. Agora, é só juntar os amigos e fazer uma leitura de cordel em praça pública (RAMOS, TAKEUCHI, 2012, s/p).

A respeito da declamação, é preciso destacar que houve aspectos positivos e negativos. Foi positiva a escolha por uma leitura expressiva para complementar o livro impresso, assim como a atenção aos aspectos de entonação e ritmo da fala, através da escuta. Também foi interessante convidar os alunos a não somente apreciar, mas a fazer o mesmo. Portanto, nesse sentido, o OED é uma boa contribuição para o livro didático. No entanto, ao ouvi-la, fica nítido que se trata de uma declamação simulada, que não foi feita por um cordelista autêntico. As marcas da variação linguística utilizada não parecem autênticas, pois o r retroflexo é exagerado e evidenciado em todas as palavras, configurando um estereótipo da fala sertaneja do interior de São Paulo, Minas e de alguns estados do Centro-Oeste, muito diferente do r aspirado do sertanejo nordestino, supostamente como seria o autor do poema. Além disso, o contexto de produção e circulação do gênero é pouco considerado, somente é citado que a leitura pode ser feita em praça pública, sem maiores informações de como funciona essa manifestação cultural. Isso demonstra que a perspectiva de língua(gem) do objeto não respeita seu contexto sócio-histórico situado, valorizando apenas os aspectos mais estruturais da língua, como a prosódia, o que se aproxima de uma perspectiva de língua como instrumento de comunicação. Isto é, caso o aluno observe bem como declamar estruturalmente um poema de cordel, ele também será capaz de fazê-lo.

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Com relação aos multiletramentos, o OED tinha potencial para favorecê-los, pois o cordel permitiria o estudo das multiplicidades cultural e de linguagens. No entanto, a perspectiva cultural do objeto ficou fraca, estereotipada, por apresentar uma simulação, não representando, de fato, uma manifestação artística e cultural autêntica. Já a perspectiva pedagógica se aproxima da synthesis, pois o aluno não somente ouve a narração de maneira passiva, mas é convidado a pesquisar outros cordéis e a também fazer uma leitura expressiva, valorizando a experiência e o conhecimento empírico. Já a respeito dos novos letramentos, não há e, a princípio, não se aplicaria diretamente ao gênero. No entanto, para aproveitar as potencialidades da mídia digital, já que o OED sugere a busca por outros cordéis, isso poderia ter sido mais bem aproveitado, ao indicar como fazer essa busca na Internet, sugerindo links interessantes e vídeos de cordelistas no Youtube, por exemplo. Além disso, poderia ter sido trabalhado o impacto da Web nos gêneros literários, ao criar novas formas de expressão. Um exemplo interessante é o do poeta cordelista Bráulio Bessa, fenômeno nas redes sociais e na televisão. O autor possui uma página no Facebook chamada Nação Nordestina22, na qual publica imagens e textos relacionados à cultura nordestina, dos quais alguns textos são cordéis de sua autoria. Bráulio Bessa também aparece em programas de televisão, como Encontro com Fátima Bernardes, da Rede Globo, declamando seus poemas e divulgando o cordel para a cultura de massa23.

4.3.2. OEDs como atividades práticas Para esta tipologia, neste ano da coleção, há 3 OEDs, todos jogos do eixo da leitura. Seus objetivos são propor atividades que estão de alguma forma relacionadas ao conteúdo visto no livro didático. Nesta coleção não é tão evidente que a categoria jogos seja destinada a OEDs de perguntas/respostas, havendo outros tipos de atividade. Dois deles não são interativos, enquanto um apresenta interatividade. Por essa razão, escolhemos um caso interessante para análise, de um OED interativo e que apresenta uma atividade diferenciada de outras vistas nas outras coleções. O OED escolhido se chama Editando os três porquinhos. Ele pertence ao capítulo 8, Assisti, gostei e recomendo, que trata sobre a primeira parte do estudo do gênero resenha. Como forma de composição dessa coleção, há sempre algo que antecede a leitura, como a

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Disponível em: https://www.facebook.com/nacaonordestina/?fref=ts. Acesso em: 18 jan 2016. Exemplo de poema declamado por Bráulio Bessa, no programa Encontro com Fátima Bernades, Rede Globo: https://www.youtube.com/watch?v=zHJ8Pj-gHuU. Acesso em: 18 jan 2016. 23

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discussão de uma imagem, orientações para a leitura (como formas adequadas de ler um determinado texto ou pontos específicos a serem observados), a leitura de um texto, e por fim, algumas atividades e textos explicativos após a leitura, nas quais há algumas reflexões linguísticas, a partir do texto. Neste capítulo, o primeiro texto é a resenha “O vampiro virou emo”, da Revista Época, sobre o filme Crepúsculo. Após a leitura, há algumas atividades sobre o texto e a estrutura do gênero, além do estudo dos adjetivos, a partir de trechos lidos. Depois, ainda no mesmo capítulo, há a leitura de um segundo texto, um texto enciclopédico sobre os elementos dos filmes, disponível no portal Planeta Educação. Depois da leitura, há algumas questões sobre os elementos cinematográficos apresentados no texto. Em uma questão sobre a ordem em que as histórias são contadas nos filmes, isto é, sobre as sequências narrativas, há como apoio o OED em questão, com a pequena e lateral indicação: “Veja também o objeto educacional digital ‘Editando os três porquinhos’” (RAMOS, TAKEUCHI, 2012, p. 145). Acessando o OED, podemos ver que ele consiste em montar uma versão do conto “Os três porquinhos”, colocando em ordem 16 cenas já pré-estabelecidas. O trabalho do aluno é montar essa sequência narrativa, que pode ser diferente do conto original, porém, de maneira que, ao reproduzir a versão final, ela deve ficar coerente. Como o objeto estava no contexto de questões interpretativas da leitura do texto apresentado, consideramos-o como do eixo da leitura, embora ele praticamente, em si, seja de produção de texto. Porém, respeitamos o critério de categorizá-lo no eixo em que ele aparece no livro didático impresso, assim como todos os outros OEDs analisados de outras coleções. Também é possível ver que ele se trata de um jogo, em que o objeto de ensino é a sequência narrativa. A seguir, a análise, de acordo com as categorias estabelecidas.

Projeto gráfico-editorial Esse objeto possui quatro layouts diferentes. O primeiro, representado na figura 54, se inicia com uma tela vermelha, com o título do OED em branco, seguido do botão em símbolo de “play”, o qual, ao ser clicado, inicia o objeto. Há, semelhantemente à outra coleção da mesma editora, o logo da coleção no canto superior direito, como marca d’água, marcando o direito autoral e atrelando diretamente o objeto à essa coleção. Há também um botão que possibilita colocar ou retirar o som do objeto.

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Figura 54. Captura de tela do OED Editando “Os três porquinhos”: Layout da tela de abertura. Fonte: Edições SM.

O segundo layout que identificamos, como pode ser visto nas figuras 55 e 56, é o das telas instrucionais, que aparecem antes e após a atividade, com o fundo semelhante às cortinas vermelhas que tradicionalmente são associadas a cinemas, teatros e outras apresentações artísticas, contendo o texto informativo em quadros de outra cor. Nestas telas, há botões que permitem iniciar ou refazer a atividade e ainda assistir à sequência original.

Figura 55. Captura de tela do OED Editando “Os três porquinhos”: Layout da tela instrucional. Fonte: Edições SM.

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Figura 56. Captura de tela do OED Editando “Os três porquinhos”: Layout da tela instrucional final. Fonte: Edições SM.

O terceiro layout, representado na figura 57, é o de seleção de cenas, em que, semelhantemente aos editores de vídeos, como o Windows Movie Maker, se organiza da seguinte forma: há um espaço que ocupa a maior parte da tela, onde será colocada a cena escolhida, em seguida, na lateral direita, há miniaturas das cenas que podem ser escolhidas, nas quais, ao passar o mouse por cima, surge o pequeno texto ao qual ela se refere e, por fim, na parte inferior do objeto, há a sequência de cenas que está sendo montada, nomeadas por cena 1, cena 2 e assim por diante.

Figura 57. Captura de tela do OED Editando “Os três porquinhos”: Layout da tela de seleção de cenas. Fonte: Edições SM.

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É interessante destacar que esse objeto não possui trilha sonora alguma durante a atividade de selecionar as cenas. Somente quando o aluno clica em “Assistir sequência”, há uma narração de cada cena, dando sequência ao que foi selecionado pelo aluno. A entonação da narração entre uma cena e outra permite perceber se há coesão e coerência na narrativa criada, o que não pode ser visto apenas pela sequência visual. Por fim, o quarto layout que identificamos é o da sequência narrativa, em que, através da técnica motion graphics, o personagem se movimenta um pouco ao longo da cena, enquanto há a narração e sua legenda, como pode ser visto na figura 58.

Figura 58. Captura de tela do OED Editando “Os três porquinhos”: Layout da tela da sequência narrativa. Fonte: Edições SM.

Como podemos ver, o OED tem como ponto de destaque sua multissemiose. Múltiplas linguagens estão envolvidas, pois, para cada cena, há a escrita do conto, uma ilustração que a representa e uma narração. Isto é, texto, imagem e som. O aluno lida com seu letramento multissemiótico para poder compor a seleção de cenas, já que é necessário articular imagem ao texto, para verificar se a cena ficará adequada ou não, lidando com diferentes linguagens para compor o sentido. Embora a multissemiose não seja objeto de ensino, pois não se ensina como relacionar essas linguagens, é possível dizer que ela se torna um ganho em relação à atividade do livro didático impresso, se mostrando como uma novidade interessante. Mais do que apenas relacionar trechos escritos como uma sequência narrativa (atividade já muito comum em livros didáticos), foi possível criar uma sequência narrativa audiovisual.

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Já em relação aos novos letramentos, podemos observar que a atividade proposta se configura como uma tarefa de criar um remix (BUZATO et al., 2013), isto é, combinar e alterar artefatos culturais de maneira criativa, fazendo referência à obra original, algo muito típico do novo ethos. Além disso, o objeto pretendeu simular novas tecnologias, afinal a interface do programa é semelhante ao editor de vídeos Windows Movie Maker. É possível perceber que faltaram alguns recursos a mais da Web 2.0, como aplicar efeitos de imagem, permitir inclusão de narração personalizada, possibilidade de edição de trilha sonora, entre outros. No entanto, apesar disso, o OED evidencia os príncipios do remix e a liberdade de parodiar e reorganizar textos, o que é muito positivo e interessante.

Interface digital A partir do layout descrito, podemos dizer que, em relação à usabilidade, o OED possui alguns pontos positivos. Primeiramente, podemos dizer que o uso de cores foi adequado e não houve problema de legibilidade. As ilustrações são bem feitas e adequadas ao conto Três Porquinhos, semelhantes a outras representações deste mesmo conto, sem grandes novidades. Um ponto fraco é que elas são bem infantis, o que poderia ter sido considerado, já que se destinam para alunos de 6º ano. Em segundo lugar, o OED não possui uma trilha sonora acessória sem relação com o objeto, respeitando o momento da atividade silenciosa do aluno. O som aparece no momento correto, quando é possível assistir a sequência criada, através da voz da narradora, o que se torna mais atrativo do que somente ler o trecho do conto. Em terceiro lugar, a tela de seleção de cenas é adequada, pois simula de forma simplificada um editor de vídeos, como o Windows Movie Maker. Para selecionar a cena é necessário arrastá-la para os quadros de cena 1, cena 2 etc. Após selecioná-la, ainda é possível excluí-la da sequência, se necessário, ao clicar sobre um pequeno “x” que surge sobre ela. O movimento de arrastar e soltar, muito típico da interface de programas atuais, é adequado para a atividade, tornando a interface intuitiva para o aluno. Para saber como é a cena, antes de escolhê-la, basta passar o mouse em cima da miniatura, o que é também intuitivo. Além de ver o texto a que ela se refere, ela se amplia no espaço de tela maior, que ocupa quase todo o objeto, conforme descrevemos antes. As possibilidades que a usabilidade do OED traz estão diretamente relacionadas à interatividade. Podemos dizer que, de acordo com o que definimos anteriormente, esse é um exemplo de objeto interativo, pois permite ao aluno-usuário fazer um percurso hipertextual, isto é, selecionar a cena que deseja e criar sequências completamente diferentes. O aluno tem

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liberdade de fazer diferentes ações com o OED, testando diferentes narrativas e até mesmo refazendo-as.

Proposta pedagógica de Língua Portuguesa A edição de um conto, na forma de animação, foi uma proposta diferente para o estudo das sequências narrativas. Ao invés de tradicionalmente trazer o esquema de como a narração se estrutura, traz uma atividade nova, através da tarefa de edição. O aluno deve lidar com aspectos linguísticos, visuais e sonoros para perceber a coesão e coerência de sua narrativa, além de mobilizar seus conhecimentos literários sobre como funcionam narrativamente contos famosos, como os Três Porquinhos. Assim a língua é vista de maneira dialógica, como lugar de negociação de sentidos, o que é próprio da perspectiva de língua como interação. Com relação aos multiletramentos, podemos dizer que o OED se aproxima da perspectiva pedagógica de synthesis, pois ao permitir que o aluno experiencie a edição de uma história, mudando sua ordem, podemos ver que há a ideia do conhecimento empírico e da experimentação, mais do que a simples cópia e reprodução de conhecimento da mimesis. No entanto, ainda não é possível dizer que há a abordagem da reflexividade, pois a produção de texto é simulada, feita apenas para a atividade escolar, não tendo a possibilidade de realmente ser compartilhada na Web, o que a tornaria uma produção situada, como valoriza a pedagogia dos multiletramentos. Já com relação aos novos letramentos, como já afirmamos, houve o trabalho com práticas letradas do novo ethos, como a edição de vídeo e criação de remix, fazendo referência à cultura digital. A possibilidade de editar uma história tradicional foi muito positiva, mostrando a quebra na hierarquia autor/leitor, própria também da cultura de fãs (JENKINS, 2009).

4.4.Discussão dos resultados A coleção Para Viver Juntos, para o 6º ano, apresentou 10 OEDs e todos pertenciam apenas a uma tipologia, a de OEDs como complementação conceitual ou temática. A predominância foi para objetos do tipo audiovisual, do eixo dos conhecimentos linguísticos, para complementação conceitual e sem apresentar interatividade. Foi possível identificar, através do levantamento, que havia um enfoque para objetos de ensino que

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privilegiavam aspectos linguístico-gramaticais, o que foi confirmado na análise do OED Notícias boas, notícias ruins: o uso dos adjetivos. Com relação ao projeto gráfico-editorial, alguns pontos de destaque foram observados na análise, como o uso de cores similares às da coleção impressa, no caso, vermelho e branco, e de um logo da Para Viver Juntos e da Edições SM, que marcam o direito autoral e a identidade visual da coleção. Houve a presença constante de trilhas sonoras, muitas vezes apenas acessórias e pouco relacionadas com o conteúdo do objeto. Os vídeos, como foi observado no OED analisado, claramente eram multissemióticos, pois utilizavam textos, imagens e videografismos diversos, porém não apresentaram possibilidades permitidas pela Web 2.0, como compartilhamento, edição, colaboração, entre outras. Houve um evidente paradigma do impresso, ao exibir telas explicativas em esquemas semelhantes à lousa ou ao livro didático, o que os distanciaram da cultura digital e os aproximaram da cultura escolar e impressa. A interface digital da coleção, com relação à usabilidade, apresentou boa legibilidade gráfica, no entanto, seu ponto fraco esteve na impossibilidade de desligar apenas a trilha sonora do restante do som do objeto, o que se tornou incômodo para o aluno-usuário. Com relação à interatividade, não houve, pois a coleção, para o 6º ano, apresentou apenas objetos audiovisuais, isto é, animações ou vídeos para serem assistidos, sem qualquer interação ou caminho hipertextual/multilinear. Por fim, com relação à proposta pedagógica, o OED analisado evidenciou o uso de texto não autêntico, o que é um problema grave para o ensino de língua portuguesa. A perspectiva de língua privilegiou a aprendizagem de regras e estruturas gramaticais, evidenciando uma visão da língua como instrumento de comunicação. Já a perspectiva pedagógica foi a de mimesis, pois não houve qualquer relação com o conhecimento empírico, conhecimentos prévios ou identidade do aluno, com a valorização apenas da transmissão de saberes, de maneira expositiva. Nesse sentido, é como se o objeto digital fosse uma vídeoaula em forma de animação. Assim, não houve o trabalho nem com os multiletramentos, nem com os novos letramentos. Já a coleção Português Linguagens, para o 6º ano, apresentou 15 OEDs, com 11 OEDs da tipologia de OEDs como complementação conceitual ou temática e 4 OEDs como atividades práticas. Apesar de haver maior diversidade do que a coleção anterior, também houve o predomínio de objetos do tipo audiovisual, do eixo dos conhecimentos linguísticos, para complementação conceitual e sem interatividade. A coleção apresentou

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alguns diferenciais, como objetos híbridos de complementação conceitual/atividade e o trabalho para além da gramática. Os dois OEDs analisados, o vídeo O hip hop e outras linguagens e o jogo Exposição Walter Beach Humphrey, com relação ao projeto gráfico-editorial, evidenciaram o uso de cores mais variadas e sem a presença do logo da coleção, mostrando uma preocupação menor com os direitos autorais. Como pontos importantes a serem destacados, identificamos a presença de trilha sonora que, no primeiro objeto analisado, se mostrou mais acessória, enquanto no segundo pareceu mais relacionada ao contexto. Os botões variaram de acordo com o tipo de objeto, como “play” e “pause” para o vídeo e outras opções para o jogo, como “home”, “regras”, “seguir” e “voltar”, além da contagem de pontos. Os objetos eram intrinsicamente multissemióticos, pois traziam uma ampla quantidade de imagens e textos de maneira conjunta, no primeiro caso, através de exposições do tipo “slideshow” para explicação da atividade, além da entrevista e, no segundo caso, com a presença da metáfora de um museu e suas pinturas expostas, com questões a serem respondidas. No entanto, em nenhum dos dois houve o favorecimento de práticas letradas do novo ethos. O paradigma do livro impresso foi menos evidenciado, mas ainda assim houve maior aproximação da cultura escolar que da cultura digital, por apresentar, nos dois casos, atividades tipicamente escolares que deveriam ser feitas no próprio objeto ou a partir dele. Na interface digital, com relação à usabilidade, os dois OEDs apresentaram boa legibilidade de texto e cores adequadas, no entanto, assim como na coleção anterior, havia impossibilidade de desligar a trilha sonora separadamente de outros sons do objeto. Apenas um dos objetos, o jogo, apresentou interatividade, pois permitia o usuário escolher qual obra clicaria e em qual ordem, porém, ainda assim, percebemos que a interface digital era limitada para um “jogo”, pois não apresentava maiores desafios, apenas a contagem de pontos de questões a serem respondidas. Muitos objetos para o ensino de língua portuguesa tenderam a considerar “jogos” atividades de pergunta/resposta e, nesse caso, embora com uma proposta um pouco diferenciada – a leitura de pinturas – não foi diferente. Já com relação à proposta pedagógica de língua portuguesa, percebemos, novamente, o uso de texto não autêntico no primeiro objeto analisado, devido ao tom simulado que a entrevista transpareceu. No primeiro OED, tivemos uma perspectiva de língua como instrumento de comunicação, pois se privilegiou o estudo do hip hop como apenas “mais uma linguagem”, dentre outras várias, desconsiderando seu contexto sócio-histórico. O segundo OED, apesar de ter inovado na proposta de leitura de pinturas, errou na perspectiva escolhida para abordagem. Ao limitar a interpretação e fazer perguntas do tipo “o que o autor

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quis dizer?”, privilegiou uma perspectiva de língua como expressão do pensamento. Por fim, a perspectiva pedagógica, no primeiro, foi de synthesis, por propor uma atividade de conhecimento empírico para o aluno, enquanto, no segundo, foi de mimesis, pois apenas propôs uma atividade do tipo pergunta/resposta, com reforçadores positivos e negativos, próximos a uma abordagem behaviorista. Assim, é possível perceber que, apesar dos dois objetos terem tentado trabalhar com linguagens não verbais, não favoreceram os multiletramentos, pois apresentaram uma perspectiva cultural fraca e não situada. Também não apresentaram atividades coerentes com o novo ethos e a cultura digital, perdendo boas oportunidades de trabalho, como a construção de um painel digital ou uma visita virtual a um museu. Por fim, a última coleção, Universos, para o 6º ano, apresentou 10 OEDs, divididos nas duas tipologias, 7 OEDs como complementação conceitual ou temática e 3 OEDs como atividades práticas. A coleção apresentou um diferencial: não houve o predomínio de objetos de conhecimentos linguísticos e sim de leitura. Assim, a maior parte dos objetos eram audiovisuais, para o eixo da leitura, para complementação conceitual e sem interatividade. Ainda houve, também, um maior número de objetos para complementação temática. Foi evidenciada, no levantamento, a tentativa de trabalho, em alguns objetos, para além da gramática tradicional. Os OEDs analisados, o vídeo Pedro Malasartes e a sopa de pedras e o jogo Editando os três porquinhos, com relação ao projeto gráfico-editorial, apresentaram o predomínio das cores vermelho, branco e verde, semelhante aos livros impressos e o logo da Universos e da Edições SM, marcando a identidade visual da coleção. Como pontos a serem destacados, primeiramente, está o fato de que houve maior flexibilidade de formatos que nas coleções anteriores. O primeiro objeto apresentou gráficos semelhantes aos de outras coleções: vídeo, com videografismos, trilha sonora e multissemiose devido à presença de imagens ilustrativas, sons e textos. No entanto, o segundo objeto não apresentou trilha sonora constante e era caracterizado por um formato totalmente diferente: o editor de vídeos, em que era possível fazer seleção de cenas e depois visualizar a sequência narrativa. Assim, o segundo OED favoreceu os multiletramentos e novos letramentos, pois trabalhou o letramento multissemiótico dos alunos, na tarefa da edição de cenas, e com o novo ethos, na interface que permitia a criação de um remix. Na interface digital também houve novidades. No primeiro objeto, temos problemas semelhantes aos das outras coleções, boa legibilidade, mas impossibilidade de desligar a trilha sonora, além de não ter interatividade. Porém, no segundo objeto, o editor de

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vídeos permitiu uma interface muito intuitiva para o aluno, como clicar e arrastar e fazer diversos caminhos hipertextuais, o que configurou uma boa interatividade, diferente de qualquer outro objeto visto no levantamento. Já com relação à proposta pedagógica, no primeiro OED, embora a proposta de trabalho da escuta de uma declamação de cordel fosse muito interessante, ela ficou prejudicada pelo tom simulado da declamação e seus possíveis estereótipos. Assim, ao privilegiar que a oralidade é apenas uma combinação de estruturas que levam a determinada maneira de expressão, temos uma perspectiva de língua apenas como instrumento da comunicação. Já o segundo OED permitiu uma proposta nova e interessante para a escola, com a possibilidade de remix, paródia e quebra de hierarquia autor/leitor. O aluno deveria entender a negociação de sentidos envolvida na coesão e coerência textual, que eram obtidas pela combinação da estrutura textual e visual, com a entonação da narração. Além disso, ele também deveria se basear em possíveis outras estruturas de contos que já tenha lido, evidenciando uma visão dialógica da língua, o que configurou uma perspectiva de língua como interação. Com relação à perspectiva pedagógica, ambos apresentaram paradigmas de synthesis, pois propunham atividades empíricas para os alunos, no primeiro caso, a declamação de um cordel e, no segundo, a edição de uma história. O primeiro OED favoreceu apenas a perspectiva das múltiplas linguagens dos multiletramentos, mas assim como em outros objetos analisados, deixou a desejar na perspectiva cultural do cordel, além de não ter trabalhado com novos letramentos. Já o segundo OED, favoreceu também os multiletramentos por trabalhar bem o letramento multissemiótico, mas não abordou aspectos multiculturais. Porém, foi destaque o seu trabalho inédito com os novos letramentos, apresentando-se como o único objeto analisado que se aproximou mais da cultura digital que escolar e impressa. Portanto, concluimos que a coleção Para Viver Juntos foi a que apresentou a proposta mais limitada de OEDs, enquanto a Português Linguagens e Universos tentaram inovar de alguma maneira, pelo menos explorando a multissemiose dos textos. No entanto, ainda assim, observamos que apenas a Universos tentou aproveitar as especificidades da mídia digital, oferecendo até mesmo uma atividade coerente com o novo ethos.

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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Iniciamos essa dissertação apontando a importância de entendermos os livros didáticos e seus conteúdos digitais como um conjunto multimídia e não apenas como conteúdos complementares separados. Como vimos anteriormente, OAs foram criados para serem objetos independentes, reusáveis e flexíveis, mas os OEDs, em uma concepção diferente, foram criados para complementarem livros didáticos, apresentando uma definição nova, diferente e instável nas políticas públicas. Assim, ao longo de nossa análise, percebemos o quanto é fundamental que livros e objetos digitais sejam realmente um conjunto multimídia integrado. Na busca de entender o que eram esses conteúdos digitais, objetivo geral da pesquisa, a partir das análises feitas das três coleções, identificamos algumas tendências que nos ajudaram a estabelecer uma concepção do que foi considerado como conteúdo digital pelo PNLD. A primeira tendência se relaciona ao predomínio de OEDs como complementação conceitual ou temática, em que a maioria deles era do tipo audiovisual e de conhecimentos linguísticos, isto é, a ideia de Objeto Educacional Digital está muito vinculada à ideia já antiga de vídeo-aula, de complementação da explicação teórica do professor. Poucas vezes é oferecido um jogo com desafios interessantes ou tarefas para o aluno interagir sozinho. Isso evidencia o papel que tem sido reservado às TICs na sala de aula. O computador, o tablet, o digital, foram incluídos como novas tecnologias e ferramentas na escola, assim, foi possível complementar a aula tradicional, composta por lousa e livro didático, com alguns vídeos. Porém, há pouca preocupação em favorecer multi e novos letramentos, através de atividades realmente digitais, mostrando que estamos distantes ainda de formar alunos preparados para as novas exigências do mundo contemporâneo. Além disso, essa tendência também evidencia uma hipótese para o retrocesso que houve a partir do PNLD/2016, de OEDs serem somente vídeos para o professor. Já no PNLD/2014, foi privilegiada a produção de vídeos, o que possivelmente pode ter duas razões. A primeira, é maior familiaridade com esse formato, já muito produzido pelas editoras e muito utilizado em cursos à distância, por exemplo. A segunda razão pode estar relacionada ao tipo de acesso que as escolas têm aos computadores. Os últimos dados recolhidos pelo Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação (Cetic.br), na pesquisa Cetic 201424, com relação às TICs e Educação, mostram que apesar de 97% das escolas terem acesso à computador, o número de computadores é 24

Disponível em: http://cetic.br/. Acesso em: 24 mar 2016.

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reduzido, pois a maior parte delas, 37%, tem de 6 a 15 computadores disponíveis em laboratório, o que está um pouco abaixo do número médio de alunos por turma, que, para o Ensino Fundamental II, nesta pesquisa, foi considerado de até 25 alunos. Assim, nem sempre é possível contar com um laboratório de informática, com um número adequado de computadores disponíveis, para que todos os alunos tenham a possibilidade de fazer tarefas e jogos individuais. Além de considerar a rotina de uso desse laboratório, certamente compartilhado com interesses de outras disciplinas. Portanto, é mais fácil ter acesso a apenas um computador e data-show, para a exibição de um vídeo para a turma, o que poderia explicar a escolha privilegiada desse tipo de OED, devido à sua maior flexibilidade. A segunda tendência observada está nos formatos disponibilizados e conteúdos mais abordados. Com relação ao projeto gráfico-editorial, os OEDs analisados eram, na maior parte das vezes, vídeos ou animações que apresentavam logo e cores da coleção. Isto é, diferentemente de um OA, o seu pertencimento a uma coleção era claramente explicitado, o que confirmou o seu distanciamento em relação à definição limitada de Objeto de Aprendizagem, como já afirmamos anteriormente. Diferentemente, OEDs não tinham o objetivo de serem reusáveis e adaptáveis em qualquer contexto e, sim, comporem um acervo digital da coleção e sua editora. Apesar de terem sido produzidos para o PNLD, esses conteúdos podem ser encontrados nos sites das editoras e são vendidos para escolas particulares como promessas de articulação com um ensino digital. Uma característica que se destacou muito foi o uso de trilha de sonoras. Quase todos os OEDs apresentavam uma música de fundo, mesmo se não houvesse qualquer relação com o objeto de ensino e conteúdo abordado. Com relação a favorecer os multi e novos letramentos,

observou-se

que

os

projetos

gráficos

privilegiaram

trazer

objetos

multissemióticos, ricos em imagens, textos e sons, mas não ofereceram recursos da Web 2.0, como possibilidade de colaboração, compartilhamento, edição, remix, mashup etc, com exceção do último OED analisado. No geral, isso pode ser explicado até mesmo pela estrutura de um Objeto Educacional Digital. Criado para ser uma atividade sucinta que deveria ser veiculada até mesmo em DVD, devido à possível falta de conexão em muitas das escolas atendidas pelo PNLD, era quase impossível oferecer recursos mais sofisticados, que dependessem do uso de Internet. No entanto, ainda assim, era possível fazer interfaces mais interessantes, como simular um editor de vídeos, por exemplo. O uso predominante de trilhas sonoras no projeto gráfico-editorial impactou diretamente na usabilidade da interface digital dos objetos, pois ao não poder desligar a música separadamente de outros sons, ela se tornou, muitas vezes, incômoda e desnecessária.

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Apesar disso, não encontramos nenhum tipo de inadequação em cores, fontes e ilustrações. O fato de os OEDs serem mais interessantes graficamente que sonoramente mostra a influência da cultura da escrita. Há uma tradição editorial muito grande para livros didáticos impressos, mas ainda não se estabeleceram parâmetros do que seria um bom objeto digital em termos de projeto editorial. Ainda sobre a interface, a maior parte dos objetos não apresentou interatividade, até mesmo por serem em sua maioria vídeos, reforçando a concepção de que OEDs são para uso passivo e execução controlada pelo professor. Também é preciso destacar que os “jogos” não apresentaram características mais sofisticadas de gamificação. Eles foram assim chamados por apresentar algum tipo de atividade prática, que poderia envolver a contagem de pontos. Por fim, na proposta pedagógica de língua portuguesa, foi observado um problema muito relevante: o uso de textos não autênticos. Embora os textos simulados já tenham sido superados nos livros didáticos, que deram preferência a textos que realmente circulam na sociedade, nos OEDs, houve muitos casos de simulação. Isso confirma, mais uma vez, a distância entre a equipe pedagógica responsável pelo livro e os produtores dos OEDs. Parece não ter havido especialistas de língua portuguesa envolvidos no processo de produção. Sem esse tipo de parceria, corre-se o risco de criar objetos interessantes graficamente, sem boas propostas pedagógicas ou objetos precários graficamente, com atividades interessantes. OEDs não são apenas “quaisquer coisas digitais”, como se esperaria da neutralidade teórica de um OA, mas são conteúdos educacionais, que têm o dever de trazer conceitos adequados e perspectivas pedagógicas e de língua coerentes. A perspectiva de língua inferida nos objetos se contrapôs à perspectiva textual e discursiva privilegiada nos livros impressos; privilegiou-se uma perspectiva mais estrutural da língua, entendendo-a como instrumento de comunicação. Um ponto positivo foi que, embora muitos OEDs vistos no levantamento fossem para uso passivo e/ou para responder questões múltipla-escolha, o que configurava uma perspectiva pedagógica de mimesis, foi possível encontrar alguns objetos capazes de sugerir atividades empíricas interessantes, se aproximando de uma perspectiva de synthesis. Com relação aos multi e novos letramentos, percebemos que, ou não são abordados de maneira alguma ou, se são, não o fazem de maneira completa. Alguns objetos tentaram trazer a multissemiose como objeto de estudo, mas quase sempre de maneira descontextualizada. Isso demonstra que se privilegiou a perspectiva das múltiplas linguagens, valorizada pelos multiletramentos, mas não se deu a devida atenção à multiplicidade cultural. Já os novos letramentos não foram explorados, com exceção de um

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objeto analisado. A cultura escolar e impressa é ainda muito predominante, não havendo muitas iniciativas para a cultura digital. Essa segunda tendência observada nos ajuda a responder às duas questões de pesquisa apresentadas. Foi possível concluir que os multiletramentos são mais trabalhados que os novos letramentos, que nem chegam a ser abordados, na maior parte das vezes. A multissemiose e as múltiplas linguagens já aparecem como recursos ou temas a serem explorados, enquanto as práticas do novo ethos são praticamente desconsideradas. É possível dizer que esses letramentos foram abordados de maneira superficial e precária nos OEDs, não aproveitando as potencialidades da mídia digital. No entanto, apesar disso, não é possível dizer que não houve contribuições dos OEDs para a coleção impressa. Atividades de escuta como a de cordel ou jogos como a edição dos Três Porquinhos trazem conteúdos digitais que não poderiam estar no impresso. A maior contribuição desses objetos não pareceu caminhar na direção de trazer novos letramentos para o ensino de língua portuguesa, mas de oferecer um acervo de conteúdo digital complementar para o professor, especialmente na forma de vídeos. Apesar de poderem ter sido mais bem desenvolvidos, não é ruim que esse acervo exista, configurando um apoio ao professor, que pode encontrar facilmente conteúdo digital relacionado à coleção com a qual trabalha em sala de aula, reduzindo, por exemplo, seu tempo de curadoria na Internet. Mas, ainda assim, é preciso que as editoras tenham cuidado para não estarem oferecendo conteúdos que contrastam com a perspectiva pedagógica e de língua oferecidas pelo livro didático. Apesar das diversas considerações negativas sobre os OEDs do PNLD/2014, eles ainda foram pioneiros em objetos digitais que não existem mais no PNLD. Na última edição divulgada, o PNLD/2017, os objetos são apenas vídeos, como já afirmamos anteriormente e conforme apontou nossa tendência. Portanto, vemos que eles surgiram como uma política pública instável, que não se consolidou de maneira completa para as edições seguintes. Ainda assim, paralelamente, os repositórios continuaram a existir, sejam os privados, das editoras, sejam os públicos, pertencentes ao Governo Federal ou Estadual. No entanto, em ambos, parece haver essa ideia do “complementar”, do “satélite”, se distanciando da idealização de material didático como conjunto multimídia. Na verdade, a desarticulação entre as perspectivas pedagógicas dos conteúdos digitais e da coleção impressa não pode continuar a acontecer, pois dessa maneira ofereceremos materiais muito menos qualificados que os livros didáticos, representando até mesmo retrocessos, como o uso de textos não autênticos, erros conceituais e perspectivas pedagógicas e de língua ultrapassadas. No processo de produção de OEDs é muito importante

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que haja uma equipe interdisciplinar qualificada que dialogue entre si. Não é possível mais que apenas profissionais da tecnologia ou design instrucional criem esses conteúdos, é preciso que profissionais da educação e especialistas de cada área se envolvam para criar materiais realmente eficientes e adequados. Da mesma maneira, também é preciso uma atenção muito mais rigorosa no processo de avaliação desses objetos, possivelmente com fichas técnicas de avaliação específicas. O fato de muitos objetos não tão adequados terem passado na avaliação do PNLD mostra que o primordial para o MEC era ter conteúdos digitais, não importando tanto a qualidade. Critérios técnicos (com interesse comercial de compra) foram rigorosamente estabelecidos, enquanto que os critérios pedagógicos se resumiram a observar o mesmo que nas coleções impressas, sem qualquer especificidade, por exemplo, de critérios de usabilidade e interatividade ou enfoque para atividades coerentes com a cultura digital. Foram desconsideradas as especificidades que esses conteúdos digitais apresentariam. Nossa análise evidenciou, então, que o modelo de Objeto Educacional Digital não é suficiente para dar conta das novas demandas letradas. Com eles, é possível introduzir textos multissemióticos, mas não podem ser favorecidos os multi e novos letramentos de maneira eficiente. Para que fossem melhores, em língua portuguesa, deveriam ao menos privilegiar gêneros digitais, multissemióticos e hipermidiáticos. No entanto, suas barreiras técnicas e estruturais são os primeiros fatores limitantes, pois não é possível oferecer atividades digitais autênticas em formatos fechados e offline. Como alternativa, Rojo (2013b) aponta algumas possibilidades que seriam mais interessantes que OAs e OEDs isolados, como os livros didáticos digitais interativos (LDDI) e os protótipos de ensino. Os LDDIs seriam mais do que digitalizações do impresso, mas livros que trazem integrados vídeos, áudios e imagens estáticas e em movimento (como objetos 3D, infográficos animados, gráficos, entre outros), não apenas de maneira complementar, como são os OEDs, mas como parte dos textos informativos e atividades do livro didático, facilitando, por exemplo, a compreensão e análise de conceitos mais abstratos ou, no caso, de língua portuguesa, gêneros orais, multissemióticos e hipermidiáticos. Exemplos trazidos por Rojo (2013b) de livros didáticos desse tipo são o livro sobre aquecimento global Our Choice (Nossa Escolha), de autoria de Al Gore e produzido por Mike Matas, Life On Earth (Vida na Terra), de E. O. Wilson, sobre biologia e Solar System (O Sistema Solar), de Marcus Chown, sobre astronomia. Além de trazerem conteúdos digitais integrados, os livros são intrisicamente interativos. Além disso, na literatura, especialmente na literatura infantil,

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também já são encontrados exemplos, como Os fantásticos livros voadores do Sr. Morris Lessmore. Já os protótipos de ensino, de acordo com Rojo, seriam “esqueletos” de sequências didáticas para serem preenchidos pelo professor, de acordo com as necessidades locais, sejam elas culturais ou de ensino-aprendizagem. A autora defende um modelo digital desses protótipos, com acervos semelhantes a repositórios, em que o professor deveria escolher textos, imagens, vídeos, animações, entre outros, para compor a montagem final do protótipo. No entanto, Rojo destaca que, para isso ser eficiente, são necessários alguns prérequisitos: a possibilidade de armazenamento dos materiais nas nuvens, a presença de ferramentas de produção colaborativa, textos hipermidiáticos e multissemióticos e, por fim, textos de diferentes coleções e culturas. Assim, dessa maneira, os protótipos seriam materiais flexíveis e adaptáveis a diferentes realidades, podendo dar conta dos multi e novos letramentos. O que pretendemos mostrar com essas propostas é que OEDs não são totalmente desnecessários, se contidos em modelos como os LDDIs ou os protótipos de ensino. Agregados a algumas outras características que os tornem mais interessantes, é possível integrarmos de maneira mais eficiente as tecnologias da informação e comunicação no ensino.

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APÊNDICE A Coleção Para Viver Juntos, Edições SM: OED Notícias boas, notícias ruins: o uso dos adjetivos Eixo de ensino: conhecimentos linguísticos Objeto de ensino: adjetivos Tipo de OED: audiovisual Objetivo do OED: complementação conceitual Interatividade: não Observações:

Referência no livro didático Para Viver Juntos – 6º ano Capítulo 4 – Notícia Contextualização: O capítulo aborda o estudo, leitura, interpretação e produção de texto do gênero notícia. Trabalha com os adjetivos na notícia e traz também, separadamente, a conceituação e exercícios sobre o adjetivo e suas flexões. Na seção “o valor semânticos da flexão dos adjetivos”, como complemento, está o OED.

A tonicidade e o ritmo das palavras

Veja também o conteúdo multimídia “Adjetivo” (p. 147) Capítulo 4 – Notícia

Eixo de ensino: conhecimentos linguísticos Objeto de ensino: sílabas tônicas Tipo de OED: audiovisual Objetivo do OED: complementação conceitual Interatividade: não Observações:

Contextualização: O capítulo aborda o estudo, leitura, interpretação e produção de texto do gênero notícia. Depois do estudo dos adjetivos, traz a conceituação e exercícios sobre sílaba tônica e acentuação das oxítonas e proparoxítonas.

Tonicidade e acentuação

Veja também o conteúdo multimídia “Tonicidade das palavras” (p. 148) Capítulo 5 – Relato de viagem e diário de viagem

Eixo de ensino: conhecimentos linguísticos Objeto de ensino: acentuação Tipo de OED: audiovisual Objetivo do OED: complementação conceitual Interatividade: não Observações:

Sílabas poéticas Eixo de ensino: leitura Objeto de ensino: sílabas poéticas Tipo de OED: audiovisual Objetivo do OED: complementação conceitual Interatividade: não Observações:

Pessoas do discurso Eixo de ensino: conhecimentos linguísticos Objeto de ensino: pessoas do discurso Tipo de OED: audiovisual Objetivo do OED: complementação conceitual Interatividade: não Observações:

Contextualização: O capítulo aborda o estudo, leitura, interpretação e produção de texto do gênero relato de viagem e diário de viagem. Sem relacionar muito ao gênero, traz o estudo de artigo, numeral, interjeição e acentuação das paroxítonas. No contexto da conceituação e exercícios sobre acentuação das paroxítonas está o OED. Veja também o conteúdo multimídia “Acentuação gráfica” (p. 183) Capítulo 6 – Poema O capítulo se inicia com a leitura de um poema, “O menino que carregava água na peneira”, de Manoel de Barros, para, em seguida, no estudo do texto, trazer conceituação e exercícios sobre sonoridade e o ritmo do poema, com estudo das sílabas poéticas. Veja também o conteúdo poéticas” (p. 196) Capítulo 6 – Poema

multimídia

“Sílabas

Contextualização: Após o estudo inicial da produção de texto do gênero poema, separadamente, o capítulo aborda a conceituação e exercícios sobre pronomes pessoais e de tratamento.

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Vamos falar de poesia? Eixo de ensino: leitura Objeto de ensino: poema Tipo de OED: audiovisual Objetivo do OED: complementação conceitual Interatividade: não Observações: Pronomes demonstrativos Eixo de ensino: conhecimentos linguísticos Objeto de ensino: pronomes demonstrativos Tipo de OED: audiovisual Objetivo do OED: complementação conceitual Interatividade: não Observações:

Verbos no tempo Eixo de ensino: conhecimentos linguísticos Objeto de ensino: tempos verbais Tipo de OED: audiovisual Objetivo do OED: complementação conceitual Interatividade: não Observações:

A argumentação Eixo de ensino: leitura Objeto de ensino: argumentação Tipo de OED: audiovisual Objetivo do OED: complementação conceitual Interatividade: não Observações:

A retextualização Eixo de ensino: leitura Objeto de ensino: retextualização Tipo de OED: audiovisual Objetivo do OED: complementação conceitual Interatividade: não Observações:

Veja também o conteúdo multimídia “Pronomes pessoais” (p. 205) Capítulo 6 – Poema Retoma-se o estudo do gênero poema, com a conceituação e exercícios sobre repetição de consoantes (aliteração) e repetição de vogais (assonância). Para complementar, há o OED. Veja também o conteúdo multimídia “Definição da poesia” (p. 207) Capítulo 6 – Poema Por fim, após o término do estudo de poemas, retomase a reflexão linguística, com a conceituação e exercícios sobre pronomes demonstrativos. No contexto de exercícios sobre pronomes como elementos de coesão textual está o OED. Veja também o conteúdo multimídia “Pronomes demonstrativos”. (p. 215) Capítulo 7 – Artigo expositivo de livro paradidático e artigo de divulgação científica O capítulo aborda o estudo, leitura, interpretação e produção de textos de dois gêneros, o artigo expositivo de livro paradidático e o artigo de divulgação científica. Separadamente, a reflexão linguística se dá com a introdução da conceituação de verbos, suas conjugações e flexões de pessoa, número e tempo. Aprofundando o estudo, há a conceituação e exercícios sobre verbos no modo indicativo (acompanhada de quadro dos tempos verbais). Ao lado do quadro, encontra-se indicação para o OED. Veja também o conteúdo multimídia “Verbos”. (p. 245) Capítulo 8 – Entrevista O capítulo aborda o estudo, leitura, interpretação e produção de texto do gênero entrevista. Separadamente, na reflexão linguística, há o estudo do modo subjuntivo e seus tempos verbais, assim como as formas nominais do verbo e o uso das consoantes g e j. Logo no início do capítulo, após leitura e interpretação de entrevista (entrevista com a cantora Fernanda Takai, da banda Pato Fu, para um portal de cultura pop, Screamyell), há o estudo sobre pontos de vista e argumentação na entrevista. Veja também o conteúdo multimídia “Argumentação” (p. 262) Capítulo 8 – Entrevista Em seguida, na mesma página do OED “Argumentação”, há o estudo sobre marcas de oralidade em entrevista transcrita. Neste contexto está o OED. Veja também o conteúdo multimídia “Transcrição de

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entrevista” (p. 262)

Quadro-resumo dos OEDs de 6º ano, coleção Para Viver Juntos, Edições SM Nome do OED Eixo de Ensino Objeto de Tipo de Objetivo do OED Interatividade Ensino OED Notícias boas, conhecimentos adjetivos audiovisual complementação não notícias ruins: o linguísticos conceitual uso dos adjetivos A tonicidade e o conhecimentos sílabas tônicas audiovisual complementação não ritmo das linguísticos conceitual palavras Tonicidade e conhecimentos acentuação audiovisual complementação não acentuação linguísticos conceitual Sílabas poéticas leitura sílabas poéticas audiovisual complementação não conceitual Pessoas do conhecimentos pessoas do audiovisual complementação não discurso linguísticos discurso conceitual Vamos falar de leitura poema audiovisual complementação não poesia? conceitual Pronomes conhecimentos pronomes audiovisual complementação não demonstrativos linguísticos demonstrativos conceitual Verbos no conhecimentos tempos verbais audiovisual complementação não tempo linguísticos conceitual A argumentação leitura argumentação audiovisual complementação não conceitual A leitura retextualização audiovisual complementação não retextualização conceitual

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APÊNDICE B Coleção Português Linguagens, Editora Saraiva: OED Conto maravilhoso oral Eixo de ensino: leitura Objeto de ensino: conto maravilhoso oral Tipo de OED: audiovisual Objetivo do OED: complementação conceitual Interatividade: não Observações: contribui para o ensino da oralidade, ao mostrar como se faz a leitura expressiva de um texto.

Referência no livro didático “Português Linguagens” 6º ano Unidade 1- No mundo da fantasia Capítulo 1 – Era uma vez Contextualização: O capítulo aborda o estudo, leitura, interpretação e produção de texto do gênero conto maravilhoso oral. Em conhecimentos linguísticos, há a introdução sobre o que é a língua, seus códigos, incluindo a linguagem verbal e não verbal e seus interlocutores. Na abertura de capítulo, antes da leitura do conto maravilhoso “Senhora Holle”, dos Irmãos Grimm, há o OED. Assista ao vídeo Conto maravilhoso oral, a fim de observar os recursos de expressão oral utilizados por um contador de histórias profissional. (p. 12)

O hip hop e outras linguagens Eixo de ensino: conhecimentos linguísticos Objeto de ensino: múltiplas linguagens Tipo de OED: audiovisual Objetivo do OED: complementação conceitual Interatividade: não Observações:

Linguagem verbal e linguagem não-verbal Eixo de ensino: conhecimentos linguísticos Objeto de ensino: linguagem não verbal Tipo de OED: infográfico Objetivo do OED: complementação conceitual Interatividade: não Observações: não há interatividade, pois o OED só permite avançar uma tela após a outra. Assemelha-se a uma apresentação de Power Point, com a diferença que há uma pequena pergunta de múltipla escolha que deve ser respondida no final, clicando-se sobre a resposta correta. Exposição Walter Beach Humphrey Eixo de ensino: leitura Objeto de ensino: linguagem não verbal Tipo de OED: jogo Objetivo do OED: atividade Interatividade: sim Observações: É possível escolher o caminho a ser percorrido no OED, ao clicar ou não na tela apresentada e ao poder escolher qual delas será clicada primeiro.

Unidade 1 – No mundo da fantasia Capítulo 1 – Era uma vez Contextualização: Após conceituar, a partir da leitura de uma tira da Mafalda, como existem diversos recursos de linguagem e assim chegar a uma definição de “linguagem”, há a introdução para o OED. Assista ao vídeo O hip-hop e outras linguagens, a fim de ampliar o conceito de linguagem e observar como as linguagens se manifestam em diferentes suportes. (p. 26) Unidade 1 – No mundo da fantasia Capítulo 1 – Era uma vez Contextualização: Ainda no mesmo contexto e na mesma página do OED “O hip hop e outras linguagens”, há a explicação do conceito de linguagem verbal, não verbal, mista e digital. Acesso o infográfico Linguagem verbal e linguagem não verbal, a fim de conhecer outros exemplos e situações nos quais são utilizados a linguagem verbal e a linguagem não-verbal. (p. 26) Unidade 1 – No mundo da fantasia Capítulo 2 – Terra de encantamento Contextualização: Abertura do capítulo com leitura e interpretação de pinturas de Walter Beach Humphrey. Acesso o jogo Exposição Walter Beach Humphrey, a fim de conhecer mais a fundo a obra desse pintor americano e estimular sua memória visual. (p. 34)

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O preconceito linguístico Eixo de ensino: conhecimentos linguísticos Objeto de ensino: preconceito linguístico Tipo de OED: audiovisual Objetivo do OED: complementação conceitual Interatividade: não Observações:

Os gêneros e as esferas de comunicação Eixo de ensino: conhecimentos linguísticos Objeto de ensino: esferas da comunicação Tipo de OED: infográfico Objetivo do OED: complementação conceitual Interatividade: não Observações: Não é possível escolher o caminho do infográfico, apenas prosseguir nas telas e responder uma pergunta no final.

Para que serve a classificação gramatical Eixo de ensino: conhecimentos linguísticos Objeto de ensino: classificação gramatical Tipo de OED: audiovisual Objetivo do OED: complementação conceitual Interatividade: não Observações:

Adjetivos e locuções adjetivas Eixo de ensino: conhecimentos linguísticos Objeto de ensino: locuções adjetivas Tipo de OED: infográfico Objetivo do OED: atividade Interatividade: não Observações: só é possível prosseguir em frente e quando há perguntas, se clicar sobre a resposta correta.

Substantivos homônimos Eixo de ensino: conhecimentos linguísticos Objeto de ensino: substantivos homônimos

Unidade 1 – No mundo da fantasia Capítulo 2 – Terra de encantamento Contextualização: Após a leitura e interpretação das telas de Walter Beach Humphrey, há a proposta da produção de texto de um conto maravilhoso, seguido de um estudo sobre a variação linguística e preconceito social, com a conceituação de “variedade linguística”, “normapadrão” e “variedades urbanas de prestígio”. Assista ao vídeo O preconceito linguístico, a fim de conhecer a opinião de importantes linguistas brasileiros sobre o assunto e de participar de uma pesquisa e de uma discussão sobre o tema. (p. 38) Unidade 1 – No mundo da fantasia Capítulo 3 – Todas as crianças crescem... menos uma! Contextualização: Leitura e interpretação de texto de trecho de Peter Pan, seguida da continuidade sobre a produção de texto de conto maravilhoso oral. Após isso, há o estudo de discurso e gêneros do discurso, com conceituação de “enunciado”, “texto” e “discurso”. Como complementação há o OED. Acesse o infográfico Os gêneros e as esferas de comunicação, cujo objetivo é mostrar como os gêneros do discurso estão diretamente relacionados às esferas sociais que circulam. (p. 64) Unidade 2 – Crianças Capítulo 1 – Coisa de criança Contextualização: Leitura e intepretação de história em quadrinhos, seguida de proposta de produção de texto do mesmo gênero. Após isso, há a construção do conceito de substantivo. Para entender porque as palavras são classificadas em classes, há o OED. Assista ao vídeo Para que serve a classificação gramatical, a fim de conhecer a opinião de especialistas e de participar de uma pesquisa e de uma discussão sobre o assunto. (p. 86) Unidade 2 – Crianças Capítulo 2 – Uma questão de valor Leitura e interpretação do conto Negócio de menino com menina, de Ivan Angelo, seguida da continuidade do estudo da produção de texto de história em quadrinhos. Após isso, há o estudo e conceituação dos adjetivos. Acesso o infográfico Adjetivos e locuções adjetivas, cujo objetivo é ampliar seu vocabulário quanto ao emprego de adjetivos cultos. (p. 108) Unidade 3 – Descobrindo quem sou eu Capítulo 1 – O encantador de melros Contextualização:

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Tipo de OED: jogo Objetivo do OED: atividade Interatividade: não Observações: Só é possível prosseguir com a resposta correta.

Emprego de numerais ordinais e cardinais Eixo de ensino: conhecimentos linguísticos Objeto de ensino: numerais Tipo de OED: infográfico Objetivo do OED: complementação conceitual / atividade Interatividade: sim Observações: Parcial interatividade, no momento em que é possível escolher quais dos quadrantes vão ser clicados para saber mais. No entanto, a maior parte do OED é composta por movimentos de avançar ou retroceder telas, além do prosseguimento com a resposta correta. Opinião e argumentação Eixo de ensino: produção de textos Objeto de ensino: argumentação Tipo de OED: infográfico Objetivo do OED: atividade Interatividade: não Observações:

Opiniões orais Eixo de ensino: produção de textos Objeto de ensino: argumentação Tipo de OED: audiovisual Objetivo do OED: complementação conceitual Interatividade: não Observações:

Os pronomes demonstrativos ESSE e ESTE Eixo de ensino: conhecimentos linguísticos Objeto de ensino: pronomes demonstrativos Tipo de OED: audiovisual Objetivo do OED: complementação conceitual Interatividade: não Observações:

Leitura e interpretação de texto de trecho do livro Os meninos morenos, de Ziraldo. Em seguida, há a produção de texto de um relato pessoal. Após isso, há a conceituação sobre a flexão dos subtantivos e adjetivos, com exercícios sobre grau do substantivo e grau do adjetivo. Acesse o jogo Substantivos homônimos, que tem a finalidade de ampliar seu conhecimento sobre os substantivos homônimos de nossa língua. (p. 144) Unidade 3 – Descobrindo quem sou eu Capitulo 3 – Em busca do sonho Contextualização: Leitura e interpretação de entrevista da jogadora de futebol Marta, na revista Marie Clare. Em seguida, há, na produção de texto, o estudo do gênero diário, para produção de texto em blog e microblog (Twitter). Após isso, há a conceituação e exercícios sobre numerais. Acesse o infográfico Emprego de numerais ordinais e cardinais, cujo objetivo é amppliar seu conhecimento a respeito do emprego dos números em nossa língua. (p. 179) Unidade 4 – Verde, adoro ver-te Capítulo 1 – Natura morta ou natureza-morta? Contextualização: Leitura e interpretação de imagem com a temática da natureza, seguida da produção de texto de opinião, com estudo dos argumentos. Acesse o infográfico Opinião e argumentação, a fim de observar diferentes situações cotidianas em que a opinião faz parte de nossas práticas sociais da linguagem. (p. 190) Unidade 4 - Verde, adoro ver-te Capítulo 1 – Natura morta ou natureza-morta? Contextualização: Complementação da mesma atividade a que pertence o OED Opinião e argumentação. Acesse o vídeo Opiniões orais, a fim de observar diferentes opiniões de jovens sobre um mesmo assunto e como elas se fundamentam em argumentos (p. 190) Unidade 4 - Verde, adoro ver-te Capítulo 1 – Natura morta ou natureza-morta? Contextualização: Após a leitura e interpretação de imagem com a temática da natureza, seguida da produção de texto de opinião, com estudo dos argumentos, há a conceituação e exercícios sobre classificação de pronomes. Assista ao vídeo Os pronomes demonstrativos esse e este, a fim de conhecer a opinião de linguistas e participar de uma pesquisa e de uma discussão sobre o assunto. (p. 200)

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Biodiversidade Eixo de ensino: leitura Objeto de ensino: alimentar discussão em classe Tipo de OED: audiovisual Objetivo do OED: complementação temática Interatividade: não Observações:

Mata Atlântica Eixo de ensino: oralidade Objeto de ensino: alimentar discussão em classe Tipo de OED: audiovisual Objetivo do OED: complementação temática Interatividade: não Observações:

Unidade 4 - Verde, adoro ver-te Capítulo 3 – S.O.S animal Contextualização: Abertura do capítulo, antes da leitura e interpretação do texto A longa lista dos condenados, Roberta de Abreu Lima, 15/10/2008, Revista Veja. Assista ao vídeo Biodiversidade, a fim de compreender o conceito de biodiversidade e de preparar-se melhor para trabalhar o tema das espécies em extinção. (p. 234) Unidade 4 - Verde, adoro ver-te Capítulo 3 – S.O.S animal Contextualização: Após a leitura e interpretação do texto A longa lista dos condenados, no eixo da oralidade, propõe-se uma troca de ideias sobre o tema da preservação do meio ambiente. Como subsídio para a discussão há o OED. Assista ao vídeo Mata Atlântica, a fim de compreender a importância de preservar a Mata Atlântica brasileira e de enriquecer a discussão sobre o meio ambiente. (p. 240).

Quadro-resumo dos OEDs de 6º ano, coleção Português Linguagens, Editora Saraiva Nome do OED Eixo de ensino Objeto de Tipo de Objetivo do OED Interatividade ensino OED Conto leitura conto audiovisual complementação não maravilhoso oral maravilhoso oral conceitual O hip-hop e conhecimentos múltiplas audiovisual complementação não outras linguísticos linguagens conceitual linguagens Linguagem conhecimentos linguagem não- Infográfico complementação não verbal e linguísticos verbal conceitual linguagem não verbal Exposição leitura linguagem não- jogo atividade sim Walter Beach verbal Humphrey O preconceito conhecimentos preconceito audiovisual complementação não linguístico linguísticos linguístico conceitual Os gêneros e as conhecimentos esferas da infográfico complementação não esferas de linguísticos comunicação conceitual comunicação Para que serve a conhecimentos classificação audiovisual complementação não classificação linguísticos gramatical conceitual gramatical Adjetivos e conhecimentos locuções infográfico atividade não locuções linguísticos adjetivas adjetivas Substantivos conhecimentos substantivos jogo atividade não homônimos linguísticos homônimos Emprego dos conhecimentos numerais infográfico complementação sim numerais linguísticos conceitual/ ordinais e atividade cardinais Opinião e produção de argumentação infográfico atividade não

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argumentação Opiniões orais Os pronomes demonstrativos ESSE e ESTE Biodiversidade

Mata Atlântica

textos produção de textos conhecimentos linguísticos leitura

oralidade

argumentação

audiovisual

complementação conceitual complementação conceitual

não

pronomes demonstrativos

audiovisual

alimentar discussão classe alimentar discussão classe

audiovisual

complementação temática

não

audiovisual

complementação temática

não

em

em

não

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APÊNDICE C Coleção Universos, Edições SM: OED Cultura popular brasileira Eixo de Ensino: Oralidade Objeto de Ensino: Dicussão oral sobre cultura brasileira Tipo de conteúdo: Audiovisual Objetivo do OED: Complementação temática Interatividade: Não Observações: Temático Pedro Malasartes e a sopa de pedras Eixo de Ensino: Leitura Objeto de Ensino: Poema de Cordel Tipo de conteúdo: Audiovisual Objetivo do OED: Complementação conceitual Interatividade: Não Observações: Contribui para o ensino da oralidade.

Meio ambiente e o pau-brasil Eixo de Ensino: Oralidade Objeto de Ensino: Discussão oral sobre meio ambiente Tipo de conteúdo: Audiovisual Objetivo do OED: Complementação temática Interatividade: Não Observações: Temático

Referência no livro didático Universos Língua Portuguesa – 6º ano Unidade 1 – A cultura nossa de cada dia Contextualização: Abertura temática da unidade, com dicussão oral, a partir de fotografias na página, que retratam diferentes artefatos e manifestações culturais do Brasil. Discussão sobre a cultura brasileira. Veja também o objeto educacional digital “Cultura popular prasileira” (p. 13) Unidade 1 – A cultura nossa de cada dia Capítulo 3 – Poemas ao vento Contextualização: Início do capítulo. Leitura de imagem e estudo de como se faz a leitura de cordel, para posterior leitura do cordel Pedro Malasartes e a sopa de pedras, de Olegário Alfredo. Veja também o objeto educacional digital “Pedro Malasartes e a sopa de pedras” (p. 43) Unidade 2 – Por um meio ambiente inteiro Contextualização: Abertura temática da unidade, com dicussão oral, a partir de imagem da tela de pintura Iracema. Após isso, há a discussão sobre a obra literária de José de Alencar e sobre o meio ambiente (aquecimento global, desmatamento, rios poluídos, animais ameaçados de extinção). Veja também o objetivo educacional digital “Meio ambiente e pau-brasil”. (p. 67)

Discurso direto e indireto

Unidade 2 - Por um meio ambiente inteiro

Eixo de Ensino: Leitura Objeto de Ensino: Discurso direto e indireto / Notícia Tipo de conteúdo: Jogo Objetivo do OED: atividade Interatividade: Não Observações: Existe a escolha de trechos para prosseguimento na atividade, o que pode parecer interatividade, mas não é percurso hipertextual, só sendo possível prosseguir quando o percurso prédefinido é feito.

Capítulo 4 – Aconteceu, virou manchete Contextualização: Leitura de imagem e orientações para posterior leitura de notícia de telejornal. Obs: embora o livro diga “de telejornal”, o texto trazido para leitura é do portal G1, resumindo a notícia veiculada no telejornal Jornal Nacional, mas não é, de fato, o que foi ao ar na televisão de maneira transcrita. A partir do texto, estudo sobre o tempo e a flexão do verbo.

Funcionamento de um júri popular

Veja também o objeto educacional digital “Discurso direto e indireto” (p. 74) Unidade 2 - Por um meio ambiente inteiro

Eixo de Ensino: Produção de texto

Projeto – Ideias em debate

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Objeto de Ensino: Julgamento simulado Tipo de conteúdo: Infográfico Objetivo do OED: Complementação conceitual Interatividade: Sim Observações: O infográfico permite clicar sobre a informação desejada, sendo o percurso livre pelo usuário. O Brasil na visão dos portugueses Eixo de Ensino: Conhecimentos linguísticos Objeto de Ensino: Uso de aspas / Uso de verbos para expressar opinião Tipo de conteúdo: Audiovisual Objetivo do OED: Complementação temática Observações:

Contextualização: Há orientações para um projeto de produção de julgamento simulado pela turma. Veja também o objeto educacional “Funcionamento de um júri popular” (p. 114) Unidade 3 – Olhos e ouvidos na telona

digital

Capítulo 7 – Luz, câmera, ação! Contextualização: Leitura de imagem e atividade que prepara para leitura do texto Nasce o cinema, do portal Canal Kids. O texto lido traz a seguinte passagem: “Senão o Brasil não teria sido “descoberto” em 1500!”. Como o texto traz entre aspas a palavra “descoberto”, relativiza-se sobre o acontecimento histórico que se tem chamado de “descobrimento do Brasil”, explicando os motivos pelos quais o verbo descobrir pode parecer não tão adequado. Em seguida, há o estudo, a partir do texto, do uso de aspas, ironia e grau dos substantivos. O OED vem para apoiar essa discussão que não se estende no livro, pois o tema do texto é outro.

Editando “Os três porquinhos” Eixo de Ensino: Leitura Objeto de Ensino: Sequência narrativa Tipo de conteúdo: Jogo Objetivo do OED: atividade Interatividade: Sim Observações: O OED é interativo porque permite que o aluno monte a história dos Três Porquinhos da maneira que desejar, mesmo que esteja incorreta. Ao assistir a sequência montada é que ele vai perceber as incoerências na sequência narrativa. Multimodal.

O locutor é você Eixo de Ensino: Leitura Objeto de Ensino: Narração de partida de futebol Tipo de conteúdo: Jogo Objetivo do OED: atividade Interatividade: Não Observações: Contribui para o ensino da oralidade. Apenas respostas para perguntas, não há interatividade, de fato.

Veja também o objeto educacional digital “O Brasil na visão dos portugueses” (p. 127) Unidade 3 – Olhos e ouvidos na telona Capítulo 8 – Assisti, gostei e recomendo Contextualização Leitura de um texto enciclopédico sobre os elementos dos filmes, disponível no portal Planeta Educação. Depois da leitura, há uma atividade de reconstrução dos sentidos do texto. Em uma questão sobre a ordem em que é contada a história dos filmes, isto é, a sequência narrativa, há como apoio o OED. Veja também o objeto educacional digital “Editando os três porquinhos” (p. 145) Unidade 4 – É campeão Capítulo 10 – Passou pelo primeiro, pelo segundo, é golaaaaaaaço! Contextualização: Leitura de imagens de álbum de figurinhas esportivo, seguida de orientações para leitura da transcrição de uma narração de Galvão Bueno de uma partida de futebol entre Brasil e Alemanha, na final da Copa do Mundo de 2002. Em seguida, há questões de interpretação e reconstrução do texto.

Criando um storyboard

Veja também o objeto educacional digital “O locutor é você”. (p. 176) Unidade 4 – É campeão

Eixo de Ensino: Leitura

Capítulo 11 – Valeu o ingresso

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Objeto de Ensino: Storyboard / Gravação e edição de vídeos Tipo de conteúdo: Audiovisual Objetivo do OED: Complementação conceitual Interatividade: Não Observações:

Contextualização: Leitura de imagens, seguida de orientações para a leitura da transcrição de mesa-redonda de futebol, apresentada do canal SporTV. A atividade consiste que os alunos interpretem a mesa-redonda durante a leitura e é sugerido no box “Multimídia” que se faça a gravação dessa interpretação. Para planejar isso é sugerida também a criação de um storyboard, sendo o OED apoio para esta ativdade. Veja também o objeto educacional digital “Criando um storyboard” (p. 194) Unidade 4 – É campeão

Surgimento dos algarismos arábicos Eixo de Ensino: Conhecimentos linguísticos Objeto de Ensino: Numeral Tipo de conteúdo: Infográfico Objetivo do OED: Complementação conceitual Interatividade: Sim Observações: É possível clicar apenas no local desejado para saber mais sobre os algarismos.

Capítulo 12 – Qual é a emoção de ser o melhor do mundo? Contextualização: Leitura de imagens de fotografias de atletas, seguida de orientações para leitura de uma entrevista transcrita do programa de televisão Papo de Boleiro, da Rede Bandeirantes, com a jogadora de futebol Marta. Após leitura e interpretação, a partir do texto, há o estudo dos numerais e artigos. O box “Conexões” conta sobre a origem dos algarismos arábicos, sendo que o OED vem para complementar essa informação. Veja também o objeto educacional digital “Surgimento dos algarismos arábicos”. (p. 208)

Quadro-resumo dos OEDs 6º ano, coleção Universos Língua Portuguesa, Edições SM Nome do OED

Eixo de Ensino

Cultura popular brasileira

oralidade

Pedro Malasartes e a sopa de pedras Meio ambiente e pau-brasil

leitura

Discurso direto e indireto Funcionamento de um júri popular O Brasil na visão dos portugueses

leitura

Editando "Os três porquinhos" O locutor é você

leitura

de

conhecimentos linguísticos

leitura

Objetivo do OED

Interatividade

complementação temática

não

audiovisual

complementação conceitual

não

discussão oral sobre meio ambiente discurso direto e indireto / notícia julgamento simulado

audiovisual

complementação temática

não

jogo

atividade

não

infográfico

complementação conceitual

sim

uso de aspas / verbos para expressar ponto de vista sequência narrativa narração de partida de futebol

audiovisual

complementação temática

não

jogo

atividade

sim

jogo

atividade

não

discussão oral sobre cultura popular brasileira poema de cordel

oralidade

produção texto

Objeto de Ensino

Tipo de conteúdo digital audiovisual

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Criando storyboard

um

Surgimento dos algarismos arábicos

leitura

conhecimentos linguísticos

storyboard / gravação e edição de vídeos numeral

audiovisual

complementação conceitual

não

infográfico

complementação conceitual

sim