Os Efeitos Da Participação Voluntária Em Um Grupo De Professores De Física the Effects of the Voluntary Participation in a Group of Physics Teachers

XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Física – Curitiba – 2008

1

OS EFEITOS DA PARTICIPAÇÃO VOLUNTÁRIA EM UM GRUPO DE PROFESSORES DE FÍSICA THE EFFECTS OF THE VOLUNTARY PARTICIPATION IN A GROUP OF PHYSICS TEACHERS. Paulo Menezes1, Arnaldo Vaz2 1UNIFEMM/UEFI, [email protected] 2UFMG/COLTEC, [email protected]

Resumo Investigamos as articulações presentes nas discussões de professores de física, num contexto de trabalho coletivo, procurando identificar diferentes idéias sobre o conteúdo de ensino, com o objetivo de verificar os efeitos da participação voluntária em um grupo colaborativo de professores. A pesquisa envolveu vinte e um professores, participantes de um curso de capacitação, com envolvimento variado em atividades de formação em serviço. Os dados foram coletados por meio de vídeo-gravação, notas de campo e fotografias. A transcrição e a organização dos dados para análise foram feitas com o auxílio de software desenvolvido para análise de dados audiovisuais. A análise foi feita em duas partes. A primeira, de caráter qualitativo, envolveu as considerações dos professores sobre os conteúdos de física, divididas em: aprofundamento de conteúdo e possibilidades de aplicação. A segunda, de caráter semi-quantitativo, verificou o índice de participação dos diversos professores nas seqüências investigadas. Os resultados revelam indícios que permitem fazer inferências de efeitos positivos da participação de professores em grupos colaborativos. Palavras-chave : Ensino de Física, Interações entre Professores, Grupos Colaborativos de Professores. Abstract We investigated the present articulations in the discussions of physics teachers, in a context of collective work, trying to identify different ideas on the teaching syllabus, with the objective of verifying the effects of the voluntary participation in a collaborative group of teachers. The research involved twenty-one teachers, participants of a training course, with varied involvement in formation activities in service. The data was collected through video-recording, field notes and pictures. The transcription and the organization of the data for analysis were done with the aid of software developed for analysis of audiovisual data. The analysis was carried out in two parts. The first, of qualitative character, involved the teachers' considerations on the contents of physics, divided in: deepening in the content and application possibilities. The second, of semi-quantitative character, verified the index of several teachers' participation in the investigated sequences. The results allow inferences of positive effects of the teachers’ participation in collaborative groups.

XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Física – Curitiba – 2008

2

Keywords: Physics Teaching, Teacher-Teacher Interaction, Teachers Collaborative Groups. Introdução As pesquisas sobre formação e profissionalização docente aumentaram significativamente no decorrer da década de 1990, se estendendo pelo início dos anos 2000. Nesse contexto, uma vertente que vem despertando crescente interesse é a investigação sobre grupos colaborativos de professores (TERRAZZAN, 2002; MENEZES, 2003; MENEZES e VAZ, 2006), com ênfase nos processos do desenvolvimento profissional docente. Porém, pouca atenção tem sido dada às interações que ocorrem no interior desses grupos e o papel dessas interações no desenvolvimento individual dos professores. Temos acompanhado um grupo de desenvolvimento de professores de física (GDPF), desde 2002, e no momento estamos interessados em investigar os efeitos da participação voluntária desses professores no GDPF. Neste trabalho investigamos as articulações quanto ao conteúdo de física, presentes no discurso de professores membros do GDPF e de outros professores , com o objetivo de evidenciar traços que permitam tal distinção. A pesquisa envolveu vinte e um professores e professoras de física da cidade de Sete Lagoas, MG, participantes de um curso de capacitação promovido pela Secretaria de Estado de Educação da Minas Gerais (SEE-MG), em parceria com a Superintendência Regional de Ensino (SRE). Sete desses professores participam do GDPF. Três deles eram os coordenadores do curso. Esse curso despertou o nosso interesse de investigação por dois motivos: primeiro porque seria um curso para professores do ensino médio, ministrado por professores do ensino médio e segundo porque teríamos a chance de observar professores membros do GDPF interagindo com outros colegas de trabalho, num ambiente diferente do grupo. A análise das discussões , ocorridas no interior desse curso, foi feita em duas partes . Na primeira foram analisadas as considerações dos professores voltadas para o aprofundamento dos conteúdos de física e as possibilidades de aplicação desses conteúdos em sala de aula. Na segunda procuramos identificar, de forma semi-quantitativa, possíveis diferenças entre as intervenções dos professores membros do GDPF e as dos professores que não participam do GDPF. Os resultados da investigação revelaram indícios, relacionados às argumentações e atitudes dos diversos professores, que permitem traçar características que diferenciam a participação dos membros do GDPF. As Pesquisas Sobre Interações entre Professores Os levantamentos bibliográficos que realizam os revelam que há poucos estudos que tratam das interações entre professores. A maioria das pesquisas educacionais sobre interações, tem como objeto as relações professor-aluno e aluno-aluno. O mesmo acontece no contexto internacional, com a diferença de um enfoque maior para as investigações de processos interativos, mediados por computa dores.

XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Física – Curitiba – 2008

3

Os poucos artigos que tratam das interações entre professores demonstram preocupação com o número reduzido de estudos nesse cam po. Martin (1975, p.202) já destacava a pouca atenção que os pesquisadores davam às interações professorprofessor em oposição aos estudos sobre interações entre estudantes. Hoje o cenário não parece ser diferente. Shank (2006), atenta para a existência de um grande número de pesquisas que apontam as comunidades colaborativas de professores como suporte para o desenvolvimento profissional, contrapondo aos poucos estudos que procuraram esboçar como os professores desenvolvem novos padrões de interação para criar tais comunidades. Raposo e Maciel (2005) fazem referência à escassez de trabalhos sobre interações entre professores e, ao mesmo tempo, chamam a atenção para a importância do estudo dessas interações: [...] Entretanto, pouco se tem estudado sobre a inte ração entre professores. A esse respeito, quem está imerso no dia-a-dia da escola sabe que a qualidade dessas interações é fundamental para o desenvolvimento do projeto pedagógico e, portanto, das condições curriculares vividas de fato pelo aluno (RAPOSO e MACIEL, 2005, p.309).

No geral, percebe-se que os programas de formação e capacitação de professores estão atentos ao que dizem as pesquisas e, cada vez mais, procuram incentivar o trabalho em equipe. Porém, colocar professores para trabalhar em grupo não é suficiente para garantir o desenvolvimento profissional e a melhoria da qualidade na educação. Antes disso, é necessário entender como se dão as interações entre os professores no âmbito desses grupos , e de que forma essas interações interferem na organização do trabalho, na distribuição das tarefas e no próprio desenvolvimento pessoal e profissional dos participantes, para, então, eleger formas de organização mais eficientes. O Grupo de Desenvolvimento de Professores de Física (GDPF) O GDPF foi constituído na cidade de Sete Lagoas, MG, em 2002, motivado por um projeto de pesquisa que pretendia investigar as inovações educacionais que os professores de física introduziam na sua prática docente. Essa pesquisa resultou numa dissertação de mestrado (MENEZES, 2003) e em três artigos (MENEZES e VAZ, 2003; MENEZES e VAZ, 2004; MENEZES e VAZ, 2006). Naquela época, foi idealizado um espaço colaborativo onde os professores pudessem apresentar e discutir as inovações introduzidas por eles na prática em sala de aula. Com base no princípio da dialogicidade (FREIRE, 1993), os membros do GDPF eram incentivados a narrar episódios significativos de sua prática, que remetessem a algum tipo de inovação vivenciada por eles. Na pesquisa realizada, o GDPF representou muito mais que uma estratégia de coleta de dados. A dinâmica dos encontros fez do GDPF um espaço democrático onde os professores podiam compartilhar experiências, reavaliar ações e conversar sobre os problemas da sala da aula. Essa vertente colaborativa fez do grupo um espaço bastante acolhedor e democrático e mesmo com o final da pesquisa, a pedido dos profe ssores, os encontros continuaram. Apesar de percebermos que a dinâmica dos encontros estava ajudando no processo de desenvolvimento profissional dos participantes do grupo, essa vertente não ocupou papel de destaque na pesquisa realizada naquela época, aparecendo apenas como um indicativo nas c onsiderações finais do trabalho.

XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Física – Curitiba – 2008

4

O acompanhamento desse grupo tem revelado que mudanças estão acontecendo na prática desses professores, tendo como indicativos: participação em cursos de capacitação e especialização; organização de eventos, como feiras de ciências, exposições e passeios temáticos; aumento do diálogo e da partilha de experiências com outros colegas de trabalho; relatos positivos de diretoras de escolas sobre o trabalho desenvolvido por esses professores; participação em simpósios, etc. Daí vem a nossa motivação para dar continuidade a esse trabalho. Metodologia da Pesquisa Neste trabalho optamos pelo uso de uma metodologia qualitativa, sendo que alguns dados são tratados de forma semi-quantitativa. A pesquisa qualitativa deve privilegiar a análise de microprocessos, através do estudo das ações sociais individuais e grupais, realizando um exame intensivo dos dados, e é caracterizada pela heterodoxia do pesquisador no momento da análise (MARTINS, 2004, p.292). A rigor, a pesquisa qualitativa exige um processo minucioso de coleta e análise dos dados e de divulgação dos resultados. Para garantir a confiabilidade do nosso trabalho, os dados analisados foram coletados por meio de múltiplos recursos, que incluíram gravações em áudio e em vídeo, notas de campo, mapas dos eventos e fotografias. A organização desses dados para análise foi feita com o auxilio do Transana, que é um software especialmente desenvolvido para a análise de dados audiovisuais. A versão utilizada foi a 2.12 (2002-2006), distribuída gratuitamente. O Contexto da Pesquisa A investigação foi conduzida no âmbito de um dos módulos de um projeto da SEE-MG, denominado Escola – Referência (MINAS GERAIS, 2006). Uma das propostas desse projeto é a implantação de um ciclo básico comum no 1º ano do ensino médio, depois do qual o aluno pode optar por uma formação com ênfase em ciências humanas ou exatas. Para isso foram estabelecidos os Conteúdos Básicos Comuns (CBC) que devem ser ensinados em cada uma das disciplinas. Essa mudança desencadeou um processo de capacitação de professores por meio de multiplicadores. Nesse processo, um grupo de professores, indicados pelas escolas integradas ao projeto, participam de um curso de capacitação, denominado ‘Imersão’, que tem por objetivo apresentar a proposta dos CBC e as orientações básicas do novo modelo. Esses professores tornam-se multiplicadores da proposta, ficando responsáveis pela sua disseminação para os demais professores de sua região. Descrição da Amostra Participaram desta investigação vinte e um docentes, sendo treze professoras e oito professores de física da rede pública estadual do município de Sete Lagoas, MG, com tempo de serviço diversificado. Quatorze deles são licenciados em Física e os demais possuem formação em Engenharia, Matemática e Ciências. Todos estavam participando do curso de capacitação para disseminação dos CBC para o ensino de física. Sete participantes freqüentam as reuniões do GDPF. Três deles fizeram o curso de capacitação, promovido pela SEE-MG, e eram os coordenadores do curso.

XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Física – Curitiba – 2008

5

A escolha desses coordenadores e dos demais participantes do curso de disseminação foi feita por indicação das escolas onde os professores trabalham e não sofreu nenhum tipo de interferência de nossa parte. Aspectos Éticos da Investigação

A colaboração dos professores nesta investigação foi voluntária e todos assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE), autorizando a coleta de dados por meio de gravações em áudio e vídeo, e a posterior utilização desses dados para fins de pesquisa. Procuramos manter as identidades dos professores em sigilo. Para isso, estabelecemos um código para a diferenciação dos diversos participantes, assim definido: P = participante que não é membro do GDPF e nem coordenador; PG = participante membro do GDPF; PC = participante coordenador e membro do GDPF. Os números associados a esses códigos na unidade de análise foram atribuídos de forma aleatória. O Processo de Coleta de Dados Os dados que apresentamos foram coletados no terceiro encontro do curso de disseminação dos CBC em Sete Lagoas, MG. Utilizamos dois gravadores digitais, uma câmera de vídeo, formato VHS, e uma câmera fotográfica digital. Foi feito o registrado de três seqüências assim definidas: grupo de convecção (GC), grupo de radiação (GR) e grupo de debate (GD). Nas três seqüências a câmera de vídeo ficou fixa em um canto da sala. No GC e no GR o registro de áudio foi feito de forma independente. Na seqüência do GD, os dois gravadores foram posicionados em pontos estratégicos da sala para gravação simultânea dos debates e apresentações. Além disso, foram feitos registros no caderno de campo, mapas da distribuição dos participantes na sala e fotografias das configurações dos grupos. Durante a coleta de dados procuramos intervir o mínimo possível no processo que estava sendo conduzido pelos coordenadores, resguardando nossa posição de neutralidade enquanto pesquisador. Com isso buscamos favorecer ao máximo a naturalidade do ambiente investigado. O Referencial de Análise Na análise das seqüências de interação procuramos destacar aquelas que envolviam idéias sobre o conteúdo de física do ensino médio. Para isso buscamos apoio na psicologia social, no que se refere às interações que ocorrem entre sujeitos num contexto coletivo de trabalho; em investigações sobre ensino de física que tratam de questões relacionadas à prática do professor; e em concepções sobre o conteúdo de física, presentes na proposta dos CBC. Alguns estudos destacam o papel das interações sociais no processo de desenvolvimento profissional de professores (GRAZER e HANNAFIN, 2006; GATTI, 2003; LITTLE, 2002). Little (2002) considera os padrões de interação que definem a forma como os professores falam uns com os outros e como trabalham com os recursos de ensino e de aprendizagem (materiais instrutivos, planejamento de lição, produtos de trabalhos de estudante, testes e avaliações), como uma premissa fundamental para o desenvolvimento do professor e a melhoria do ensino. Gatti

XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Física – Curitiba – 2008

6

(2003), em artigo que trata da questão psicossocial na formação continuada de professores, destaca que: É preciso ver os professores não como seres abstratos, ou essencialmente intelectuais, mas, como seres essencialmente sociais, com suas identidades pessoais e profissionais, imersos numa vida grupal na qual partilham uma cultura, derivando seus conhecimentos, valores e atitudes dessas relações, com base nas representações constituídas nesse processo que é, ao mesmo tempo, social e intersubjetivo. (GATTI, 2003, p.196)

Grazer e Hannafin (2006), ao descreverem um modelo de aprendizagem colaborativa para o desenvolvimento profissional de professores, utilizam o termo interações recíprocas para definir as interações demonstradas e influenciadas numa relação mútua de suporte da aprendizagem e do desenvolvimento de professores. Para esses autores, as interações recíprocas podem ocorrer entre indivíduos, como colegas procurando erros num problema, ou entre uma comunidade, como um grupo de professores desenvolvendo um currículo. Para nós, a dinâmica do curso de disseminação dos CBC favoreceu esse tipo de interação. Um outro tipo de interação, presente no curso de disseminação dos CBC, é a que ocorre na relação entre professores em formação e seus tutores. Chaliès et al. (2004) concluíram que os professores em formação aprendem mais efetivamente quando as interações com seus professores tutores são norteadas pelo aumento do diálogo e da reflexão. No caso estudado, esse diálogo foi facilitado pelo fato de os tutores serem, também, colegas de trabalho. Quanto às reflexões e argumentações referentes ao ensino de física, procuramos dialogar com os trabalhos de Rosa e Rosa (2005) e Rezende e Ostermann (2005). Rosa e Rosa (2005) desenvolveram uma pesquisa com professores de física, que buscou questionar e refletir sobre os critérios adotados por eles para a escolha dos conteúdos de ensino. Essa pesquisa mostrou que existem questões que ultrapassam a epistemologia do professor, tais como as imposições do projeto político-pegógico da escola e as demandas de vestibulares e da família, que interferem na ação pedagógica de modo a determinarem regras próprias que regem o ensino de física na escola básica. O trabalho de Rezende e Ostermann (2005) apresenta os resultados de uma pesquisa que procurou confrontar os problemas pedagógicos levantados por um grupo de professores de física, com a caracterização da área de investigação no ensino desta disciplina. Os resultados mostra m que há desencontros entre as pesquisas realizadas e os problemas identificados pelos professores , principalmente em questões relacionadas à avaliação, ao vestibular e às características dos alunos. Análise dos Dados Na análise dos dados procuramos , inicialmente, identificar as seqüências de interações que remetessem às argumentações dos professores sobre o conteúdo de física. Selecionamos seqüências que focavam o aumento do entendimento sobre conteúdos de física e os questionamentos e exemplificações sobre as possibilidades de aplicação desses conteúdos em sala de aula.

XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Física – Curitiba – 2008

7

Organização Inicial dos Dados A organização dos dados foi feita com o auxílio do software para análise de dados audiovisuais Transana. Esse software facilita o trabalho de transcrição e organização de dados registrados em áudio e vídeo. Na transcrição dos registros optamos por um processo mais descritivo do evento, priorizando as seqüências de interações voltadas para a aplicação ou o aprofundamento do conteúdo de física. Nessas seqüências os turnos de fala dos professores estão evidenciados por aspas. As seqüências do GC, do GR e do GD foram transcritas a partir do registro em áudio, com o acompanhamento simultâneo do vídeo. O trabalho de transcrição resultou em quarenta e duas seqüências de interação. Numa segunda etapa passamos à organização dessas seqüências . Para isso, ainda com o auxilio do Transana, criamos um grupo de palavras chaves denominado: Considerações sobre Conteúdo de Física. Esse grupo foi dividido em dois subgrupos: Aprofundamento de Conteúdo (AC) e Possibilidades de Aplicação (PA). Para a seleção das seqüências referentes ao aprofundamento de conteúdo (AC), consideramos duas situações: i) quando o professor faz alguma reflexão sobre o conteúdo ou busca entendimento do fenômeno observado e ii) quando os professores debatem sobre a atividade. Quanto às possibilidades de aplicação do conteúdo, as seqüências foram selecionadas a partir de três situações: i) o professor fala da forma como ele aborda o conteúdo em sala de aula; ii) o professor apresenta justificativas para inserir, ou não, um conteúdo ou atividade na sua prática; iii) o professor dá exemplo de outras possibilidades de trabalho com o conteúdo. A escolha desses critérios foi norteada pelo nosso objetivo de confrontar perspectivas dos diferentes professores , participantes do curso, quanto aos conteúdos de ensino de física no ensino médio. Depois disso, retornamos ao Transana para identificar as seqüências de interação que iriam compor a nossa base de análise. No GC, foram identificadas doze seqüências, sendo onze classificadas no subgrupo AC e apenas uma no subgrupo PA. No GR identificamos quatro seqüências, sendo duas do subgrupo PA, uma do subgrupo AC e uma mista. Do episódio GD foram selecionadas vinte e seis seqüências , sendo dezoito do subgrupo PA, seis do subgrupo AC e duas mistas . Análise e Resultados A seguir apresentamos a análise dos dados e os resultados obtidos, divididos em três subseções: Aprofundamento de Conteúdo; Possibilidades de Aplicação e Participação dos professores. Aprofundamento de Conteúdo

Nos três grupos identificamos vinte e uma seqüências de interações, incluindo as três mistas, que remetem a situações de aprofundamento de conteúdo. A maioria dessas seqüências (onze delas) ocorreu no GC. Atribuímos isso às presenças de uma professora iniciante (P1), que durante toda a execução da atividade solicitava esclarecimentos aos colegas, e de uma professora mais experiente (PG1), participante do GDPF há cinco anos, que instiga o grupo, o tempo todo, a refletir sobre a atividade que estava sendo realizada. Essas duas professoras também protagonizaram a seqüênc ia inicial do GD, na discussão de uma atividade sobre sensação térmica.

XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Física – Curitiba – 2008

8

P1: “Então, essas partículas aqui são mais densas, no caso elas sobem e depois descem... Mais densas e mais frias, né”?

GC

PG1: “Vocês estão analisando o que mais além da corrente de convecção? Além de convecção, o que vocês estão vendo mais? Vocês estão vendo só corrente de convecção”? O grupo fica incomodado com a pergunta. P2 fala em radiação. PG1 retoma: “Radiação e convecção e aí? Só? Só? E o que mais”?

Ainda no GC, o aprofundamento de conteúdo vem à tona novamente, quando o grupo verifica que o material dos CBC sugere a introdução do conceito de empuxo, no momento em que se fala de correntes de convecção. Pelo que se percebe, isso não é algo comum na prática dos professores , o que incita uma discussão que envolve não só um aprofundamento de conteúdo, mas também uma análise sobre a possibilidade de aplicação dessa idéia em sala de aula. Essa discussão é retomada, posteriormente no GD. GC

PG1 comenta que o texto deixa um pouco a desejar. E justifica: "porque ele põe empuxo numa coisa e o que você está discutindo é outra coisa. Eu não concordo com isso". P1 e P9 comentam: "Eu nunca tinha visto a relaçã o de empuxo com transferência de calor".

GD

PG2 entra na conversa, e diz: "Nessa colocação do empuxo eu acho que a gente não está dando a devida atenção. Mas é por causa das diferenças de densidade que acontece isso. É por causa dessa diferença de densidade que o empuxo é predominante”. PC1 diz que no detalhamento da atividade eles (os autores) mencionam exatamente isso.

No momento da apresentação do GR, uma discussão semelhante ocorre quanto ao conteúdo de ondas que, segundo as orientações dos CBC, deve ser introduzido junto com o conceito de radiação térmica. O processo de incorporação da idéia ocorre de forma semelhante ao que aconteceu no caso do empuxo. A discussão parte de questionamentos quanto à necessidade ou não de introdução desse conteúdo e culmina com uma compreensão mais elaborada do conhecimento em física. GD

PC2 diz que acha interessante que o autor do material dos CBC sugere introduzir ondas antes de falar de radiação... [...] P7 [...]. “Estranho, você vai falar de onda e depois vai voltar no assunto”!

Num dado momento da discussão, P7 lembra de uma questão que havia discutido com outro colega (PC2), sobre quem esfria primeiro, um copo de leite ou um copo de café. E se recorda que na primeira análise que fez levou em conta apenas o calor específico da água, esquecendo-se da questão da irradiação do corpo negro. A conclusão dessa seqüência é que não dá para pensar num problema de forma isolada.

GD

[...] P7 retoma: "A questão é exatamente essa. A idéia de a gente pensar em um fenômeno, num conteúdo só quando, às vezes, você vai aplicar num mesmo fenômeno, vários conteúdos. Que é a questão da onda, quando a gente fala em radiação. Por que parar radiação, para falar de onda? Mas, a propagação de calor por radiação é onda, né? Na verdade, você fala lá... e quando vai falar de onda o menino nem lembra mais do que é que você estava falando”. PC3 entra na discussão: "Na verdade não tem como você trabalhar um assunto isolado, não é”?... O grupo concorda e P7 complementa: “Toda vez que a gente faz a análise isolada a gente erra, né”?

XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Física – Curitiba – 2008

9

Essa seqüência ocorreu bem próxima do final do debate e nos leva a inferir que houve uma compreensão, mesmo que parcial da proposta dos CBC. Essa compreensão acontec eu no coletivo dos professores, e reforça a idéia presente em outros estudos (GRAZER e HANNAFIN, 2006; GATTI, 2003; LITTLE, 2002; CHALIÈS, et al. 2004) de que o processo coletivo ajuda a aumentar a reflexão sobre a prática. Possibilidades de Aplicação

As inferências relativas ao subgrupo PA ocorreram em sua maioria no GD; foram vinte seqüências de interação, incluindo três mistas . Atribuímos isso ao papel do coordenador (PC1), que procurou manter o foco no debate das atividades que foram realizadas e nas possibilidades de aplicação em sala de aula. GD

PC1 pede aos grupos para fazerem seus relatos: “Eu gostaria de ouvir o depoimento de cada grupo... O que vocês acharam? (...) Apesar de serem experimentos simples, vocês acham que vale a pena trabalhar isso dentro de sala”? [...]

No geral, a maioria das intervenções referentes às PA remetia a algum exemplo de atividade ou de procedimento que o professor adota para trabalhar um determinado conteúdo em sala de aula. Porém, houve m omentos em que os argumentos saíam da exemplificação.

GR

P5 diz: “o problema da Física no Brasil é que as nossas escolas são muito pobres, a gente ganha pouco para ficar comprando as coisas”... PG2 interrompe: "Eu acho que tem uma coisa pior do que isso". P6 diz que ela divide os alunos em grupos e pede para eles comprarem o material... “Eu não tenho como arcar com isso”... PG2 interrompe novamente: (...) “Para que você ensina para o seu aluno que a pressão final é igual ao volume final dividido pela temperatura final de um sistema... Sabe! Pra que isso? Eu acho que a gente fica naquele negócio de ensinar Física, ensinar, ensinar... Pra quê?" P5 concorda: "É exatamente isso. Esse é um problema! O próprio Estado está sem saber para que ensinar Física. Ensinar para a cidadania é muito raso, não é?”... [...] PG2 diz que a visão de uma escola particular é montar máquinas para passar no vestibular. “E é para passar na federal”... P5 interrompe: "Tem um objetivo pelo menos. Eu acho que aí está certo”... PG2 retoma: "O objetivo da escola pública era uma coisa parecida com isso, mas isso é tão distante para o aluno, que ele não enxerga aquilo”...

Essa seqüência traz à tona fantasmas que atormentam o dia-a-dia da prática do professor, dentre os quais podemos destacar: dificuldades materiais; dificuldade de entender os objetivos do ensino de física para a educação básica; falta de interesse e perspectiva dos alunos ; e a justificativa do ensino pela lógica do vestibular. Apesar de essas questões terem emergido apenas na seqüência apresentada anteriormente, elas tratam de problemas que merecem mais atenção dos pesquisadores, reforçando as indicações de Rezende e Ostermann. [...] As condições sócio-econômicas e formativas dos alunos, às quais os professores atribuem muitos de seus problemas, não são consideradas objetos de estudo dos pesquisadores. A atitude do aluno e a disciplina em sala de aula também não são pesquisadas. (REZENDE e OSTERMANN, 2005, p.335).

A utilização do vestibular como parâmetro de seleção dos conteúdos do ensino médio, também é um aspecto que merece ser tratado com maior atenção. Essa questão ocupa papel de destaque na investigação conduzida por Rosa e Rosa

XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Física – Curitiba – 2008

10

(2005). A pesquisa realizada por eles mostra que no processo de seleção interna dos conteúdos, os critérios elucidados pelos entrevistados (professores de fís ica do ensino médio) estão relacionados à perspectiva futura de vestibular de seus alunos (ROSA e ROSA, 2005, p.13). Um outro aspecto que emerge no subgrupo PA é a questão do tempo, que é abordada sobre dois aspectos: o do número de aulas destinado ao conteúdo e o da duração do módulo-aula.

GD

P7: “Eu acho que num próximo encontro que vocês (os coordenadores) tiverem com o pessoal da secretaria, a gente devia discutir essa questão desse módulo de 50 minutos. Só fazendo esses experimentos em grupo, nós estamos com esse tempo grande, né? Aí termina o experimento e não dá tempo para a gente fazer essa discussão. Você deixa para um outro dia. Aí já saiu tudo da cabeça do menino. O rico do experimento é a gente ter tempo de concluir”...

Essa questão também aparec e no trabalho de Rosa e Rosa (2005), quando os professores pesquisados destacam que os programas apresentados pelas escolas são amplos e que é necessário reorganizá-los de modo a condizerem com a carga horária semanal da disciplina. As inferências neste subgrupo foram, em sua maioria, relacionadas a exemplificação, presente em narrativas, já estudadas por nós (MENEZES, 2003; VAZ, MENDES e MAUÉS, 2001), que são comuns nas falas de professores que quando tentam explicitar suas idéias, o fazem por meio de exe mplos e casos. Essas narrativa s mostra m que o que se propõe não é muito diferente daquilo que já é feito, porém, falta reflexão para uma melhor compreensão do fazer e da prática. A Participação do Conjunto de Professores nos Episódios Analisados

Aqui nos limitamos a fazer uma análise semi-quantitativa da participação dos diversos professores nas seqüências de interação nos três grupos. As intervenções dos participantes P4, P7, P11, P12, P13 e P14, referem-se somente à participação no GD. O mesmo vale para os participantes coordenadores PC1, PC2 e PC3, que durante o trabalho dos sub grupos se limitaram às questões de logística e organização. Algumas seqüências foram creditadas a um grupo de professores. Isso aconteceu em uma seqüência do GC, em quatro do GD e em três do GR. Nesses casos foi computada uma intervenção para cada professor.

Gráfico 1: Quantidade/tipo de i ntervenção por p articipante

XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Física – Curitiba – 2008

11

O gráfico mostra que os professores PG1, PG2 e P7, destacam-se em termos de quantidade de intervenções. Atribuímos isso, em parte, à liderança que cada um exerceu em seu grupo e que sobressai na discussão coletiva. Essa inferência é válida também para P7, pois , apesar de não termos o registro específico de seu grupo, o áudio da câmera de vídeo, deixa claro o seu papel liderança. Quanto ao índice de participação dos diferentes professores nas seqüências analisadas , nos limitaremos aos grupos que fizeram parte deste estudo. O grupo GC era composto pelos participantes P1, PG1, P2, P3, P8, P9 e P10. Neste caso é notório o destaque de PG1. No grupo GR, que era constituído pelos participantes PG2, PG3, PG4, P5 e P6, há um destaque relativo para PG2. Os dois professores que se destacam em quantidade de intervenções, voltadas para o conteúdo de física, são membros do GDPF há mais de quatro anos. Sabemos que não podemos atribuir esse destaque somente ao fato da participação no GDPF, tendo em vista que os outros dois membros PG3 e PG4 tiveram uma participação muito acanhada, semelhante à de seus colegas que não participam do GDPF. Esse acanhamento pode estar relacionado a diversos fatores que vão desde elementos ligados à personalidade, até mesmo à inibição perante a presença de outros colegas. Aspectos esses, que não temos a pretensão de aprofundarmos no momento. Da mesma forma, o silêncio de muitos professores no GD, também merece atenção em um estudo futuro. Nota-se que, dentre os três professores que tiveram os maiores índices de intervenção, PG1 e PG2, destacam-se pelas intervenções sobre aprofundamento de conteúdo, enquanto que P7 apresenta mais intervenções sobre possibilidades de aplicação do conteúdo. Aqui encontramos indícios de que é possível identificar os efeitos da participação dos professores no GDPF. A nossa hipótese é que o trabalh o coletivo e colaborativo no interior de um grupo permite níveis mais elaborados de reflexão que produzem melhorias no desempenho e no desenvolvimento profissional. Na nossa interpretação, as intervenções do tipo AC traduzem, de certa forma, uma vontade de entender o que se faz e, em conseqüência, melhorar a prática com o aumento desse nível de entendimento. As intervenções do tipo PA também são importantes no estudo da prática dos professores. Porém, na maioria das vezes, não conseguem ultrapassar o limite do ato descritivo daquilo que se faz, ou que se deixa de fazer, em função das condições de trabalho. Cabe destacar que as intervenções do tipo PA dos coordenadores do curso, se diferenciam pelo fato de estarem direcionadas no sentido de manter o foco nas atividades propostas. Consideramos isso um outro indício do efeito da participação no GDPF. É comum nos cursos que envolvem programas de governo que os debates sejam desviados para questões políticas envolvendo salários, condições de trabalho, etc. No caso estudado os coordenadores conseguiram manter o foco do debate na atividade proposta. Para nós isso é um indicador positivo, pois mesmo sendo colegas de trabalho, que enfrentam as mesmas dificuldades dos demais participantes, assumiram a responsabilidade de conduzir a tarefa que lhes foi atribuída .

XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Física – Curitiba – 2008

12

Conclusões Nesta pesquisa investigamos a articulação que professores fazem entre diferentes idéias sobre o conteúdo de física para o ensino médio. O nosso objetivo foi identificar os efeitos da participação voluntária de professores em um grupo colaborativo, analisando as discussões desses professores com outros colegas de trabalho em um curso de capacitação. Nas interações que envolvem aprofundamento de conteúdo, verificamos que a participação diferenciada de professores em processos de desenvolvimento profissional permite debates mais elaborados que levam a uma reflexão mais profunda sobre o que os professores fazem e como fazem. Nas seqüências analisadas houve momentos em que essas reflexões levaram a uma melhor compreensão da proposta curricular que estava sendo estudada. A maioria das intervenções referentes à possibilidade de aplicação do conteúdo surge na forma de narrativas que remetem a exemplos de situações vivenciadas em sala de aula. Porém quando essas intervenções saem do campo da exemplificação, elas remetem a problemas que envolvem, principalmente, tempo, condições de trabalho e comportamento dos alunos. Em consonância com outras pesquisas reforçamos a necessidade de maior atenção a esses problemas. Na análise da participação do conjunto de professores nos episódios estudados encontramos indicativos que permitiram identificar os efeitos do GDPF, sobre seus membros. Um deles está relacionado com a liderança exercida perante os colegas e outro com o tipo de intervenção feita por eles, onde sobressaíram as intervenções voltadas para o aprofundamento de conteúdo. Estamos cientes que esta investigação não se esgota com este trabalho e que o aumento do entendimento sobre interações entre professores poderá trazer, num futuro próximo, subsídios para que os processos coletivos de desenvolvimento profissional tornem-se mais eficazes e produtivos. Pretendemos aprofundar este estudo analisando outros dados e registros do GDPF. Referências CHALIÈS, Sébastien et al. Interactions between preservice and cooperating teachers and knowledge construction during post-lesson interviws. Teaching and Teacher Education, v.20, p.765-781, 2004. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.185p. GATTI, Bernardete A. Formação Continuada de Professores: a questão psicossocial. Cadernos de Pesquisa, n.119, p.191-204, jun.2003. GLAZER, Evan M.; HANNAFIN, Michael J. The collaborative apprenticeship model: Situated professional development within school settings. Teaching and Teacher Education. v.22, p.179-193, 2006. LITTLE, Judith W. Locating learning in teacher’s communities of practice: opening up problems of analysis in records of everyday work. Teaching and Teacher Education, v.18, p.917-946, may. 2002. MARTIN, Wilfred B W. The Negotiated Order of Teachers In Team Teaching Situations. Sociology of Education, v18, p.202-222, 1975.

XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Física – Curitiba – 2008

13

MARTINS, Heloísa H. T. S. Metodologia Qualitativa de Pesquisa. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.2, p.289-300, maio/ago. 2004. MENEZES, P. H. D. Tradição e Inovação no Ensino de Física: grupos colaborativos de professores dando estabilidade a mudanças . 2003. 136 f. Dissertação (Mestrado em Educação), Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2003. MENEZES, P. H. D.; VAZ, A. A Trajetória e o Desenvolvimento de um Grupo Colaborativo de Professores de Física na Cidade de Sete Lagoas, MG. In: X Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, 2006, Londrina, PR. Atas... São Paulo: Sociedade Brasileira de Física, 2006. MENEZES, P. H. D.; VAZ, A. Tradição e Inovação no Ensino de Física: grupos colaborativos de professores como ponte entre a pesquisa e a prática. In: IX Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, 2004, Jaboticatubas, MG. Atas... São Paulo: Sociedade Bra sileira de Física, 2004. MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educação. Resolução SEE-MG n.833, de 25 de novembro de 2006. Institui e regulamenta a organização curricular a ser implementada nos cursos de Ensino Médio das unidades de ensino integrantes do Projeto Escolas -Referência. Belo Horizonte, 2006. RAPOSO, Mirian; MACIEL, Diva A. As Interações Professor-Professor na Coconstrução dos Projetos Pedagógicos da Escola. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 21, n.3. pp.309-317, set-dez 2005. REZENDE, Flávia; ORSTERMANN, Fernanda. A Prática do Professor e a Pesquisa em Ensino de Física: novos elementos para repensar essa relação. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Florianópolis, v.22, n.3, p. 316-337, dez.2005. ROSA, Cleci W.; ROSA, Álvaro, B. Ensino de Fís ica: objetivos e imposições no ensino médio. Revista Eletrônica de Ensenãnza de las Ciencias, v.4, n.1, 2005. Disponível em . Acesso em: 08/04/2008. SHANK, Melody J. Teacher storytelling: A means for creating and learning within a collaborative space. Teaching and Teacher Education. v.22, issue 6, p.711-721, august 2006. TERRAZZAN, Eduardo. Grupo de Trabalho de Professores de Física: Articulando a Produção de Atividades Didáticas, a Formação de Professores e a Pesquisa em Educação. In: Atas do VIII EPEF – Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, SBF, Águas de Lindóia/SP, 05 a 08 de Junho de 2002, CD-Rom. VAZ, A.; MENDES, R.; MAUÉS, E. Episódios e Narrativas de professores: experiências e perspectivas docentes discutidas a partir de pesquisa s obre conhecimento pedagógico de conteúdo. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 24, 2001, Caxambu. Anais... Rio de Janeiro, 2001.