Os Estilos Educativos Parentais e a Hiperatividade em Crianças do 1º Ciclo do Ensino Básico

INSTITUTO SUPERIOR MIGUEL TORGA Escola Superior de Altos Estudos

OS ESTILOS EDUCATIVOS PARENTAIS E A HIPERATIVIDADE EM CRIANÇAS DO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO

Carlos Manuel Dias Cardoso

Dissertação de Mestrado em Psicologia Clínica

Coimbra, 2015

Os Estilos Educativos Parentais e a Hiperatividade em Crianças do 1º Ciclo do Ensino Básico

Carlos Manuel Dias Cardoso

Dissertação Apresentada ao ISMT para a Obtenção do Grau de Mestre em Psicologia Clínica Ramo de Especialização em Terapias Cognitivo-Comportamentais Orientadora: Professora Doutora Sónia Simões Professora Auxiliar, ISMT

Coimbra, outubro de 2015

Agradecimentos

Ao terminar mais uma agradável etapa da minha vida, gostaria de manifestar os meus sinceros agradecimentos a todos os que direta ou indiretamente contribuíram para que isso fosse possível. À minha mulher Alda o meu obrigado pela ajuda, amor, amizade, companheirismo e disponibilidade, sem a qual este desafio não teria sido possível. Aos meus filhos João e Nuno pelas palavras de incentivo e apreço. À Professora Doutora Sónia Simões, pela sua disponibilidade para orientar este trabalho, pelos seus contributos, auxílio e prontidão na partilha de saberes, pela gentileza e simpatia. Às instituições que contribuíram para a realização deste trabalho, nomeadamente a A Cores, a direção do Agrupamento de Escolas de Condeixa-a-Nova e os professores e pais, que se disponibilizaram para a elaboração deste estudo, pois sem eles esta investigação não teria sido possível.

I

Resumo A literatura recentemente tem dado ênfase ao impacto dos estilos educativos parentais no desenvolvimento de sintomatologia hiperativa em crianças. Dado a pertinência do tema e, também pelo facto de existirem poucos estudos em Portugal que associem estes construtos, esta investigação tem como objetivo analisar a relação entre os estilos educativos parentais e a sintomatologia hiperativa em crianças do 1º ciclo do ensino básico. A amostra deste estudo abrangeu 104 crianças do 1º ciclo do ensino básico, 57 raparigas e 47 rapazes com idades compreendidas entre os 6 e os 10 anos de idade (M = 7,78; DP = 1,12), e foi recolhida no Agrupamento de Escolas de Condeixa-a-Nova. O protocolo de investigação incluiu o Questionário Sociodemográfico, Egna Minnen Besträffende Uppfostran-P (EMBU-P), Escala de Conners para Professores – Versão Revista e Escala de Conners para Pais – Versão Revista. Os resultados principais deste estudo indicam que os pais consideram que os filhos apresentam mais problemas cognitivos/desatenção, enquanto na opinião dos professores as crianças manifestam mais excesso de atividade motora. Note-se que, no que respeita à associação entre os estilos educativos parentais e à sintomatologia hiperativa avaliada por pais e professores, a rejeição parental se

associa

positivamente

com

o

comportamento de

oposição,

problemas

cognitivos/desatenção-pais e o índice de PHDA percecionados pelos pais. Já a tentativa de controlo tem uma associação positiva com a perceção parental de comportamento de oposição. Constata-se que tanto o comportamento precoce da criança, como o comportamento da criança até aos 5 anos e a adaptação escolar apresentam correlações positivas com as diversas dimensões das Escalas de Conners, que avaliam a sintomatologia hiperativa na perspetiva de pais e professores. No que respeita a diferenças na sintomatologia hiperativa entre grupos, na visão dos pais, os rapazes revelam mais excesso de atividade motor e índice de PHDA. Num sentido semelhante, na perspetiva dos professores também são os rapazes que manifestam mais comportamentos de oposição, problemas cognitivos/desatenção, excesso de atividade motora e índice de PHDA. Por fim, o estudo das diferenças em função da idade indica que os professores percecionam mais problemas cognitivos/desatenção em crianças mais velhas. Conclui-se que a rejeição parental parece ser efetivamente o estilo educativo que está mais associado à sintomatologia hiperativa das crianças, nomeadamente o comportamento de oposição, problemas cognitivos/desatenção e índice de PHDA. Palavras-Chave: estilos educativos parentais, hiperatividade, crianças em idade escolar

II

Abstract The recent literature has emphasized the impact of parental rearing styles in the development of hyperactive symptoms in children. Given the relevance of the theme and also because there are few studies in Portugal involving these constructs, the goal of this research is analyze the relationship between parental rearing styles and hyperactive symptoms in children of the 1st cycle of basic education. The sample of this study included 104 children of the 1st cycle of basic education, 57 girls and 47 boys aged between 6 and 10 years (M = 7.78; SD = 1.12), and was athered in the Schools Group of Condeixa-a-Nova. The research protocol included the Sociodemographic Questionnaire, Egna Minnen Besträffende Uppfostran-P (EMBU-P), Conners’ Teacher Rating Scale - Revised Version and Conners' Parent Rating Scale - Revised Version. The main results of this reasearch indicate that parents consider that their children have more cognitive/inattention problems while, in the opinion of teachers, children manifest more excessive motor activity. Note that, regarding the association between parental rearing styles and hyperactive symptoms assessed by parents and teachers, parental rejection is positively associated with oppositional behavior, cognitive/inattention problems-parents and ADHD index perceived by parents. Already attempt to control has a positive association with parental perception of oppositional behavior. It’s noted that both child’s early behavior, child's behavior up to 5 years and school adjustment have positive correlations with the various dimensions of the Conners Scales, that assess the hyperactive symptoms from the perspective of parents and teachers. As regards the differences in hyperactive symptoms between groups, in vision of parents, boys reveal more excessive motor activity and ADHD Index. In a similar sense, from the perspective of teachers, are also the boys who manifest more oppositional behavior, cognitive/inattention problems, excessive motor activity and ADHD index. Finally, the study of the differences in function of age indicates that teachers perceive more cognitive/inattention problems in older children. In conclusion, parental rejection appears to be effectively the parental rearing style that is more associated with hyperactive symptoms of children, namely the oppositional behavior, cognitive/inattention problems and ADHD index. Key-Words: parental rearing styles, hyperactivity, school aged children

III

Estilos Educativos Parentais e Hiperatividade em Crianças | Carlos Cardoso

Introdução Estilos Educativos Parentais Os estilos educativos parentais (EEP) constituem um tema que tem sido extensamente estudado na área da parentalidade, integrando uma linha de investigação que teve origem nos estudos de Diana Baumrind (1967, 1971; Baumrind e Black, 1967). Uma das preocupações dos estudos de Baumrind era avaliar a influência que os EEP tinham no desenvolvimento do indivíduo, dando especial atenção à dimensão comportamental e afetiva, bem como ao bem-estar psicológico das crianças (Costa, Teixeira e Gomes, 2000; Grusec, 2002; Patterson e Fisher, 2002). Ao longo dos estudos, este conceito tem sido definido de várias formas, distinguindo-se do conceito de práticas educativas parentais, comportamentos específicos dos pais com vista à adaptação social e à prática da socialização dos filhos, segundo o modelo integrativo de Darling e Steinberg (1993). Já os EEP definem-se por um conjunto de atitudes parentais, aplicados nos vários contextos em que ocorre a socialização como o desempenho académico, promoção da autoestima, desenvolvimento de autonomia, entre outros aspetos que são componentes da relação entre pais e filhos (Darling e Steinberg, 1993). Segundo Darling e Steinberg (1993), as atitudes que fazem parte dos EEP expressam-se em comportamentos, práticas parentais, que dão origem a um contexto de influências de crenças e valores, de pais para filhos. Estes comportamentos dos pais face aos filhos podem ser claros e com um objetivo percetível (e.g. castigo), ou menos claros, não sendo fácil corresponder um objetivo (e.g. silêncios, linguagem corporal, tom de voz, entre outros). De acordo com Keith e Christensen (1997) são “independentes de um contexto específico de socialização e evidenciam-se numa ampla variedade de interações entre pais e filhos” (p. 559). Os EEP têm sido conceptualizados de acordo com duas abordagens: tipológica e dimensional. A abordagem tipológica visa a identificação de estilos educativos parentais, tendo como base os primeiros estudos de Baumrind (1971) e, mais tarde o modelo bidimensional de Maccoby e Martin (1983), onde foram identificados quarto estilos educativos parentais: o Autoritário, o Responsivo, o Indulgente e o Negligente. Relativamente à abordagem dimensional, inicialmente Maccoby e Martin (1983) definiram os EEP com base em duas dimensões: Demandingness (Controlo/Exigência – grau em que os pais expõem controlo e supervisão e exigem maturidade) e Responsiveness (Suporte Emocional – grau em que os pais revelam apoio afetivo, aceitação e envolvimento). Posteriormente, Baldwin (1995) reformulou as dimensões, passando a ser definidas por Suporte Emocional/Hostilidade e Controlo/Autonomia, dos pais para com os filhos. A primeira refere-se ao reconhecimento que os 1

Estilos Educativos Parentais e Hiperatividade em Crianças | Carlos Cardoso

pais fazem relativamente à individualidade da criança e aos comportamentos que os pais têm perante o filho, fazendo-o sentir-se confortável na presença dos progenitores, confirmando a ideia de que é aprovado como pessoa pelos pais e tendo por base o suporte emocional e afeto. A dimensão controlo relaciona-se com a vontade dos pais em agirem como os agentes de socialização dos filhos, bem como com as práticas de controlo parental, a intrusão dos pais na vida dos filhos e a imposição de regras rígidas, às quais é exigida total obediência (Canavarro e Pereira, 2007; Darling e Steinberg, 1993). Um dos objetivos dos estudos de Baumrind, Darling e Steinberg (1993, citado por Brás, 2008) era saber se os EEP influenciavam o desenvolvimento das crianças. Nos últimos tempos outros autores têm vindo a estudar os EEP e o modo como os pais lidam com as questões de hierarquia, poder e apoio emocional na interação com os filhos, e alguns estudos têm revelado que os EEP exercem influências significativas em várias áreas do desenvolvimento psicossocial das crianças e adolescentes como a psicopatologia, o desempenho escolar e o ajustamento social (Costa et al., 2000). Vários estudos têm enumerado a associação entre os EEP e diversos fatores, relacionados com características dos pais e das crianças. Dentro dos fatores, relacionados com os pais, destacam-se o nível socioeconómico e a qualidade da relação do casal (Alonso de Bem e Wagner, 2006; Kobarg, Sachetti e Vieira, 2006; Kobarg e Vieira, 2008; Montandon, 2005; Patias, Siqueira e Dias, 2013). Relativamente às características das crianças que podem, segundo a literatura, influenciar os EEP dos pais são a idade, o sexo, a ordem de nascimento, os problemas de saúde ou de desenvolvimento, o temperamento e o comportamento (Alonso de Bem e Wagner, 2006; Benavente, Justo e Veríssimo, 2009; Esteves, 2010; Reppold, Pacheco e Hutz, 2005; Sampaio, 2007). Assim, fatores e/ou características dos pais e dos filhos podem ser considerados fatores de risco ou proteção ao desenvolvimento da criança, uma vez que podem influenciar o modo como se irá construir a relação paterno-filial. É com base nas interações pais-filhos que as crianças conhecem e aprendem o significado do afeto, da autoridade, o negociar, os conflitos da relação vertical, bem como o significado e desenvolvimento de filiação e pertença familiar (Alarcão, 2006). Neste sentido, a vinculação e suporte emocional são fatores protetores, que estabilizam a criança e permitem um melhor desenvolvimento cognitivo e afetivo, contribuindo para o estabelecimento de uma relação pais-filhos positiva (García-Quiroga e Fanes, 2007; Michiels, Grietens, Onghena e Kuppens, 2010). A título de exemplo, a literatura sobre os EEP tem sublinhado que o desenvolvimento cognitivo e socio-afetivo das crianças pode ser influenciado pela personalidade e comportamento educativo dos pais, embora se tenha vindo a constatar a 2

Estilos Educativos Parentais e Hiperatividade em Crianças | Carlos Cardoso

existência de pouca literatura sobre a relação entre a vinculação e os EEP (Coleman e Watson, 2000; Pourtois e Desmet, 1989; Simões, 2011; Thompson e Raikes, 2003; van IJzendoorn e SagiSchwartz, 2008). Em suma, e com base na abordagem dimensional, Grusec e Ungerer (2003) relacionam a dimensão aceitação/rejeição a uma atitude parental, que nos leva à qualidade relacional entre pais e filhos. Ao longo dos tempos, a investigação tem concluído que, de uma maneira geral, a dimensão suporte/afeto está relacionada positivamente com o desenvolvimento da criança em vários domínios, ao promover a obediência, competências de socialização, aquisição de crenças, regras e atitudes, havendo menos problemas de internalização e externalização, bem como problemas emocionais e comportamentais. Assim, EEP de suporte e afeto promovem na criança competência cognitiva e social, autoestima, menos problemas de comportamento, bom desempenho escolar e uma boa vinculação (Baumrind, 1989, 1991; Belsky e Fearon, 2008; Davidov e Grusec, 2006b; Doyle e Markiewicz, 2005; Jones, Forehand, Rakow, Colletti, McKee e Zalot, 2008; Kuppens, Grietens, Onghena e Michiels, 2009; Michiels et al., 2010). Em contrapartida, EEP com base no controlo e rejeição, encontram-se associados a resultados negativos no desenvolvimento da criança, que pode vir a manifestar problemas na formação da personalidade, problemas de internalização e externalização, baixos níveis de bem-estar, comportamento hostil para com os pares, baixo rendimento académico e uma vinculação insegura (Barber, 2006; Brown e Whiteside, 2008; Doyle e Markiewicz, 2005; Kuppens et al., 2009; Luyckx, Soenens, Vansteenkiste, Goossens e Berzonsky, 2007; Mofrad, Abdullah e Samah, 2009; Pereira, Canavarro, Cardoso e Mendonça, 2009). Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção A Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA) é uma das perturbações neuropsiquiátricas mais comuns da infância, que se manifesta no período do desenvolvimento da criança (Cardoso, 2013). Segundo o DSM-5, a PHDA é “um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que interfere no funcionamento e no desenvolvimento”, que pode ter como características a desatenção, hiperatividade e impulsividade. A desatenção expressa-se ao nível comportamental como falta de persistência, falta de atenção ao detalhe, dificuldade em manter o foco, não seguir instruções, desorganização na preparação e execução de tarefas ou falta de compreensão, parecer não ouvir o que lhe é pedido ou dito. A hiperatividade relaciona-se com uma atividade motora excessiva, e a impulsividade está relacionada com todas as ações precipitadas que ocorrem em determinado momento sem premeditação e, por norma, com elevado potencial de dano à pessoa (e.g. atravessar a estrada sem olhar) (APA, 2014). 3

Estilos Educativos Parentais e Hiperatividade em Crianças | Carlos Cardoso

A PHDA tem início na infância, sendo um dos critérios de diagnóstico, que vários dos sintomas de desatenção ou hiperatividade/impulsividade devem estar presentes na criança antes dos 12 anos de idade (APA, 2014). Frequentemente, a primeira vez que os pais observam uma atividade motora excessiva é quando a criança começa a andar, contudo é difícil distinguir os sintomas de PHDA do comportamento normal, antes dos 4 anos de idade. Depois, durante a idade pré-escolar, a principal manifestação é a hiperatividade (APA, 2014). Só após a criança ingressar na escola, dado que a falta de atenção e concentração se tornam mais visíveis e prejudiciais ao seu percurso académico, é que pode ser realizado um diagnóstico (APA, 2014). É importante enfatizar a necessidade de o despiste ser realizado em “contextos estruturados” (contexto social, académico, familiar ou ocupacional), ou seja, devem ser tidos em conta os vários contextos que a criança integra, bem como a interferência dos mesmos, num período superior a 6 meses (APA, 2014; Lopes, 2003). Alguns estudos estimam que a PHDA afeta entre 3 a 20% das crianças, entre os 5 e os 10 anos, em idade escolar, existindo maior prevalência nos rapazes quando comparados com raparigas, sendo os rapazes quatro a nove vezes mais afetados, uma vez que tendem a ser mais impulsivos do que as raparigas (Parker, 2003). O recente estudo de Davies (2014) refere que a PHDA afeta até 6% de crianças, estando associada a um risco elevado de consequências sociais e educacionais. Com base no DSM-5, a PHDA, na população em geral, é mais frequente no sexo masculino com uma proporção de cerca de 2:1 nas crianças e de 1,6:1 nos adultos. Contudo, há maior probabilidade de pessoas do sexo feminino apresentarem, primariamente, características de desatenção comparativamente a indivíduos do sexo masculino (APA, 2014). Baseado em levantamentos populacionais, a prevalência de PHDA na maioria das culturas é de cerca de 5% das crianças e 2,5% dos adultos (APA, 2014). Em Portugal, os estudos sobre PHDA são escassos, o que tem levado a alguma desorientação e desespero por parte das famílias e educadores/professores, dada a falta de conhecimento, bem como a falta de técnicas e estratégias concretas para apoiar, lidar com, educar e integrar socialmente estas crianças (Lopes, 1998). Os valores sobre a taxa de incidência de PHDA em Portugal, não são precisos mas estima-se que andará perto dos países como Espanha e Brasil, que nos são próximos culturalmente, com valores de referência de 4,57% e 5,8%, respetivamente (Gonçalves, 2009). Para um diagnóstico fidedigno da PHDA os sintomas não devem resultar de uma outra desordem do foro psíquico. Assim, dada a elevada taxa de comorbilidade da PHDA, é importante um diagnóstico diferencial, tendo em conta todos os critérios apresentados no DSM-5, bem como 4

Estilos Educativos Parentais e Hiperatividade em Crianças | Carlos Cardoso

identificar os problemas associados, a fim de racionalizar a abordagem psicológica e tratamentos farmacológicos empregues (APA, 2014; Cardoso, 2013). As perturbações que apresentam maior comorbilidade com a PHDA são: perturbação de oposição desafiante (cerca de metade das crianças tem esta combinação e cerca de um quarto das mesmas apresenta, predominantemente, falta de atenção); perturbação de conduta (aproximadamente um quarto das crianças e adolescentes, dependendo da idade e do ambiente, apresentam esta comorbilidade); perturbação do humor (a maioria das crianças e adolescentes com esta perturbação tem sintomas que também preenchem os critérios da PHDA e uma percentagem menor de crianças com PHDA tem sintomas que preenchem os critérios para a perturbação do humor) e a perturbação do espectro autista (crianças com esta perturbação também exibem desatenção, disfunção social e um comportamento difícil). Por fim, a perturbação específica da aprendizagem, a perturbação de ansiedade e a depressão major ocorrem, numa minoria, em indivíduos com PHDA (APA, 2014). Normalmente, crianças com PHDA apresentam níveis de atividade superiores à média, quer ao nível motor como verbal, ou seja é comum estas crianças moverem constantemente as mãos e as pernas, correrem em locais desadequados e falarem muito por terem dificuldade em permanecer em silêncio, fazendo parecer que estão “ligadas a um motor” (Lopes, 2003). Posto isto, o nível de atividade de crianças com PHDA tende a aumentar, no mesmo contexto, ao longo do tempo e em circunstâncias que se caracterizem por baixos níveis de estimulação (Firestone e Martin, 1979, citado por Lopes, 2003). Assim, Lopes (2003) define os portadores de PHDA como indivíduos com índices de falta de atenção, défice na manutenção prolongada de controlo dos impulsos (impulsividade) e atividade motora excessiva (hiperatividade). Logo, crianças diagnosticadas com esta patologia revelam dificuldades ao nível interpessoal, académico e familiar, colocando em causa várias áreas da vida (Parker, 2003). Para além destes efeitos ao nível adaptativo, segundo Quinn (1997) é visível a sua prevalência, bem como sequelas que continuam a refletir-se na vida adulta, embora a PHDA tenda a reduzir na adolescência e idade adulta os sinais de hiperatividade podem manifestar-se apenas por alguma inquietude, impaciência e/ou sensação interna de nervosismo (APA, 2014). Segundo Garcia (2001), 50% a 65% das crianças diagnosticadas com PHDA continuarão a manifestar sintomas como a desatenção, inquietude e impulsividade na adolescência e idade adulta, mesmo tendo reduzido a hiperatividade. Apesar de a PHDA ser uma das perturbações mais estudadas, principalmente nos últimos anos devido aos inúmeros diagnósticos, ainda não há consenso quanto à sua origem, apenas se sabe que a sua etiologia é multifatorial, ou seja, advém da inter-relação entre vários fatores como genéticos/biológicos, neurológicos, sociais e culturais (Dumas, 2011). 5

Estilos Educativos Parentais e Hiperatividade em Crianças | Carlos Cardoso

Estudos sugerem uma predisposição genética/biológica para o desenvolvimento desta perturbação (Barkley, 2006; Lopes, 2004), havendo uma percentagem de crianças com PHDA que têm familiares com esta perturbação (Barkley 2002; 2006; DuPaul e Stoner, 2007; Lopes, 2004; Parker, 2003; DSM-5). Assim, familiares de crianças com PHDA manifestam mais problemas psicológicos, como depressão, alcoolismo, perturbações de conduta ou de comportamento antissocial e hiperatividade, do que familiares de crianças sem PHDA. Investigações na área da genética molecular identificaram dois genes específicos (D4RD e DAT1), relacionados com a receção e transporte da dopamina, que podem estar associados à PHDA (Barkley, 2002; 2006; DuPaul e Stoner, 2007; Vera, Ruano, e Ramirez, 2007). No que respeita aos fatores neurológicos, a PHDA pode estar relacionada com o desenvolvimento desadequado dos mecanismos cerebrais que regulam a atenção, a atividade motora voluntária e a reflexão (Miranda-Casas e Soriano-Ferrer, 2000). Na PHDA assiste-se a um nível reduzido de alguns neurotransmissores, como a dopamina e a noradrenalina, em áreas cerebrais responsáveis pela organização do pensamento, área frontal do cérebro, levando a um funcionamento deficitário, que pode ser regulado pela administração de medicamentos estimulantes (Barkley, 2002; 2006; Cardoso, 2013; DuPaul e Stoner, 2007; Lopes, 2004). Apresentam-se, ainda, fatores ambientais, na origem da PHDA, como o consumo de substâncias (e.g. álcool e drogas), o baixo peso à nascença e a exposição ao chumbo (APA, 2014; Barkley, 2002, 206; Cardoso, 2013). Podem igualmente estar associados à PHDA fatores com existência de histórias de abuso infantil, negligência, bem como a passagem por vários lares adotivos (APA, 2014). Refiram-se também os fatores temperamentais, relacionados com baixos níveis de inibição comportamental, controlo dos comportamentos baseado no esforço/contenção, afetividade negativa e/ou procura de novas atividades. Para além disto, podem ser identificados alguns modificadores desenvolvimentais, tais como os padrões de interação familiar no início da infância, que embora não estejam relacionados com a origem da PHDA, podem influenciar o curso ou contribuir para o desenvolvimento de outros problemas de comportamento (APA, 2014). Salienta-se, igualmente, a importância da cultura na etiologia da PHDA, dada a existência de diferenças populacionais nas taxas de prevalência da PHDA. Estas relacionam-se com as diferentes práticas de diagnóstico, bem como com a influência do grupo cultural da criança e do informante (e.g. as taxas de diagnóstico nos Estados Unidos para populações afro-americanas e latinas tendem a ser mais baixas do que para populações brancas), sugerindo assim que as práticas culturais são relevantes na avaliação da PHDA (APA, 2014).

6

Estilos Educativos Parentais e Hiperatividade em Crianças | Carlos Cardoso

Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção e Estilos Educativos Parentais É fundamental um comportamento parental equilibrado e adequado a cada situação, para que os filhos possam ter um desenvolvimento harmonioso. Neste sentido, os EEP parecem ter um papel preponderante no aparecimento e manutenção de problemas comportamentais em crianças (Pires, 2012). Segundo Yousefia, Far e Abdolahian (2011), a maior parte das crianças com traços de PHDA integram um contexto familiar com elevados níveis de stresse e pais com um estilo parental autoritário. O stresse dos pais, associado a EEP com uma dimensão mais controladora, negativa, exigente e crítica contribuem significativamente para o desenvolvimento de sintomas de PHDA, em conformidade com resultados de outros investigadores (Harrison e Sofronoff, 2002; Jennifer, 2010; Wood, 2007). Na mesma linha, um estudo de Goldstein, Harvey e Friedman-Weieneth (2007) revelou que os pais e mães de crianças com PHDA tendem a ser menos carinhosos e mais controladores, tendo presentes um estilo educativo mais negligente que os pais de crianças sem esta perturbação. Assim, os EEP encontram-se associados ao desenvolvimento de comportamentos pró-sociais e antissociais, sendo que os comportamentos pró-sociais parecem relacionar-se com uma monitorização positiva e, ao contrário, os comportamentos antissociais associam-se a estratégias educativas caracterizadas por negligência, disciplina sem supervisão e punições inconsistentes (Gomide, 2006; Sampaio, 2007). Em continuidade, Sampaio Brito e Perez (2013) estudaram a relação entre os estilos e as dificuldades caraterísticas da PHDA, tendo identificado efeitos comportamentais nas crianças, de pais com EEP mais controladores e práticas educativas negativas. Este estudo incluiu uma percentagem considerável de crianças (59%) com sintomas exacerbados de PHDA, sugerindo uma associação entre a PHDA e os EEP. Designadamente a dimensão controlo parental associou-se negativamente a estilos e práticas educativas negativas, uma vez que o risco de uma criança que apresente dificuldades características da PHDA aumenta 1,4% quando os pais utilizam um estilo parental negativo na educação dos filhos, mas este risco também aumenta em 1,2% quando os pais utilizam uma prática disciplinar mais relaxada (Sampaio, Brito e Perez, 2013).

As famílias de crianças com PHDA, normalmente, apresentam maior predisposição para os conflitos interpessoais, separação e divórcio, baixa autoestima dos pais e índices elevados de depressão, o que leva na maioria das vezes ao aumento do stresse no contexto familiar, evidenciando-se o mesmo com maior incidência nas mães (Phelan, 2005; Kendall e Shelton, 2003). Este dado pode ser explicado pelo facto de as mães estarem mais relacionadas com os cuidados e educação dos filhos, sendo elas muitas vezes que recebem as queixas e as dificuldades 7

Estilos Educativos Parentais e Hiperatividade em Crianças | Carlos Cardoso

apresentadas pelas crianças em várias situações, levando-as a vivenciar, por vezes, sentimentos de incompetência (Malacrino, 2001). Assim, num contexto relacional pais-filhos mais negativo, os pais são muitas vezes críticos e revelam menos inclinação na resolução de problemas, pelo que normalmente o conflito pai-filho aumenta, a obediência da criança diminui e as reações dos pais tornam-se negativas, levando à escolha de métodos e estratégias educativas mais severas (Connell e Goodman, 2002). Muitas vezes estes pais têm dificuldade em mostrar-se disponíveis e pacientes, podendo dever-se ao stresse criado pela criança com PHDA, pelo que muitas vezes estes pais apresentam também algum problema psicológico (Phelan, 2005). Todos estes aspetos estão relacionados com a dificuldade destas crianças em cumprir as regras e as obrigações, levando assim a um desgaste na relação pais-filhos (Kunrath e Wagner, 2009). Porém, outros autores defendem que a parentalidade e o tipo de EEP não são preditores da PHDA, uma vez que as dificuldades de interação pais-filhos se associam à comorbilidade da PHDA com outras perturbações do comportamento (e.g. perturbação de oposição) e não ao aparecimento de sintomas desatenção, hiperatividade e impulsividade (Assis-Silva e Alvarenga, 2013). Assim, com base neste modelo, os fatores genéticos interagem com os fatores familiares, criando ou impedindo o desenvolvimento de problemas ao nível do comportamento. Em continuidade, Johnston e Jassy (2007) defendem que o facto de as características da PHDA aparecerem cedo, antes de a criança ingressar na escola, é um desafio para os pais e para a sua parentalidade, sobretudo para aqueles que têm dificuldades em manter estilos educativos consistentes e responsivos. Contudo, é importante salientar que o desenvolvimento infantil/juvenil e o comportamento parental são sujeitos a influências bidirecionais de fatores individuais, intra e extrafamiliares, bem como contextuais (Simões, 2011), pelo que atualmente pode não ser fácil perceber onde e como tudo começa. Por um lado, pais com filhos difíceis, que apresentam comportamentos socialmente desadequados, podem ter tendência a ser mais controladores e punitivos em prol de dar aos filhos uma educação com base nas regras e na exigência da sociedade preparando-os para o mundo. Mas, por outro lado, podemos refletir que pais austeros, com uma linha educativa controladora e punitiva podem contribuir para o desenvolvimento de sintomas ou de uma perturbação de comportamento, devido ao excesso de exigência e regras, e à falta de afetividade na relação paisfilhos.

8

Estilos Educativos Parentais e Hiperatividade em Crianças | Carlos Cardoso

Objetivos Perante o facto de, em Portugal, haver poucos estudos que associem a PHDA com EEP, esta investigação tem como objetivo geral analisar a relação entre os EEP e a sintomatologia hiperativa em crianças do 1º ciclo do ensino básico. Com os objetivos específicos pretende-se: 1) Compreender quais os EEP mais frequentes (suporte emocional, rejeição e tentativa de controlo), bem como a sintomatologia hiperativa mais comum nas crianças (problemas de oposição, problemas cognitivos/desatenção, excesso de atividade motora, e o índice da PHDA; 2) Analisar as diferenças dos EEP e da sintomatologia hiperativa em função do sexo, idade, frequência e tempo de permanência em consulta de psicologia, e da escolaridade do pai e da mãe; e 3) Testar as relações entre o comportamento precoce da criança, comportamento da criança até aos 5 anos, adaptação escolar, EEP e sintomatologia hiperativa.

Material e Métodos Procedimento Numa fase inicial procedeu-se ao envio do pedido de autorização para o Agrupamento de Escolas de Condeixa-a-Nova, de modo a realizar-se a recolha de dados para a investigação. Deferido o pedido, elaborou-se o consentimento informado para que os pais e professores tivessem conhecimento do estudo e dos seus objetivos, salientando-se a confidencialidade e anonimato dos dados recolhidos, assim como a garantia que iriam ser usados apenas na presente investigação. Após o consentimento por parte dos pais e professores, efetuou-se a colheita de dados nos meses de abril e maio de 2015. Previamente, o investigador deu instruções aos pais e professores para que compreendessem a finalidade de cada questionário. O protocolo de investigação envolveu quatro questionários: Questionário Sociodemográfico, Egna Minnen Besträffende Uppfostran-P (EMBU-P), Escala de Conners para Professores – Versão Revista e Escala de Conners para Pais – Versão Revista. Participantes Foi utilizada uma amostragem não-probabilística acidental, dado que a amostra foi selecionada pela sua conveniência (Maroco, 2010). O total da amostra foi de 104 crianças do 1º Ciclo do Ensino Básico (n = 104), sendo constituída por 57 raparigas (54,8%) e 47 rapazes (45,2%), com idades compreendidas entre os 6 9

Estilos Educativos Parentais e Hiperatividade em Crianças | Carlos Cardoso

e os 10 anos (M = 7,78; DP = 1,12). A distribuição por ano de escolaridade é semelhante, havendo 35,6% das crianças a frequentar o 2º ano (n = 37), 30,8% das crianças no 3º ano (n = 32) e 33,7% das crianças no 4º ano (n = 35). Os dados sociodemográficos da amostra de crianças podem ser consultados na Tabela 1. Tabela 1. Caracterização sociodemográfica das crianças Sexo Masculino Feminino Total Idade 6-7 anos 8-10 anos Total Ano de escolaridade 2ª ano 3º ano 4º ano Total Mo: moda, M = média, DP = desvio-padrão

n (%)

Medidas descritivas

47 (45,2) 57 (54,8) 104 (100)

Mo: Feminino

43 (41,3) 61 (58,7) 104 (100)

M = 7,78 DP = 1,12 Mo: 8-10 anos

37 (35,6) 32 (30,8) 35 (33,7) 104 (100)

Mo: 2º ano

No que se refere à distribuição dos pais por classes etárias, 42,3% pertencem ao escalão 40-47 anos (n = 44), 32,7% ao escalão de 32-39 anos (n = 34) e 15,4% ao escalão de 48-65 anos (n = 16).

No que respeita às mães, 49,0% pertencem ao escalão 27-39 anos (n = 51), 41,3% ao escalão 4045 anos (n = 43) e 8,7% inserem-se no escalão 46-54 anos (n = 9).

Relativamente ao nível de escolaridade, existem mais pais com o ensino superior (n = 37; 35,6%), seguindo-se o ensino básico (n = 34; 32,7%) e menos pais com o ensino secundário (n = 27; 26,0%). Também é mais frequente as mães terem o ensino superior (n = 48; 46,3%), seguindose o ensino secundário (n = 36; 34,6%) mas, ao contrário dos pais, é menos comum as mães terem o ensino básico (n = 20; 19,2%). No que concerne à situação conjugal dos pais, a maioria referem ser casada/em união de facto (n = 73; 70,2%), seguindo-se os divorciados/separados e viúvos (n = 21; 20,2%). Estes dados podem ser consultados na Tabela 2.

10

Estilos Educativos Parentais e Hiperatividade em Crianças | Carlos Cardoso

Tabela 2. Caracterização sociodemográfica dos pais Pai n (%) Idade do pai 32-39 anos 40-47 anos 48-65 anos Total+missing Nível escolaridade pai Ensino básico Ensino secundário Ensino superior Total+missing

Medidas descritivas

34 (32,7) 44 (42,3) 16 (15,4) 94+10=104 (100) 34 (32,7) 27 (26,0) 37 (35,6) 98+6 (100)

M = 42,27 DP = 5,74 Mo: 40-47 anos

Mo: Ensino superior

Pai e mãe n (%) Situação conjugal Casados/união de facto Separados/divorcia/viúvos Total+missing Mo: moda, M = média, DP = desvio-padrão

73 (70,2) 21 (20,2) 94+10 (100)

Mãe n (%) Idade da mãe 27-39 anos 51 (49,0) 40-45 anos 43 (41,3) 46-54 anos 9 (8,7) Total+missing 103+1 (100) Nível escolaridade mãe Ensino básico 20 (19,2) Ensino secundário 36 (34,6) Ensino superior 48 (46,2) Total 104 (100) Pai e mãe Medidas descritivas

Medidas descritivas M = 39,99 DP = 4,75 Mo: 27-39 anos Mo: Ensino superior

Mo: Casados/União de facto

Instrumentos Questionário Sociodemográfico O Questionário Sociodemográfico foi elaborado especificamente para este estudo, para identificação e caracterização sociodemográfica das crianças e dos seus pais. A primeira parte do questionário é constituída por questões sobre a identificação do agregado familiar: idade do pai e da mãe, nível de escolaridade do pai e da mãe, situação conjugal atual, sexo, idade e ano de escolaridade do filho. A segunda parte engloba questões relacionadas com a saúde, em especifico se a criança foi ou é seguida em consulta psicológica e o tempo de frequência (menos de 6 meses e mais de 6 meses). A terceira parte foca-se no comportamento da criança, nomeadamente no comportamento precoce, ou seja, enquanto bebé - até aos 2 e no comportamento da criança até aos 5 anos. Por fim, na quarta e última parte do questionário, são feitas questões sobre a adaptação escolar da criança. Egna Minnen Besträffende Uppfostran-P (EMBU-P) O EMBU - Egna Minnen Besträffende Uppfostran - foi desenvolvido por Perris, Jacobson, Lindstorm, Von Knorring e Perris (1980), sendo validado para a população portuguesa por Canavarro (1996). A versão portuguesa do EMBU-P é composta por 42 itens, organizados numa escala tipo Likert com quatro opções de resposta (1: “não, nunca”; 2: “sim, às vezes”; 3: “sim, frequentemente”; 4: “sim, sempre”). É solicitado à mãe ou pai que identifique as atitudes e

11

Estilos Educativos Parentais e Hiperatividade em Crianças | Carlos Cardoso

comportamentos que tem tido em relação ao seu filho, escolhendo a resposta que melhor espelha o comportamento que teve ou tem para com o seu filho. O EMBU-P é constituído por 3 subescalas: 1) suporte emocional (itens 1, 10, 16, 20, 21, 22, 27, 28, 30, 32, 36, 40, 41, 42): avalia os estilos educativos que dão conta da expressão verbal e física de suporte afetivo dos pais, disponibilidade física e psicológica e a aceitação parental; 2) rejeição (itens 2, 4, 5, 8, 11, 12, 13, 14, 17, 18, 25, 31, 33, 34, 35, 37, 38): avalia os estilos educativos em que os pais manifestam não-aceitação da criança, bem como hostilidade/agressão verbal e física; 3) tentativa de controlo (itens 3, 6, 7, 9, 15, 19, 23, 24, 26, 29, 39): agrupa os itens relativos os estilos educativos em que os pais tentam controlar o comportamento dos filhos, demonstrando exigência e uma preocupação significativa em relação ao bem-estar dos filhos (Canavarro e Pereira, 2007). No que respeita à fidedignidade do EMBU-P, no estudo de Canavarro e Pereira (2002) encontraram-se valores de alfa de Cronbach de 0,82 para o fator suporte emocional; 0,87 para o fator rejeição e 0,73 e para o fator tentativa de controlo, o que revela uma boa consistência interna. No presente estudo, os valores de alfa Cronbach são mais baixos, tendo-se obtido os valores de 0,68 na escala total, de 0,70 no suporte emocional, de 0,70 na rejeição e de 0,51 na tentativa de controlo. Contudo, à exceção do fator tentativa de controlo que apresenta um valor baixo, os valores de alfa encontrados são considerados bons (Pestana e Gageiro, 2008). Escala de Conners para Pais – Versão Revista A Escala de Conners para Pais - Versão Revista (Forma Reduzida), de Keith Conners (1997), foi adaptada e validada para a população portuguesa por Rodrigues (2000). Este questionário visa avaliar o comportamento, especificamente a hiperatividade em crianças e adolescentes entre os 3 e os 17 anos, junto dos seus pais. Esta escala está organizada em 27 itens relativos a diversos problemas de comportamento, que podem ser observados em casa, na rua, na escola, etc. A escala também inclui as 4 subescalas: 1) problemas de oposição (2, 6, 11, 16, 20, 24); 2) problemas cognitivos-desatenção (3, 8, 12, 17, 21, 25); 3) excesso de atividade motora (4, 9, 14, 18, 22, 26) e 4) índice da PHDA (1, 5, 7, 10, 13, 15, 17, 19, 21, 23, 25, 27). Os pais apenas precisam de indicar a frequência com que ocorre o comportamento da criança, segundo uma escala Likert de 4 pontos: nunca (0), um pouco (1), frequentemente (2) ou muito frequentemente (3). Por consequência o resultado global varia de 0 a 81 (Rodrigues, 2000). A pontuação de cada subescala é obtida através da soma das 5 questões que constituem as subescalas de problemas de oposição, problemas cognitivos-desatenção e excesso de atividade 12

Estilos Educativos Parentais e Hiperatividade em Crianças | Carlos Cardoso

motora, assim como das 12 questões que permitem calcular o índice da PHDA. O valor bruto obtido pode ser correspondido com um score normativo (score T), que possibilita a uniformização dos resultados e torna-os equiparáveis por género e interinformador. Os scores T acima de 60 devem preocupar, e sugere-se que sejam interpretados da seguinte forma: entre 61 e 65 consideram-se medianamente atípicos, entre 66 e 70 moderadamente atípicos e acima de 70 marcadamente atípicos. Pode ainda ser considerado um grupo cujo score T se situa entre 55 e 60, que identifica casos ligeiramente atípicos ou Borderline (Rodrigues, 2000). Relativamente à consistência interna, na versão para pais, Grow (1981) refere alguns estudos em que é frequente os valores de alfa de Cronbach variarem entre 0,56 e 0,91, considerando-os valores satisfatórios. No presente estudo, também foi conduzida uma análise psicométrica da escala total, dando um valor de 0,95. Nas subescalas, os alfas situaram-se em 0,82; 0,90; 0,96; e 0,92, respetivamente para as subescalas problemas de oposição, problemas cognitivos-desatenção, excesso de atividade motora, e índice da PHDA. Segundo Pestana e Gageiro (2008), os valores de alfa encontrados são considerados muito bons. Escala de Conners para Professores – Versão Revista A Escala de Conners para Professores - Versão Revista (Forma Reduzida), de Keith Conners (1997), foi adaptada e validada para a população portuguesa por Rodrigues (2000). Esta escala permite-nos avaliar o comportamento, em particular a hiperatividade em crianças e adolescentes entre os 3 e os 17 anos, junto dos seus professores. A escala está organizada em 28 itens relativos a diversos problemas de comportamento, incluindo 4 subescalas que medem: 1) problemas de oposição (2, 6, 10, 15, 20); 2) problemas cognitivos-desatenção (4, 8, 13, 18, 22), 3) excesso de atividade motora (3, 7, 11, 17, 21, 24, 27); e 4) índice da PHDA (1, 5, 9, 12, 14, 16, 19, 23, 25, 26, 27, 28). A diferença no número de questões face à versão para pais acontece porque na subescala Problemas de Oposição existe uma questão que só é cotada neste escala direcionada para professores (Rodrigues, 2000). Todos os procedimentos de preenchimento, cotação e interpretação desta escala são semelhantes aos da Escala de Conners para Pais, anteriormente apresentados. Em termos de fidedignidade, o alfa de Cronbach da versão da Escala de Conners para Professores tende a variar entre 0,63 e 0,85, que podem ser considerados valores satisfatórios (Grow, 1981). Relativamente ao nosso estudo, o valor de alfa encontrado para a escala total foi de 0,96. Nas subescalas, os nossos valores de alfa de Cronbach variaram entre 0,93; 0,87; 0,94 e 0,93, respetivamente para as subescalas problemas de oposição, problemas cognitivos-desatenção,

13

Estilos Educativos Parentais e Hiperatividade em Crianças | Carlos Cardoso

excesso de atividade motora, e índice da PHDA. De acordo com Pestana e Gageiro (2008), os valores de alfa consideram-se muito bons. Análise Estatística Para a análise e tratamento dos dados utilizámos o Programa Estatístico Statistical Package for the Social Sciences (IBM SPSS Statistics, versão 21.0). Foi efetuado o cálculo da normalidade da distribuição da amostra (teste Kolmogorov-Smirnov), que nos indicou que as variáveis em estudo não apresentam uma distribuição normal. Também foram calculados os índices de assimetria (Sk) e curtose (Ku), verificando-se que estes valores se situam no intervalo -1 e 1 (Pallant, 2007). Uma vez que não há valores que indiquem violações à distribuição da amostra, optou-se pela utilização de estatística paramétrica, dado que a amostra tende para a normalidade quando tem um n superior a 30 (Pestana e Gageiro, 2008). Iniciámos as análises com estatísticas descritivas dos instrumentos utilizados, incluindo frequências, médias e desvios-padrão. Para analisar as diferenças nas Escalas de Conners para Pais e Professores e no EMBU-P em função do tempo de permanência da criança em consulta de psicologia, optou-se por realizar o teste U de Mann-Whitney, dado que os grupos têm uma dimensão reduzida. Também calculámos a ANOVA, de modo a analisar as diferenças nas Escalas de Conners para Pais e Professores e no EMBU-P, de acordo com a escolaridade do pai e da mãe. Neste contexto, efetuou-se o teste Post-Hoc de Tukey para situar as diferenças entre os respetivos grupos. Foi utilizado o teste t de Student com o intuito de verificar a existência de diferenças nas Escalas de Conners para Pais e Professores e no EMBU-P em função de variáveis sociodemográficas da criança (sexo, idade, frequência e tempo de permanência em consulta de psicologia). Por fim, realizou-se a análise correlacional através do coeficiente de correlação de r de Pearson para testar as associações entre o comportamento precoce da criança, comportamento da criança até aos 5 anos, adaptação escolar, EMBU-P, Escalas de Conners para Pais e Professores. Teve-se por base os critérios de Pestana e Gageiro (2008) para as correlações: baixas entre 0,20 e 0,39; moderadas entre 0,40 e 0,69; altas entre 0,70 e 0,89; muito altas acima de 0,90. Na avaliação da magnitude das correlações optou-se pelos seguintes critérios de Cohen (citado por Pallant, 2011): 0,10 (baixa), 0,30 (moderada); 0,50 (elevada). Resultados Na Tabela 3 encontra-se o estudo descritivo dos EEP e da sintomatologia hiperativa das crianças. Ao nível dos estilos educativos parentais, verificou-se que o suporte emocional é o estilo 14

Estilos Educativos Parentais e Hiperatividade em Crianças | Carlos Cardoso

mais frequente entre os pais, apresentando um valor médio superior (M = 48,13; DP = 4,21). Relativamente à perceção dos pais sobre a sintomatologia hiperativa do filho, constata-se que as pontuações médias mais elevadas encontram-se nos problemas cognitivos/desatenção (M = 5,51; DP = 4,61), enquanto na opinião dos professores, destaca-se nas crianças o excesso de atividade motora (M = 4,10; DP = 5,37). No que concerne ao índice de PHDA, a pontuação média obtida pelos pais (M = 12,78; DP = 8,03) é claramente superior, comparativamente à pontuação média dos professores (M = 8,56; DP = 8,70). Tabela 3. Estatística descritiva dos instrumentos: EMPU-P, Conners (pais e professores)

EMBU-P Suporte emocional Rejeição Tentativa de controlo Conners – Pais Comportamento de oposição Problemas cognitivos/desatenção Excesso de atividade motora Índice de PHDA Conners – Professores Comportamento de oposição Problemas cognitivos/desatenção Excesso de atividade motora Índice de PHDA

n

Intervalo (min e max)

M

DP

96 92 97

36-56 18-42 22-52

48,13 27,97 30,34

4,21 4,45 4,71

89 96 94 92

0-13 0-18 0-17 0-32

3,20 5,51 4,10 12,78

3,02 4,61 4,03 8,03

104 104 104 103

0-15 0-13 0-21 0-36

2,30 3,21 3,84 8,56

3,53 3,51 5,37 8,70

De seguida, analisou-se se existiam diferenças nos EEP na sintomatologia hiperativa das crianças, dependendo do sexo e idade da criança (Tabela 4), utilizando para o efeito o teste t de Student para amostras independentes. Os resultados sobre a sintomatologia hiperativa das crianças revelaram que, o excesso de atividade motora, na ótica dos pais, apresenta um valor significativo (p = 0,02), onde os rapazes obtiveram valores médios superiores (M = 5,04; DP = 3,82), comparando com as raparigas (M = 3,22; DP = 4,07). O mesmo ocorre no índice de PHDA (p = 0,00), sendo os rapazes a demonstrarem as médias mais elevadas (M = 15,16; DP = 7,98), comparativamente às raparigas (M = 10,69; DP = 7,55). Na visão dos professores sobre a sintomatologia hiperativa das crianças, os resultados demonstraram que tanto o índice de PHDA (p = 0,00), como todas as subescalas têm valores significativos: comportamento de oposição (p = 0,00), problemas cognitivos/desatenção (p = 0,04), excesso de atividade motora (p = 0,04). Assim, os rapazes apresentam as médias mais elevadas no índice de PHDA (Rapazes: M = 12,11; DP = 10,17; Raparigas: M = 5,59; DP = 5,85) e em todas as subescalas: comportamento de oposição (M = 3,64; DP = 3,94; Raparigas: M = 1,19; DP = 2,73), problemas cognitivos/desatenção (M = 3,98; DP = 3,77; Raparigas: M = 2,58; DP = 3,17) e 15

Estilos Educativos Parentais e Hiperatividade em Crianças | Carlos Cardoso

excesso de atividade motora (M = 6,26; DP = 6,51; Raparigas: M = 1,84; DP = 3,04), quando comparados com as raparigas. Quanto às diferenças nos índices de hiperatividade percebidos pelos professores em função da idade das crianças, apenas há um resultado significativo nos problemas cognitivos/desatenção (p = 0,00). Neste caso, são as crianças mais velhas, com idades entre os 810 anos, que revelam este comportamento mais frequentemente (M = 4,20; DP = 3,73), comparando com as crianças mais novas com 6-7 anos (M = 1,81; DP = 2,63). Tabela 4. Análise da variância dos EEP e sintomatologia hiperativa em função do sexo e idade Sexo EMBU-P Suporte emocional Rejeição Tentativa de controlo Conners – Pais Comportamento de oposição Problemas cognitivos/desatenção Excesso de atividade motora Índice de PHDA Conners – Professores Comportamento de oposição Problemas cognitivos/desatenção Excesso de atividade motora Índice de PHDA Idade

Masculino (n = 47) M DP

Feminino (n = 57) M DP

47,91 28,41 30,67

4,24 4,99 5,53

48,31 27,56 30,06

3,79 2,65 5,04 15,16

3,05 2,90 3,82 7,98

2,65 6,40 3,22 10,69

t

p

4,21 3,91 3,89

-0,46 0,90 0,63

0,64 0,36 0,52

2,90 4,85 4,07 7,55

1,80 1,79 2,22 2,75

0,07 0,07 0,02* 0,00*

1,19 2,73 2,58 3,17 1,84 3,04 5,59 5,85 8-10 anos (n = 61) M DP

3,72 2,05 4,54 4,06

0,00* 0,04* 0,04* 0,00*

t

p

3,87 4,41 4,09

47,53 28,25 30,00

4,38 4,51 5,10

1,62 -0,69 0,84

0,10 0,48 0,39

3,11 2,97 4,19 7,90

3,37 5,18 4,20 13,78

2,97 4,26 3,96 8,05

-0,65 -0,57 -0,29 -1,42

0,51 0,56 0,76 0,15

3,59 2,63 4,93 9,18

2,56 4,20 4,23 9,31

3,50 3,73 5,67 8,36

-0,89 -3,59 -0,88 -1,05

0,37 0,00* 0,37 0,29

3,64 3,94 3,98 3,77 6,26 6,51 12,11 10,17 6-7 anos (n = 43) M DP

EMBU-P Suporte emocional 48,93 Rejeição 27,59 Tentativa de controlo 30,83 Conners – Pais Comportamento de oposição 2,94 Problemas cognitivos/desatenção 3,37 Excesso de atividade motora 3,95 Índice de PHDA 11,37 Conners – Professores Comportamento de oposição 1,93 Problemas cognitivos/desatenção 1,81 Excesso de atividade motora 3,28 Índice de PHDA 7,48 t = Teste t de Student ; p (valor de significância); * p < 0,05

Foi realizado novamente um teste t de Student para amostras independentes, de forma a analisar os EEP e a sintomatologia hiperativa das crianças em função da frequência de consultas de psicologia pela criança (Tabela 5). No que respeita aos estilos educativos parentais, verificouse que os pais de crianças que não são seguidas em consultas de psicologia consideram utilizar um estilo educativos mais rejeitante (p = 0,02; M = 28,45; DP = 4,37), em comparação com os pais das crianças que frequentam consultas (M = 25,82; DP = 4,31).

16

Estilos Educativos Parentais e Hiperatividade em Crianças | Carlos Cardoso

Relativamente à perceção dos pais sobre a sintomatologia hiperativa do filho, todas as subescalas têm valores significativos: comportamento de oposição (p = 0,02), problemas cognitivos/desatenção (p = 0,00), excesso de atividade motora (p = 0,00) e índice de PHDA (p = 0,00). Neste caso, são as crianças que frequentam as consultas de psicologia que revelam as médias mais altas em todas as subescalas: comportamento de oposição (M = 4,50; DP = 3,50 vs. M = 2,83; DP = 2,78), problemas cognitivos/desatenção (M = 9,33; DP = 5,45 vs. M = 4,44; DP = 3,74), excesso de atividade motora (M = 6,81; DP = 4,76 vs. M = 3,32; DP = 3,46) e índice de PHDA (M = 19,40; DP = 8,50 vs. M = 10,94; DP = 6,90), quando comparadas com as crianças que não frequentam as consultas. Na análise da perceção dos professores sobre a sintomatologia hiperativa dos alunos em função da frequência de consultas de psicologia verificam-se diferenças semelhantes, havendo novamente resultados significativos em todas as subescalas: comportamento de oposição (p = 0,01), problemas cognitivos/desatenção (p = 0,00), excesso de atividade motora (p = 0,00) e índice de PHDA (p = 0,00). Assim, os professores atribuem valores médios mais elevados às crianças que frequentam as consultas de psicologia nas subescalas comportamento de oposição (M = 3,95; DP = 4,63 vs. M = 1,88; DP = 3,09), problemas cognitivos/desatenção (M = 6,19; DP = 4,63 vs. M = 2,46; DP = 2,99), excesso de atividade motora (M = 7,33; DP = 6,94 vs. M = 2,95; DP = 4,54) e no índice de PHDA (M = 15,71; DP = 4,54 vs. M = 6,73; DP = 7,31), quando comparadas com as crianças que não frequentam as consultas de psicologia. De forma a analisar os EEP e a sintomatologia hiperativa em função do tempo de permanência da criança em consulta de psicologia, recorreu-se a um teste não paramétrico, o teste U de MannWhitney, dado que não se assegurou a homogeneidade das variâncias através do teste da homogeneidade das variâncias de Levene (valor de p < 0,05). Neste âmbito, verificou-se que os EEP apresentam valores significativos, nomeadamente o suporte emocional (p = 0,00) e a rejeição (p = 0,04). Como se pode observar, são os pais das crianças que permanecem nas consultas de psicologia há menos de 6 meses que sentem dar maior suporte emocional aos seus filhos (M = 52,40; DP = 1,14), comparando com aqueles pais cujos filhos permanecem nas consultas há mais de 6 meses (M = 47,20; DP = 2,58). Quanto à rejeição, os pais das crianças que permanecem nas consultas de psicologia há mais de 6 meses consideram que rejeitam mais os seus filhos (M = 30,00; DP = 4,76), do que os pais das crianças que permanecem há menos tempo nas consultas (M = 22,40; DP = 3,20). No que respeita às diferenças na perceção dos pais da sintomatologia hiperativa do filho dependendo do tempo de permanência em consultas de psicologia, há resultados significativos em todas as subescalas: comportamento de oposição (p = 0,04), problemas cognitivos/desatenção (p 17

Estilos Educativos Parentais e Hiperatividade em Crianças | Carlos Cardoso

= 0,00), excesso de atividade motora (p = 0,03) e índice de PHDA (p = 0,02). Os valores médios mais elevados recaíram nas crianças que permanecem nas consultas de psicologia há mais de 6 meses: comportamento de oposição (M = 7,17; DP = 3,37), problemas cognitivos/desatenção (M = 13,33; DP = 3,32), excesso de atividade motora (M = 10,67; DP = 4,32) e índice de PHDA (M = 25,83; DP = 7,30), quando comparadas com as crianças que frequentam consultas há menos de 6 meses, tendo resultados médios visivelmente mais reduzidos: comportamento de oposição (M = 2,40; DP = 2,79), problemas cognitivos/desatenção (M = 3,60; DP = 2,07), excesso de atividade motora (M = 4,80; DP = 2,77) e índice de PHDA (M = 12,00; DP = 5,05). Já não se encontram diferenças estatisticamente significativas, quando se analisam as diferenças em função do tempo de permanência em consultas de psicologia, na perceção dos professores da sintomatologia hiperativa destas crianças. Tabela 5. Análise da variância dos EEP e sintomatologia hiperativa em função da frequência de consulta de psicologia e do tempo de permanência em consulta Frequência em consulta de psicologia EMBU-P Suporte emocional Rejeição Tentativa de controlo Conners – Pais Comportamento de oposição Problemas cognitivos/desatenção Excesso de atividade motora Índice de PHDA Conners – Professores Comportamento de oposição Problemas cognitivos/desatenção Excesso de atividade motora Índice de PHDA Tempo permanência consulta de psicologia

Sim (n = 21) M DP

Não (n = 83) M DP

t

p

48,85 25,82 29,63

4,45 4,31 4,12

47,93 28,45 30,51

4,15 4,37 4,85

0,86 -2,24 -0,73

0,39 0,02* 0,46

4,50 9,33 6,81 19,40

3,50 5,45 4,76 8,50

2,83 4,44 3,32 10,94

2,78 3,74 3,46 6,90

2,23 4,75 3,73 4,60

0,02* 0,00* 0,00* 0,00*

2,45 4,79 3,51 4,61

0,01* 0,00* 0,00* 0,00*

U

p

625,50 434,00 653,00

0,00* 0,04* 0,75

501,00 369,50 415,00 322,50

0,04* 0,00* 0,03* 0,02*

635,50 402,00 483,50 391,00

0,71 0,19 0,35 0,35

3,95 4,63 6,19 3,09 7,33 6,94 15,71 4,54 Menos 6 meses (n = 5) M DP

1,88 3,09 2,46 2,99 2,95 4,54 6,73 7,31 Mais 6 meses (n = 5) M DP

EMBU-P Suporte emocional 47,20 2,58 52,40 1,14 Rejeição 22,40 3,20 30,00 4,76 Tentativa de controlo 29,60 2,51 31,00 5,78 Conners – Pais Comportamento de oposição 2,40 2,79 7,17 3,37 Problemas cognitivos/desatenção 3,60 2,07 13,33 3,32 Excesso de atividade motora 4,80 2,77 10,67 4,32 Índice de PHDA 12,00 5,05 25,83 7,30 Conners – Professores Comportamento de oposição 5,40 6,73 3,17 1,72 Problemas cognitivos/desatenção 4,60 4,61 7,67 3,14 Excesso de atividade motora 9,60 7,26 5,67 5,42 Índice de PHDA 16,20 13,21 14,00 7,77 t = Teste t de Student; p (valor de significância) ; * p < 0,05 ; U = Teste U de Mann-Whtiney

18

Estilos Educativos Parentais e Hiperatividade em Crianças | Carlos Cardoso

Na Tabela 6 procedeu-se ao cálculo da ANOVA com teste Post-Hoc de Tukey, para analisar a variância dos EEP e sintomatologia hiperativa em função do nível de escolaridade do pai e da mãe. No que concerne à escolaridade do pai, não existem resultados estatisticamente significativos. Por isso, não são apresentados em tabela. Por outro lado, verificam-se diferenças nos EEP em função do nível de escolaridade da mãe, nomeadamente no suporte emocional (p = 0,01). Assim, as mães que têm o ensino básico (M = 45,68; DP = 5,60) apresentam as pontuações médias mais baixas no suporte emocional, comparativamente às mães que possuem o ensino superior (M = 48,87; DP = 3,52) e às mães que possuem o ensino secundário (M = 48,53; DP = 3,72). O teste Post-Hoc de Tukey indica que as diferenças se situam entre o grupo de mães com ensino básico e as mães com ensino secundário (p = 0,04), bem como entre as mães com ensino básico e as mães com ensino superior (p = 0,01). Observa-se, igualmente, um resultado significativo na dimensão problemas cognitivos/desatenção (p = 0,00) do Conners preenchido pelos professores, em que as mães que possuem apenas o ensino básico têm as médias mais elevadas (M = 5,30; DP = 3,54), comparando com as mães que possuem o ensino secundário (M = 3,03; DP = 3,35) e o ensino superior (M = 2,48; DP = 3,33). O teste Post-Hoc de Tukey indica que as diferenças se encontram nos mesmos grupos, ou seja, entre o grupo de mães com ensino básico e as mães com o ensino secundário (p = 0,04), assim como entre as mães com o ensino básico e as que possuem o ensino superior (p = 0,00). Tabela 6. Análise da variância dos EEP e sintomatologia hiperativa em função do nível de escolaridade da mãe Nível de escolaridade da mãe

Ensino básico (n = 19) M DP

EMBU-P Suporte emocional 45,68 Rejeição 26,87 Tentativa de controlo 31,39 Conners – Pais Comportamento de oposição 3,26 Problemas cognitivos/desatenção 6,79 Excesso de atividade motora 5,05 Índice de PHDA 14,33 Conners – Professores Comportamento de oposição 1,15 Problemas cognitivos/desatenção 5,30 Excesso de atividade motora 3,20 Índice de PHDA 8,47 F = ANOVA; p (valor de significância) * p < 0,05

Ensino secundário (n = 32) M DP

Ensino superior (n = 45) M DP

5,60 6,44 4,73

48,53 27,91 30,70

3,72 4,03 3,97

48,87 28,38 29,67

3,57 4,68 4,23 9,16

3,31 5,09 3,67 11,50

2,66 4,61 4,03 7,36

2,18 3,54 4,20 7,17

2,39 3,03 3,83 8,75

3,72 3,35 5,48 8,89

F

p

3,52 3,97 5,16

4,32 0,64 1,00

0,01* 0,52 0,37

3,10 5,27 4,00 13,10

3,05 4,59 3,97 8,06

0,04 0,92 0,72 0,77

0,95 0,40 0,48 0,46

2,71 2,48 4,10 8,47

3,79 3,33 5,79 9,30

1,40 4,98 0,19 0,01

0,25 0,00* 0,82 0,98

19

Estilos Educativos Parentais e Hiperatividade em Crianças | Carlos Cardoso

Seguidamente, na Tabela 7, foram estudadas as associações entre o comportamento precoce da criança, comportamento até aos 5 anos, adaptação escolar, subescalas do EMBU-P e subescalas do Conners (pais e professores), através do coeficiente de correlação de r de Pearson. Constata-se que o comportamento precoce da criança tem uma correlação positiva de magnitude moderada com os problemas cognitivos/desatenção-pais (r = 0,34; p = 0,00) e com o índice de PHDA-pais (r = 0,44; p = 0,00), bem como uma correlação positiva de magnitude baixa com o excesso de atividade motora-pais (r = 0,25; p = 0,01) e com os problemas cognitivos/desatenção-professores (r = 0,29; p = 0,00). No que respeita ao comportamento da criança até aos 5 anos, este apresenta uma correlação positivade magnitude moderada com os problemas cognitivos/desatenção-pais (r = 0,32; p = 0,00) e com o índice de PHDA-pais (r = 0,33; p = 0,00). Já com os problemas cognitivos/desatenção-professores tem uma correlação postiva de magnitude baixa (r = 0,28; p = 0,00). A adaptação escolar apresenta uma correlação positivade magnitude baixa com os problemas cognitivos/desatenção-pais (r = 0,22; p = 0,02) e com os problemas cognitivos/desatenção-professores (r = 0,24; p = 0,01). Em relação aos estilos educativos parentais, em específico a rejeição, tem uma correlação positiva de magnitude moderada com o comportamento de oposição-pais (r = 0,36; p = 0,00) e com o índice de PHDA-pais (r = 0,36; p = 0,00). Apresenta igualmente uma correlação positiva de magnitude baixa com os problemas cognitivos/desatenção-pais (r = 0,26; p = 0,01). Já a tentativa de controlo tem uma correlação positiva de magnitude moderada com o comportamento de oposição-pais (r = 0,27; p = 0,01). Tabela 7. Correlações entre comportamento precoce, comportamento até aos 5 anos, adaptação escolar, subescalas do EMBU-P e subescalas da Escala de Conners (pais e professores)

Comp precoce

Comport de opos – Pais 0,00

Prob cognit/des at – Pais 0,34**

Exc de ativ mot – Pais 0,25*

Índice de PHDA – Pais 0,31**

Comport de opos – Profs -0,12

Prob cognit/des at – Profs 0,29**

Exc de ativ mot – Profs -0,00

Índice de PHDA Profs 0,14

Comp 5 anos

0,20

0,32**

0,17

0,33**

-0,02

0,28**

-0,03

0,06

Adapt escolar

0,01

0,22*

0,03

0,15

-0,05

0,24*

-0,03

0,06

Sup emoc

-0,16

-0,14

-0,10

-0,07

0,08

-0,00

0,04

-0,03

Rejeição

0,36**

0,26*

0,17

0,36**

0,06

0,03

0,03

0,06

Tentat controlo

0,27*

0,05

0,18

0,14

0,02

-0,00

0,17

0,09

20

Estilos Educativos Parentais e Hiperatividade em Crianças | Carlos Cardoso

Discussão e Conclusão Como foi sublinhado, o presente estudo tem como objetivo analisar os EEP e a sintomatologia hiperativa em crianças do 1º ciclo do ensino básico. Assim, os principais resultados que dão resposta ao objetivo geral deste estudo revelam que a rejeição parental é o estilo educativo que mais se encontra associado à sintomatologia hiperativa das crianças, nomeadamente o comportamento de oposição, problemas cognitivos/desatenção e índice de PHDA. Relativamente a este aspeto da rejeição dos pais para com filhos e a sintomatologia de hiperatividade, existem estudos que revelam que pais de filhos com esta sintomatologia podem ter um comportamento rejeitante, possivelmente por não saberem como lidar com os seus filhos, com os sintomas dos mesmos e devido a algum estigma social. Analisando a questão por outro ponto de vista, a literatura documenta que um pai com um filho sem este tipo de problemas pode optar por um EEP menos austero, dando mais suporte emocional (Canavarro e Pereira, 2007; Weber, Prado, Viezzer e Brandenburg, 2004). Refira-se que a tentativa de controlo parental também se associa aos comportamentos de oposição da criança (e.g. Canavarro e Pereira, 2007). A literatura vai ao encontro dos nossos resultados. Por exemplo, Bignotto (2000) referencia que os problemas de desenvolvimento infantil, além de interferirem com o funcionamento da criança, envolvem igualmente a família e a escola. Geralmente os pais sentem-se perdidos ao lidar com os filhos, necessitando de intervenções que os capacitem para gerir a relação pais-filhos. Este tipo de intervenção é fundamental, dado que o modo como os pais irão relacionar-se com os filhos faz a diferença no prognóstico da doença e também ao nível do stresse familiar. Johnston e Mash (2001) estudaram a influência das práticas parentais no desenvolvimento das crianças com PHDA, salientando que, de um modo geral, os EEP têm impacto no desenvolvimento e consolidação das funções de regulação na criança. Em específico, nos casos de PHDA, em que estas funções são frequentemente prejudicadas, é essencial que os pais desenvolvam práticas parentais que promovam um melhor funcionamento dos filhos (Darling e Steinberg, 1993). Já Campbell (2002) pesquisou como o processo de socialização na família pode contribuir para o surgimento, agravamento e manutenção de comportamentos associados à PHDA. Neste sentido, a pesquisa de Ellis e Nigg (2009) indicou que há aspetos específicos da parentalidade que estão relacionados com o desenvolvimento da PHDA. Salientaram, igualmente, que algumas pesquisas sobre o tema indicam que a falta de estratégias dos pais e EEP disfuncionais parecem relacionar-se com o agravamento dos sintomas de PHDA nos filhos. O presente estudo revela que o comportamento precoce da criança está associado aos problemas cognitivos/desatenção-pais e professores, excesso de atividade motora-pais e índice de 21

Estilos Educativos Parentais e Hiperatividade em Crianças | Carlos Cardoso

PHDA-pais. O comportamento da criança até aos 5 anos apresenta uma relação com os problemas cognitivos/desatenção-pais e professores, e índice de PHDA-pais. A adaptação escolar também revela associação com os problemas cognitivos/desatenção-pais e professores. Neste âmbito, compreende-se que a educação dos filhos é uma tarefa complexa para os pais, e, quando a criança tem PHDA é, sem dúvida, uma tarefa ainda mais difícil para as famílias. A relação familiar é um dos fatores mais importantes em termos de prognóstico, bem como a forma como se manifestam os sintomas e os problemas que estão associados aos mesmos. A família pode ter um papel de proteção e apoio, mas também pode potenciar dificuldades e stresse nos filhos (Bargas e Lipp, 2013). Estes dados podem justificar a presença precoce de determinados problemas associados à PHDA nas crianças. Os nossos resultados mostram igualmente que a adaptação escolar se relaciona com os problemas cognitivos/desatenção. Este aspeto, segundo Rodrigues (2005), pode estar relacionado com as diferenças nas qualidades valorizadas nas crianças, bem como as diferentes práticas escolares, especificamente a falta de comunicação entre os docentes do préescolar e os docentes do 1º ciclo do ensino básico, bem como as expectativas dos docentes face ao percurso escolar nos primeiros anos de escolaridade. Salientando o estudo de Pianta (1998), é importante referir que o papel da relação aluno-professor também pode funcionar como fator de proteção no desenvolvimento das crianças, facilitando a adaptação das mesmas ao ambiente escolar. O autor ainda menciona que um professor compreensivo, que encoraja a comunicação e a expressão de emoções atenua os comportamentos agressivos das crianças. Ao refletir sobre os resultados da presente investigação, é essencial sublinhar que existem relações bidirecionais entre as variáveis, ou seja, nem sempre é possível determinar se perante filhos com um comportamento difícil os pais desenvolvem determinados estilos educativos ou se são os estilos educativos dos pais que influenciam o desenvolvimento de um determinado comportamento nos filhos, designadamente sintomas de hiperatividade (Weber et al., 2004). Na ótica dos pais, os rapazes evidenciam índices de PHDA mais elevados, bem como excesso de atividade, comparativamente com as raparigas. Já os professores consideram que os rapazes apresentam com mais frequência comportamentos de oposição, problemas cognitivos/desatenção, excesso de atividade motora e índice de PHDA. Ambos os resultados são corroborados na literatura, sendo que alguns estudos estimam que existe maior prevalência da PHDA em rapazes quando comparados com raparigas, sendo os rapazes quatro a nove vezes mais afetados, uma vez que tendem a ser mais impulsivos do que as raparigas (Cardoso, Sabbag e Beltrane, 2007; Parker, 2003). O estudo de Davies (2014) refere que os rapazes são consideravelmente mais propensos a terem este diagnóstico do que as raparigas, salientando que o curso da doença e as suas 22

Estilos Educativos Parentais e Hiperatividade em Crianças | Carlos Cardoso

comorbidades parecem ser sensíveis ao género. Todavia, esta área de estudo necessita de ser mais desenvolvida, de forma a compreender-se os motivos das diferenças de género no que diz respeito à vulnerabilidade na PHDA, bem como dar a possibilidade de identificar e caracterizar novos fatores de proteção e de risco para a doença, facilitando um melhor diagnóstico, prognóstico e tratamento. Quanto à influência da idade, são as crianças com idades entre os 8-10 anos que revelam mais problemas cognitivos/desatenção, apenas na ótica dos professores, comparativamente com as crianças entre os 6-7 anos de idade. Este aspeto pode estar relacionado com o grau de exigência dos professores, ou seja, à medida que as crianças crescem o grau de exigência em contexto escolar aumenta. Contudo, não foram encontrados mais estudos que reforcem esta ideia (Rodrigues, 2005). Verificou-se que tanto para os pais como para os professores, as crianças que frequentam as consultas

de

psicologia

revelam

mais

comportamento

de

oposição,

problemas

cognitivos/desatenção, excesso de atividade motora e índice de PHDA. Porém, os pais consideram ter um estilo educativo mais rejeitante com os seus filhos quando estes não frequentam as consultas de psicologia, bem como quando os filhos permanecem em consultas há mais de 6 meses. Por seu lado, os pais que têm os seus filhos em consultas de psicologia há menos de 6 meses sentem que lhes dão maior suporte emocional, comparando com o grupo dos pais cujos filhos têm consultas há mais de 6 meses. Na ótica dos pais, as crianças que permanecem nas consultas de psicologia há mais de 6 meses apresentam mais comportamento de oposição, problemas cognitivos/desatenção, excesso de atividade motora e índice de PHDA. Com base na literatura, os sintomas da PHDA não afetam apenas o funcionamento da criança, mas também influencia o funcionamento da família, podendo aumentar o stresse dos pais, bem com afetar a relação pais-filhos (Baldwin, Brown e Milão, 1995; Wells et al., 2006). Uma hipótese de leitura para estes resultados poderá relacionarse com a desejabilidade social, ou seja, um pai que tem um filho com problemas de comportamento/hiperatividade que está a ser seguido em consulta de psicologia, subentendendose que se considerou que necessita de um apoio de um profissional da área da psicologia, poderá considerar que o comportamento do seu filho não é motivado por falta de educação mas porque tem um problema, que justifica ter acompanhamento psicológico, podendo igualmente ter um EEP menos rejeitante. Os estilos e práticas parentais podem tornar-se disfuncionais na tentativa de gerir os comportamentos problemáticos dos filhos, podendo até manter ou agravar as dificuldades comportamentais dos mesmos (Patterson, DeBaryshe e Ramsey, 1989). Importa que os pais aceitem e compreendam as caraterísticas da PHDA, recorrendo à ajuda de profissionais de saúde, 23

Estilos Educativos Parentais e Hiperatividade em Crianças | Carlos Cardoso

para que possam acompanhar/apoiar os filhos de um modo informado, ativo e adequado (Kunrath e Wagner, 2009). Lonigan, Elbert e Johnson (998) mencionam que as intervenções psicossociais são importantes. A intervenção parental, já mencionada, e a articulação com a escola têm adquirido destaque, sendo empiricamente suportadas. Também o tratamento comportamental parece adequado para crianças com PHDA, em específico as técnicas comportamentais são úteis para melhorar os sintomas, não tendo efeitos colaterais negativos. Refira-se o estudo de MTA (2004), que aborda as vantagens da utilização do tratamento comportamental em crianças com PHDA, verificando que os benefícios podem ser mantidos por um longo período de tempo. Verifica-se que a escolaridade da mãe se associa com os estilos educativos parentais, constatando-se que as mães que possuem o ensino superior manifestam mais suporte emocional para com os seus filhos. Por outro lado, as mães que possuem apenas o ensino básico consideram que os seus filhos demonstram mais problemas cognitivos/desatenção. Neste âmbito, a bibliografia indica que os pais com um baixo nível de escolaridade são mais vulneráveis a situações de stresse e, por isso, tendem a avaliar de modo negativo o comportamento dos filhos, exercendo um controlo excessivo, principalmente a mãe, aplicando estratégias mais punitivas (Custódio e Cruz, 2008). A parte final desta dissertação remete para os contributos, limitações e sugestões para futuros estudos. Podem ser referidas como limitações a disparidade de idades entre os pais (pais: 32-65 anos; mães: 27-54 anos), podendo haver diferenças resultantes de pertencerem a coortes distintas, isto é, podemos encontrar pais com perspetivas distintas ao nível dos estilos educativos parentais, bem como no que respeita ao entendimento e ação parental perante os sintomas de hiperatividade nas crianças. É importante salientar e refletir sobre o aumento de diagnósticos da hiperatividade, enfatizado por alguns autores. Este aumento pode estar relacionado com problemas precoces de comportamento das crianças, bem como com as mudanças nos paradigmas educacionais (AAP, 2011; Azevedo, Santos, Gaspar e Homem, 2012). Atualmente os pais têm cada vez menos tempo para os seus filhos, o que leva a que tenham cada vez menos autoridade sobre eles. As crianças passam, nos dias que correm, mais de 50% do seu dia na escola, contudo os modelos educacionais estão tão distorcidos que já nem o professor é tido como uma referência. Se antigamente o professor era uma pessoa com autoridade e poder de decisão, atualmente os professores são colocados em causa e desvalorizados, pelos pais e crianças. Assiste-se também a um desfasamento etário entre professores com características e identidades profissionais distintas, dado que temos os professores primários mais antigos que não acompanham determinadas tendências e

24

Estilos Educativos Parentais e Hiperatividade em Crianças | Carlos Cardoso

tecnologias, e estes aspetos podem influenciar a própria aprendizagem e a dedicação da criança na escola. Relativamente à informação disponível sobre as crianças, surge como limitação o facto de não se ter conhecimento do motivo da frequência e permanência nas consultas de psicologia, assim como a inexistência de variáveis que indiquem a presença ou não de sintomatologia hiperativa/PHDA diagnosticada e a prescrição de terapêutica farmacológica (e.g. ritalina). A título de sugestão para futuras pesquisas, seria pertinente realizar um estudo comparativo que focasse o papel dos EEP na sintomatologia hiperativa das crianças, mas que abrangesse crianças com diagnóstico de PHDA e crianças sem patologia. Seria igualmente interessante efetuar pesquisas para identificar se a falta de estratégias de coping dos pais se relacionam com o stresse dos filhos, e se contribui para o aparecimento, agravamento e manutenção dos sintomas de PHDA. Além destas sugestões, seria importante realizar uma investigação que incidisse no despiste e referenciação precoce nas crianças em idade pré-escolar, tendo como objetivo prevenir e reduzir os problemas comportamentais. Neste âmbito, é essencial a articulação entre os vários contextos em que a criança está inserida (família, escola e saúde). Por fim, atendendo a que o papel do professor passou a ser global, ou seja, ensinar e educar, formar o indivíduo para a cidadania, a idade dos professores é uma variável pertinente a ser incluída em próximos estudos. Isto porque, como refletimos anteriormente, pode influenciar o tipo de ensino dado às crianças, bem como a própria relação família-escola, uma vez que a exigência dos pais para com o contexto escolar pode ser um fator inibidor na atuação dos professores face às crianças (Duarte, s.d.). Considera-se igualmente importante melhorar o nível de informação dos pais e aumentar as suas competências parentais, de forma a promover um estilo de funcionamento mais positivo no seio da família. Por exemplo, os programas comportamentais de intervenção parental são tratamentos de primeira linha para a PHDA em crianças em idade pré-escolar (AACAP, 2007). A intervenção precoce poderá trazer bastantes benefícios, não apenas em termos de alterações a curto prazo, observadas nas crianças, mas, mais importante do que isso, nos efeitos que a mudança de crenças, expetativas, atitudes e práticas parentais poderão ter, a longo prazo, no tipo de interações e experiências de vida que as crianças vivenciarão (AACAP, 2007). Existem diversos constrangimentos relativamente ao acesso a serviços de saúde mental, sobretudo devido à dificuldade em ter um acompanhamento psicológico com uma periocidade regular nos serviços públicos, o que limita a eficácia do tratamento dos sintomas ou mesmo da PHDA. Isto faz com que alguns pais recorram a serviços de saúde privados, com uma periocidade regular (semanal ou quinzenal), que pode ser conciliado com o aconselhamento parental por parte 25

Estilos Educativos Parentais e Hiperatividade em Crianças | Carlos Cardoso

do psicólogo clínico, sendo mais dispendioso economicamente, e podendo afetar a conjuntura financeira familiar. Embora seja um grande investimento familiar, acarreta diversas vantagens para a saúde e bem-estar da criança e da família. Outro benefício de recorrer a um serviço privado é a fácil articulação entre os profissionais (psicólogo clínico, psicólogo escolar, médico de família, pediatra e assistente social), o que potencia os resultados do tratamento a curto e longo prazo. Porém, nem todos os pais terão capacidade financeira para suportar as despesas de um serviço privado. Por fim, refira-se a importância de, na comunidade escolar, existirem ações de sensibilização realizadas pelo psicólogo da escola, abordando diversas temáticas associadas ao desenvolvimento infantil e juvenil. Referências Bibliográficas Alarcão, M. (2006). (Des) Equilíbrios familiares. Lisboa: Quarteto Editora. Alonso de Bem, L. e Wagner, A. (2006). Reflexões sobre a construção da parentalidade e o uso de estratégias educativas em famílias de baixo nível socioeconômico. Psicologia em Estudo, 11(1), 63-71. Alvarenga, P. e Piccinini, C. (2001). Práticas educativas maternas e problemas de comportamento em préescolares. Psicologia: Reflexão e Crítica, 14(3), 449-460. American Academy of Child Adolescent Psychiatry (AACAP). (2007). Pratice parameter for the assessment and treatment of children and adolescent with ADHD. Journal of American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 46(7), 894-921. American Academy of Pediatrics (AAP). (2011). ADHD: Clinical practice guideline for the diagnosis, evaluation, and treatment of attention-deficit/hyperactivity disorder in children and adolescents. Pediatrics, 128(5), 1-16. American Psychiatric Association (2014). DSM-V- Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais. Porto Alegre: Artmed. Assis-Silva, L. e Alvarenga, P. (2013). Práticas Educativas Maternas e comportamentos Infantis no Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade. Temas em Psicologia, 21(2), 361-377. DOI: 10.9788/TP2013.2-0. Azevedo, A. F., Santos, M. J. S., Gaspar, M. F. e Homem, T. C. (2012). A perturbação de hiperatividade/défice de atenção em idade pré-escolar: Especificidades e desafios ao diagnóstico e intervenção. Análise Psicológica, 4(XXX), 387-403. Baldwin, K., Brown, R. T. e Milan, M. S. (1995). Predictors of stress in caregivers of attention deficit hyperactivity disordered children. American Journal of Family Therapy, 23, 149–160. Barber, B.K. (2006). Reintroducing parental psychological control. In B.K. Barber (Ed.), Intrusive parenting: How psychological control affects children and adolescents (pp. 3-13). Washington: American Psychological Association. Bargas, J. A. e Lipp, M. E. N. L. (2013). Estresse e estilo parental materno no transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, 17(2), 205-213. Barkley, R. A. (2002). International Consensus Statement on ADHD. Clinical Child and Family Psychology Review, 5(2), 89-111. 26

Estilos Educativos Parentais e Hiperatividade em Crianças | Carlos Cardoso

Barkley, R. A. (2006). Attention Deficit Hyperactivity Disorder – A Handbook for Diagnosis and Treatment (3rd Ed.). New York: Guildford Press. Baumrind, D. (1967). Child cares practices anteceding three patterns of preschool behavior. Genetic Psychology Monographs, 75, 43-88. Baumrind, D. (1971). Current theories of parental authority. Developmental Psychology Monographs, 4(1), 1-103. Baumrind, D. (1989). Rearing competent children. In W. Damon (Ed.), Child Development Today and Tomorrow. San Francisco: Jossey-Bass. Baumrind, D. (1991). Parenting styles and adolescent development. In R. Lerner, A.C. Petersen, & J. Brooks-Gunn (Eds.), The encyclopedia of adolescence (pp. 746-758). New York: Garland. Baumrind, D. e Black, A. E. (1967). Socialization practices associated with dimensions of competence in preschool boys and girls. Child Development, 38, 291-327. Belsky, J. e Fearon, R.M.P. (2008). Precursors of attachment security. In J. Cassidy & P.R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications (2nd ed., pp. 295-316). New York: Guilford Press. Benavente, R., Justo, J. e Veríssimo, M. (2009). Os efeitos dos maus-tratos e da negligência sobre as representações da vinculação em crianças de idade pré-escolar. Análise Psicológica, 27(1), 21-31. Bignotto, M. M. (2000). O papel dos pais na prevenção do estresse infantil. Em M. N. Lipp (Org.), Crianças estresseadas: causas, sintomas e soluções (pp. 101-121). Campinas, SP: Papirus. Brás, P. M. F. (2008). Um olhar sobre a parentalidade (estilos parentais e aliança parental) à luz das transformações sociais actuais. Dissertação de mestrado não publicada, Universidade de Lisboa, Lisboa. Brown, A.M. e Whiteside, S.P. (2008). Relations among perceived parental rearing behaviors, attachment style, and worry in anxious children. Anxiety Disorders, 22, 263-272. Buri, R. J. (1989). Self-esteem and appraisals of parental behaviour. Journal of Adolescent Research, 4(1), 33-49. Campbell, S. B. (2002). Problemas de externalização em pré-escolares: questões clínicas e de desenvolvimento. New York: Guilford Press. Canavarro, M. C. (1996). Avaliação das práticas educativas através do EMBU: estudos psicométricos. Psychologica, 16, 5-18. Canavarro, M. e Pereira, A. (2007a). A percepção dos filhos sobre os estilos educativos parentais: A versão portuguesa do EMBU-C. RIDEP, 24, 193-210. Canavarro, M. C. e Pereira, A.I.F. (2007b). A avaliação dos estilos parentais educativos na perspetiva dos pais: A versão portuguesa do EMBU-P. Teoria, Investigação e Prática, 2, 271-286. Cardoso, F. L., Sabbag, S. e Beltrane, T.S. (2007). Prevalência de transtorne de déficit de atenção/hiperatividade em relação género de escolares. Revista Brasileira de Cineantroprometria & Desempenho Humano, 9(1), 50-54. Cardoso, M. F. (2013). Percepção dos professores do 1º ciclo do ensino básico face aos comportamentos perturbadores de crianças com Perturbação de Hiperactividade com Défice de Atenção. Dissertação de Mestrado não publicada. Escola Superior de Educação João de Deus. Lisboa. Coleman, P. e Watson, A. (2000). Infant attachment as a dynamic system. Human Development, 43, 295313.

27

Estilos Educativos Parentais e Hiperatividade em Crianças | Carlos Cardoso

Connel, A. M. e Goodman, S.H. (2002). The association between psychopathology in fathers versus mothers and children´s internalizing and externalizing behavior problems: a meta-analysis. Psychological Bulletin, 128(5). Costa, F. T., Teixeira, M. A. P. e Gomes, W. B. (2000). Responsividade e Exigência: duas escalas para avaliar Estilos Parentais. Psicologia: Reflexão e Crítica, 13(3), 465-473. Custódio, S. e Cruz, O. (2008). As representações mentais das crianças acerca das figuras parentais. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 24(4), 393-405. Darling, N. e Steinberg, L. (1993). Parenting style as context: na integrative model. Psychological Bulletin, 113, 487-496. Davidov, M. e Grusec, J.E. (2006b). Untangling the links of parental responsiveness to distress and warmth to child outcomes. Child Development, 77, 44-58. Davies, W. (2014). Sex differences in Attention Deficit Hyperactivity Disorder: Candidate genetic and endocrine mechanisms. Sex Differences in Neurological and Psychiatric Disorders, 35(3), 331–346. Doyle, A.B. e Markiewicz, D. (2005). Parenting, marital conflict and adjustment from early- to midadolescence: Mediated by adolescent attachment style? Journal of Youth and Adolescence, 34(2), 97-110. Dumas, J. E. (2011). Psicopatologia da Infância e da Adolescência (3ª. ed.). Porto Alegre: Artmed. DuPaul, G. J., e Stoner, G. (2007). TDHA nas Escolas - Estratégias de Avaliação e Intervenção. São Paulo: M. Books do Brasil. Ellis, B. e Nigg, J. (2009). Parenting Practices and Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: Partial Specificity of Effects. J. Am. Acad Child Adolesc Psychiatry, 48(2), 146-154. Esteves, A. (2010). Estilos parentais e coparentalidade: um estudo exploratório com casais portugueses. Dissertação de Mestrado não publicada. Universidade de Lisboa. Fonseca, A. (1998). Problemas de atenção e Hiperactividade na criança e no adolescente: questões e perspectivas actuais. Revista Psychologia, 19. Garcia, I. (2001). Hiperactividade: Prevenção, Avaliação e Tratamento na Infância. Lisboa: Editora McGraw-Hill Portugal. García Quiroga, M. e Ibáñez Fanes, M. (2007). Apego e Hiperactividad: Un Estudio Exploratorio del Vínculo Madre-Hijo. TERAPIA PSICOLÓGICA, 25(2), 123-134. Acedido em 10, Julho, 2015, em http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttextepid=S0718-48082007000200003 Gonçalves, C. (2009). Perturbação de hiperatividade com Défice de Atenção: Projeto de Intervenção. Dissertação de Mestrado não publicada. Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologia. Lisboa. Grow, R. A. (1981). A validity of Conners TQ and a cross-cultural comparison of prevalence of hyperactivity in children. Advances Human Psychopharmacology, 1, 303-20. Grusec, J. E. (2002). Parental socialization and children´s acquisition of values. In M. H. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting: Vol. 5. Practical issues in parenting (2nd Ed., pp. 143-167). Mahwah, NJ: Erlbaum. Grusec, J.E. e Ungerer, J. (2003). Effective socialization as problem solving and the role of parenting cognitions. In L. Kuczynski (Ed.), Handbook of dynamics in parent-child relations (pp. 211-228). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Harrison, C., e Sofronoff, K., (2002). ADHD and parental psychological distress: role of demographics, child behavioural characteristics, and parental cognitions. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 41(6), 302-312.

28

Estilos Educativos Parentais e Hiperatividade em Crianças | Carlos Cardoso

Jennifer, T., (2010). Predicting parenting stress in families of children with ADHD (Eds) University of Toronto. (pp. 23-30). Johnston, C. e Jassy, J. (2007). Attention-deficit/Hiperactivity Disorder and Oppositional/conduct Problems: Links to parent-child interactions. Journal of the Canadian Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 16(2), 74-79. Acedido a 23, Junho, 2015 em http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2242643/. Johnston, C. e Mash, E. J. (2001). Families of children with attention-deficit/hyperactivity disorder: review and recommendations for future research. Clinic Child and family psychology review, 4(3), 183-207. Jones, D.J., Forehand, R., Rakow, A., Colletti, C.J.M., McKee, L. e Zalot, A. (2008). The specificity of maternal parenting behavior and child adjustment difficulties: A study of inner-city African American Families. Journal of Family Psychology, 22(2), 181-192. Keith, P. B. e Christensen, S. L. (1997). Parenting styles. In G. G. Bear, K. M. Minde, e A. Thomas (Eds.), Children´s needs II: development, problems and alternatives (pp.559-566). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists. Kendall, J.R.N. e Shelton, K.P.N.P. (2003). A Typology of Management Styles in Families With Children ADHD. Journal of Family Nursing. Kobarg, A., Sachetti, V. e Vieira, M. (2006). Valores e crenças parentais: reflexões teóricas. Revista Brasileira de Crescimento e Desenvolvimento Humano,16(2), 96-102. Kobarg, A. e Vieira, M. (2008). Crenças e práticas de mães sobre o desenvolvimento infantil nos contextos rural e urbano. Psicologia: Reflexão e crítica, 21(3), 401-08. Kunrath, L. H. e Wagner, A. (2009). Reflexões acerca das estratégias educativas nas famílias com crianças com TDA/H. Cadernos de Educação | FaE/PPGE/UFPel | Pelotas [32]: 251 – 265. Kuppens, S., Grietens, H., Onghena, P. e Michiels, D. (2009). Measuring parenting dimensions in middle childhood: multitrait-multimethod analysis of child, mother, and father ratings. European Journal of Psychological Assessment, 25(3), 1-8. Lonigan, C., Elbert, J. C. e Johnson, S. B. (1998). Empirically supported psychosocial interventions for children: An overview. Journal of Clinical Child Psychology, 27, 138–145. Lopes, J. (2003). A hiperactividade. Coimbra: Quarteto Editora. Luyckx, K., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Goossens, L. e Berzonsky, M.D. (2007). Parental psychological control and dimensions of identity formation in emerging adulthood. Journal of Family Psychology, 21(3), 546-550. Maccoby, E. E. e Martin, J. A. (1983). Socialization in the context of the family: Parentchild interaction. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology (vol. 4, pp. 1-101), New York: Wiley. Malacrino, C. (2001). Motherhood, resistance and attention déficit disorder: Strategies and limits. The Canadian Review of Sociology and Anthropology. Maroco, J. (2010). Análise estatística – com utilização do SPSS. Lisboa: Edições Sílabo. MTA Cooperative Group. (2004). National Institute of Mental Health multimodal treatment study of ADHD follow-up: 24-month outcomes of treatment strategies for attention-deficit/hyperactivity disorder. Pediatrics, 113, 765–761. Michiels, D., Grietens, H., Onghena, P. e Kuppens, S. (2010). Perceptions of maternal and paternal attachment security in middle childhood: Links with positive parental affection and psychosocial adjustment. Early Child Development and Care, 180(1-2), 211-225. Miranda-Casas, A. e Soriano-Ferrer, M. (2000). Intervención Psicoeducativa en estudiantes con Transtorno por Deficit de Atención con hiperactividad. Revista de Neurologia, 1, 203-216. 29

Estilos Educativos Parentais e Hiperatividade em Crianças | Carlos Cardoso

Mofrad, S., Abdullah, R. e Samah, B.A. (2009). Perceived parental overprotection and separation anxiety: Does specific parental rearing serve as specific risk factor. Asian Social Science, 5(11), 109-116. Montandon, C. (2005). As práticas educativas parentais e a experiência das crianças. Educação e Sociedade, 26(91), 485-507. Pallant, J. (2007). SPSS Survival Manual: A Step by Step Guide to Data Analysis Using SPSS for Windows (Version 15). Open University Press. McGrow Hill Education. Patias, N., Siqueira, A. e Dias, A. (2013). Práticas educativas e intervenção com pais: a educação como proteção ao desenvolvimento dos filhos. Mudanças-Psicologia da Saúde, 21(1), 29-40. Patterson, G. R., DeBaryshe, B. D. e Ramsey, E. (1989). A developmental perspective on antisocial behavior. American Psychologist, 44, 190–205. Patterson, G. R. e Fisher, P. A. (2002). Recent developments in our understanding of parenting: Bidirectional effects, causal models and the search for parsimony. In M. H. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting: Vol. 5. Practical issues in parenting (2nd ed., pp. 59-88). Mahwah, NJ: Erlbaum. Parker, H. (2003). Desordem por défice de atenção e hiperactividade: um guia para pais, educadores e professores. Porto: Porto Editora. Pereira, A.I.F., Canavarro, C., Cardoso, M.F. e Mendonça, D. (2009). Patterns of parental rearing styles and child behaviour problems among Portuguese school-aged children. Journal of Child and Family Studies, 18, 454-464. Perris, C., Jacobsson, L., Lindstrom, H., von Knorring, L., e Perris, H. (1980). Development of a new inventory assessing memories of parental rearing behavior. Acta Psychiatrica Scandinavica, 61(4), 26574. Pestana, M. H., e Gageiro, J. N. (2008). Análise de dados para ciências sociais: a complementaridade do SPSS (5ª ed.). Lisboa: Edições Sílabo. Phelan, T. W. (2005). Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade: Sintomas, Diagnóstico e Tratamento Crianças e Adultos. São Paulo: M. Books. Pianta, R. C. (1998). Enhancing relationships between children ans teachers. Washington, DC: American Psychological Association. Pourtois, J.P. e Desmet, H. (1999). A educação pós-moderna. São Paulo: Loyola. Quinn, P. O. (1997). Attention Deficit Disorder: diagnosis and treatment from infancy to adulthood. New York: Brunner-Mazel. Sampaio, I. (2007). Práticas educativas parentais, género e ordem de nascimento dos filhos: Atualização. Revista brasileira de crescimento e desenvolvimento humano, 17(2), 144-152. Sampaio, I. e Gomide, P. (2007). Inventário de Estilos Parentais (IEP) – Gomide (2006) percurso de padronização e normatização. Psicol. Argum., Curritiba, 24(48), 15-26. Sampaio Brito, T.R. e Perez, N. (2013). Avaliação das Dificuldades Características do Transtorno por Déficit de Atenção com Hiperatividade em idade escolar e sua relação com os Estilos Parentais do Cuidador. Depto. de Psicologia – UFPI. Simões, S. C. C. (2011). Influência dos EEPna qualidade da vinculação de crianças em idade escolar em diferentes tipos de família. Tese de doutoramento não publicada. Universidade do Porto. Reppold, C., Pacheco, J. e Hutz, C. (2005). Comportamento agressivo e práticas disciplinares parentais. Em C. Hutz (Org.), Violência e risco na infância e adolescência: Pesquisas e Intervenção (pp.9-42). São Paulo: Casa do Psicólogo.

30

Estilos Educativos Parentais e Hiperatividade em Crianças | Carlos Cardoso

Rodrigues, A. N. (2000). Escalas de Conners para Pais e Professores: Tradução e Adaptação para Investigação. Lisboa: Departamento de Educação Especial e Reabilitação da Faculdade de Motricidade Humana. Rodrigues, M. I. (2005). Do Jardim de Infância à Escola: estudo longitudinal duma coorte de alunos. Interacções, 1, 7-24. Thompson, R.A. e Raikes, H.A. (2003). Toward the next quarter-century: Conceptual and methodological challenges for Attachment Theory. Development and Psychopathology, 15, 691- 718. van IJzendoorn, M.H. e Sagi-Schwartz, A. (2008). Cross-cultural patterns of attachment: Universal and contextual dimensions. In J. Cassidy & P.R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications (2nd ed., pp. 880-905). New York: Guilford Press. Vera, A., Ruano, M. Í., e Ramirez, L. P. (2007). Características clínicas y neurobiológicas del transtorno por deficit de la atencion e hiperactividad. Colombia Médica, 38(4), pp. 433-439. Weber, L N.D.; Prado, P.M.; Viezzer, A.P. e Brandenburg, O.J. (2004). Identificação de estilos parentais: o ponto de vista dos pais e dos filhos. Psicologia: Reflexão e Crítica, 17(4), 323-332. Wood J. M., (2007). Examining stress among parents of children with attention deficit Hyperactivity Disorder (Eds) University of Rochester. New York, (pp. 8-50). Yousefia, S., Far, A. S. e Abdolahian, E. (2011). Parenting stress and parenting styles in mothers of ADHD with mothers of normal children. Procedia - Social and Behavioral Sciences 30(1666 – 1671). Published by Elsevier Ltd.

31

Anexos e Apêndices

Anexo 1 – EMBU-P

Anexo 2 – Escala de Conners para Pais

Anexo 3 – Escala de Conners para Professores

Apêndice 1 – Pedido de Autorização à Diretora

Apêndice 2 – Pedido de Consentimento Informado aos Pais

Apêndice 3 – Pedido de Autorização às Autoras dos Instrumentos

Apêndice 4 – Questionário Sociodemográfico