Pedagogia, Controle Simbólico e Identidade. Capítulo 9. Discurso Horizontal e Vertical: um ensaio - Basil Bernstein
Descrição do Produto
Discurso vertical e horizontal: um ensaio•
Basil Bernstein
Introdução Pode ser útil recordar o desenvolvimento do trabalho que leva até a presente análise. Até a década de 1980 o trabalho foi direcionado para a compreensão de diferentes princípios de transmissão/aquisição pedagógica, os seus contextos de geração e mudança. Estes princípios foram conceituados como modalidades de códigos. No entanto, o que era transmitido não foi analisado para além de categorias de currículo, classificação e enquadramento. Na década de 1980 o foco do trabalho passou para o que era transmitido. (Bernstein, 1986). Foi desenvolvida uma teoria da elaboração do discurso pedagógico, de suas regras de distribuição, recontextualização e avaliação e sua base social: o dispositivo pedagógico. No entanto, as formas dos discursos, ou seja, os princípios internos da sua construção e sua base social, não foram analisados. Assim, houve uma análise das modalidades de códigos elaborados e de seus contextos sociais de geração, uma análise da construção do discurso pedagógico que era pressuposta pelas modalidades de códigos elaborados, mas não houve nenhuma análise dos discursos sujeitos à transformação pedagógica. Esta análise irá começará pela distinção entre duas formas fundamentais de discurso que tem sido objeto de muita comparação e contraste. As duas formas geralmente são vistas como opostas em vez de complementares. Na verdade, uma forma é muitas vezes vista como destruidora da outra. Por vezes, uma forma é considerada como sendo essencialmente uma forma escrita e a outra é, essencialmente, uma forma oral. Bourdieu refere-‐se a estas formas em termos da função à que elas dão origem, uma delas criando um domínio simbólico, a outra um domínio prático. Habermas vê uma forma como a elaboradora do que ele chama de "mundo da vida" do indivíduo e a outra como a fonte da racionalidade instrumental. Giddens, na pista de Habermas, vê uma forma discursiva como a base para construir o que ele chama de “sistemas especialistas”. Estes “sistemas especialistas” conduzem a um desencaixe das pessoas do mundo experiencial local, que é elaborado por uma forma diferente. Subjacente a estes contrastes ou oposições está uma estrutura complexa, com muitas camadas de pares que operam em diferentes níveis da experiência individual e social. (1) Capítulo 9 do livro Pedagogy, Symbolic Control and Identity. Theory, Research, Critique. Revised Edition. Rowman & Littlefield Publishers. London, 2000. Tradução de Ronai Rocha, para uso em grupos de discussão do PIBID/CAPES/UFSM. (Dezembro de 2014) •
Avaliativo Epistemológico Cognitivo Social Contextual Voz Modo Institucional
espontâneo subjetivo operações intimidade dentro dominado linear gemeinschaft
inventado objetivo princípios distância fora dominante não-‐linear gessellschaft
Embora qualquer autor possa destacar um par de contrastes do conjunto acima (que não é exaustivo), o restante do conjunto, da mesma forma que os nove décimos de um iceberg, escondem-‐se invisíveis sob a superfície do texto. No campo da educação, uma dessas formas é por vezes referida como o conhecimento escolar e a outra como o conhecimento cotidiano do senso comum, ou ainda como conhecimento “oficial” & “local”. Esses contrastes são muitas vezes ideologicamente posicionados e recebem diferentes avaliações. Uma das formas torna-‐se o meio pelo qual diz-‐se que um grupo dominante impõe-‐se a um grupo dominado e trabalha para silenciar e excluir a voz deste grupo. A voz excluída é então transformada em uma voz pedagógica latente, de potencial não reconhecido. Para mim, a maior parte dos trabalhos que geram essas oposições homogenizam estas formas discursivas de modo que elas assumem formas estereotipadas, onde são enfatizadas as diferenças ou as semelhanças. Não é incomum que uma forma seja romantizado como um meio de celebrar o que a outra forma perdeu. O que vou tentar aqui é produzir um vocabulário descritivo que produza uma maior diferenciação dentro e entre essas formas e explore a base social dessa diferenciação. Isso vai envolver a utilização de mais um conjunto de descritores com subdivisões internas. A justificação para um outro vocabulário só pode se dar se, por um lado, a sua utilização permite uma perspectiva mais geral, mais produtiva e, por outro lado, se ela nos leva a novas possibilidades de investigação e interpretações.
Discursos verticais e horizontais Para começar farei uma distinção entre discurso vertical e discurso horizontal, e darei breves definições que serão desenvolvidas posteriormente. Estas definições terão como critérios formas de conhecimento. Diferentes formas de conhecimento serão percebidas nos dois discursos. Discurso Horizontal Estamos todos conscientes e usamos uma forma de conhecimento geralmente tipificada como conhecimento cotidiano ou de “senso comum”. Chamamos de comum porque todos nós, de modo potencial ou real, temos acesso a ele, comum porque se aplica a todos, e comum, porque tem uma história comum, no sentido dela surgir dos problemas comuns da vida e da morte. Esta
forma tem um grupo de características bem conhecidas: é provável que ela seja oral, local, dependente de contexto e específica, tácita, em muitas camadas e contraditória através, mas não dentro, de contextos. No entanto, do ponto de vista a ser assumido aqui, a característica fundamental é que ela é organizada em segmentos. Com essa expressão, “segmentos”, refiro-‐me aos lugares de realização desse discurso. A concretização desse discurso varia de acordo com a forma como a cultura segmenta e especializa atividades e práticas. O conhecimento é segmentalmente diferenciado. O fato do discurso ser horizontal não significa que todos os segmentos têm igual importância, claramente alguns serão mais importantes do que outros. Vou contrastar esse discurso horizontal com o que chamo de discurso vertical. Discurso Vertical Resumidamente, um discurso vertical toma a forma de uma estrutura coerente, explícita e sistematicamente baseada em princípios, organizada hierarquicamente como nas ciências, ou ela assume a forma de uma série de linguagens especializadas com modos especializados de interrogação e critérios especializados para a produção e circulação de textos, como nas ciências sociais e nas humanidades. Quero antes de tudo levantar a questão de como o conhecimento circula nestes dois discursos. No caso do discurso Vertical há fortes regras distributivas que regulam o acesso, a transmissão e a avaliação. A circulação é feita geralmente através de formas explícitas de recontextualização, que afetam a distribuição em termos de tempo, espaço e atores. Não estou preocupado aqui com as arenas e os agentes envolvidos nessas regulações. Basicamente, a circulação é realizada através da recontextualização e da avaliação explícita, motivada por fortes procedimentos de distribuição. Mas de que modo circula o conhecimento, no caso do discurso horizontal, onde há poucos princípios sistemáticos de organização e, portanto, onde a recontextualização é apenas tácita? É claro que no discurso Horizontal existem regras distributivas que regulam a circulação do conhecimento, do comportamento e das expectativas de acordo com o status/posição. Tais regras distributivas estruturam e especializam as relações sociais, as práticas e seu contexto e os agentes locais da sua promulgação e do início de sua circulação? Para responder a esta pergunta quero tornar mais delimitada a definição de discurso Horizontal: Um discurso Horizontal implica um conjunto de estratégias que são locais, organizadas em segmentos, específicas e dependentes de contextos, para a maximização dos encontros com pessoas e ambientes. Com essa definição em mente eu quero considerar uma comunidade fictícia que opera apenas com o discurso horizontal. Aqui podemos fazer uma distinção entre o conjunto de estratégias que qualquer indivíduo possui e o potencial analógico delas para transferências contextuais, e os conjunto total de estratégias possuídas por todos os membros dessa comunidade. Usarei o termo repertório para me referir ao conjunto de estratégias e seu potencial analógico
possuído por um indivíduo, e o termo reservatório para me referir ao total de conjuntos e seu potencial de uso para a comunidade como um todo. Assim, o repertório de cada membro da comunidade terá um núcleo comum, mas haverá diferenças entre os repertórios. Haverá diferenças entre os repertórios por causa das diferenças entre os membros, decorrentes de diferenças entre os contextos e atividades dos membros e seus problemas associados. Agora é possível perguntar sobre a relação entre o reservatório e o repertório. Qual é a regulação sobre a relação entre o reservatório e o repertório? Ou qual é a relação entre a prática potencial e a prática real de um usuário? Como novas estratégias circulam? Claramente, quanto mais os membros estão isolados ou excluídos uns dos outros, quanto mais será fraca a base social para o desenvolvimento tanto do repertório e do reservatório. A ocorrência de desenvolvimento do repertório e do reservatório depende de como as relações sociais se estruturam. Quanto maior a redução do isolamento e da exclusão, maior será o potencial social para a circulação de estratégias, de procedimentos e de suas trocas. Sob estas condições, pode ocorrer uma expansão de ambos, do repertório e do reservatório. A troca de estratégias afetará o potencial analógico do repertório de qualquer um. Nestas condições, a relação entre a prática real e a prática potencial de um membro torna-‐se dinâmica. Considere uma situação em que um pequeno proprietário encontra outro e se queixa de que o que ele/ela havia feito todos os anos, com grande sucesso, não funcionou neste ano. O outro diz que quando isso aconteceu, ele/ela descobriu que tal outra coisa “funciona”. Ele/ela então descreve a estratégia bem sucedida. Assim, qualquer restrição a circulação e o intercâmbio reduz a eficácia. Qualquer restrição especializa, classifica e privatiza o conhecimento. Os procedimentos de estratificação produzem regras distributivas que controlam o fluxo dos procedimentos do reservatório ao repertório. Assim, ambos os discursos verticais e horizontais são suscetíveis de operar com regras distributivas que estabelecem posições de defesa e desafio. A partir dessa idealização que apresentei é possível ver as inter-‐relações entre o discurso horizontal e a estruturação das relações sociais. A estruturação das relações sociais gera as formas de discurso, mas o discurso por sua vez, está estruturando uma forma de consciência, o seu modo contextual de orientação e realização, e motiva formas de solidariedade social. A aquisição do discurso horizontal torna-‐se o principal fator de transmissão (relay) cultural. Vou agora considerar brevemente o modo de aquisição. Vou propor que o modo de aquisição é criado pela forma assumida pela pedagogia. E as intervenções pedagógicas, por sua vez, são uma função dos diferentes “conhecimentos” que devem ser adquiridos. Esses “conhecimentos” não são relacionados pela integração de seus significados por meio de algum princípio de coordenação; esses conhecimentos se relacionam através das relações funcionais de segmentos ou contextos da vida cotidiana. Segue-‐se então que aquilo que é adquirido em um segmento ou contexto, e como isso é adquirido, pode não ter qualquer relação com o que é adquirido ou como é adquirido em outro segmento ou contexto. Aprender a amarrar os sapatos não tem relação com a forma de usar o banheiro corretamente. Estas competências são relacionadas de modo segmentado. Elas não estão relacionadas por qualquer princípio que
integre o “conhecimento” específico adquirido. Eu chamei a forma dessa pedagogia de segmental. Mais adiante eu vou distinguir esta pedagogia segmental e os conhecimentos ou alfabetizações (2) a que ela dá origem, da pedagogia institucional do discurso Vertical. A organização segmental dos “conhecimentos” do discurso horizontal leva a aquisições segmentalmente estruturadas. Não há relações necessárias entre o que é aprendido em diferentes segmentos. Além disso, como a aquisição surge de segmentos discretos, a prática pedagógica pode variar bastante de acordo com o segmento. Assim, os segmentos semelhantes em todos os grupos/classes sociais podem ser diferentes na modalidade de código que regula a aquisição. Ou, dito de outro modo, o discurso vertical pode regular mais segmentos de aquisição em um grupo/classe social do que em outro, e isso implica um modo diferente de aprendizagem e administração de contexto.(3) Estou aqui contrastando um controle pedagógico segmental com um controle pedagógico institucional ou oficial. A pedagogia segmental é geralmente efetivada nas relações face a face, com uma forte carga afetiva, como na família, nos grupo de pares ou da comunidade local. A pedagogia pode ser tacitamente transmitida por modelos, ao mostrar ou explicitar comportamentos. Ao contrário da pedagogia oficial ou institucional, o processo pedagógico segmental pode não ser mais demorado do que o contexto ou o segmento no qual ele é encenado. A pedagogia segmental esgota-‐se no contexto de sua realização, ou é repetida até que a competência particular seja adquirido: aprender a se vestir, anotar recados, fazer o troco, abordar diferentes indivíduos, usar o telefone, selecionar um vídeo. As pedagogias segmentares do grupo de pares podem muito bem depender fortemente da modelagem/exibição. Em geral, a ênfase da pedagogia segmental do discurso horizontal é direcionada para a aquisição de uma competência comum e não de um desempenho classificável.(4) É claro que relações competitivas de concorrência podem também correr, como no grupo de pares, com base nestas competências comuns. Assim, no caso do discurso horizontal, seus “conhecimentos”, competências e alfabetizações são segmentais. Eles são contextualmente específicos e dependentes de contexto, incorporados em práticas em andamento, geralmente com forte carga afetiva, e dirigidos para objetivos específicos e imediatos, altamente relevantes para o adquirente, no contexto de sua vida. A ativação das estratégias de aprendizagem pode exigir as características do segmento original. Onde essas características estão ausentes, as estratégias de aprendizagem não podem ser demonstradas. As competências e letramentos segmentares são culturalmente localizadas, evocadas por contextos cuja leitura não é problemática. Embora as competências e letramentos sejam localizadas, elas não necessariamente dão origem a práticas inflexíveis altamente altamente codificadas. Na verdade, qualquer indivíduo pode construir um extenso repertório de estratégias que podem ser alteradas de acordo com as contingências do contexto ou segmento. (Como já propus anteriormente, qualquer repertório individual pode depender da sua relação com o reservatório do grupo.) Do ponto de vista de qualquer indivíduo que opera no discurso
horizontal, não há necessariamente uma e apenas uma estratégia correta, relevante para um contexto particular. O discurso Horizontal, retransmitido através de uma pedagogia segmental, facilita o desenvolvimento de um repertório de estratégias de “conhecimentos” operacionais ativados em contextos cuja leitura não é problemática. Agora quero me voltar para o discurso vertical que, como já indiquei, tem duas formas: uma delas é uma estrutura sistematicamente baseada em princípios, coerente, explícita, organizada hierarquicamente; a segunda tem a forma de uma série de linguagens especializadas, com modos especializados de investigação e critérios especializados para a produção e circulação de textos, como é o caso, por exemplo, das Ciências Naturais e das Ciências Humanas e Sociais. No caso de qualquer discurso Vertical, este, ao contrário do discurso horizontal, não é um discurso segmentalmente organizado. A integração de um discurso vertical não é uma integração ao nível da relação entre segmentos/contextos como no discurso horizontal, mas sim uma integração no nível dos significados. O discurso vertical não consiste de segmentos culturalmente especializados, mas de estruturas simbólicas especializadas de conhecimento explícito. Os procedimentos do discurso Vertical são então ligados, não por contextos, na horizontal, mas a outros procedimentos, de forma hierárquica. A pedagogia institucional ou oficial do discurso vertical não é consumada no momento da sua entrega contextual, mas é um processo em andamento em um tempo prolongado. As unidades sociais de aquisição dessa pedagogia (a do discurso vertical) tem uma base arbitrária diferente daquela das unidades sociais da pedagogia do discurso horizontal. As unidades sociais da pedagogia do discurso vertical são construídas, avaliadas e distribuídas para diferentes grupos e indivíduos, e estruturadas no tempo e no espaço por princípios de recontextualização. Temos uma especificidade de contexto através da segmentação no discurso horizontal, mas uma especificidade de contexto através da recontextualização no discurso Vertical. Ambos os discursos, vertical e horizontal, tem uma base pedagógica arbitrária. O arbitrária dos dois discursos é elaborado por regras distributivas que regulam a circulação dos discursos. Resumindo a pedagogia até agora no contexto contemporâneo: Prática Princípio distributivo Relação social Aquisição
Discurso vertical Oficial/Institucional Recontextualização Individual Performance em graus
Discurso Horizontal Local Segmentação Comunalizada Competência
Discurso e estruturas de conhecimento
O vocabulário descritivo que desenvolvi aqui examinou as oposições indicadas no inicio deste trabalho e iluminou as suas estruturas internas, e no caso do discurso horizontal, a sua base social, o modo de aquisição e a forma de conhecimento. No entanto, se essa linguagem que desenvolvi fosse limitada apenas a tal contexto, então ela iria apenas produzir a homogeneização que eu argumentei que baseava as oposições. Quero agora examinar mais detalhadamente o discurso Vertical. O caminho a seguir já foi esboçado pela distinção entre as diferentes modalidades de conhecimento do discurso Vertical. Estas modalidades serão conceitualizadas como Estruturas de Conhecimento Hierárquico e Estruturas de Conhecimento Horizontal. Resumidamente uma estrutura de conhecimento hierárquica parece-‐se com o seguinte:
Esta forma de conhecimento tenta criar proposições e teorias muito gerais, que integram o conhecimento em níveis mais baixos, e desta maneira, mostra uniformidades subjacentes através de uma gama crescente de fenômenos aparentemente diferentes. (Nota 5) As Estruturas de Conhecimento Hierárquico aparecem, por seus usuários, como sendo motivadas em direção a proposições cada vez mais integradoras, operando em níveis cada vez mais abstratos. Assim, poderíamos dizer que as Estruturas de Conhecimento Hierárquico são produzidas por um código integrador. Em contraste, as Estruturas de Conhecimento Horizontal consistem em uma série de linguagens especializadas, com modos especializados de investigação e critérios para a elaboração e a circulação de textos. Assim, qualquer uma das disciplinas especializadas dentro da forma de uma Estrutura de Conhecimento Horizontal encontrada dentro das Ciências Humanas e Sociais pode ser visualmente retratada como abaixo: L1 L2 L3 L4 L5 L6 L7 .... Ln
Assim, no caso da Literatura Inglesa, os vocabulários seriam as linguagens especializadas da crítica, na Filosofia as várias linguagens deste modo de investigação, e na Sociologia, que focalizaremos aqui, temos, por exemplo, o vocabulário do funcionalismo, do pós-‐estruturalismo, do pós-‐modernismo, do marxismo, etc. Estes trazem as categorias linguísticas mais amplas e dentro delas os idioletos (teorias) de falantes particularmente importantes ou originais. As Estruturas de Conhecimento Horizontal, diferentemente das Estruturass de Conhecimento Hierárquico, que são baseados em códigos de integração, são baseadas em códigos de justaposição ou de série; e assim temos a integração da linguagem em um caso e a acumulação de linguagens no outro. É interessante investigar o que é que conta como um desenvolvimento de Estruturas de Conhecimento Hierárquico e de Estruturas de Conhecimento Horizontal. No caso das Estruturas do Conhecimento Hierárquico o desenvolvimento é visto como o desenvolvimento de teorias que sejam mais gerais, mais integradoras, do que a teoria anterior. No caso das Estruturas de Conhecimento Horizontal, este critério, como veremos, não se aplica. Ele não pode ser aplicado porque o conjunto de linguagens que constitui qualquer Estrutura de Conhecimento Horizontal não é traduzível, uma vez que eles tem pressupostos diferentes, muitas vezes opostos, hipóteses, e cada linguagem tem seus próprios critérios para legitimar textos, para o que conta como evidência e para o que conta como uma questão legítima ou problemática. Na verdade, os falantes de cada linguagem tornar-‐se tão especializados e tão excludentes quanto seus vocabulários. O capital deles está ligado à linguagem e, portanto, a defesa e o enfrentamento com outros vocabulários é intrínseco a uma Estrutura de Conhecimento Horizontal. Um campo particular é construído pelas características internas de uma Estrutura de Conhecimento Horizontal. Assim, as características internas e externas amplificam a natureza serial de uma Estrutura de Conhecimento Horizontal. (6) O desenvolvimento, no caso de uma Estrutura de Conhecimento Horizontal não pode ser uma função da maior generalidade e de propriedades integradoras do conhecimento, porque, como mostramos, tais desenvolvimentos simplesmente não são possíveis no caso de uma Estrutura de Conhecimento Horizontal. O que, então, conta como desenvolvimento nesse caso? Eu sugiro que o que conta como desenvolvimento é a introdução de uma nova linguagem. Uma nova linguagem oferece a possibilidade de uma nova perspectiva, um novo conjunto de questões, um novo conjunto de conexões, e uma problemática aparentemente nova, e, sobretudo, um novo conjunto de falantes. Esta nova linguagem é susceptível de ser absorvida pelos falantes mais jovens de uma estrutura de conhecimento horizontal particular.(7) Esta nova linguagem pode então ser usada para desafiar a hegemonia e a legitimidade dos falantes mais velhos. Estes últimos podem ser impedidos de adquirir a nova linguagem por causa da incapacidade treinada decorrente da aquisição da linguagem anterior, e de um incentivo reduzido, decorrente da perda de sua própria posição. Agora vamos voltar para as Estruturas do Conhecimento Hierárquico. De certa forma, a oposição entre teorias nas Estruturas de Conhecimento Hierárquico
é análoga a das oposições entre as linguagens em uma Estrutura de Conhecimento Horizontal, mas seria um erro ver essa semelhança como indicando que não há diferença entre essas estruturas de conhecimento. A oposição entre teorias nas Estruturas de Conhecimento Hierárquico é um jogo de tentativas de refutação de posições, sempre que possível, ou de incorporá-‐las em proposições mais gerais. Em algum ponto, às vezes até mais rapidamente, por causa de investimentos especiais, uma escolha é possível, desde que o problema possa ser resolvido por meio de procedimentos empíricos. No entanto, no caso contrastante de uma Estrutura de Conhecimento Horizontal no âmbito das Ciências Sociais (tenho em mente a Sociologia, aqui e acima), nenhuma destas possibilidades são possíveis porque a singularidade dos vocabulários desafiam as incorporações em um vocabulário mais geral. Na verdade, está internalizada na construção do vocabulário a proteção de sua singularidade, de suas estratégias de aparente originalidade, a sua não-‐traduzibilidade e seu narcisismo essencial. As motivações, sob este regime discursivo, são orientadas a falar/adquirir/ desenvolver a linguagem hegemônica ou seu desafio ou propagandear um novo vocabulário.
Estruturas de Conhecimento Horizontal: gramáticas fortes e fracas Quero agora dirigir a atenção para questões decorrentes da aquisição, e tenho em mente, como antes, a Sociologia. Um dos problemas na aquisição de uma Estrutura de Conhecimento Horizontal é o âmbito de vocabulários que têm de ser geridos, cada um com seus próprios procedimentos. Pode ser útil aqui fazer uma distinção dentro das Estruturas do Conhecimento Horizontal, distinguindo aqueles cujos vocabulários têm uma sintaxe conceitual explícita, capaz de descrições empíricas relativamente precisas e/ou de geração de modelagem formal de relações empíricas, daqueles vocabulários em que esses poderes são muito mais fracos. Chamarei os primeiros de gramáticas fortes e os últimos de gramáticas fracas. É importante acrescentar aqui que “forte” e “fraco” deve ser entendido como algo relativo no âmbito de Estruturas de Conhecimento Horizontal. Deste ponto de vista a Economia, a Linguística e partes da Psicologia seriam exemplos de gramática forte. A Matemática também seria considerada uma Estrutura de Conhecimento Horizontal, uma vez que consiste em um conjunto de linguagens discretas para problemas específicos. Assim, a Matemática e a Lógica seriam consideradas como possuidoras das gramáticas mais fortes, embora estas linguagens, em sua maioria não tenham referentes empíricos nem sejam concebidas para satisfazer critérios empíricos. Exemplos de gramáticas fracas seriam a Sociologia, a Antropologia Social e os Estudos Culturais. As gramáticas fortes de Estruturas do Conhecimento Horizontal (excluindo a Matemática e a Lógica), muitas vezes conquistam seu poder por meio de restrições rigorosas sobre os fenômenos empíricos que abordam. Por exemplo, a precisão formal da gramática transformacional decorre da exclusão do problema do significado em suas preocupações; assim, de outro lado a gramática sistêmico-‐ funcional de Halliday aborda o significado como o foco fundamental da gramática e é um sistema muito menos amarrado.
Seguindo essas distinções dentro das Estruturas do Conhecimento Horizontal, posso me voltar para as questões de aquisição. No caso das Estruturas Hierárquicas de Conhecimento, o adquirente não tem o problema de saber se a Física que ele/ela está falando ou escrevendo é Física, e sim apenas o problema do uso correto. A gramática forte visivelmente anuncia o que ela é. Para o adquirente, a passagem de uma teoria para outra não sinaliza uma ruptura na linguagem. É simplesmente uma extensão dos seus poderes explicativos/descritivos. No entanto, se consideramos as Ciências Sociais, então os problemas de aquisição surgem especialmente quando a gramática é fraca. O adquirente pode muito bem estar ansioso para saber se aquilo que ele/ela está falando ou escrevendo é realmente Sociologia. Nessas condições, é provável que a presença de nomes canônicos seja um recurso útil. Mais tarde, os nomes serão associados a vocabulários ou, em alguns casos, o vocabulário virá antes. Assim gerir nomes e vocabulários, juntamente com suas críticas, torna-‐se tanto o modo de transmissão e de aquisição. Há, no entanto, um problema anterior. Dado que uma Estrutura de Conhecimento Horizontal consiste de uma matriz de vocabulários, qualquer transmissão da mesma implica necessariamente alguma seleção, e alguns privilégios dentro do conjunto recontextualizado para a transmissão da Estrutura de Conhecimento Horizontal. A base social do princípio desta recontextualização indica qual “social” está falando. A base social do princípio da recontextualização elabora a perspectiva da Estrutura de Conhecimento Horizontal. De quem é a perspectiva? Como ela é gerada e legitimada? Eu digo que este princípio é social para indicar que a escolha aqui não é racional, no sentido de ser baseada na “verdade” de um dos vocabulários especializados. Pois cada vocabulário revela algumas “verdades”, embora, em grande medida esta “verdade” parcial seja incomensurável e específica de um vocabulário. A perspectiva dominante em qualquer transmissão pode ser uma função das relações de poder entre os professores, ou da pressão dos grupos de adquirentes, ou, particularmente hoje, uma função de pressões externas diretas e indiretas do mercado ou do próprio Estado. Assim, uma perspectiva torna-‐se o princípio da recontextualização, que elabora a Estrutura de Conhecimento Horizontal a ser adquirida. E por trás da perspectiva está uma posição em um campo/arena intelectual relevante. Ao nível do adquirente dessa perspectiva invisível, espera-‐se que o princípio da recontextualização, que estrutura a transmissão, venha a ser a forma como o adquirente lê, avalia e cria testes. Um “olhar” tem de ser adquirido, isto é, um modo particular de reconhecer e perceber o que conta como uma “autêntica” realidade sociológica. (8) Talvez seja por isso que o adquirente tenha tanta dificuldade em reconhecer o que ele/ela está falando ou escrevendo, pois saber é uma forma de “olhar”. Penso que isso é uma transmissão tácita. Estar dentro de um vocabulário especializado provavelmente requer uma transmissão oral, a experiência de uma relação social de interação com aqueles que possuem o “olhar”. Eu não estou sugerindo que este componente não facilita a aquisição de uma Estrutura de Conhecimento Hierárquico, e sim apenas que o “olhar” não é crucial para a aquisição. Aqui o que importa é dominar os procedimentos de investigação e os
instrumentos de observação e compreensão da teoria; desenvolver o potencial criativo da linguagem vem muito mais tarde, quando vem. No entanto, o trabalho em um laboratório não procede apenas por uma regulação mecânica dos procedimentos. A medição é o resultado de coisas que são anteriores a ela. E um componente dessas coisas é um senso robusto sobre o potencial de um fenômeno decorrente da prática. Basicamente, no caso da Estrutura de Conhecimento Hierárquico, no final das contas, o que conta é a teoria, e ela conta tanto pela sua projeção conceitual imaginativa quanto pelo poder empírico de projeção. Claramente, a aquisição de uma Estrutura de Conhecimento Hierárquico também pode envolver a aquisição de uma perspectiva; uma perspectiva que uma Estrutura de Conhecimento Hierárquico é o caminho único e exclusivo para a “verdade”, e que seus procedimentos são o único caminho válido para a “verdade”. Onde é possível a escolha de teoria, tal escolha pode muito bem ter uma base social. Na verdade, em algumas áreas da Biologia, como no tema natureza/cultura, a base social da escolha é frequentemente revelada. Tampouco a minha posição nega que qualquer Estrutura de Conhecimento Hierárquico pode implicar um princípio de recontextualização para a sua transmissão, que é influenciada por interesses que podem muito bem se relacionar com o avanço do capital social, econômico e cultural, ou simplesmente sobrevivência. Mas o reconhecimento e a elaboração de textos legítimos numa Estrutura de Conhecimento Hierárquico é muito menos problemático, muito menos um processo tácito do que no caso de uma Estrutura de Conhecimento Horizontal, particularmente aqueles com gramáticas fracas. Neste último caso, o que conta no final é a linguagem especializada, a sua posição, a sua perspectiva, o “olhar” de quem a adquire, ao invés de qualquer teoria exemplar (embora a teoria exemplar possa ser a criadora da posição linguística). No caso das Estruturas do Conhecimento Horizontal, especialmente aquelas com gramáticas fracas, a “verdade” é uma questão de aquisição de “olhar”; ninguém pode deixar de ter olhos nessa Gaza. Há uma semelhança, a um nível razoavelmente abstrato, entre as Estruturas do Conhecimento Horizontal, particularmente e especialmente da modalidade de gramática fraca, e o Discurso Horizontal que discuti no início deste ensaio. Estas duas formas compartilham algumas características comuns. Ambas são organizadas horizontalmente, ambas são seriais, ambas são segmentadas. Em ambas os conteúdos são voláteis. No caso do discurso Horizontal a volatilidade refere-‐se aos referentes desse discurso e, no caso das Estruturas de Conhecimento Horizontal, especialmente da modalidade de gramática fraca, a volatilidade refere-‐se a adições e omissões da linguagem especializada de uma determinada Estrutura de Conhecimento Horizontal. Talvez haja uma semelhança mais profunda. A aquisição do discurso Horizontal consiste na aquisição tácita de uma visão particular da realidade cultural, ou melhor, de uma forma de perceber essas realidades. O “caminho” em si está incorporado na unidade latente na segmentação contextual deste discurso. O “caminho” pode ser comparado ao “olhar”, na medida em que ele se torna ativo na experiência e em andamento nas práticas dos falantes. Isto é semelhante ao “olhar” incorporado na aquisição dos vocabulários especializados de uma Estrutura de Conhecimento Horizontal com uma gramática fraca.
Para revisar o que expus, o contraste entre as Estruturas de Conhecimento Hierárquico e as Estruturas de Conhecimento Horizontal encontra-‐se na luta pela hegemonia linguística e seu “olhar” adquirido dentro de uma Estrutura de Conhecimento Horizontal, e a competição para a integração de princípios ou para levar adiante ou para desafiar tal integração no caso de Estruturas do conhecimento hierárquico. A luta pela hegemonia linguística e a competição para uma maior integração, podem compartilhar estratégias de campo comuns, mas os problemas são diferentes.(9) Por isso é importante relacionar a condições externas do contexto do campo/arena com as condições internas do discurso. A separação de campo do discurso pode muito bem distorcer a análise. Na verdade, do ponto de vista assumido aqui, o campo e o discurso são inter-‐relacionados e interdependentes.
Estruturas de Conhecimento Horizontal, mudanças e orientações A serialidade das Estruturas do Conhecimento Horizontal podem variar entre aquelas com uma gramática forte e aquelas com uma gramática fraca. A quantidade de linguagens internas a qualquer Estrutura de Conhecimento Horizontal pode ser menor no caso de uma gramática forte do que a quantidade interno a uma Estrutura de Conhecimento Horizontal com uma gramática fraca. Isso levanta a questão sobre se a organização serial e suas variações são internas aos fenômenos estudados. De um modo geral todos os conhecimentos especializados das Estruturas de Conhecimento Horizontal, das Ciências Sociais até as Humanidades, abordam o comportamento humano, a conduta ou prática, de uma forma ou de outra. O que interessa é que esses saberes produzidos por determinados procedimentos metodológicos (das Ciências Sociais) compartilham uma organização linguística semelhante à das Humanidades, cujas disciplinas operam de forma bastante diferente, como um grupo e diferem dentro desse grupo. Parece, então que o que, ao contrário, tem de ser explicado, é a forma das Estruturas do Conhecimento Hierárquico. É evidente que esta não é uma função de seus métodos, pois as Ciências Sociais afirmam que, na sua maior parte, elas operam com métodos semelhantes. Popper insistiu que não há diferenças entre as Ciências Sociais e as Naturais, e que as diferenças entre os fenômenos estudados eram irrelevantes para a questão do estatuto do conhecimento. O estatuto é uma função dos métodos. Mas eu mostrei que para a maioria das Ciências Sociais há um método comum: um método comum, mas uma organização de conhecimento semelhante ao das Humanidades. Como uma primeira abordagem desta semelhança, pode ser útil olhar para as mudanças no desenvolvimento de linguagens especializadas ao longo do tempo. Pode ser útil mapear o aumento do número de linguagens, por exemplo, em Sociologia, ao longo do tempo, para ver se a taxa de aumento está ligada a um determinado período de desenvolvimento social ou de mudança. Certamente, o número de profissionais envolvidos nas Ciências Sociais tem aumentado muito nos últimos 40 anos. Este é também o período de maior mudança econômica, cultural e tecnológica, possivelmente desde a industrialização. Certamente na Sociologia, mas eu suspeito que nas outras Ciências Sociais e Humanidades, tem
havido um aumento do número de linguagens e procedimentos de investigação. Tem sido observado que o ritual das gerações proporciona uma dinâmica de mudança intelectual. Bourdieu (1984, 1993) considera que esta é uma função de novos habitus de classe que entram em um campo particular. Mas o aumento nos números, os rituais das gerações, os novos habitus são os recursos, talvez as condições necessárias, mas não as condições suficientes para explicar as mudanças nas linguagens. É possível que as linguagens das Estruturas do Conhecimento Horizontal, especialmente aquelas das Ciências Sociais tenham uma redundância inerente. Elas poderiam ser chamadas de linguagens retrospectivas. Elas apontam para o passado, e as relações conceituais hegemônicas que geram tem esse passado incorporado nelas. Assim, suas descrições pressupõem o que ocorreu. Mas, sob condições de rápida mudança social, aquilo que deve ser descrito não é descritível ou é apenas inadequadamente descritível numa linguagem retrospectiva. Isso alimenta a luta pela hegemonia linguística dentro de uma Estrutura de Conhecimento Horizontal. (10) Mas por que as linguagens, dentro das Estruturas do Conhecimento Horizontal são retrospectivas? Por que o passado é projetado para um vir-‐a-‐ser contínuo? Eu acho que é necessário aqui retornar ao discurso Horizontal. Como outros também notaram, os contribuintes das Estruturas do Conhecimento Horizontal não têm meios para insular suas elaborações de sua experiência elaborada pelo discurso Horizontal. Os contribuintes não podem pensar além da sensibilidade que inicialmente os formou, uma sensibilidade embutida em uma estrutura de conhecimento e em uma base experimental, localizada no tempo e no espaço. As linguagens especializadas e os falantes assim elaborados, estão incorporados nas projeções a partir do passado. E sobre o futuro? A linguagem novamente limita tais projeções, mas a linguagem, aqui, como um conjunto formal de regras combinatórias. Este conjunto finito de regras é potencialmente capaz de gerar um numero “n” de outros sistemas de regras, consequentemente, a linguagem é um sistema aberto e abre o caminho para um universo de potenciais futuros. No nível dos falantes, a língua cria uma retroalimentação reflexiva a partir de experiências e práticas em andamento. Isto introduz restrições na determinação do futuro. Tal determinação se enfraquece no período de tempo implicado. Assim, no caso das Ciências Sociais, suas estruturas de conhecimento são suscetíveis de ser retrospectivas com relação à orientação intelectual e sensibilidade, e restritas com referência ao período de tempo de suas projeções futuras. Há, portanto, inseridas nas Estruturas do Conhecimento Horizontal, uma obsolescência interna das linguagens. Isso tem duas consequências potenciais. Há uma expectativa de mudança que facilita e legitima as tentativas de adição ao conjunto existente de linguagens. Isso também encoraja, em um nível inferior da descrição, a adoção de termos idiossincráticos; todos têm o poder de nomear e renomear. Além disso, quanto mais contemporânea a linguagem especializada, menor retrospectiva ela parece ser, e mais os seus termos e sua sintaxe parecerão criar, para alguns, descrições mais relevantes. Tais consequências são mais prováveis no caso de uma Estrutura de Conhecimento Horizontal com uma gramática fraca do que no caso de uma Estrutura de Conhecimento Horizontal com uma gramática forte. Eu
esperaria então que as Estruturas do Conhecimento Horizontal com gramáticas fracas, como consequência de sua aquisição, gerassem falantes obcecados com questões de linguagem, que por sua vez serviriam para construir, destruir, afirmar e assim reproduzir a estrutura posicional de um campo intelectual particular. Essa obsessão com a linguagem é transferida através da iniciação em uma Estrutura de Conhecimento Horizontal particular. A orientação obsessiva é particularmente pronunciada quando as derivações da linguagem especializada tem poderes muito fracos de descrições empíricas, inequívocas e específicas. Isso disfarça qualquer incompatibilidade entre a descrição e aquilo que leva a ela. Os poderes fracos das descrições empíricas removem um recurso essencial tanto para o desenvolvimento quanto para a rejeição de uma linguagem particular e assim contribui para a sua estabilidade como uma forma congelada. Os livros didáticos, particularmente no caso da Sociologia, dedicam pouco espaço para relatos de pesquisa empírica em comparação com o espaço dedicado para o vocabulário especializado, suas epistemologias e suas metodologias (em vez de métodos). Resumindo, as Estruturas do Conhecimento Horizontal, especialmente e particularmente aquelas com gramáticas fracas, como em algumas das Ciências Sociais, dão origem a falantes obcecados com vocabulários caracterizados por obsolescência inerente, poderes fracos para as descrições empíricas e temporalmente retrospectivos.
O que foi exposto acima é, obviamente, um contraste implícito com as Estruturas Hierárquicas de Conhecimento, onde, como será lembrado, a orientação é para o potencial experimental de uma teoria generalizante. Embora as estratégias de campo típicas das Estruturas do Conhecimento Horizontais possam também ser comuns a qualquer Estrutura de Conhecimento Hierárquico, em última análise, a sobrevivência de uma teoria, em último caso, depende de sua energia para dar conta das expectativas empíricas. A obsolescência da teoria
neste discurso não decorre de obsolescência inerente, mas sim do fracasso em atender às expectativas empíricas ou de sua absorção em uma teoria mais geral. Podem haver, no entanto, estratégias de campo que retardem o fracasso. Há contextos, dentro das Estruturas do Conhecimento Hierárquico, com características e consequências possivelmente semelhantes ao estado “natural” das “Estruturas do Conhecimento Horizontal”, especialmente aquelas com gramáticas fracas. Este é o caso onde as teorias competem num contexto em que os procedimentos experimentais não estão disponíveis ou são inadequados. Estas teorias estão normalmente no limite ou ao longo das bordas do conhecimento estabelecido. A plausibilidade dessas teorias, no entanto, estará ligada à relação com teorias mais estabelecidas em vigor no domínio em questão. Antes de passar para as relações entre os discursos verticais e os discursos horizontais na forma como eles surgem na educação, será útil elaborar um mapa dos discursos e das estruturas de conhecimento que discuti. Foi adicionado um nível ao mapa. Dentro das gramáticas fracas das Estruturas do Conhecimento Horizontal foi feita uma distinção em termos da forma da sua transmissão e aquisição. A transmissão explícita refere-‐se a uma pedagogia que torna explícito (ou ao menos tenta explicitar) os princípios, procedimentos e textos a serem adquiridos. Este é geralmente o caso das Ciências Sociais e talvez um pouco menos nas Humanidades, onde a transmissão tende a ser mais implícita. Uma transmissão “tácita” é aquela na qual o mostrar ou o modelar precede o “fazer”. É provável que essas coisas ocorram no caso da transmissão de habilidades artesanais. Deste ponto de vista, uma habilidade artesanal é uma modalidade de discurso Vertical e caracteriza-‐se como uma Estrutura de Conhecimento Horizontal, com uma gramática fraca e de transmissão tácita. Esta estrutura de conhecimento é a mais próxima ao discurso Horizontal, surgindo como uma prática especializada para satisfazer as necessidades materiais dos seus segmentos.
Os Discursos Verticais e Horizontais na Educação
Como uma parte do movimento para tornar os conhecimentos especializados mais acessíveis aos jovens, segmentos do discurso horizontal são recontextualizados e inseridos nos conteúdos das disciplinas escolares. No entanto, tal recontextualização não leva necessariamente a uma aquisição mais eficaz pelas razões expostas anteriormente. Uma competência segmental, ou uma alfabetização segmental adquirida por meio do discurso horizontal, pode não ser ativada em sua recontextualização oficial como parte de um discurso Vertical, pois o espaço, o tempo, a disposição, a relação social e a relevância mudaram completamente.(11) Quando os segmentos do discurso horizontal tornam-‐se recursos para facilitar o acesso ao discurso vertical, é provável que tais apropriações sejam susceptíveis de ser mediadas através das regras distributivas da escola. A recontextualização de segmentos limita-‐se a determinados grupos sociais, normalmente os “menos capazes”. Este movimento, que consiste em usar segmentos do discurso horizontal como recurso para facilitar o acesso, geralmente limitado ao nível processual ou operacional de uma disciplina, também pode estar ligado a “melhorar” a capacidade do aluno para lidar com
questões que surgem (ou podem surgir) nos mundo cotidiano: são os temas de saúde, trabalho, vida familiar, habilidades domésticas, etc. Aqui, o acesso e a relevância recontextualizada encontram-‐se restritos ao nível da estratégia ou de operações derivadas do discurso Vertical. Os discursos verticais são reduzidos a um conjunto de estratégias para tornarem-‐se recursos para, alegadamente, melhorar a eficácia dos repertórios disponibilizados no discurso Horizontal. No entanto, pode haver um outro motivo. O discurso Horizontal pode ser visto como um recurso crucial para o populismo pedagógico, em nome do empoderamento ou para dar voz aos que não a tem, para combater o elitismo e o alegado autoritarismo do discurso Vertical. Aqui é disponibilizado aos alunos um contexto oficial no qual eles falam o que eles pensam: spon-‐tex (o slogan do “texto espontâneo”) (12). Este movimento, no nível da escola, tem um paralelo nas narrativas confessionais de uma variante nos estudos feministas e negros no ensino superior. A “nova” etnografia celebra o discurso Horizontal através do uso extensivo de citações, que servem como evidencias empíricas.(13) O “etno” é a voz não elaborada do informante; o que está faltando é a “grafia”. (Moore & Muller, 1998). A partir de vários pontos de vista, alguns diametralmente opostos, segmentos do discurso horizontal estão sendo inseridos no discurso vertical. Entretanto, essas inserções estão sujeitas a regras distributivas, que alocam essas inserções aos saberes marginais e/ou grupos sociais. Este movimento tem sido descrito e analisados (Marton, 1998) como uma mudança discursiva na legitimação do conhecimento para o conhecedor. A mudança na equidade, da igualdade (“de oportunidade”) para o reconhecimento da diversidade (14) (de voz) pode muito bem ser responsável pela colonização do discurso vertical ou pela a apropriação do discurso horizontal pelo discurso vertical. Isso, por sua vez, levanta uma questão interessante sobre as implicações, para a igualdade, do reconhecimento e da institucionalização da diversidade. Pode haver mais coisas em jogo além daquilo que é revelado pelos ataques ao assim chamado elitismo, autoritarismo, e alienações do discurso vertical.
Conclusão
Este ensaio um tanto amplo começou com uma queixa, que os contrastes e oposições entre os saberes especializados e os saberes cotidianos locais (como se estes últimos não fossem especializados) produzem descrições limitadoras, muitas vezes homogeneizantes, nas quais a base social dessas formas era inadequadamente conceitualizada. Tentei mostrar de que modo, através do desenvolvimento de uma linguagem descritiva mais sistemática e generalizada, ainda que às custas da introdução de um novo vocabulário conceitual (uma ironia desta análise), uma perspectiva mais geral e delicada pode ser adquirida. Além disso, a linguagem descritiva contém, dentro da análise que gera, novas questões de pesquisa e reposiciona algumas pesquisas atuais. A análise que toma como seu ponto de partida as propriedades internas das formas de divulgação
revela a interdependência entre propriedades internas ao discurso e o contexto social, campo/arena em que entram em ação e constituem-‐se. Resumidamente, as “relações dentro” e as “relações com” devem ser integradas na análise. Os contrastes, as variações e as relações na forma assumida por diferentes saberes estão relacionadas com os contextos sociais de sua produção, transmissão, aquisição e mudança. Existem outras implicações da análise. Referi-‐me ao “olhar” tacitamente adquirido de uma Estrutura de Conhecimento Horizontal, por meio do qual o adquirente aprende a reconhecer, ver, dar-‐se conta e avaliar legitimamente os fenômenos de interesse. Esse “olhar” é uma consequência da perspectiva criada pelo princípio da recontextualiação, que elabora e posiciona o conjunto de linguagens de uma Estrutura de Conhecimento Horizontal particular, ou privilegia uma linguagem particular no conjunto. Este é um processo consciente, que dá origem a uma aquisição tácita, mas há, eu penso, uma consequência não intencionada de adquirir o conjunto de linguagens de uma Estrutura de Conhecimento Horizontal. Posso ilustrar isso com a minha própria disciplina de Sociologia. A variedade de linguagens especializadas, que fragmentam a experiência do adquirente, e quebram qualquer sentido de uma unidade subjacente, pode, no entanto, revelar as várias maneiras em que o social é imaginado pelas projeções complexas que decorrem da relação entre indivíduos e grupos. Esta imagem diversificada mostra o potencial do social em seus diferentes modos de realização. Olhar através do conjunto de linguagens e de suas realidades fraturadas, sempre encarando o ontem, ao invés de um amanhã distante, é um pouco como visitar uma galeria onde os quadros estão em movimento contínuo, alguns sendo retirados, outros vindo no lugar e todos em estado inacabado. A energia invisível que ativa esse movimento é a mudança nas paisagens, já ocorridas ou em curso, algumas desfiguradoras, outras causadoras de erosão, algumas outras abrindo novas perspectivas. No entanto, suponho que a visão seria significativamente melhorada se o centro de gravidade discursiva fosse deslocado das linguagens especializadas para questões de descrição empírica: uma mudança do compromisso com uma linguagem para a dedicação a um problema e suas vicissitudes. Latour faz uma distinção (veja a nota 9) entre a ciência e a pesquisa. A ciência refere-‐se a cânones estabelecidos, a pesquisa refere-‐se a um processo de interação dinâmica. No caso da Sociologia e muitas de suas especializações, as linguagens especializadas são o equivalente da ciência. O que está sendo defendido aqui é o desafio linguístico colocado pelo processo de interação dinâmica da pesquisa; não um deslocamento, mas um reposicionamento do papel das linguagens especializadas.
Notas 1. Dowling (1993, 1998), dá a seguinte lista de autores que contrastam o pensamento abstrato com o pensamento concreto; Bernstein, Bourdieu, Foucault, Freud, Lévi-‐ Strauss, Lévi-‐Bruhl, Lotman, Luma, Piaget, John-‐Rethel, Vygotsky, Walkerdine, à qual ele
adiciona seu próprio contraste, saturação discursiva alta, saturação discursiva baixa. Dowling (1998), um desenvolvimento de Dowling (1993), analisa o que ele descreve como o Domínio Público (o mundo cotidiano), contrastado com o Domínio Esotérico (estruturas de conhecimentos especializados). Sua análise do Domínio Público baseia-‐se em Bernstein (1996, pp. 169-‐181). A principal contribuição de Dowling é a elaboração de uma linguagem descritiva de grande poder, rigor e potencial de generalidade, que ele aplica a livros didáticos da matemática escritos para alunos de diferentes níveis de habilidade presumida. Ele mostra, com sucesso, como os textos elaborados para esses “níveis de habilidade”, incorporam, diferencialmente, contextos ficcionais e atividades inspiradas no Domínio Público, na classificação e no enquadramento dos problemas matemáticos; eles são inserido de tal forma que os livros didáticos para “baixas capacidades” orientam o aluno para um mundo de práticas manuais e atividades que são geridas por operações matemáticas restritas. 2. Pode ser interessante comparar essa discussão com aquela de Lave, Murtaugh e de la Rocha (1984), e também Lave (1988). A pesquisa de Gemma Moss (1991, 1993, 1996, 1998) sobre letramentos informais e suas relações com letramentos escolarizados formais é de particular interesse, pois ela desenvolveu uma linguagem original para a sua descrição e interpretação. 3. Para essas diferenças ver Bernstein (1990), capítulos 2 e 3. Veja também Heath (1984), que, segundo entendo, está prestes a publicar uma nova edição com um novo epílogo. 4. Bernstein (1996) oferece uma análise detalhada das diferenças dentro e entre os modos de transmissão pedagógica do tipo “desempenho” e “competência”, no Capítulo 3. 5. É provável que exista mais do que um triângulo em uma Estrutura Hierárquica de Conhecimento. A motivação é no sentido de triângulos com a base mais ampla e ápice mais poderoso. 6. Como as linguagens são baseados em pressupostos epistemológicos/ ideológicos/sociais diferentes, normalmente opostos, então as relações entre eles não podem ser estabelecidas por pesquisas empíricas. As relações só podem ser aquelas da crítica. Cada linguagem especializada, ou melhor, seus promotores e autores, podem acusar-‐se mutuamente de falhas de omissão e/ou inadequações epistemológicas/ideológicas/sociais das suposições. 7. Bourdieu faz uma observação semelhante com referência tanto ao campo intelectual (1984) e ao campo cultural (1993), onde ele vê a mudança decorrendo de novos habitus de classes em oposição entrando em um campo. Os exemplos podem ser encontrados em Sociologia (Garfinkle e Parsons) e em Linguística (Chomsky e Bloomfield), mas duvido que essa explicação da mudança sustente-‐se no caso das Estruturas do Conhecimento Horizontal ou necessariamente dentro de todas as Estruturas do Conhecimento Horizontal. No entanto, é possível, no caso de uma Estrutura de Conhecimento Horizontal, onde há uma expansão do acesso ao Ensino Superior em condições de rápida mudança social (acesso e mudança parecem ir juntos) novos autores e seus promotores de novas linguagens aparecem, surgindo de sua própria história de tal mudança. 8. Eu acredito que a expressão “olhar” foi introduzida pela primeira vez por Foucault em O Nascimento da Clínica (1973), onde ele se referia ao “olhar médico”, que transforma o corpo em um objeto de saber positivo. Este saber especializado
selecionava e elaborava um objeto particular, com base em procedimentos de reconhecimento e de realização internos à especialização daquele conhecimento. Dowling (1998) coloca a sua própria visão sobre o “olhar” de Foucault, acrescida de um toque de Bernstein (1986, 1996). “O olhar ilumina práticas externas que são recontextualizadas por ele. A recontextualização implica a subordinação ou a subordinação parcial da forma de expressão e/ou conteúdo das práticas de uma atividade ao princípio regulador de outra (p. 136). Podemos dizer que o olhar da matemática escolar recontextualisa as práticas de compras. Ao fazer isso, as compras cotidianas são constituídas como um conjunto de práticas virtuais, são mitologizadas. O olhar, ao que parece, é o motivador e o modelador do processo de recontextualização. Então, em que consiste o olhar? O olhar refere-‐se a um mecanismo que desloca e realoca, que é o que recontextualisa a expressão ideológica e o conteúdo. O resultado de tal recontextualização é a subordinação da ideologia recontextualizadora aos princípios reguladores da ideologia recontextualizadora (p. 136) .... Não ficou claro? Mais concreto, talvez? ... Que a matemática possa ser trocada pelas compras é um fato contingente sobre o fato da matemática incorporar princípios de reconhecimento e de realização que facilitam essa troca: a matemática dá espaço para aquela operação de varejo e assim por diante. Isso é o que eu quero dizer com “ olhar”. Mas, certamente, o que se quer dizer aqui é que um discurso especializado deve conter características que tornam o “olhar” possível. No entanto, as condições para “olhar” não são o que o “olhar” é. Parece-‐me que o “olhar” é o resultado do princípio da recontextualização, “um princípio que remove (des-‐loca) um discurso de sua prática substantiva e de seu contexto e realoca o discurso de acordo com seus princípios de reordenamento seletivo e focalização. Neste processo de des-‐locação e re-‐locação do discurso original, a base social de sua prática, incluindo suas relações com os poderes, é removida. No processo de deslocação e relocação, o discurso original está sujeito a uma transformação que o transforma, de uma prática real, em um tema virtual ou imaginário. Deste ponto de vista, o “olhar” não é um mecanismo, mas está implicado no resultado do princípio de recontextualização. É mais provável que o “mecanismo” seja o princípio de seleção de uma teoria de instrução. Esta teoria (implícita ou explícita) é o meio pelo qual um discurso especializado é transformado em pedagogia (pedagosised). A teoria da instrução seleciona tanto o “quê” do discurso especializado quanto a modalidade da sua realização. Ela orienta o processo de recontextualização. Se for necessário aprofundar o assunto ainda mais e perguntar o que é que regula esse processo, então as respostas, nos termos de Bernstein, seriam uma modalidade de classificação e de enquadramento (±C/±E). O processo de recontextualização traduz a teoria da instrução em uma forma pedagógica específica. Este longo comentário é necessário para elucidar o uso de “olhar” neste trabalho. Ele é usado para se referir ao adquirente e não ao discurso a ser adquirido. O discurso pedagógico a ser adquirido é elaborado pelo processo de recontextualização do(s) transmissor(es), que cria(m) uma modalidade específica do conhecimento especializado a ser transmitido e adquirido. O adquirente raramente tem acesso ao princípio de recontextualização do transmissor(es), mas este princípio é tacitamente transmitido e é invisívelmente ativo no adquirente como seu/sua “olhar” que permite ao adquirente metaforicamente olhar (reconhecer) e ver, e avaliar (perceber) os fenômenos de interesse legítimo. 9. Ver Latour (1979, 1987) e Serres (1995). Latour faz uma distinção fundamental entre a ciência e a pesquisa e produz uma descrição complexa das mediações invisíveis do processo social no qual a pesquisa está inserida. Ele argumenta que a “verdade” emerge a partir do peso relativo das mediações de opositores e afirmadores. No entanto, Latour considera que a “Constituição Moderna” tentou fazer um trabalho explícito de purificação, separando a natureza da sociedade, embora de maneira invisível em conluio
com a sociedade através de processos de mediação. A verdade é, essencialmente, um híbrido. Deste ponto de vista, não faz mais sentido perguntar onde a natureza termina e a sociedade começa. É claro que há resultados nos quais a dialética da mediação é suspensa e a linha divisória é desenhada em outro lugar. Mas o resultado deve operar discursivamente, isto é, tem que suportar não só o peso de mediações bem-‐sucedidas, mas também trabalhar retrospectivamente em relação ao passado e, prospectivamente, como um trampolim, para futuras explorações. Ver também Nader (1996). Para ver diferentes pontos de vista Wolpert (1992). 10. Na verdade, a questão da relevância das descrições de uma linguagem especializada levanta a questão ainda mais polêmica sobre a mudança social e sua natureza. Quais mudanças, onde, em que extensão, e com quais consequências são a causa da alegada insuficiência descritiva? Desta forma, a queda ou a ascensão de uma linguagem pode estar ligada a uma teoria da mudança social que, infelizmente, novamente, existe apenas na pluralidade de linguagens especializadas. 11. Cooper e Dunne (1998) analisaram os textos de Matemática do currículo nacional e mostraram diferenças de classes sociais naqueles textos que incorporam segmentos do discurso horizontal em suas formulações. Os estudantes de classe média tendiam a ler estas formulações como apelando para princípios matemáticos, ou seja, eles identificaram essas questões como elementos do discurso Vertical da escola. Whitty, Rowe e Aggleton (1994) mostraram que, quando uma disciplina escolar baseia-‐se essencialmente em segmentos do discurso horizontal como no tema Formação Pessoal e Social, os alunos não consideram o assunto como “acadêmico”, isto é, como uma realização do discurso vertical. Lave, Murtaugh e de la Rocha (1984) em seu estudo clássico deram um exemplo da falta de transferência de competência aritmética de um contexto de compras para um contexto escolar. Assim, a incorporação de segmentos do discurso horizontal pela escola pode fazem com que tais conteúdos sejam definidos como não-‐pedagógicos. Por outro lado, as transferências de competências aparentes do discurso horizontal para o discurso vertical da escola podem não ocorrer. 12. Resta um interessante trabalho para ser feito, de exame da recontextualização da antropologia social, da linguística, da história, de literatura/Inglês, para fornecer uma legitimação do que é chamado aqui de populismo pedagógico. A questão do Inglês, na escola dos anos setenta tem um lugar privilegiado aqui. Trata-‐se de uma posição firmemente defendida em alguns setores nos EUA em relação a grupos sociais marginalizados. Devo deixar bem claro que é fundamental para os estudantes saberem e sentirem que as experiências que os moldaram e os seus modos de mostrar-‐se são reconhecidos, respeitados e valorizados. Mas isso não significa que assim termina o encontro pedagógico. Pois ver o encontro pedagógico apenas nos termos de um âmbito de vozes potenciais e suas relações mútuas é evitar o problema da própria pedagogia; que é o da adequada modalidade da classificação e do enquadramento. Quando isto é considerado, então as características institucionais, estruturais e de interação são integradas na análise. Os recursos necessários (materiais e simbólicos) podem ser avaliados para se tornarem o lugar para desafiar o existente e exigir o que deveria ser. 13. Ver toda a edição do British Journal of the Sociology of Education, para exemplos. 14. Uma importante discussão sobre a relação entre igualdade e diversidade está em Solstad (1997).
Lihat lebih banyak...
Comentários
