Pedagogia - Ensaios e Polémicas (Palavras ao Vento, se Tanto)

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Pedro Mota

ENSAIOS E POLÉMICAS
NA PEDAGOGIA
(Escritos que o Vento Leva)

I
UMA QUESTÃO PROFISSIONAL

1. Tenho para mim que uma didáctica razoável na leccionação filosófica (a perfeição é impossível e a conjuntura é muitas vezes um adversário refulgente) poderá consistir na leitura e análise de textos, esclarecimento de conceitos e apresentação de exemplos significativos, através dos quais os temas possam ser problematizados e situados no presente vivido pelos alunos. O diálogo/debate docente/discente é privilegiado, mas sempre a partir de vivências articuladas com conhecimentos de base minimamente consolidados nas aulas, como ponto de partida para o seu desenvolvimento e operacionalidade em diversos contextos existenciais, teóricos e práticos. É também de promover a execução de trabalhos/ensaios temáticos, nos quais se deverá apelar para a criatividade e para a interacção entre experiência pessoal e universalização das questões. Os alunos devem chegar à conclusão de que as reflexões dialogadas feitas no decorrer das aulas têm relevância para o entendimento do mundo em que vivem.
2. Mas aqui começam a surgir as dificuldades. Por um lado, a apresentação das temáticas na generalidade dos manuais actuais da disciplina é feita através de textos excessivamente densos, demasiado técnicos e abstractos, de modo que se torna muito difícil articulá-las com a vivência, que, só ela, pode fornecer ao alunos as suas significações concretas. Por outro lado, as matérias/tópicos – segundo o plano do programa, cujos defeitos são agravados pelos manuais em geral – são apresentados fora da exposição global dos quadros filosóficos – que são concepções do mundo ou modelos da realidade e do pensamento –, só sob os quais as suas problematizações e tomadas de posição ganham inteligibilidade e fundamento, pelo que se impede que os alunos obtenham uma visão de conjunto – ou um conjunto de visões de conjunto – que poderia oferecer coerência e clarividência a toda esta – e perdoe-se-me a expressão – paródia de aprendizagem. O aluno mergulha numa massa incoerente de saberes específicos sem ter a possibilidade de alcançar a forma global em que se insere aquilo que supostamente aprende.
3. Quanto à avaliação, basta dizer que ela é simultaneamente vítima do método acima denunciado e carrasco de alunos que não têm culpa de desvarios alheios. - Deve notar-se que a disciplina de Filosofia não é um instrumento (teórico) de produção, como são por exemplo, as disciplinas de Matemática e de Ciências Físico-Químicas, sendo antes um meio de reflexão sobre a totalidade do real e da vida humana, pelo que é, não só aceitável, como desejável, uma maior diversidade, ou liberdade, na abordagem dos assuntos, o que não é contrário ao cumprimento dos tópicos do Programa mas se opõe a uma constituição absolutamente idêntica de planos didácticos, de tempos, de formas de avaliação, agravada pelas orientações ideológicas, duvidosamente pluralistas, subjacentes ao programa.
4. Creio nunca ser demasiado insistir na ideia de que a Filosofia, no seu uso pedagógico – e aqui poderia chamar em minha defesa nomes como Diderot, Rousseau, Kant, Hegel, Piaget, para além de muitos outros -, deve ser um exercício para a liberdade, exercício este que empenha tanto os alunos quanto os professores. Ora, sabendo que tal empenhamento é o da responsabilidade da divulgação e debate sobre concepções do mundo, do conhecimento, dos valores e das práticas, devemos nós, os docentes, na minha opinião, começar por impedir-nos de negar a nós mesmos – concertando-nos sob os princípios da solidariedade, da tolerância, da transparência e da confiança – o exercício, para bem dos alunos, e da nossa própria dignidade, dessa liberdade de pensamento que tem de ser o fim pedagógico da disciplina de Filosofia.



II
DIDEROT E A PEDAGOGIA UNIVERSALISTA

É preciso desde logo esclarecer que Diderot elaborou um famoso Plan d'une Université ou d'une Education publique dans toutes les sciences (1775), para a czarina Catarina IIª, e que privilegiava, nos seus fundamentos, o estudo das realidades materiais e da poiesis, dando a primazia ao ensino da matemática, das ciências e das técnicas. Alterava assim o conteúdo dos curricula escolares usuais, escolástico-humanistas, se bem que já dotados desde o nascimento das escolas medievais, duma certa componente médica, todavia condicionada por uma reduzida parte prática.
Mesmo a respeito das Faculdades de Medicina da sua época escreveu Diderot: «Um jovem médico faz pois os seus primeiros ensaios em nós, e apenas se torna num homem hábil à força de assassinatos.»
Tais curricula, quanto ao talhe que ainda apresentavam no século XVIII, eram provenientes da combinação no Renascimento das artes liberais medievas com o estudo da cultura da antiguidade, introduzida pelo revivescer quatrocentista do interesse pelo homem mundano, muito embora concentrado nos saberes de elite, literários, lógicos, retóricos, alguma matemática e aptidões de etiqueta, técnico-atléticas e militares.
Esse plano, elaborado por Diderot a pedido de Catarina II da Rússia, porém nunca foi implementado. Entre outros motivos que teriam concorrido para tal desfecho negativo, seria o terem jogado contra ele, nesse grande país mal saído da medievalidade, o ideário demasiado democrático do projecto, de abertura indistinta, de origem, de classe e de sexo, a todos os jovens de uma nação –, mas infere-se, com efeito, das suas teses sobre o pensamento, o conhecimento e a arte – esclarecidas pela formação filosófica em que o autor se empenhou – que a arte precisamente deverá ser uma componente essencial da educação para um homem inteiro.
A sua luta contra a educação escolástica tem a biologia como pano de fundo e reserva, mas também é motivada pela luta social contra a tirania, o obscurantismo religioso, a ausência de liberdade de expressão e a desigualdade de oportunidades educativas. Portanto toma por ponto de partida a luta contra o idealismo – que ao seu tempo era dogmático, estático e não crítico nem histórico – em vez de se apoiar nele, assim como culmina a sua demanda por princípios formativos pela negação do materialismo empirista, educacionalista de Helvétius, e do resultado sincrético da sua obra De L'Homme, que combinava o empirismo de Locke e de Condillac com a simplificação uniformizadora do materialismo radical dum La Mettrie.
Diderot discordará todavia profundamente do elitismo do criador da doutrina democrática da sociedade moderna, John Locke, que minara os fundamentos ideológicos do absolutismo monárquico, enraizando na lei natural a igualdade dos homens e a sua propriedade no trabalho, mas que manteve explicitamente que o ideal liberal da ascensão pelo mérito se destinava apenas às classes nobres, eclesiásticas e burguesas detentoras de postos de comando ou de património.
Outras que estas escolas, substitutas do ensino escolástico pelo útil na administração e nos negócios privados e mercantis, haveriam de existir as "escolas de trabalho", destinadas aos filhos dos desprovidos, limitadas ao ensino das habilidades manuais, à educação religiosa complementada pelo terror psicológico e físico, em ordem ao embotamento mental e à obediência aos masters (Cf. LOCKE, John, Some Toughts Concerning Education, Oxford University Press, Oxford, 2000).
Diderot pretende, pelo contrário, um ensino completo humanista universal e gratuito.
O mais significativo no tocante à compreensão de alguns dos elementos – neste caso os pedagógicos e sociais – da origem e valorização da teoria estética e da concepção da arte em Diderot, na sua permanente demanda duma visão de conjunto do Homem, reside, embora de maneira bastante indirecta e abundando de recomendações curriculares elitistas, com base no inatismo da "sensibilidade", numa importante renovação dos conteúdos tradicionais pertencentes ao plano geral dos cursos primários e universitários.
Ao colocar a geometria na base do ensino, Diderot, não só a aponta como um instrumento intelectual para o domínio das artes mecânicas, não a reduzindo ao utensílio duma escola positivista, dominada pela visão tecnológica do indivíduo e da sociedade, mas, transbordando-a dos constrangimentos ideológicos da habilitação para o mercado, considera-a essencial, à semelhança de Platão, para a constituição do juízo racional, portanto, para a luta contra a ignorância e a superstição, sendo um passo no caminho da formação do juízo crítico, autónomo, que, nas palavras de Patrizia Piozzi, «submete a exame todas as autoridades, inclusive as da razão e dos factos.»
E, como enuncia a mesma autora, «Embora permaneça a divisão, de reminiscência platónica, entre regiões superiores e inferiores do saber, o acesso a todas se faz na dimensão do universal, do princípio teórico que ilumina o particular.»
Ora, devemos ter em conta que, tal como para Platão, no pensamento de Diderot – em notável integração dos ideais numa concepção materialista do homem e da realidade – o Belo, como a geometria, disciplina básica, comum, no curriculum, exigida a todos os que aprendem, consiste essencialmente na percepção de relações, das relações que se vêem, que se tocam, que se criam por nós, que se concebem em nós, na sociedade e na natureza.
Os homens, desde que as suas constituições o permitam, precisam, para se tornarem homens completos, de serem capazes, e terem a necessidade, de entender e percepcionar as relações nos seus diversos géneros, abstractos, morais, físicos, sociais, e compreendê-los na unidade do seu conjunto.
Haverá melhor do que a arte para consumar a tomada de consciência de que toda a actividade e o pensamento humanos são manifestações de relações reais, constituídas informal e inconscientemente pela vida e formalmente a partir da aprendizagem da geometria?
Se, afirma Diderot, «Eu começo o ensino pela aritmética, a álgebra e a geometria porque, em todas as condições da vida […] Tudo se conta, tudo se mede. O exercício da nossa razão reduz-se com frequência a uma regra de três. Não há objectos mais gerais que o número e o espaço.»,
o curso de arte segue desde o início o percurso da Faculdade de Letras (correspondendo ao nosso secundário ou pré-universitário). É também de significado incontornável o estudo da arte (apesar de muito poucos serem capazes de se tornarem artistas), importando que o seu ensino seja acompanhado – para orientação dos alunos na arte verdadeira a partir de um curso (ano) adequado, visto implicar uma maturidade "platónica" materializada: «De um tratado do bom e do belo, que não é mais do que o clarão do bom; do sublime, que não passa da clarão do bem e do mal, acompanhado duma agitação que nasce ou da grandeza ou do perigo ou do interesse.»
Ora, o curso, «ocupando-se de seguida da harmonia.», enunciando uma verdade paradoxal em concordância com a sua concepção biológica do homem, que o alcance da preparação artística, investe no seu conhecimento e aplicação prática; mas a descoberta ou a experiência vivida das relações reais, quer dizer, do belo, é contudo de acesso restrito ao clube raro dos que possuem a necessária constituição fisiológica para tal e que supera as possibilidades da educação: «o nome apropriado remedeia-se, a harmonia não se remedeia nunca. A harmonia que lisonjeia o órgão ensina-se; a que nasce da sensibilidade nunca se ensina: o génio encontra-a e a ela se sujeita sem duvidar; aquele que a procuraria, seja por imitação ou por indústria, fatigar-se-ia demasiado para não ser senão amaneirado e desagradável.»
Na Primeira Faculdade, equivalente ao nosso ensino secundário, o curso de desenho é ministrado na primeira classe ou ano, paralelo ao curso inicial da aritmética, álgebra e geometria, embora só no último ano ou oitava classe a poesia seja tema de estudo, pois ela, tal como todas as artes aprimoradas com alguma elevação técnica e harmonia de partes e elementos diversos no todo complexo que é a obra, não vale meramente pela mestria da sua composição.
Primeiro, não se pode ser um grande poeta e ignorar a geometria para desenvolver o raciocínio pela composição das formas, as línguas, antigas e moderna, a História, a lógica, a retórica, a física, a moral, a noção dos vícios, das virtudes, dos tipos, caracteres e personalidades humanas, exigindo portanto longos estudos, supondo necessariamente que se fundem na ciência sólida daqueles saberes primários ou primitivos. Depois, é preciso que sejam grandes moralistas, que não só saibam mas acreditem: «Aduladores dos grandes, alterarão, pelos seus elogios mal colocados, toda a ideia de virtude: quanto mais forem sedutores, mais serão lidos e mais farão o mal.»
A educação será simultaneamente prático-sensorial, intelectual e moral, pois, como escreve no Plano para uma Universidade, aqueles que apenas estudam retórica e idiomas mortos, aprendem somente a arte de bem-dizer em vez de bem pensar e de ter ideias, de modo que «Preguiçosos, ignorantes, demasiado idosos para instruir-se nas artes mecânicas», os que percorrem o currículo clássico até ao fim «tornam-se comediantes, soldados gatunos, jogadores, velhacos, escroques e vagabundos.»
É neste contexto doutrinal de formação completa do homem – indissociável da sua tomada de posição em favor da criação duma sociedade burguesa progressista – que a estética de Diderot se mostrará ela própria tão moralista e a sua crítica de arte tão pequeno-burguesa por vezes, tão civicamente heróica noutras conjunturas.
A enorme importância que Diderot atribuiu à arte na educação e sobretudo à arte como educação – cujo propósito não se pode resumir à sua crítica de arte, dedicada aos Salons bianuais da Academia Real a partir de 1757 –, arte orientada para uma formação naturalista e humanamente convincente do olhar, unindo relações reais e sentimentos despertados pela sua expressão na forma do objecto em que se objectivou a organização do sujeito, construiu, determinou – vê-lo-emos –, tanto a grandeza da sua estética, tão avançada no seu tempo, quanto a sua relativa debilidade que o saber e o labor futuros haveriam de evidenciar.
Sem dúvida que para Diderot a arte educa os sentidos e é ao mesmo tempo resultado da educação dos mesmos através da percepção das relações reais mediante a acção sobre os materiais da natureza adequados a representar o que o entendimento descobre, por essa acção, precisamente nas relações reais.
É assim também que todo o sonho duma pedagogia prática – que toma por princípio a acção sensível sobre o real para o compreender a partir das possibilidades de tal acção, revertendo portanto à compreensão de si-mesmo mediante a acção sobre o mundo, que a escola pode planificar mas não limitar – se encontra antecipado em alguns textos e projectos de Diderot.
O artista tem sobretudo o papel socialmente relevante de destacar, subtraindo à contingência e ao acessório, que confunde e distrai, as formas e os conteúdos específicos de uma relação real natural ou humana significativa para uma mais essencial e precisa compreensão do mundo. Neste sentido, a poesia é mais verdadeira que a História.
Há uma bela frase de Diderot, citada por Yvon Belaval, do Salon de 1767, que poderia bem servir de seu lema:
«Eu substituo a natureza pela arte para a bem julgar.»
Há no entanto que fazer justiça ao grande pensador e romancista das Luzes, para quem a formação prestada pela arte devia oferecer o seu efeito, pedagógico e de algum modo político, à libertação individual da pessoa humana das rotinas auto repressivas, à sua participação no progresso ideológico, técnico, estético e social que o optimismo do enciclopedista antevia. Bastará, com efeito, para o compreender a leitura atenta da Encyclopédie, apesar de deformada pelo editor, da qual foi director juntamente com D'Alembert.
Além do mais, devemos ter em consideração que Diderot evitou empreender uma concepção sistemática e total do real, da acção e do conhecimento humanos, acima de tudo pelo escrúpulo compreensível e expresso procedente da elevada consciência da confinação muito restrita do saber do seu tempo, de modo que se notam discrepâncias no entendimento do valor e do papel entre diversos aspectos e instâncias da actividade e das necessidades humanas, nomeadamente entre a sua ideia de arte, os fundamentos da acção e a concepção de uma praxis de transformação ou emancipação social.
Diderot, metodicamente, vai experimentando, no diálogo consigo mesmo e com os outros, as potencialidades e as fragilidades explicativas das teses que cautelosamente avança.
E, ao recusar-se a postular um princípio metafísico absoluto – opondo-se nisto ao racionalismo metafísico do século XVII –, a partir do qual poderia deduzir especulativamente as facetas particulares da realidade, natural e humana, nem sempre a meditação sobre um domínio tematizado sustenta completa coerência com os outros.
Não é nele o caso de deixar avançar, de maneira inconsiderada, as discrepâncias, antes o de confrontar as cogitações prováveis sobre tais domínios com um horizonte materialista energético de integração geral, que era para Diderot uma convicção mas a operar no labor do conhecimento mais como uma linha condutora do que um princípio, que reconhece estar bem longe de alcançar.
As proposições por vezes aparentemente inconsistentes diminuirão o valor das reflexões estéticas de Diderot?
Três dos seus grandes comentadores insurgem-se contra este senso-comum (reforçado pela filosofia analítica) que vê na sistematicidade perfeita, logicamente fechada e sem contradições, o critério teórico duma verdade, que, para aceder ao seu título, deveria ser eterna e imutável – como se exige às mais elementares equações algébricas e à lógica, que os discípulos influentes do Organon de Aristóteles erigiram em monumento de pedra por dois mil anos –, e elevar-se acima do devir dos interesses e raciocínios humanos efectivos na sua demanda da realidade, raciocínios que não podem ser dela parte própria, pelo menos em atitudes de criação e descoberta (com excepção, até certo ponto, do ego cogito de Descartes), ideia que a emergência da História na filosofia de Hegel irá começar a rebater.
Com efeito, desde que o filósofo insatisfeito do Rêve de D'Alembert foi redescoberto e resgatado, como o fora Nietzsche, do infame sinal, aposto pelas universidades, de ateísmo e materialismo rasteiros, sem justificação estrutural e apoiado simplesmente em factos empíricos interpretados pelo filtro do ódio cego à dignidade do espírito e dos ideais; com efeito, dizíamos, a luta pela reabilitação de Diderot acompanhou os altos e baixos da influência das forças progressistas. Mesmo até meados do século XX, à excepção de alguns intelectuais, a melhor disposição para com Diderot, como escreveram Jean Varloot e Roland Desné no Prefácio ao Neveau de Rameau, testamento literário do filósofo e remate criticista mas fiel do movimento das Luzes, como o compreenderá Goethe e de seguida Hegel, cingia-se ao seguinte: «Ama-se os seus paradoxos, o seu "entusiasmo", a sua loucura, na condição de esquecer que essa loucura inverte as ideias recebidas, que essa poesia revela ideias mais seguras e que o paradoxo é verdade.»
Jacques Chouillet, no Prefácio à sua obra imensa La Formation des Idées Esthétiques de Diderot – em comparação com o qual este ensaio somente pode aspirar, se tanto, a divulgar, na esfera da meditação estética, neste país falho de razão crítica, um dos exemplos mais emblemáticos e coerentes de permanente insatisfação e de confronto de ideias, ao mesmo tempo intransigente face aos preconceitos e à superstição e aberto por atitude à prova da experiência e das teses opostas, abundantes vezes colocadas em debate pelo próprio Diderot no estilo de diálogo filosófico, à maneira de Platão, que foi a sua imagem de marca (Voltaire apodou-o com efeito de Platão), assim como produtivo na actividade ideológica e livreira do aperfeiçoamento da sociedade, mais igualitária, não espartilhada socialmente, tolerante, da livre expressão e do homem verdadeiro –, enuncia os princípios norteadores da sua pesquisa, fazendo a ponte entre a dialéctica inconsciente do processo de trabalho intelectual de Diderot e um método de análise nesse aspecto já mais clarividente, que supõe «1º que o espectáculo dos contrários não é uma objecção fundamental contra o princípio de unidade; 2º que toda a ideia compreende duas faces – uma face visível, apontada ao leitor, uma face invisível, cuja existência só pode ser provada pelas modificações que, vindo dela, se repercutem na vizinhança textual; […]; 3º que Diderot é, desde o começo, um filósofo e exige ser tomado a sério enquanto tal, quer quando o seu propósito se cinja a reservar as aparências da razão, quer quando dissimula a sua alta sabedoria sob a forma da desrazão. […] Diderot, autor, é incompreensível sem esta consciência crítica, que o acompanha e olha, e que, por via desse retorno, se determina na e pela obra em vias de se perfazer.»
E é sem dúvida por essa ausência de espírito dogmático – apesar de tudo, devido a certas boas contradições trazidas pela democracia burguesa, nem sempre menorizado no público, pelo espírito académico de sistema – que podemos e devemos ainda apreciar Diderot, na temeridade com que questiona os outros e na liberdade com que duvida de si mesmo – tornando-se assim um emblema para as autênticas formas de investigação teórica e de democracia, que vemos com frequência serem vítimas de um uso e abuso sofístico.
Jean Varloot, prefaciando uma outra edição de Le Neveau de Rameau, traduz assim este espírito: «O nosso gosto já não vai pelas doutrinas mas pelo diálogo: detestamos as prédicas condescendentes, a segurança pretensiosa dos "grandes" e "verdadeiros" filósofos. Em Diderot, pelo contrário, descobrimos um pesquisador de verdade, um mestre do repor em questão, o contestatário infatigável de qualquer ideia recebida. Ele é dos nossos.»
E é por isso que, mesmo discordando do bem fundado dos seus princípios estéticos e outros, podemo-nos imaginar a entrar nos diálogos como um outro personagem, questioná-los sem temer receber uma lição dogmática mas, trazendo novas ideias para o debate, confrontá-las à maneira duma experiência intelectual e porventura avançar a partir dele com uma tese original, avistando os obstáculos que o pensamento lhe havia posto inconscientemente para se manifestar.
É, além do mais, um facto que algumas das teses fundadas no seu materialismo fisiológico se mantêm muito actuais, bastando atentar nas neurociências e outras disciplinas de vanguarda, que tendem a reduzir o raciocínio e a consciência a processos biológicos. Se procedermos a uma investigação crítica do pensamento de Diderot, confrontando-o com as suas próprias dúvidas e com as filosofias subsequentes que as procuraram resolver, com mais ou menos sucesso, talvez possamos compreender melhor os avanços e os limites da nossa ciência actual, do mesmo modo que, sem ter sido a sua intenção, é certo, o neurocientista Manuel Damásio, ao fazer o elogio do sistema de Espinosa, identificando-o com um protoneurocientista, nos levou a reflectir com redobrada profundidade sobre as incertezas ainda subsistentes acerca da relação entre cérebro e mente.
Toquemos agora numa outra questão, fulcral para as Luzes, e para o tema estético-pedagógico do nosso ensaio a respeito duma das mais belas e actuais reflexões em torno da arte na filosofia das Luzes – a questão, posta em termos controversos na sua oposição de partida, do inato e do adquirido.
É indubitável que Diderot se manifesta contra o ambientalismo, e a fortiori se opõe ao optimismo pedagógico excessivo, recusando a maleabilidade indefinida do homem em virtude da educação informal ou formal – rejeição confirmada pela célebre crítica ao educacionismo e igualitarismo sensualista de Helvétius, uma das fontes principais da crença utopista de que a educação por si só pode mudar o mundo.
Nada melhor para o ilustrar que o "comentário" (Réfutation…) que fez à obra póstuma De l'Homme, La Haye, 1773. Nesse "comentário", vê-se que Diderot nada cede à coerência do seu materialismo fisiologista, reforçado pelo estudo e prática das ciências e das artes, em especial da literatura, que obrou, e da pintura, de que foi crítico, ou seja, pela sensibilidade proporcionada por aquelas à fibra original que torna cada homem um indivíduo caracterizado e característico.
Sem dúvida que Diderot teve, desde o início, a noção dolorosa de estar a impugnar os fundamentos, embora não todo o edifício, dessa obra de Helvétius, aquela que até então havia defendido mais radicalmente a igualdade entre os homens e a possibilidade duma sociedade tendencialmente igualitária e democrática. Eram ideias de facto derivadas do empirismo, caro a Diderot por ter sido o ponto de suporte inicial da sua oposição ao racionalismo metafísico.
Todavia, o filósofo sabia não as poder defender de modo tão simplista. Diderot avançou, apoiando-se nos progressos científicos do seu tempo, para além da doutrina de Helvétius, dos seus princípios filosóficos influenciados pelo mecanicismo associacionista, da sua psicologia da educação, quase behaviorista "avant la lettre" (tudo é explicado pela sensibilidade física, tudo no homem é aquisição).
Poderia ele aceitar uma sociedade de epígonos? Sobretudo porque esse simplismo igualitarista supunha necessariamente a separação da sociedade em duas classes: a dos educadores e a dos educandos.
Como escreve Paul Vernière, na sua edição de Diderot Oeuvres Philosophiques, introduzindo os "Extraits" da Réfutation suivie de l'Ouvrage d'Helvétius intitulé l'Homme, «a obra-mestra de Diderot em matéria de educação»: «postulando a identidade da organização [organismo], Helvétius submetia o homem às forças do hábito e da educação e contava realizar a felicidade dos indivíduos e a harmonia social sob a égide dum despotismo esclarecido, de que as nações do Norte faziam a experiência com Frederico [da Prússia] e Catarina [da Rússia]. Diderot ficou de imediato revoltado com esta esquematização abusiva; violentamente hostil a Frederico (as Páginas contra um Tirano fazem fé disso), bem-disposto para com Catarina mas reticente a respeito dos seus métodos de governo, ele sabe que "as gordas pastagens" que o bom tirano promete ao povo não passam duma imagem sedutora da escravatura.»
Eis uma das razões pelas quais Diderot recusa avaliar as artes com critérios de convenção, quer universais e eternos, como regras que lhes seriam próprias e indiferentes à Natureza, quer de moda cortesã e passageira, provavelmente impostas ou certificadas por algum arauto oficial do gosto.
A Natureza, do ambiente e do homem, será para ele o verdadeiro critério da validade artística, não aquilo que se ensinará em qualquer tipo de escola. E, pela arte, o homem deve descobrir-se a si-mesmo, com o eventual auxílio escolar de mestres que já se experimentaram na prova artística da Natureza, ainda que esta seja, em última instância, a mestra autêntica da sua arte.
Num comentário de Diderot a uma pintura do Salon de 1763, entretela-se ao mesmo tempo a franqueza e a fraqueza no vigor da sua estética: «O Prometeu que Adam prendeu a um rochedo e que um abutre despedaça é um pedaço de força que não me sinto capaz de julgar. Quem alguma vez viu a natureza neste estado? quem sabe se esses músculos incham ou contraem com precisão? se são esses os percursos reais das veias infladas? Que se leve este pedaço ao executor da justiça ou a Ferein, o anatomista, e que eles se pronunciem.»
A arte e o desenvolvimento de capacidades plásticas, ainda que não necessariamente artísticas, são certamente para Diderot, fundamentais para o desenvolvimento pleno da personalidade humana.
Porém, segundo ele, não se pode se nem deve cair no erro de estetizar o mundo, o conhecimento e a actividade do homem, erro tão característico da disposição juvenil da Humanidade e do indivíduo e no qual Diderot – apesar de recuperar a trilogia "Verdade-Bem-Belo" de Platão – todavia não caiu, como haveremos bem de ver.
Quanto a isto, voltemos a lembrar, finalmente, que a intemporalidade da contribuição de Diderot reside sobretudo na atitude antidogmática e no naturalismo de base das suas intervenções críticas, assim como na problematização, esteticamente central, da correlatividade da contradição dupla real/ideal e conteúdo/forma com que o nosso autor se debateu de maneira original e que (honestidade rara) assumiu finalmente não ter solucionado, continuando a acreditar porém no seu bom caminho.
"Work in Progress", a obra de Diderot – não apenas a sua estética e a sua pedagogia – nunca se deixou efectivamente seduzir por postulados metafísicos nem por um acabamento sistemático, que seria a marca duma índole idealista. Tendo como horizonte um homem eternamente inacabado, o seu pensamento manteve uma contínua integridade materialista, e os seus paradoxos, sobretudo associados ao questionar do belo e da arte – onde a totalidade da existência humana se revê –, não nos aparecem contudo como o soar de uma moeda falsa mas como sementes lançadas à inteligência do futuro.


III
A ESTÉTICA E O JOGO NA PEDAGOGIA MODERNA
DE DIDEROT À ESCOLA NOVA

Compreendemos agora que as doutrinas filosóficas encerram em si, ou mais ou menos explicitamente, um interesse pela vida prática, muitas vezes mesmo um projecto de transformação da existência humana, quanto mais não seja ao nível da educação e da pedagogia.
Por mais inegáveis que sejam alguns predicados defendidos e praticados pela "escola nova" – uma real revolução contra a docência escolástica que tinha por objectivo a reprodução das mesmas classes de homens, a mesma ideologia política e religiosa, a perpetuação do modus vivendi et operandi adequado às relações de poder e ao fixismo das classes dominantes das épocas de estagnação, embora sempre combatidas por dentro devido às contradições sociais inerentes à própria necessidade de perpetuação do estado de coisas social –, precisamos de afirmar aqui bem claro que a génese e a diversidade de perspectivas em que o novo ensino se fragmentou tem – embora não posamos tomar em mãos tal problemática nestas páginas – que nos tornar, além do reconhecimento devido pelos avanços oferecidos por ele à formação humana, cautelosos, ainda nos nosso tempos, quanto às ideias que faz passar e se tentam por esse meio institucionalizar-se.
Sentimo-nos, pois, no direito de nos referir, embora muito brevemente, neste intróito intempestivo, ao facto de que algumas correntes dessa "escola nova" – para dar um exemplo, quer dos limites, quer da alta relevância actual dos subsídios do materialismo mecanicista de Diderot – avançaram mais do que poderia Diderot ter feito, ao ultrapassarem o naturalismo deste filósofo, partindo seja de concepções materialistas mas já dialécticas, embora na maior parte dos casos mal compreendidas (Freinet, Makarenko), seja percorrendo um caminho ambíguo (em simultâneo implementador das potencialidades e da criatividade e direccionador para visões de algum modo místicas – Froebel, Montessori) por vias idealistas.
As correntes da pedagogia contemporânea, genericamente designada por "escola nova", nas suas múltiplas e pluralistas abordagens, e não indo muito para trás de meados do século XIX, ultrapassaram o naturalismo das Luzes do século XVIII, de que um dos principais representantes e interessados no processo educativo fora Diderot, injustamente esquecido quanto ao seu papel na origem da pedagogia dos nossos tempos.
A chamada "escola nova", na sua diversidade de atitudes pedagógicas e filosóficas, partiu-se todavia muito cedo em duas posições relativamente opostas (opostas doutrinariamente, mas apenas relativamente nos seus métodos): a que se fundava em concepções materialistas mas já dialécticas, embora na maior parte dos casos mal compreendidas (Freinet, Makarenko), e a que, percorrendo um caminho ambíguo (em simultâneo implementador das potencialidades e da criatividade e direccionador para visões de algum modo místicas – Froebel, Montessori), calcorreou portanto vias idealistas.
As vias idealistas que levaram ao surgimento da "escola nova" estavam fundidas com um biologismo seja vitalista criacionista com harmonia cognitiva pré-estabelecida, seja préformista com actualização de estruturas cognitivas virtuais ou latentes, seja emergentista com aparição de estruturas cognitivas novas irredutíveis às anteriores.
Para que se entenda a complexidade, a ambiguidade e os equívocos – verdadeiramente trágicos – que encobre e despoleta a ideia simples e auto-evidente, talvez não só para os paladinos duma liberdade utópica, de que uma criança aprende mais e melhor se puder ter a liberdade de formar progressivamente, pela sua tendência espontânea, uma imagem integrada e integrante do seu mundo com as peças físicas e mentais que vai descobrindo e compondo – com o que está para sair da actividade livre da criança estimulada pelos desafios do mestre ou apenas pelos meios que este lhes deixa à disposição... Para que se entenda, como dizíamos, a dificuldade e confusão ideológica e técnica de fazer da aprendizagem uma construção estética da realidade, façamos um muito breve excurso filosófico sobre a "escola nova", começando por lembrar algo de muito significativo a respeito das suas vagas mas poderosas inspirações.
Com efeito, um dos mais proeminentes doutrinadores da "educação pela arte" e inspirador de pedagogos de grande influência tais como Carl Rogers, Herbert Read e outros, fora um filósofo e místico cristão.
Trata-se (permita-se-nos esta continuada perífrase) de Martin Buber, que lançou em 1923 o seu Eu e Tu que, de um ponto-de-vista metafísico, constituiu uma resposta ao projecto nascente de eliminação do outro pelo nazismo e à convicção do sionismo judaico que pretendia afirmar a sua identidade pelo separatismo, e que mais tarde publicou O Problema do Homem (1948), apresentando o ser humano como unidade corpo-alma, a pessoa como unidade de pensamento, palavra e acção, indicando que o problema é a unidade da própria pessoa, que pode levar a uma transformação em termos da unidade em si e entre as pessoas, pois a unidade própria de cada um compreende o "tu" como momento do todo do "eu".
Esse caminho é iniciado a partir do íntimo, a autenticidade supondo que ninguém pode dizer como percorrê-lo pois o que se trata é de descobrir-se a si mesmo como algo que nunca existiu e que só pode existir num percurso orgânico que só se realiza através de obras unitárias, gerando estas a unidade da unicidade do sujeito.
Ora, o homem pode auto-unificar-se porque no mais íntimo da sua alma-corpo subjaz a força divina, o telos como o sentido autêntico da vida.
Está aqui implícita a ideia, muito cara a uma das correntes mais influentes da pedagogia actual, todavia eclética e talvez por isso sem nome, mas quase omnipenetrante, de que a criança e o adolescente devem ser estimulados a explorar e aprender por si mesmos quem são e o que é o mundo, responsabilizando-se a escola sobretudo por disponibilizar meios para esse progresso.
É pois uma forte corrente que acredita que o professor, mais do que ensinar, deve fomentar a autonomia na aprendizagem incentivando e sugerindo quando muito a exploração dos objectos, dos mecanismos, da organização do raciocínio e da integração de todos estes aspectos da actividade humana.
A "escola nova" colocou pela primeira vez na época contemporânea a arte, o artesanato, a técnica, ao serviço da formação do homem desde a infância. Remotamente inspirada num certa visão das oficinas renascentistas, já visionadas por Diderot e actualizadas por este nas belas estampas de práticas industriais da Encyclopédie, desenvolveu doutrinas e técnicas com o fito de harmonizarem o belo e o trabalho na pessoa do seu agente criador, em especial na criança, colocada no centro do seu ensino.
Claro que a ideia da arte na escola como expressão criadora difusa tem uma origem muito anterior – já com Platão há vinte e cinco séculos.
Na época contemporânea, Froebel, que abria em 1837 o primeiro jardim de infância, reformula a educação apresentando como essência da sua pedagogia a liberdade e a actividade. Foi um dos primeiros, senão o primeiro, dos educadores a levar o brinquedo para a escola, centrando o ensino na actividade lúdica, orientada para a espontaneidade da aprendizagem, idealizando recursos sistematizados para as crianças se expressarem: blocos de construção e outros materiais que eram utilizados pelas crianças nas suas actividades criativas que simultaneamente desenvolviam a aptidão motora, de manipulação de raciocínio.
Sobretudo, o desenho e as práticas que envolvem o movimento e os ritmos eram para ele muitos importantes. Para a criança se conhecer, o primeiro passo seria chamar a atenção para os membros do seu próprio corpo, depois chegar aos movimentos das partes do corpo. Em A Educação do Homem (1826), escreve que a educação é o processo pelo qual o indivíduo se desenvolve com todos os seus poderes funcionando completa e harmoniosamente. O seu princípio, fundamentado por sua vez na unidade em Deus, é o da "parte-todo", quanto no que toca na relação entre os objectos e os processos da aprendizagem quanto no respeitante às relações entre os homens.
Com o seu livro reactualiza as teses fundamentais que hão-de nortear a "escola nova" – aprofundada e praticada por personagens tão díspares nas suas raízes e intenções filosóficas, religiosas e políticas, como Maria Montessori, Célestin Freinet e Georg Steiner: a educação deve basear-se na evolução natural das actividades da criança, o objectivo do ensino é sempre extrair mais do homem do que colocar dentro dele – conceito que teve interpretações divergentes, algumas delas refreadoras do progresso da aprendizagem –, o verdadeiro desenvolvimento advém das actividades espontâneas. Teses a ter em grande conta para jardins-de-infância e escolas primárias, assim como magnífica atitude ou disposição pedagógica geral para a autonomia verdadeira e portanto sustentada no conhecimento acumulado da Humanidade, mas que todavia foram sendo generalizadas à aprendizagem de todas as matérias, por mais complexas e nada espontâneas que sejam.
Foi contudo apenas com o Modernismo artístico que a ideia de arte na escola alcançou o reconhecimento que a época individualista e criativa lhe devia, tendo como patronos Franz Cizek, artista do Movimento de Secessão de Viena, Viktor Lowenfeld e Herbert Read, que, para teorizarem sobre a relação entre Arte e Educação, no sentido mais vasto do termo, recorreram, o primeiro a Freud, os outros dois a Jung, o psicanalista místico, influenciado pelo Tai-Ki-Tôu chinês, do Jing e do Yang, e que não se afasta substancialmente das Ideias platónicas, penetradas agora de um aspecto afectivo.
Estes autores basearam por isso as suas convicções estéticas e pedagógicas em princípios impossíveis de qualquer controlo objectivo.
Ora, o movimento que teorizou e praticou a interligação entre arte e vida mais aproximável ao ideário de um dos grandes precursores relativamente esquecidos da pedagogia moderna, Diderot – com as normais diferenças que os tempos implicam –, terá sido talvez o Modernismo da Bauhaus (Weimar-Dessau, 1919-32, encerrada pelo nazismo). A ideia de ensino como processo criador de problemas e da sua resolução, não apenas como um jogo mas associado à produção de soluções para a vida humana e para a sociedade, terá sido sistematizada nesta escola pela primeira vez.
Com certeza, a actividade da Bauhaus destinava-se aos jovens, dotados já de raciocínio hipotético-dedutivo, de capacidades verdadeiramente inventivas, e não às crianças de tenra idade. Com certeza igualmente que a sua prática não esteve sempre isenta de pressupostos místicos. Mas os resultados inventivos do seu ensino, embora cabíveis no sonho de Diderot, ultrapassaram o que poderia ser teorizado pelo seu ponto-de-partida fisiológico.
Sem dúvida, com já fizemos notar, que há uma ligação, indirecta com certeza, entre a opinião de Diderot sobre a arte como pedagogia e algumas das várias correntes educativas e políticas que no século XX se empenharam em fazer da arte uma técnica de progresso operacional e ideológico das crianças e jovens. Esse progresso foi, como estamos vendo, entendido distintamente segundo o pensamento e a orientação pedagógica e política dos mentores das diversas escolas que perfilharam a ideia de aprendizagem como formação, no sentido mais amplo do termo, incluindo o estético.
Repare-se no entanto que a "escola nova" e a função que Diderot esperava para a arte partem de uma tese semelhante, embora com fundamentos na maior parte dos casos opostos: a arte como percepção e recriação de relações reais. Na verdade a ideia de uma autêntica actividade de criação é inexistente em ambas, talvez à excepção da escola de Freinet, e ainda assim com limites. Só existiu de facto e foi teorizada pela Bauhaus.
Assim, estas novas pedagogias, junto com a sua visão pedagógica da arte, usada por certas variantes delas como modelo de ensino, só coincide parcialmente, por diversas razões, com o que é possível encontrar nas ideias de Diderot.
A ideia de Diderot nunca foi a de tornar a arte o modelo da educação – o que remeteria para uma concepção estética, holista, do homem e não fisiológica, como a pugnada por ele – mas um caso exemplar no curriculum duma educação que deveria integrar tanto o saber como o fazer.
Em todo o caso devemos levar em conta o que afirma um dos principais esteios dos que pugnaram no século XX pelo reforço da educação artística nos currículos escolares e que aplicou a Teoria da Gestalt aos problemas da estética e do seu papel fundamental no ensino, Rudolf Arnheim, embora este exija alguma contenção àqueles para quem, pedagogicamente, com a subsequente extensão a todas as formas objectivas da actividade social, tudo é arte, defende o papel crucial da actividade plástica na educação: «A experiência prática é melhor provida pelo trabalho nas artes. Não é, todavia, boa estratégia etiquetar a sensibilidade perceptual de artística ou estética porque tal significa removê-la para um domínio privilegiado, reservado para os talentos e aspirações do especialista. O pensamento visual apela, mais amplamente, à habilidade para ver formas visuais como imagens de padrões de forças que suportam a nossa existência – o funcionamento das mentes, dos corpos ou das máquinas, a estrutura das sociedades e das ideias.»
É claro, a "educação pela arte" não é para produzir artistas, muito menos artistas capacitados para criar coisas novas. Será, contudo, possível uma pedagogia crítica das formas e soluções do passado e das existentes, assim como das possibilidades de uso de antigos e novos meios conjugadas com o conhecimento dos problemas da realidade e com o autoconhecimento. Essa pedagogia crítica potenciaria a aptidão para trabalhar inventivamente, estando orientada para a consciencialização activa da inutilidade e da falta de sentido de repetir o já feito. Com isso, obrar-se-ia o aparecimento de novas ligações ou redes neurofisiológicas, psíquicas e culturais.
Esclareçamos, quanto ao enquadramento filosófico de muitos dos mentores das pedagogias activas, e a fim de mostrar a possibilidade duma alternativa igualmente activa mas de base materialista, que o primeiro da linhagem dos grandes pedagogos modernos desta corrente, conjugando, o que não foi o caso de Rousseau, teoria e prática, terá sido Johann Pestalozzi.
Este, de formação profundamente religiosa, deixou um testamento marcante (O Canto do Cisne, 1826), cujas ideias de base se podem rever, mutatis mutandis, em Froebel, Maria Montessori, John Dewey, Rudolf Steiner, Carl Rogers, etc., que dominaram a vanguarda educativa de via idealista antes do posterior embate – ainda actual –, quer com a linha empirista-comportamentalista e pragmática da taxonomia de Bloom, quer com a linha cognitivista, neokantiana, de Ausubel e dos seu continuadores, para a qual aprender é sobretudo um acto de compreensão e não de dialéctica acção-conhecimento.
Com efeito, para um Pestalozzi – e é por esta via religiosa que a pedagogia activa emerge no panorama educativo – o homem é espírito, Geist, mas não começa por ser um espírito consciente de si (à maneira de Hegel!), precisa de fazer um percurso que é a marcha da própria natureza nele, desenvolvendo-se nas suas leis imutáveis em três aspectos e momentos correspondentes à "mão" ou ao "poder fazer", à "cabeça" ou à passagem "das impressões sensíveis confusas aos conceitos claros", e ao "coração" ou ao "querer".
Toda a aprendizagem passa pelas impressões, expressões e formas mais elementares, que se complexificam pelos problemas que a resolução das dificuldades mais simples tornam possível levantar, e pela necessidade criada pelo estímulo aos alunos para se colocarem em situações de desafio. Um processo que conduz à génese inicial e à complicação progressiva das noções de forma, de palavra e de número, retornando constantemente aos elementos de base da aprendizagem para se reactivar a intensidade e a reapropriação do saber, na medida em que o objectivo da educação é o de reforçar de maneira constante a virtude natural do homem para aprender, consolidando com isso ao mesmo tempo as capacidades autónomas das criança, colocadas, como dissemos, em posição de acção, de iniciativa, de criação.
Mas se estes princípios gerais constituem um significativo avanço na história da pedagogia, os seus fundamentos filosóficos confundiram o idealismo organicista e o misticismo germânico tradicional, anti-racionalista, contradizendo mesmo aqueles elementos pedagógicos.
Sem dúvida que o seu pressuposto é o de um espírito que se desenvolve em nós através da acção espontânea. Mas, por isso mesmo, o fim último desta pedagogia é a da iluminação religiosa do indivíduo (tal como actualmente poderia ser o da sua eficiência técnico-instrumental e empresarial, que, ao contrário do que foi por vezes aventado, nem Diderot nem Condorcet teriam subscrito).
Há portanto aqui um finalismo formativo que deixa muito a desejar quanto à liberdade por ela propalada.
"Amor e Fé", tal era a mensagem de Pestalozzi, como de muitos que o seguiram e de outros que na verdade o precederam, como os pietistas do instituto de Francke em Halle, na tradição da educação cristã pelo trabalho.
Ora, para o cristianismo, o trabalho e a aprendizagem activa pela prática material é apenas um meio de salvação, afastando a ociosidade pecaminosa e aproximando de Deus pela experiência do fardo da necessidade como penalização do pecado original e pelo desenvolvimento a partir da sensibilidade – como na ascese platónica – do conhecimento racional do sagrado.
Não procura a emancipação do fanatismo supersticioso pelo reconhecimento da verdadeira natureza humana, que Diderot pugnava com as suas Luzes.
Não foi por acaso que Pestalozzi repetiu de algum modo na prática da educação do seu filho o método romanceado de Rousseau, tendo nisso fatalmente fracassado. Aplicando à letra o Émile, procurando, através duma oposição educativa freudiana avant-la-lettre de conflito pai-filho – análoga à relação professor-aluno –, e numa combinação explosiva de livre-arbítrio antropológico e de determinismo teológico – antinomia fundamental do cristianismo –, consolidar a capacidade de autonomia natural da sua criança na identificação com o respeito pela lei sobrenatural, Pestalozzi deixa-a entregue ao movimento livre da natureza, confrontando-a de seguida com a sua vontade de educador, como com a suprema divindade moral, o superego freudiano.
Como um Kant pedagogo, almejava formar no seu filho Jakob a prática duma liberdade querida sob a lei, suporte da liberdade vivida na natureza. Só que estes dois movimentos, na relação pai-filho, anulam-se em termos de educação, separam o educando do educador, e o resultado foi Jakob ter sido confiado a uma família amiga.
É uma contradição pedagógica que ainda agora se mantém, implementada pela ideologia e pelos poderes vigentes, embora sob um modo laico.
Esta linha educativa está pois bem longe do que poderia ter sido a de Diderot, se ele a tivesse desenrolado, se na França do despotismo tivesse havido condições que o permitissem. Pois tudo começa em Diderot pela Natureza e não por Deus.
Ora, a fim de dissipar equívocos que se podem espalhar pela comparação entre o que aqui foi dito sobre a pedagogia em Diderot e a sua teoria e prática actuais, permita-se-nos esta nota algo extensa.
É preciso dizer que a expressão geral dominante da chamada pedagogia activa não recebe, nem pouco mais ou menos, a sua inspiração de Diderot e que até nem tem muito a ver com uma ideia naturalista do homem. Dir-se-á em contrapartida, embora cautelosamente, que o seu contemporâneo e grande filósofo Jean-Jacques Rousseau inaugura a era da pedagogia moderna, se a entendemos como actividade formativa que privilegia a acção prática, em detrimento dum ensino escolástico-humanista, aristocrático, livresco e de assimilação passiva, que ignorava os processos de autodescoberta de conteúdos e do auto-reconhecimento dos métodos de aprendizagem.
Todavia, em contrapartida, Rousseau não seguiu o ideário do progresso humano e social pela propagação da ciência e da técnica que os mentores das Luzes se empenharam em teorizar e difundir, nomeadamente através da Encyclopédie Raizonée des Sciences et des Arts, dirigida por Diderot e D'Alembert e que teve em Condorcet um colaborador que veio a ser membro destacado do Comité para a Instrução Pública durante a Revolução Francesa e um marco na história da teoria democrática, socializante e modernamente humanista da educação.
Pelo contrário – o que ficará como marca indelével nas gerações seguintes, até aos nossos dias, dos áugures originários da pedagogia activa, que, desiludidos do mundo, espectavam belos futuros do desenvolvimento espontâneo da naturalidade das crianças –, Rousseau tem em mente, de modo implícito, a distinção entre o que podemos actualmente chamar de ensino e de educação (formation, Bildung como serão os romances de auto-aprendizagem dos protagonistas desenraizados, compensando a infelicidade com o descontentamento, de Goethe). Mas já não o teriam pensado mesmo os mais progressistas das Luzes como Diderot e Condorcet?
Em oposição ao pensamento dominante das Luzes, o autor do Émile respondeu num concurso coroado pela Academia de Dijon em 1750 que o desenvolvimento das ciências e das técnicas nem faz a felicidade dos homens nem a sua bondade. É precisamente o contrário o que sucede, diz ele, tendo em vista uma educação mais moral do que técnico-científica: não há uma ciência ou uma técnica que não deva o seu nascimento aos nosso vícios, reforçando além disso os poderes dos indivíduos uns sobre os outros em vez de fazer renascer, com outras aptidões, a liberdade originária do homem.
O corolário da sua tese – mais ou menos partilhada por muitos dos futuros teóricos e práticos das pedagogias activas – é a de que a moralidade é de uma ordem diferente da ciência, que os pensadores das Luzes – Diderot incluído – não haviam compreendido suficientemente. Daí a sua permanente desconfiança face aos professores, que se transmite à "escola nova", a qual pretenderá transformar – qualquer que seja o nível académico – em "facilitadores" da aprendizagem e não em orientadores e explicadores do conhecimento.
É fácil compreender as virtudes e os defeitos, e as contradições, de tal concepção, que nunca poderia ser a de um avisado Diderot, para o qual tanto a hereditariedade quanto a escolaridade e a educação em geral apresentam limites e simbioses recíprocos e para quem uma criança, como ser vivo, na sua unicidade fisiológica, se forma espontaneamente mas dentro duma sociedade que lhe fornece os seus instrumentos e os seus materiais de autoconstrução.
É, pois, nestes termos que a arte também deve entrar na formação humana, não só na esfera escolar como sobretudo no convívio social, enquanto suprema actividade que, na sua vocação de representar os caracteres universais do homem, contribui de maneira inestimável para o desenvolver das mais variadas e particulares capacidades cognitivas e criativas, sempre integradas num todo de relações universais, que lhes proporcionam compreensão explicativa e crítica e lhes conferem sentido vital.
Tal como no seu tempo, também agora a arte, como mostra Diderot, tem o seu lugar num programa materialista humanista de formação humana, cuja escolha portanto não se resume à alternativa entre a pedagogia activa fundada num pedocentrismo místico e utópico (idealismo) e a centrada no treinamento operacional e cognitivo virado para as necessidades do mercado (positivismo).


IV
ANTES DE NUNO CRATO SER MINISTRO
ESCOLA NOVA – EQUÍVOCOS SAUDOSISTAS E PROGRESSISTAS

Recordo-me ainda de quando Nuno Crato participou num encontro do PSD acerca da educação lá pelo ano de 2009. O grande paladino contra o eduquês – que parte da ideia, subscrita igualmente pelo filósofo analítico Desidério Murcho, e que é, diga-se desde já, uma grande verdade, de que aprender a aprender não faz qualquer sentido porque só se aprende através da aquisição formal, metódica, de conteúdos – terá talvez descoberto, ou posto a descoberto, a sua família política, liberal em economia mas conservadora nos costumes e desconfiada de qualquer esforço para potenciar o pensamento autónomo que não vise o desenvolvimento de capacidades para um certo e estrito empreendedorismo, qualquer que seja o seu objecto particular, desde que reprodutor de capital, frenado apenas pelas lutas democráticas que vão forçando ao reconhecimento e implemento dos direitos humanos. Ironicamente se não tivesse sido a Segunda Guerra Mundial, a pressão dos partidos de esquerda, dos sindicatos e dos países de Leste, não teriam entrado na Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 (a de 1795 contemplava apenas os direitos individuais formais – à vida, à expressão e ao voto – e patrimoniais – à propriedade) os direitos sociais (em especial ao trabalho, à educação, ao lazer e à saúde).
Embora, ao fim e ao cabo, se tenha de reconhecer que tudo vai lá dar, tal a capacidade apropriadora da organização capitalista. E em grande parte por os seus agentes, dependentes moral e economicamente dela, não acreditarem em nada – sobretudo para os outros – que não seja na ideia de que tudo serve, de que tudo vale – da espiritualidade à pornografia, do ensino ao embrutecimento de muitas séries televisivas, da saúde à guerra -, desde que se faça dinheiro com isso.
Já dizia o Pessoa engenheiro – façamos esta analogia moral – a propósito da entrada de Marinetti na Academia: «Lá chegam todos, lá chegam todos…/Qualquer dia, salvo venda, chego eu também…»
Mas acontece que muitas verdades se colocam ao serviço da falsidade, da distorção de um movimento, de um processo social, educativo, político, ético, filosófico. É o caso, por exemplo – permita-se-nos uma perífrase -, da confusão maliciosa parcial, entre as grandes teses filosóficas, económicas e socialistas de Marx e o Gulag Estalinista, a que, de maneira nenhuma, se reduz o governo de Estaline (será preciso investigar, com a seriedade que até agora não houve, as relações, não directas, não automáticas, entre a teoria e a prática referidas, entre as possibilidades e as necessidades do movimento comunista no contexto político, económico e militar da época). 
Tal como sucede com todos os grandes Filósofos (Platão, Aristóteles, Galileu, Descartes, Kant, Hegel, Frege, etc.), também de Marx muito está datado e falseado mas nele um núcleo de teses fundamentais, elementos de metodologia, atitudes éticas, direcções frutuosas ou infaustas de questionamento (o fazer, o conhecer e o valer é constituído por tudo isso), mantêm-no actual, junto com os outros e mais do que quaisquer outros, nas polémicas presentes de toda a ordem e na procura do sentido geral do homem.
Ora, a verdade é que se pode aprender a aprender, a começar pelo facto de que, no processo de descoberta do ser e do fazer, executado sempre e necessariamente sobre conteúdos, se pode descobrir que se está a aprender e que tal implica e desenvolve uma atitude e um método geral: por um lado, a curiosidade, o esforço de concentração mental e de labor físico; por outro, a consciência de que é preciso um tempo e uma ordem de etapas articuladas, adequados à matéria em causa, aos fins que não podem ser imediatos. Atitude, valor e metodologia são momentos existenciais e cognitivos que germinam em simultâneo na criança e no adolescente.
O problema da chamada Escola Nova (apelido errado, tanto ela é vária nas correntes doutrinais, embora coincidam na defesa do papel activo, subjectivo e propriamente escolar do aluno na construção dos seus conhecimentos e competências inventivas e físicas) consistiu, numa vaga versão oficiosa posterior, e também em recepções distorcidas, por um lado, em hipostasiar a ideia de aprender a aprender numa forma despida em si mesma de conteúdo cognitivo – ou cujo conteúdo, caso não fosse técnico, tenderia, e tenderá ainda, a tornar-se mais instrumental do que formativo -, e por outro, como causa ideológica desse formalismo pedagógico, o já referido pragmatismo burguês, para o qual o saber não tem valor a não ser que seja útil, isto é, eficaz para um fim técnico qualquer destinado a satisfazer uma qualquer necessidade ou capricho – dentro do respeito formal burguês pela pessoa em cada um (Kant) -, na medida em que seja um meio de capitalizar.
Será por isso um meio em que se investe independentemente de qualquer reflexão séria, para ser levada à prática, acerca do valor que tem isso em termos de sentido – imanente ou transcendente – da vida, isto é, da sua relevância para a formação moral, afectiva, estética, científica, filosófica, física, e não para a utilização da humanidade por mecanismos alienantes, ou que se alienaram do próprio homem que os criou, transformando o objecto da criação em sujeito criador.
Por outras palavras, referimo-nos aos mecanismos que fazem da humanidade precisamente um meio para eles, na medida em que se alienaram da mesma humanidade por se terem autonomizado em leis económicas exteriores que escapam ao poder do homem de decidir do seu destino.
É este o significado da liberdade para o utilitarismo burguês e também para o o mais rigorosamente formal transcendentalismo crítico, que separava o natural do moral no homem. 
Por isso, tal como William James dizia não se importar saber se a religião é verdadeira ou falsa mas se é útil – e se é útil, nomeadamente para a felicidade ignorante das massas e para a sua formação moral num certo sentido, tal que seja também útil para quem a promove e para quem ganha com a sua promoção, então deve ser ensinada -, podemos então igualmente dizer que o que motiva a adopção oficial das pedagogias implementadas pelo menos nos Estados Ocidentais não é tanto o conteúdo para as necessidades humanas do que se aprende (embora, insuprimível, deva ser criteriosamente escolhido em termos económicos e ideológicos, apesar de neste caso a própria alienação social o faça esquecer) quanto a forma de produzir, o método de investigar e a utilidade para as necessidades de autenticação ou de auto-ilusão humanas. 
Estas necessidades, constituindo o seu material, encontram-se cativadas pela lógica da exploração, pela lógica da concorrência e da reprodução alargada do capital. Este tornou-se independente da vontade do indivíduo, que se encontra agora sob o poder daquele mecanismo na actividade produtiva e nas suas representações da sociedade e do homem.
O ser humano, tal como Sísifo, é ao mesmo tempo um meio de produção e de consumo para abrir espaço a nova produção, que terá de consumir. O desenvolvimento da suas capacidades está sempre determinado – a não ser na arte, que também nunca foi muito autónoma - pela urgência de criar novas necessidades, que se forçam umas às outras: trabalhar mais rapidamente, fazer negócios com celeridade, viajar em transportes mais velozes, alimentar-se de comida rápida, descansar a mente com séries televisivas sem valor formativo, libertar a tensão acumulada no dia-a-dia com jogos de computador, comprar um automóvel último modelo como extensão da nossa personalidade, um telemóvel com música para ir entretendo o tédio, uma casa nova para começar de novo o que se fez sempre, em vez de remodelar a que se tem, etc., etc., porque é preciso aumentar a riqueza e manter os empregos. 
Nomeadamente, que seria de muita dessa riqueza e de muito desse emprego se as pessoas não fossem induzidas a consumir uma enorme quantidade de divertimentos empobrecedores e de utilidades que depressa se revelam inúteis e frustrantes, sendo que a frustração é uma das mais importantes forças económicas? Que interessa o conteúdo se o mas importante é produzir?
Por isso, o que motiva a "Escola Nova" domesticada, institucionalizada, é o saber-fazer, a forma de se fazer.
O formalismo tendencial de alguma influente nova pedagogia não estava na intenção inicial dos seus criadores, por seu lado algo confusos e frágeis na teoria, girando na órbita de Rousseau – muito maior do que os seus epígonos e muito mais sólido do que dizem os seus detratores – e conferindo um sentido místico ao seu ensino (Pestalozzi, significativamente nome de um prémio instituído pelo ME português, Fröebel, Montessori, etc.), ou outros de tendência mais social (Feinet, Makarenko e Paulo Freire). Além disso, as instituições educativas estatais adoptaram, pelo contrário, nas últimas décadas, num confronto interessante com o conceptualismo de Ausubel, o condutismo da sugestivamente chamada pedagogia por objectivos de Bloom com a sua taxonomia, e depois os seus avatares.
O que tem motivado desde há muito os sistemas educativos oficiais é bem mais a capacidade de se aprender, desde que se aprenda a inventar novos artefactos que reproduzam capital – sejam, deve reconhecer-se, coisas boas, como painéis solares, livros, independentemente do conteúdo que tiverem posto que vendam, e produtos para o conforto e o desabrochar das potencialidades humanas, sejam armas de guerra e bugigangas desnecessárias, poluidoras e alienantes – e novas maneiras financeiras de fazer dinheiro, como a usura, agora denominada de crédito, que mostra a enormemente complexa utilidade de muita coisa no mecanismo económico, utilidade quer necessária quer inútil para o desenvolvimento humano, pois o que força o seu comércio é acima de tudo a lógica do lucro, indiferente ao conteúdo - sempre em conflito com as forças sociais e políticas que lhe resistem, não com as que vivem dele - e, mais do que nunca, criar a dependência global do capital financeiro.
A revista Horizons et Débats (Nº 25, 5 de Setembro de 2011) publicou um artigo que acusa as mesmas causas para a perda de qualidade do sistema de ensino na Suíça:
"Une mauvaise théorie pédagogique aux conséquences fatalesIl nous faut aussi évoquer une mauvaise théorie pédagogique qui veut que les élèves «découvrent tout eux-mêmes», qu'ils cherchent pour ainsi dire en eux les méthodes qui leur sont adaptées. Comme s'il s'agissait pour eux de tirer le génie du néant. Dans les Hautes Ecoles pédagogiques, on méprise l'idée selon laquelle le maître conduit ses élèves pas à pas à compter au-delà de dix. On y recommande vivement aux jeunes enseignants l'apprentissage par la découverte. Les conséquences en sont les problèmes scolaires et l'indiscipline qui procurent à une armée d'enseignants spécialisées des emplois bien rétribués. Une bonne instruction de nos élèves inspirée de Pestalozzi préviendrait beaucoup de souffrances psychiques chez les enfants et épargnerait aux cantons les sommes importantes qu'ils consacrent aux mesures de soutien." (Roland Guettinger).


V
EDUQUÊS E CONTRA-EDUQUÊS
CARLOS FIOLHAIS MUITO ACIMA DE KANT

(Ou de como tanto os defensores quanto os detractores do eduquês continuam a laborar num erro, apesar do neologismo já estar em desuso: lutam, como Dom Quixote, contra uma coisa que não existe. Mas como é necessário um objecto contra o qual o seu conceito se deva medir e a sua polémica se justificar, é preciso construí-lo, mesmo que não exista. E, mesmo que já não se fale muito nisso, talvez seja porque infelizmente já se interiorizou e naturalizou, em especial nas disciplinas Humanísticas, que nas outras aparece mal embora já tenha deixado algumas mossas que se tentam em pânico corrigir, o relativismo pós-modernista do desinteresse subjectivista pela forma, pelo método, pela objectividade na aprendizagem, e mesmo pelos conteúdos, se acaso estes não saírem da cabeça dos alunos nos seus pequenos ensaios arbitrários e com pouco embasamento cultural.)
Carlos Fiolhais, no "blogue" De Rerum Natura (título que, pelas categorias positivistas implícitas – racionalismo idealista lógico-abstracto, a escolástica do nosso tempo -, que o norteiam, não deveria fazer-se apadrinhar pelo grande filósofo materialista Lucrécio), escreveu, vai para uns meses, um comentário encomiástico ao livro de E. D. Hirsch Jr., Cultural Literacy, citando um glossário, apresentado por este, dos temas maiores da dita corrente pedagógica contemporânea – aliás dividida em doutrinas que abraçam princípios muitas vezes opostos, como é o caso da pedagogia por objectivos fundada num comportamentalismo moderado (ironicamente mais próximo dos críticos do "eduquês"), e o condutismo ou construtivismo, pedagogia activa orientada – apesar dos seus limites teóricos – para o desenvolvimento integrado da personalidade, no seu carácter, sentimentos, pensamento crítico e conhecimentos, que só aparentam serem palavra vagas e mágicas porque não se prestam, como muitas vezes o positivismo exige, a meras definições categoriais mas designam aspectos dum processo à vez analítico e sintético – e sarcasticamente intitulada no nosso pequeno canto de "eduquês" (não sendo um conceito, não se refere objectivamente a nada).
Eis o glossário que, tal como foi exposto no comentário de Carlos Fiolhais, aparece descontextualizado das suas origens históricas e filosóficas, da sistemática teórica e da prática que lhe dá sentido:
«1.Concepção instrumental da educação:
"aprender a aprender",
"aptidão para o pensamento crítico",
"aptidões metacognitivas",
"aprendizagem permanente".
2.Desenvolvimentalismo romântico:
"aprendizagem ao ritmo dos alunos",
"escola centrada na criança",
"diferenças individuais dos alunos",
"estilos individuais de aprendizagem",
"inteligências múltiplas",
"ensinar a criança e não a matéria".
3.Pedagogia naturalista:
"construtivismo",
"aprendizagem cooperativa",
"aprendizagem por descoberta",
"aprendizagem holística",
"método de projecto",
"aprendizagem temática".
4.Antipatia ao ensino de conteúdos:
"os factos não contam tanto como a compreensão",
"os factos ficam desactualizados",
"menos é mais",
"aprendizagem para a compreensão".»
Carlos Fiolhais (de resto um cientista que respeito com toda a minha humildade dentro da área científica que domina como poucos, a Física) sustenta, por exemplo – sendo esta uma tese central do chamado "eduquês" -, que "aprender a aprender" «é, em geral, apenas um jogo de palavras que inebria quem as profere. [...] Nesta concepção educativa, interessa mais o instrumento – a cana de pesca – do que propriamente o peixe. Quem diz isso é capaz de ficar horas perdidas sem pescar nada, não se importando nada com isso. De resto, que diz isso parte de um erro: que se pode separar o conhecimento factual da atitude para o adquirir. Como se poderão transmitir atitudes em abstracto sem objectos que as exijam?»
Totalmente de acordo com a última frase. Mas não estará Carlos Fiolhais a interpretar a expressão "aprender a aprender" distorcendo-lhe o sentido através da sua descontextualização das teorias e das práticas de ensino-aprendizagem que a tomam como lema, claro que não por má-fé mas por desconhecimento destas? Não estará, pelo menos, a ignorar a seriedade dos problemas que levanta ocultada pelos documentos e pelas práticas dos que, pelo contrário, a usam seja de maneira preguiçosa seja precisamente por má-fé e oportunismo político, estatístico e populista, sendo que este sim é um dos obstáculos principais – junto com a concepção pragmática, instrumental, operativa do saber – à educação que devemos ter?
Senão vejamos. A "escola nova", na sua recepção mais primária mas com má-fé nas altas instâncias do poder educativo, de origem romântica mas instrumentalizada nas últimas décadas para a formação de jovens de carácter cegamente competitivo e com uma atitude utilitária para com o conhecimento e a realidade humana e natural – ou seja, para a educação dos jovens no empreendedorismo focado na acumulação de capital, na concorrência brutal entre empresas sem misericórdia para com os trabalhadores, portanto também associado à criatividade que isso impõe (quem não quer ter um telemóvel "touch screen", que dá mais sensualidade à comunicação e sentido à vida?), assim como à cobiça, à vaidade, ao consumo desenfreado necessário à manutenção deste sistema económico -, a "escola nova", dizia, é ideologicamente pedocêntrica (os direitos do homem estendem-se aos da criança simultâneamente à medida que se vai cumprindo a ética formal burguesa, universalizadora 'a priori', e na medida em que se vai tornando um ser de consumo imprescindível para a acumulação capitalista), construindo-se a partir da noção de aprendizagem, subordinando a mundividência dos adultos à estrutura cognitiva, expectativas e motivações dos alunos, sem compreender – ou fazendo crer que o desconhece – que a estrutura cognitiva não se desenvolve por geração espontânea nem que as motivações das crianças e adolescentes são inatas mas constituem condutas mobilizadas pelos interesses do mundo adulto que as rodeia. É que até os jogos infantis foram de invenção adulta.
Os traços mais característicos da chamada "escola nova" é – abstraindo de tudo o que distingue as diversas escolas "novas" -: – horror ao método expositivo, considerado como violência mental, pois pretende impor o universo cognitivo e afectivo do professor ao universo incomensurável (melhor dizendo, aberto às sempre novas solicitações concorrenciais da sociedade civil) do aluno; – a escola deve ter a missão de formar personalidades (diga-se, caracteres competitivamente agressivos, embora civicamente respeitadores, porque é do interesse de todos que a sociedade pelo menos viva numa harmonia formal, de resto essencial) e não exclusivamente mentes.
A "escola nova" basear-se-á pois, num modelo de não-directividade, valorizando a eficácia, o êxito, a realização, numa perspectiva de criatividade associada ao lucro económico empresarial, ao sucesso militar, ao poder político, às artes, domesticadas pela sua institucionalização como objectos de prestígio, conduzindo a uma sociedade de estatutos sociais discriminados na forma duma meritocracia, que fez grande parte do sucesso da nação norte-americana, e a miséria de muitas outras.
Porém, o próprio modelo tradicional, directivo, magistral, sob a capa da racionalidade, já visava sobretudo objectivos pragmáticos, promovendo também a ideologia do sucesso.
Só que a escola magistral já não se aplica ao nosso tempo (parece indicá-lo o processo de Bolonha), para o qual não interessa saber muito – o porquê, o fundamento, o enquadramento sintético – mas saber onde ir buscá-lo e saber operacionalizá-lo especializadamente nos objectivos reprodutivo e criativo-concorrenciais – o objectivo competitivo e o como se pode alcançá-lo.
Muito mais se poderia dizer sobre a nova "escola nova", tão apreciada pelos actuais poderes políticos e económicos. Não podendo desenvolver igualmente todos os tópicos correlatos e associados, procurarei esclarecer então o sentido histórico-filosófico e o verdadeiro significado da expressão "aprender a aprender", injustamente maltratada quer pelos críticos quer pelos adeptos institucionais do "eduquês".
Ela tem raízes inimaginavelmente antigas, socráticas e isocráticas, mas podemos começar com o grande filósofo alemão Immanuel Kant e com a sua "Informação acerca da orientação de cursos no semestre de Inverno de 1765-66 , que incidiu sobre dois tópicos: reflexão sobre a pedagogia em geral e reflexão sobre a didáctica da Filosofia.
O seu texto, como não podia deixar de ser, representa uma revolução copernicana na pedagogia, fornecendo as bases filosóficas para uma escola nova, que nada tem, como veremos, da caricatura a que actualmente foi reduzida: o ensino-aprendizagem não deve girar em torno de saberes já constituídos e dogmáticos mas são os saberes que devem girar à volta do homem, como produtos das suas faculdades e portanto, no reconhecimento tanto do carácter determinante da actividade cognoscitiva do indivíduo como da ambição sistemática, necessária embora muitas vezes mal fundada, da razão humana, saberes susceptíveis de um trabalho de revisão crítica pelo esforço de assimilação prática, ética, estética e intelectual da experiência e da experimentação a que todo o ser humano pode sujeitar as coisas a fim de torná-las seus objectos. Assim, saber fazer uso do entendimento é para Kant, como escreveu em "O que são as Luzes", ousá-lo contra todas as formas de tirania intelectual e moral, seja ela mundana seja dita transcendente.
A pedagogia de Kant não pode pois ser ignorada, por mais defeitos que presentemente se lhe possa apontar.
No que respeita a uma teoria geral da educação, Kant inscreve-se no contexto da pedagogia do século XVIII. É influenciado por Rousseau e sobretudo por Basedow, que introduz o jogo, o trabalho manual e a educação física no currículo escolar. Kant denuncia a posição paradigmática da pedagogia do século XVIII, que é a da ideia de que o estudo é necessariamente um esforço violento imposto, centrado no ensino ignorando as particularidades do processo de desenvolvimento infantil.
Todavia Kant também critica a Basedow um excessivo sensorialismo e emotivismo, assim como a demasiada importância conferida à ludicidade. O projecto kantiano valoriza a disciplina e o respeito pela ordem escolar, na medida em que ela consiste num instrumento de orientação dos alunos para o desenvolvimento sistemático, metódico, das suas aptidões e conhecimentos, considerando igualmente que as recompensas (behavioristas, diríamos agora), supostamente motivos básicos da acção numa perspectiva hedonista, tendem a mercantilizar a educação, no seu próprio seio, pervertendo o seu sentido e valor.
Na verdade, uma vez que a educação consiste numa transformação não-natural da criança e do adolescente, exigindo a mobilização da noção de dever, qualquer progresso – mesmo tendo que ser produto da actividade construtiva do aluno – obrigará a um esforço garantido pela disciplina e pelo respeito perante as regras pedagógicas instituídas.
Aliás, disciplina, esforço e espontaneidade na aprendizagem não são termos contraditórios, antes pelo contrário. Para Kant, a educação é o meio pelo qual o homem adquire a sua humanidade e, posto que ela sirva para o homem adquirir todas as suas virtualidades, deve torná-las actuais, realizadas. Ora, a realização de qualquer mudança obriga a um esforço, para o qual a ausência de inclinação natural, espontânea, para o conhecimento – ao invés do afirmado por Aristóteles -, se torna necessária a disciplina.
Kant preconiza um esquema progressivo na formação integral do homem, esquema que segue a génese do próprio conhecimento (a pedagogia não é mais do que a doutrina dos processos práticos de aquisição do conhecimento junta a uma ética e a um projecto), com as seguintes etapas: intuição, conceitos do entendimento, integração dos conceitos empíricos nos seus fundamentos, constituição da ciência mediante o encadeamento bem fundamentado dos juízos.
Há portanto, no projecto educativo da escola nova de Kant, um plano prévio e estratégico de estudos que não se coaduna 'a priori' de maneira harmoniosa com as inclinações espontâneas dos alunos e com os seus interesses imediatos, dispersos e incoerentes.
A alteração da ordem dos estratos do conhecimento, assim como a prevalência do ludismo, privilegiando a subjectividade na relação com o objecto de aprendizagem, no processo pedagógico leva a um pseudo-saber, porque o que se aprenderá não poderá estar fundamentado numa totalidade cognoscitiva. Em suma, aprender-se-ão, no máximo, juízos e conceitos que não estão ligados a uma totalidade integradora, perdendo assim a sua base de significação.
Ao passar ao segundo tópico na sua "Informação de orientação de cursos", Kant esclarece finalmente o que entende por aquilo que actualmente se designa por "aprender a aprender". Nada mais do que "aprender a pensar". E o comprazimento espasmódico com o aparente paradoxo dissipa-se.
O que se aplica à Filosofia aplica-se a qualquer disciplina acerca dum saber arquitectonicamente constituído.
Toda a disciplina escolar deste tipo, encarada no seu conteúdo como sistemática de um saber prévio, é pois um sistema de conceitos elaborados dedutivamente. Mas qualquer ciência – permitimo-nos generalizar o que Kant diz da Filosofia – tem que ser tomada, no âmbito da actividade escolar, ou de aprendizagem, como matéria para nela se exercer o pensar autónomo.
Isto quer dizer também que, por exemplo, sem Filosofia escolar, sem ensino sistemático da Filosofia, não pode haver atitude filosófica.
Com isto rebate-se, confirmando na sua verdade, a objecção de Carlos Fiolhais a respeito da caricatura real da "nova escola", de que não se podem transmitir atitudes, ou disposições e métodos, em abstracto sem objectos que as exijam. A organização mental, a problematização, a crítica implicam conhecimentos seguros sobre os quais se possa raciocinar; mas, inversa e simultâneamente, o desenvolvimento do raciocínio é uma condição necessária para a aquisição de novos conhecimentos. As operações interiorizadas pela experiência dos objectos constituem a base formal da determinações de novos factos. Parafraseando Kant, juízos sem fenómenos são vazios; fenómenos sem juízos são cegos.
Mas Kant diz mais: não são apenas os objectos que exigem as atitudes do sujeito perante eles – caso em que recairíamos numa passividade essencial do sujeito a respeito do objecto, como sucede no empirismo e no positivismo -: é o sujeito, para usar termos piagetianos, na sua actividade originariamente vital, e simultâneamente social, que assimila e acomoda os objectos nas suas operações cognitivas.
Quer dizer, se há conhecimentos há atitude. Mas para haver atitude, é preciso "aprender a aprender" ou a pensar, quer dizer a determinar factos na experiência e a ter um distanciamento crítico perante os procedimentos mentais e as crenças.
Não se aprende a aprender a aprendizagem – o que parece ser a interpretação que muitos pedagogos actuais dão do mote "aprender a aprender" -, nem mesmo os pedagogos aprendem a aprender qualquer coisa ou a ensinar sem matéria para o fazer. Se "aprender a aprender" tem sentido é na medida em que, pelo contrário, não se trata duma actividade no vazio mas numa experiência contínua que, pouco a pouco, por generalização e reflexão, destaca do complexo total de cada uma das aprendizagens singulares os procedimentos formais de conhecimento, de análise, síntese, indução simples ou probabilística, dedução, analogia, etc..
"Aprender a aprender" é, em suma, o processo progressivamente generalizador e reflexivo de conhecimento de matérias visadas pelo sujeito, portanto ao mesmo tempo orientado para a abstracção e generalização do método de aprendizagem dessas mesmas matérias.
"Aprender a aprender" é adquirir ou, como se queira, tomar consciência de métodos, na prática duma aprendizagem concreta. E o método, criticamente reflectido, é a conduta do sujeito livre perante o mundo que o rodeia.
Assim, ao mesmo tempo que descobre o valor alimentar do peixe, apercebe-se da dificuldade de o apanhar com mãos nuas e acaba por ter de construir uma ferramenta (a cana) e um método (a técnica de pesca à linha). Está, pois, justificado o provérbio chinês: "Não lhe dês o peixe mas ensina-o a pescar".
Escreve Kant a respeito da tarefa do aluno: «Em poucas palavras, ele não deve aprender pensamentos mas aprender a pensar; não se deve levá-lo mas guiá-lo, se se pretende que no futuro ele seja capaz de caminhar por si mesmo.»
«Ousa pensar por ti mesmo.», escreveu Kant em "O que são as Luzes".

VI
DA PERSEGUÇÃO AOS PROFESSORES
NO REINO DA ESTUPIDÊZ (18-10-2013)

1. O ultimamente ubíquo e irremendavelmente invertebrado presidente duma associação de pais, tão artificialmente inventada como a UGT (correia de transmissão sindicalista do PSP, outrora financiado pela CIA, e não confundir com a polícia), surgiu mais uma vez numa rádio a comentar a proibição na Grécia, Itália e França de telemóveis nas salas de aulas.
O mestre-escola Albino (Aroso), mantendo-se um indefectível da Milú e seus gatos pardos na sua cruzada contra os professores ("Perdi os professores mas ganhei o país", e alguns pais inventados e manipulados, disse uma vez a ministra da opressão dos docentes, como se o país se ganhasse contra quem o ensina), o mestre rosa-albino, grande promotor da desresponsabilização dos pais e paladino da transfiguração de professores e dos polícias em encarregados-de-educação – que muitos dos verdadeiros já não querem ser -, o grande-mestre Aroso da Ordem dos pajens da Rainha de Espadas, cuja soberba plenipotenciária a Alice no País das Maravilhas ridicularizou (vencemos pelo ridículo o que é impossível derrotar nos poderes fácticos e na estupidez do reino da mesma, que os argumentos racionais não alcança e por isso não pode ser alcançada pelos mesmos), o mesmo mestre Albino, que também há uns dias e dessa vez na televisão descartou a supervisão dos pais quanto às transas alcoólicas dos filhos nos fins de semana de alienação furiosa, mas nada rebelde, para a educação na escola e a tolerância da polícia, o mesmo Albino, muito bem acompanhado por uma mestra pedagógica que, numa tertúlia cordata, reiterou a ideia peregrina das pedagogias místicas de Froebel, Pestallozi e quejandos do século XIX – e todavia já por demais distorcidas por uma política de direita travestida de pseudo-esquerda festiva para confundir, e trauliteira quando lhe querem estragar a festa – de que a escola deve nos primeiros anos apenas educar, socializar, e não ensinar ("há muito tempo para mais tarde se exercitar o raciocínio e a memória, assim como os conhecimentos"), o mesmo mestre Albino que ali disse que a educação para a prevenção das noitadas alcoólicas é da responsabilidade dos professores e que é inqualificável que a polícia faça esperas aos jovens "só" depois deles voltarem de carro das discotecas já alcoolizados, o mesmo Albino, que aprova as caceteadas aos professores que discordam e se manifestam contra a destruição do ensino público e contra o facilitismo que os envergonha e vai destruir o futuro do país, o mesmo Albino – pasme-se! – ao mesmo tempo converteu-se em plena rádio ao pensamento de Agostinho da Silva e ao seu "libertarismo", de quem citou – vejam a erudição ! – o seguinte mandamento: "Não nos devemos deixar oprimir pelas coisas, pois as coisas devem existir apenas para nós".
Franca inocência maliciosa! Não a do grande Agostinho da Silva. Sim a do grande mandatário da manipulação Aroso.
Evito fazer perguntas retóricas. Vou directo ao assunto. Albino ignora (?), oprimido – sim oprimido – pelo feiticismo, não só do dinheiro (a mercadoria abstracta e universal) e do poder (mas ele já gastou bem mais do que os quinze minutos de fama de Warhol!: e nós, Senhor, e nós?!), mas igualmente das mercadorias particulares como o telemóvel, que as mercadorias só nos oprimem na medida em que os homens se oprimem uns aos outros por meio das tais mercadorias, e por causa das necessidades lógicas da economia capitalista e das dos seus agentes em manterem, na submissão àquelas, o seu nível de vida conquistado.
Não é uma questão de moral, senhor Albino, mas uma questão de negócio e de sobrevivência, como o negócio privado e público do senhor Aroso. A magna e inútil questão dos telemóveis na escola, que ele não deseja proibir mas apenas educar, denuncia o senhor Albino como um mistificador que se mistifica a si próprio.
O telemóvel, como qualquer meio electrónico de comunicação – o deus Hermes dos tempos modernos – é agora, de facto, uma arma de arremesso contra os professores, fazendo deles reféns, quer do poder social e politicamente determinado, mas não livre, não realizador, de muitos alunos, quer do mau exemplo de alguns docentes, dando asas de Hermes à fácil falácia de tomar a parte pelo todo, um pequeno número pelos números todos, aparentemente confirmando o ódio de muitos portugueses pela nulidade que foram enquanto alunos.
E assim o senhor Albino fica feliz no seu negócio privado público, vivendo à custa dos impostos daqueles a quem engana e a quem ofende, assim como daqueles sempre muitos que procuram no mínimo o máximo de confirmação para justificar o seu fracasso na vida.
2. Agora que voltou a avaliação dos professores – suspensa há três anos por este governo -, voltaram as acções de formação. E muito bem concebidas e formatadas em torno das TIC (tecnologia de informação e comunicação), título totalitário pretendente à formatação de todas as disciplinas e pedagogias. Só direi uma coisa.
Tenho uma colega que frequenta uma acção TIC. O que lhe ensinaram? Que um texto de tese deve ter um prólogo, uma exposição argumentativa, um epílogo.
Que novidade nos deu as TIC? Serão as TIC doravante a nos ensinar – como se já não soubéssemos destes assuntos primários – o que desde há séculos (milénios!, vide Aristóteles) as teorias literárias e da argumentação expuseram?!
Ora, direi mais uma, e esta inacreditável, de tanta ignorância feita. Foi-lhe dito que uma caixa-de-texto não deve ser justificada mas apenas alinhada à esquerda. Porquê? Por uma questão de gosto? Não, não! Por causa duma descoberta objectiva, de ciência exacta. É que – muito bem visto, muito mal pensado – quando se justifica um texto, o espaçamento das letras torna-se irregular, diminuindo a velocidade da leitura.
Já Pierre Janet havia escrito que a psicologia objectivista sabe medir muito bem as coisas mas não sabe que coisas está a medir. Ora, a "velocidade de leitura" só faz sentido – e apenas metafórico – aplicada ao processamento computacional. Os computadores "lêem" letra-a-letra. Mas o homem não é uma TIC, embora alguns membros da espécie tenham tiques formatadores. Pode medir-se a "velocidade de leitura" no homem?
E, caso afirmativo, que coisa é essa de "leitura" que tem "velocidade"? As leituras TIC e as leituras humanas são diferentes. O homem lê cada palavra como um todo, conserva na leitura imediata da palavra as palavras anteriores e antevê as seguintes, pelo conhecimento das relações semânticas e gramaticais possíveis e prováveis, em cuja articulação vem a compreensão cognitiva. A "velocidade de leitura" converte-se então em "velocidade de compreensão na leitura" e essa "velocidade" varia, não em razão da distância das letras, mas da capacidade de entendimento do leitor.
A "velocidade" de compreensão do leitor também está relacionada com o factor "interesse", que bloqueia ou desbloqueia a "mensagem". Então tentem compreender em que estado lastimável irá ficar, com as novas acções de "forma(ta)ção", a formação e a respectiva avaliação de professores.
Como já dizia Shakespeare (sabem quem é?) "Tanto barulho para nada". Ou antes, tanto barulho para cada vez mais nada.
3. O pedocentrismo nacional está a ganhar cada vez mais raizes. Não é que o nosso primeiro desatou agora a falar portunhol em pleno território nacional? Estarão a ver o Zapatero a arengar em português em Zaragoça? Não será para ter vergonha jamais de falar não só do que não se sabe mas também de falar como não se sabe? Os exemplos que vêm de cima estão cada vez mais em baixo.
Não estará na altura de experimentar as Novas Oportunidades para actualizar – e desocultar (teoria da transmigração das almas) – os conhecimento do castelhano? Talvez uma aulas de espanhol (não digam nada aos bascos e aos catalães)? Que tal? Há por aí, à noite, em horário pós-laboral. É sempre mais fácil do que aprender alemão ou francês. Por isso, está a ter um sucesso dos diabos. Pelo menos para quem não tem Badajoz à vista.
Mas não lhe digam que nunca tive aulas de espanhol e todavia sei falar e ler na língua dos nossos "hermanos". Já agora, fiquei triste mas parabéns ao Barça. E no entanto… ficou-me na memória aquele estranho episódio de assobiarem o hino nacional de Espanha e mesmo assim disputarem e vencerem a Taça do Rei (de Espanha). Qualquer coisa como o nacionalismo anarquista dos catalães. A coerência é sem dúvida o bem mais raro.


VII
BUKARINE E MAKARENKO: UMA EVOUÇÃO DA IDEIA DE EDUCAÇÃO NA URSS

Nikolai Bukharine ainda tinha, em 1920, em plena guerra civil (1917-1922), uma visão pouco dialéctica da relação entre indivíduo e sociedade, assim como entre família e sociedade. Lenine chegou a escrever que a obra de Bukharine, mesmo sendo ele o favorito do partido, é para ser lida com reservas pois é duvidosa a sua filiação marxista, acrescentando que Bukharine nunca estudou a dialéctica, o que sugere que tinha uma visão mecanicista e abstracta da realidade, neste caso a respeito da relação entre sociedade, indivíduo e família e do papel desta relação no processo educativo.
Anton Makarenko, que começou a divulgar na rádio a sua doutrina estética em 1937, haverá de compreender a família e em particular os pais como elementos cruciais, a par do sistema educativo público, na formação da criança e do adolescente, mas foi-lhe imputado, já no tempo em que viveu, e por outros pedagogos soviéticos, um excesso de disciplina formal na sua concepção de educação. E, no entanto, havia nessa disciplina uma ideia estética do convívio e do respeito que escapou a muita gente. 
A pedagogia soviética não parou em Makarenko mas foi-se desenvolvendo ao longo dos anos em função dos seus sucessos e fracassos e das correntes em disputa.

Extractos das obras principais de Bukarine e de Makarenko:

Bukarine (ABC do Comunismo: 1920:
§ 79. Preparation for school life): "In bourgeois society, the child is regarded as the property of its parents - if not wholly, at least to a major degree. When parents say, 'My daughter', 'My son', the words do not simply imply the existence of a parental relationship, they also give expression to the parents' view that they have a right to educate their own children. From the socialist outlook, no such right exists. The individual human being does not belong to himself, but to society, to the human race. The individual can only live and thrive owing to the existence of society. The child, therefore, belongs to the society in which it lives, and thanks to which it came into being - and this society is something wider than the 'society' of its own parents. To society, likewise, belongs the primary and basic right of educating children. From this point of view, the parents' claim to bring up their own children and thereby to impress upon the children's psychology their own limitations, must not merely be rejected, but must be absolutely laughed out of court. Society may entrust the education of children to the parents; but it may refuse to do anything of the kind; and there is all the more reason why society should refuse to entrust education to the parents, seeing that the faculty of educating children is far more rarely encountered than the faculty of begetting them. Of one hundred mothers, we shall perhaps find one or two who are competent educators. The future belongs to social education. Social education will make it possible for socialist society to train the coming generation most successfully, at lowest cost, and with the least expenditure of energy.
The social education of children, therefore, must be realized for other reasons besides those of pedagogy. It has enormous economic advantages. Hundreds of thousands, millions of mothers will thereby be freed for productive work and for selfculture. They will be freed from the soul-destroying routine of housework, and from the endless round of petty duties which are involved in the education of children in their own homes.
That is why the Soviet Power is striving to create a number of institutions for the improvement of social education, which are intended by degrees to universalize it. To this class of institutions belong the kindergartens, to which manual workers, clerks, etc., can send their children, thus entrusting them to experts who will prepare the children for school life. To this category, too, belong the homes or residential kindergartens. There are also children's colonies, where the children either live permanently, or for a considerable period, away from their parents. There are in addition the crèches, institutions for the reception of children under four years of age; in these the little ones are cared for while their parents are at work.
The Communist Party, therefore, must, on the one hand, ensure, through the working of soviet institutions, that there shall be a more rapid development of the places where children are prepared for school life, and it must ensure that there shall be a steady improvement in the training given at such places. On the other hand, by intensified propaganda among parents, the party must overcome bourgeois and petty-bourgeois prejudices concerning the necessity and superiority of home education. Here theoretical propaganda must be reinforced by the example of the best conducted educational institutions of the Soviet Power. Only too often, the unsatisfactory condition of the homes; crèches, kindergartens, etc., deters parents from entrusting their children to these. It must be the task of the Communist Party, and especially of the women's sections, to induce parents to strive for the improvement of social education, not by holding aloof from it, but by sending their children to the appropriate institutions, and by exercising the widest possible control over them through parents' organizations.
§ 80. The unified labour school: The preparatory institutions are for children up to the age of seven. After that age, education and instruction must be effected in the school- not in the home. Education must be compulsory, which marks a great advance upon tsarist times. It must be gratuitous, and this also marks a great advance, for even in the most progressive bourgeois lands only elementary education is gratuitous. Education is naturally open to all, for the educational and cultural privileges of special groups of the population have now been abolished. Universal, equal, and compulsory education is made available for all children from the ages of seven to seventeen.
The school must be unified. This means, first of all, that the segregation of the sexes in the school must be done away with, that boys and girls must be educated together, that there must be co-education. Unification further signifies the abolition of the classification of schools as elementary schools, middle schools, and high schools, having no connexion one with another, and working in accordance with programmes which are quite independent of one another. It implies that there must no longer be a division of the elementary, middle, and high schools into general schools on the one hand and specialist or technical schools on the other, or into common schools and schools for special classes of the population. The unified school provides a single gradated system, through which every learner in the socialist republic can and must pass. Boys and girls will begin with kindergarten, and will work their way together through all stages to the top. This will conclude general compulsory education and also such technical education as is compulsory for every pupil.
It will be obvious to our readers that the unified school is not merely the ideal of every advanced educationist, but is the only possible type of school in a socialist society, that is to say, in a classless society or in one that is striving to abolish class. Socialism alone can realize this ideal of the unified school, although certain bourgeois educationists have entertained aspirations towards it.
The school of the socialist republic must be a labour school. This means that instruction and education must be united with labour and must be based upon labour. The matter is important for many reasons. It is important, first of all because of its bearing upon successful instruction. A child learns more easily, more willingly, and more thoroughly that which it learns, not from books or from the words of the teacher, but from the personal experience of what it is doing with its own hands. We can more easily understand our natural surroundings when we get to work upon nature in our attempts to modify it. This unification of instruction with labour has already begun in the most progressive bourgeois schools. It is impossible, however, to carry it out thoroughly in the bourgeois system, in which parasitic elements are deliberately cultivated, and in which physical work is separated from mental work by an impassable gulf.
Labour is necessary, not only for the healthy physical development of the children, but also for the proper development of all their faculties. Experience shows that the time they spend at school in practical work, far from retarding their progress in all kinds of theoretical knowledge, contributes greatly to their advance in the theoretical field.
Finally, for communist society, the labour school is absolutely indispensable. Every citizen in such a society must be acquainted with the elements, at least, of all crafts. In communist society there will be no closed corporations, no stereotyped guilds, no petrified specialist groups. The most brilliant man of science must also be skilled in manual labour. To the pupil who is about to leave the unified labour school, communist society says: 'You may or may not become a professor; but in any case you must produce values.' A child's first activities take the form of play; play should gradually pass into work by an imperceptible transition, so that the child learns from the very outset to look upon labour, not as a disagreeable necessity or as a punishment, but as a natural and spontaneous expression of faculty. Labour should be a need, like the desire for food and drink; this need must be instilled, and developed in the communist school".

A. S. Makarenko, Poema Pedagógico: Lectures to Parents – Lecture 1 General Conditions for Bringing up a Family:
"Dear Parents! Dear Soviet citizens!
The most important part of our lives is bringing up our children. They are the future citizens of our country and of the world. They will create history! Our children are the future fathers and mothers who will, in their turn, rear children. They must grow up to be good citizens and good fathers and mothers.
And this is not all -- our children are our old age -- if they are well brought up we will have a happy old age but if they are badly reared we will experience sorrow and tears. We will suffer before other people and before our country for our guilt.
Dear parents, above all remember the great importance of this matter of child-rearing and your responsibility for it...
Now let us turn our attention to some questions of general significance. First: to bring up a child correctly and normally is much easier than to re-educate him. It is really not as hard as some people seem to think. Any parent is capable of bringing up his children rightly -- if he really wants to. And what a joyful, pleasant, happy task it is! Re-education is a different matter. If you have done a bad job, been thoughtless, lazy or neglectful, much will have to be done over again, corrected. And this task requires more wisdom and patience than we find in every parent. So again we advise you, parents, do your task well from the very beginning....
Many mistakes are made because parents forget what period of history they live in. Out in the world, they seem to be good Soviet citizens, members of the new socialist society. But at home, with their children, they live in the old ways. Of course not everything in the pre-revolutionary family was bad, much should be taken over. But do not forget the major differences. We live in a classless society...our children must grow up to be active and conscious builders of communism.
Parents must remember too, that in the pre-revolutionary family the father had great power; children lived completely under his will, there was no escape for them from parental authority and some fathers treated their children cruelly. Government and church upheld their power -- it was convenient in an exploiting society. In. our family the organization is very different. Our daughters do not have to wait for their fathers to find them a husband!
The feelings of the children rule. Obviously, if parents are to have influence now, they must find new methods, the old ones may no longer be used.
In the old-type family everyone belonged to some class and the son of a peasant was a peasant too, the son of a worker, a worker. Now a broad range of choice opens before our children. Their decisions need not be made according to the economic situation of the family but on the basis of their own capabilities and preparation. Both parents and children understand this. Under such conditions, parental decrees are impossible. Guiding must be done by wiser, more subtle and cautious means.
Our family is no longer a paternal one. Our women enjoy the same rights as men, mothers have rights equal with fathers. The Soviet family is a collective, not a group under one-man rule. Yet in this collective the parents have certain recognized rights. From whence do they derive them?
In the old days, it was believed that paternal power had heavenly sanction, that it was pleasing to God. Parental repression was based on the Ten Commandments.
Now we do not deceive children. Our parents are responsible for their children before Soviet society and Soviet Law. They have great power, therefore, and must have authority. Although a family is a collective of equal members of society, children and parents differ from one another. Parents guide the family, the children are being brought up in it".


VIII
DURÃO BARROSO E O ENSINO DE EXCELÊNCIA DO FASCISMO EM PORTUGAL

Li em o publico.online que Durão Barroso, um ex-político maoista que, ao serviço do grande timoneiro Mao da China, lutou bravamente contra Álvaro Cunhal e contra a implantação do comunismo soviético na nossa querida e não madrasta pátria portuguesa, declarou que havia no período fascista em Portugal ensino de excelência. 
Ora, neste caso, permito-me falar na primeira pessoa e não posso deixar de concordar com ele quanto ao facto de que a ditadura capitalista fascista é uma coisa muito melhor do que a ditadura comunista do proletariado, embora ele tenha preferido a versão maoista da ditadura dos camponeses, membros do partido e burgueses nacionais, rigorosamente repartida em três partes, o voluntarismo anti-marxista do comunismo oriental de caserna e do Grande Salto em Frente.
Fiz a escola primária e o Ciclo Preparatório no Fascismo em diversas escolas (na Estrela, Alvalade e Olivais Sul) e garanto-vos que o ensino não era de excelência, ainda que a qualidade variasse muito de escola para escola. Havia excesso de alunos, indisciplina grave numa das escolas por onde passei (a dos Olivais), falta de condições físicas de ensino e de aprendizagem, pedagogia virada mais para a recepção do que para a descoberta activa, uma História fascista oficial, vigilância e repressão política aos professores, aos alunos (pasme-se) e às famílias dos alunos. 
A minha família chegou a ter problemas por os meus pais não me terem inscrito na Mocidade Portuguesa e por não fazer a Catequese da Igreja. 
Mas já foi há muito tempo e o Durão não se lembra disso. Agora está mais empenhado em dirigir uma Comissão eleita democraticamente pelos povos da Europa livre. Quando voltar a Portugal para a política parece certo que o seu lema eleitoral será Deus, Pátria, Autoridade.



DIDEROT, Denis, "Plan d'une Université ou d'une Education publique dans toutes les sciences" in Oeuvres Complètes de Diderot, T. 3, ed. J. Assézat, Paris, Garnier, 1875, reimp. Kraus Reprint DTD, Nendeln, Liechtenstein, 1966, p. 439.
«uma universidade é uma escola cuja porta está aberta indistintamente a todas as crianças de uma nação e na qual mestres estipendiados pelo Estado os iniciam ao conhecimento elementar de todas as ciências.» (Ibidem, p. 433).
PIOZZI, Patrizia, Educ. Soc., Campinas, vol. 25, nº 88, p. 655-676, Especial – Out. 2004, p. 662.
Ibidem, Ibidem, p. 662.
DIDEROT, Denis, "Plan…", in Oeuvres Complètes…, t. 3, p. 452
Ibidem, p. 486.
Ibidem, pp. 486-87.
Ibidem, pp. 443-44.
Ibidem, p. 469.
DIDEROT, Denis, "Plano duma Universidade", in GUINSBURG, J. (Org.), Diderot. Obras I – Filosofia e Política, Perspectiva, São Paulo, 2000, p. 273.
DIDEROT, Denis, "Salon de 1767, in Oeuvres, XI, 107, ed. Assenat-Tourneux, Garnier, Paris, 1876-1877, cit. BELAVAL, Yvon, L'Esthétique sans Paradoxe de Diderot (1950), Gallimard, Paris, 1991, p. 82.
DESNÉ, Roland, VARLOOT, Jean, "Avant-Propos", in Diderot Le Neveau de Rameau Le Rêve de d'Alembert, Éditions Sociales, Paris, 1984, p. 10.
CHOULLET, Jacques, La Formation des Idées Esthétiques de Diderot, Armand Colin, Paris, 1973, p. 5
VARLOOT, Jean, Diderot Le Neveau de Rameau et autres dialogues philosophiques, Gallimard, Paris, 1972, p. 9
VERGNIOUX, Alain, "Diderot: l'héritage perdu?", in Symposium "Penser la crise de l'éducation: repères et mémoires philosophiques et pédagogiques", Université de Caen, [email protected].
VERNIÈRE, Paul, "Introduction" à Réfutation…, in Diderot Oeuvres Philosophiques, Garnier, Paris, 1998, p. 558.
DIDEROT, Denis, "Salon de 1763", in Essais sur la Peinture, Salons de 1759, 1761, 1763, Hermann, Paris, 2003, p. 251.
ARNHEIM, Rudolf, Visual Thinking (1969), University of California Press, Berkeley, Los Angeles, London, s/d, p. 315.


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