PNE 2014-2024: Considerações éticas sobre o plano e a formação de professores

PNE 2014-2024: Considerações éticas sobre o plano e a formação de professores por Jorge Atilio Silva Iulianelli Resumo: O PNE 2014-2024 é fruto da intervenção de diferentes atores sociais. A produção do texto legal, como política pública educacional, foi consolidada em debates parlamentares, e diferentes contribuições da sociedade civil, incluindo aqui a participação de especialistas. As prescrições do plano possuem, dentre outros horizontes, elementos normativos que exigem uma hermenêutica ética, além da compreensão legalista do texto. Neste sentido, uma investigação sobre as contribuições da ética do discurso, como uma hermenêutica possível para as prescrições do PNE 2014-2024 parece oferecer algumas indicações de como a consideração por todos os concernidos poderá fazer a diferença em ações que visem o cumprimento e o aperfeiçoamento do que é preconizado pela lei. Palavras chave: Política Educacional; Ética do Discurso; PNE 2014-2024 Abstract: The National Plan of Education (NPE) 2014-2024 was build by distinct intervention of several social actors. The legal text was formulated as educational policy during debates in the Parliament and receiving several contribution of civil society, including propositions of experts. The prescriptions of the NPE content normative elements that demands an ethical hermeneutics to interpret it beyond the legal framework. It seems that a research about the contribution of the discursive ethic could offer some clarification on NPE 2014-2024 as considerations on all concerned, looking for the accomplishment and amelioration of the legal prescription. Keywords: Educational Policy, Discursive Ethics, NPE 2014-2024

Este ensaio curto examina de forma preliminar algumas perspectivas desde a ética normativa, em especial da ética do discurso, que podem ser observadas a partir da formulação do Plano Nacional de Educação 2014-2020, conforme o texto aprovado por meio da Lei 13005/2014, que incorpora o PL 8035/2010, os debates da sociedade civil e as emendas que lhe foram acrescentadas, bem como suas repercussões para os processos de formação de professores. O plano é apresentado como sendo um articulador do sistema nacional de educação. A Lei (Art. 13º) que institui o PNE preconiza que seja formulado, até 2016, o Sistema Nacional de Educação (SNE), que teria como objetivos “garantir o direito constitucional de educação de qualidade para todos; reduzir desigualdades que resultam das lacunas de articulação federativa”, o SNE seria responsável pela efetivação das metas e estratégias do PNE. A construção do SNE supõe a elaboração de planos estaduais e municipais que sejam articulados ao PNE e integrados sistemicamente. Alguns estados já possuem planos, como o estado do Rio de Janeiro. Além disso, há a construção dos planos municipais de desenvolvimento educacional, que correlatamente indicam os mecanismos de implementação no âmbito local dessas políticas. A elaboração de políticas públicas educacionais não ocorrem distante de um horizonte valorativo que visa a construção de sociabilidades, cidadania e interação por meio do trabalho. Tal perspectiva necessita pode ser aprimorada por contribuições da ética. A ética visa a identificação dos parâmetros de correção e justeza das ações pessoais e sociais. Os três critérios contemporâneos mais incidentes, apesar de sua pluralidade e multiformidade, podem ser apresentados esquematicamente. São ele o utilitarismo, que propõe o princípio normativo do bem-estar da maioria; o comunitarismo que propõe o princípio normativo dos valores e virtudes aninhados pela comunidade; e o deontologismo, que propõe a liberdade e o dever como princípios. Nossa interpretação de aspectos éticos e suas inflexões para a perspectiva política do Plano Nacional de Educação 2014-2024 será a da ética do discurso de Jürgen Habermas. Tal proposta ética se afirma como uma ética cognitiva, formal, deontológica e universal, o que veremos mais adiante. Realizar-se-á, preliminarmente, um diagnóstico das perspectivas ético-normativas presentes no atual PNE, após o qual pretende-se formular, a partir de contribuições da Ética do Discurso e da teoria da democracia deliberativa contribuições para que a promoção de políticas públicas da educação favoreçam à formação de professores dos diferentes segmentos, com uma cuidadosa reflexão sobre as duas pontas do processo, a educação infantil e o ensino superior. O ensaio visa indicar que as intuições éticas orientam a formação e a prática docente. Quando se pautam pela aprendizagem comunicativa, pela busca cooperativa da verdade, pelo telos do entendimento mútuo, favorecerão ainda mais à promoção de uma educação fundada na promoção integral dos direitos humanos, inclusiva, participativa e libertária. O contrário, também, poderia ser considerado verdade? Até que ponto uma orientação normativa não-discursiva favoreceria menos a uma educação fundada na promoção integral dos direitos humanos, inclusiva, participativa e libertária?Como o processo de formação de professores efetivamente impacta e é impactado por essas instâncias e planos? Que aprendizagem comunicativa e orientações normativas comunicativas, dialogáveis e universais, são (ou podem ser) geradas ou não com essa sinergia (necessária)? Quais mecanismos de aprimoramento éticopolítico,no âmbito da educação inclusiva, promotora dos direitos humanos, geradoras de comprometimento profissional com a melhoria das condições de trabalho e assalariamento dos professores são (ou podem ser) gerados a partir do PNE? O que significa, do ponto de vista ético, efetivamente, numa sociedade de classes, como a brasileira, campeã em desigualdade socioeconômica, gerar processos de formação de professores para uma boa educação? Este ensaio é o início de uma investigação que se debruçará ao redor dessas questões.

A linguagem cotidiana costuma fazer distinção e oposição entre educado e não-educado. Essa distinção inclui classificações, tais como, pessoa que se comporta bem, pessoa que atende às ordens, pessoa que senta bem à mesa para comer, assim como, pessoa que estudou muito (escolarizado), pessoa muito instruída (habilidosa). As concepções opostas indicam a não-educação. Por um lado, pois, as concepções indicam ajustamento ao modo de funcionamento da sociedade, e capacidade de inserção no sistema educacional como os elementos definidores da educação. É isso mesmo que devemos entender por educação? Nosso olhar deve se dirigir a que tipo de questão quando queremos compreender o que é educação?

Aceite-se, para os fins argumentativos deste ensaio, que pode-se compreender a educação a partir de três eixos, o das práticas humanas e construção da sociedade, o das relações entre gerações e o da afirmação, promoção, defesa e garantia dos direitos humanos. No primeiro eixo, temos que a educação é uma prática relacionada aos processos de socialização. Kant já dizia que nos tornamos humanos por meio da educação. De certo modo, é verdade que a educação pode ser um elemento de humanização, na medida que nos introduz na comunidade de pessoas humanas, como pessoas capazes de linguagem e trabalho. Ao fim e ao cabo, a questão da educação está vinculada ao projeto de sociedade que desejamos construir com as demais pessoas, educação tem que ver com o caminho para ser feliz.

Por meio do outro eixo, pode-se perceber que a educação é um meio pelo qual a sociedade assegura que seus saberes possam ser criteriosamente escolhidos entre os que permitem que se produza e reproduza uma determinada forma de vida em sociedade, para isso, também, a institucionalização da educação por meio da escola é uma contribuição. Nem sempre existiu essa instituição, escola, na história. Assim como, nem sempre existiu o modelo escolarização infantil, até porque não existia a infância. A transformação da criança em ser que vive na infência, foi, ao mesmo tempo, uma conquista histórica e um processo de racionalização da educação. Essa transformação permite oposições a situações tais como abuso infantil, trabalho infantil, castigo à infância, etc.

Aqui pode-se ingressar no terceiro eixo, que mostra a necessidade do Estado ser estabelecido como o ente necessário à universalização da escolarização, e isso é um fato na medida que a educação é um direito humano e um direito síntese, porque é direito a ter direitos. Neste último ponto, e em confluência com os anteriores, podemos entender os processos de escolarização e o papel das políticas educacionais. É neste contexto que a investigação sobre o PNE faz sentido. Nossa reflexão, tomando como parâmetro a teoria do ciclo de políticas, de Stephen Ball, é sobre o contexto de influência. Porém, não utilizaremos neste ensaio essa teoria. O horizonte a partir do qual investigamos é o do papel heurístico que a ética, em especial a ética do discurso, pode conferir para uma compreensão ajustada a um projeto de sociedade democrática, inclusiva na qual se usufrua socialmente da riqueza socialmente produzida em condições de igualdade.

A PNAD 2012 revela que houve crescimento de acesso ao sistema educacional, em todas as faixas, considerando-se, por exemplo, a taxa de frequência a estabelecimentos de ensino. Segundo a pesquisa sobre os municípios, 60,8% dos municípios brasileiros afirmam possuir um plano municipal de educação. Porém, isso não implica na eliminação da desigualdade de acesso. Tomando os dados, por exemplo, da educação infantil, na faixa de 2 e 3 anos de idade, temos que entre os 20% mais ricos da população a matrícula correspondia, em 2012, a 48,6%, enquanto o quinto mais pobre era de 12%. Outro dado significativo para compreender os desafios educacionais, o ensino médio teve uma elevação para 50,4% de matrículas dos jovens de 15-17 anos, porém metade dos jovens está fora da escola. Em 2012, 32,3 % dos jovens de 18-24 anos de idade não haviam concluído o ensino médio. Essa taxa representa um abandono escolar precoce. Em 2012, o abandono afetava a metade dos jovens entre 18-24 anos de idade do quinto mais pobre da população (53,8%). Por outro lado, entre 2002-2012 houve um aumento na escolaridade média da população de 25 anos, passando de 6,1 para 7,6 anos de estudo completos. Também houve uma queda no analfabetismo entre as pessoas acima de 15 anos ou mais idade, passando de 11,9% para 8,7%. (BRASIL, 2013, 117-129) Pode-se acrescentar a esses desafios o da formação de professores. Ocorre que nela se tem privilegiado a formação disciplinar. Isto tem feito com que os profissionais se ocupem mais de temas de suas áreas específicas que com as necessidades gerais da educação básica. Até mesmo as associações profissionais acabam por se opor a alterações

curriculares interdisciplinares devido a questões específicas de suas áreas de conhecimento. Partir do campo de prática da atuação dos profissionais de educação básica, agregando conhecimentos valorosos e mediações didáticas é um desafio ainda por vencer. Formar para a cidadania e o trabalho, como preconiza o PNE 2014-2024 tem que enfrentar desafios como estes enunciados por Gatti e Barreto (2009). Uma análise dos efeitos dos componentes éticos do PNE, juntamente com as Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica, e outros instrumentos regulatórios, para a estrutura do curso de Pedagogia e a formação de professores, pode favorecer as respostas necessárias àquelas questões. No que segue, buscaremos aprofundar os passos preliminares em curso em nossa investigação. Partiremos da constatação de alguns elementos éticos presentes na educação, considerada como atividade humana de produção e reprodução da sociabilidade. Em seguida, abordaremos alguns elementos referentes à formação de professores e sua relação com o PNE 2014-2024. Nossa terceira parte retomará a questão da ética, agora a partir da ética do discurso, e relacionando-a à investigação sobre o PNE 2014-2024. Ética e educação: algumas considerações básicas A educação é fundamentalmente um problema ético. Tomemos problema com a acepção proposta por Saviani, uma necessidade, algo que precisa ser solucionado. O problema ético da educação reside na construção de práticas educativas que permitam a formação de cidadãs e cidadãos autônomos e emancipadores para uma sociedade livre, democrática, solidária e justa. A proposição desta finalidade para a ação educativa indica que a profissão docente participa dos processos sociais que formam a sociedade. Esta última afirmação sobremodo não é novidade, todas as reflexões sobre a história e a filosofia da educação indicam esse papel da educação na sociedade, formar (Bildung) a sociedade. A questão ética da educação se expressa de muitos modos, nas relações e condições de trabalho docente, nas relações de aprendizagem e interação com os estudantes, nas relações com a comunidade escolar e o entorno, nas relações com o Estado. Constitucionalmente, no Brasil, o ente responsável pela prestação dos serviços educacionais. A ética na educação se inscreve nessa intersubjetividade em construção, nas sociedades, como a nossa, clivadas pela luta de classes, nas quais a educação pode estar – e tem estado – de mãos dadas com privilégios, mais que com a construção de relações sociais equânimes. E a ética está inscrita no processo de formação de professores. Os recentes procedimentos políticos, em relação à formação de professores são uma resposta à expiração do prazo que a LDBEN (Lei 9394/96) deu para que os docentes de todos os segmentos educacionais fossem habilitados por meio da educação superior. Como se sabe, a lei afirmava que dez anos após sua promulgação esta condição deveria estar atendida. Em 2014 ainda estamos procurando atender este preceito legal. Efetivamente, a suposição embutida na lei é que a educação superior traria maior qualidade para a formação e a prática docente. A Lei 9694/96, em seus artigos 62 e 63, preconiza que todos tenham licenciatura, que haja Institutos Superiores de Educação e as Escolas Normais Superiores, com cursos formadores de profissionais da educação básica, ou formem pedagogicamente portadores de diploma para atender a educação básica e que contemplem programas de educação continuada. O valor fundamental é o atendimento à formação de crianças, adolescentes, jovens e adultos em formação na educação básica. Das várias regulamentações que o Conselho Nacional de Educação ofereceu a essa formulação, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para a Educação Básica, no art. 6º § 3º estabelece o conjunto de valores que devem orientar essa formação (MEC/BRASIL/CNE 2002): § 3º A definição dos conhecimentos exigidos para a constituição de competências deverá, além da formação específica relacionada às diferentes etapas da educação básica, propiciar a inserção no debate contemporâneo mais amplo, envolvendo questões culturais, sociais, econômicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a própria docência, contemplando: I. cultura geral e profissional; II. conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e as das comunidades indígenas; III. conhecimento sobre dimensão cultural, social, política e econômica da educação; IV. conteúdos das áreas de conhecimento que serão objeto de ensino; V. conhecimento pedagógico; VI. conhecimento advindo da experiência.

A base epistemológica exigida a esse profissional, ampla e diversificada, como proposto neste § 3º, faz ênfase sobre os conteúdos, mais que sobre as práticas pedagógicas. Embora, afirme no art. 12º que a prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor. As instituições são convidadas a serem inovadoras, porém os eixos articuladores da matriz curricular, expressos no artigo 11, são 1) o dos diferentes âmbitos de conhecimento profissional; 2) o da interação e da comunicação, bem como do desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional; 3) da relação entre disciplinaridade e interdisciplinaridade; 4) da formação comum com a formação específica; 5) dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos filosóficos, educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa; 6) das dimensões teóricas e práticas. E se poderia, ainda, afirmar que, eles ainda expressam o dilema percebido por Saviani entre as ênfases históricas para a formação de professores, a saber, prática pedagógica ou conteúdos cognitivos (SAVIANI, 2009, p. 143-144). Por mais que se venha a propor como uma solução do dilema a adoção do conectivo ao invés da adversativa, o processo para tanto não está esclarecido. Neste ensaio, se propõe, a partir das pesquisas desenvolvidas sobre direitos humanos, democracia, participação popular e protagonismo juvenil (IULIANELLI, 2003, 2005, 2014), ainda que o objeto das mesmas tenha sido distinto, retomar alguns temas relevantes para a compreensão de ações educativas em ambientes formais. Efetivamente, a questão da formação de docentes tem uma dimensão ética incontestável, a saber, lida com relações intersubjetivas, mutuais e de respeito à alteridade. A formação de docentes se inscreve entre aquelas ações comunicativas, que tem nelas inscrita uma normatividade que nos habilita à busca cooperativa da verdade, a construção de consensos em meio às dissensões, ao processo de democratização permanente da vida coletiva, à socialização dos bens para o usufruto do mundo da vida (HABERMAS, 2009). A perspectiva da ética do discurso e da democracia deliberativa habermasianas são orientações normativas para a pesquisa sobre a formação de professores que podem ter grande força heurística, para inspirar práticas inovadoras, neste processo. Para Habermas, o processo formativo das sociedades contemporâneas e a possibilidade de sua transformação são fruto dos processos interativos (primeiramente ele se referia ao trabalho, como meio de interação social, depois ele desloca a atenção para os processos comunicacionais). As investigações que Habermas conduzira na década de 1970 já apontavam para a centralidade do elemento normatvivo nos processos de socialização e individuação. Ao analisar as estruturas do mundo da vida, assumindo pressupostos da teoria social de Mead e Schutz, na Teoria do Agir Comunicativo, Habermas identifica que o modelo gerativo (Chomsky) responde melhor ao processo intersubjetivo formador da personalidade e das formas de interação geradas comunicativamente na sociedade. O mecanismo central, como diz um dos intérpretes (BANNEL, 2006, 99), é o agir comunicativo. Por meio dele Habermas pode operar a reconcstrução racional das estruturas normativas. Esta questão da normatividade presente nas sociedades modernas leva Habermas a considerar o seu oposto, a saber, a construção de relações sociais distorcidas, mediadas pelo poder e pelo dinheiro, como relações meio-fim (funcionais, instrumentais). Murphy (2013, 86) nota que esta perspectiva habermasiana é fundamental, por exemplo, para análise de políticas do que ele denomina burocracia da avaliação (bureaucracy of accountability). Ele nota que tal burocracia traz efeitos nefastos sobre a saúde, educação e assistência social, em especial sobre os profissionais destas áreas. Esta questão vincula de forma efetiva as perspectivas da teoria de Habermas e os problemas cotidianos dos profissionais dessas áreas. O risco que é notado pelas investigações que adotam a perspectiva habermasiana é o alto processo de burocratização das rotinas (e das trajetórias?) nestes serviços sociais fundamentais. Murphy chama, ainda, atenção, sobre outro fenômeno correlato, instrumentalização da confiança (instrumentalizing of trust). Isso se deve a ameaça aos níveis de confiança pela racionalização de determinados serviços públicos - ele alude à análise de Brown sobre os serviços de saúde pública. Retomaremos adiante essas considerações. A introdução do tema aqui foi apenas para fazer perceber a relevância de uma abordagem das políticas educaionais numa perspectiva habermasiana. Formação de professores: considerações éticas pertinentes ao PNE 2014-2024 A análise da formação de docentes, entrementes, continua a oferecer dados inquietantes. Sem querer detalhar análises, e oferecendo um caleidoscópio de questões, podemos observar algumas dimensões do cenário. A profissão de professor tem se mostrado pouco atraente, por vários motivos, baixo assalariamento, desprestígio social da educação, violência escolar e violência social. Como resultado desta situação No Brasil, tem se observado uma mudança no perfil dos que buscam a profissão docente. Dados do Censo Escolar de 2007 (Inep/Mec) mostram a queda no número de formandos em cursos de licenciatura e a mudança de perfil dos que buscam a profissão. De 2005 a 2006, houve a redução de 9,3% de alunos formados em licenciatura. A situação é mais complicada em áreas como Letras (queda de 10%), Geografia (menos 9%) e Química (menos 7%). Faltam professores de Física, Matemática, Química e Biologia. E, o perfil socioeconômico de quem escolhe o magistério mudou nos últimos anos, sendo a maioria pertencente a famílias das classes C e D. Além disso, pelos resultados consolidados nas análises do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM - INEP/MEC, 2008), são alunos que têm dificuldades com a língua, com a leitura, escrita e compreensão de texto, a maioria proveniente dos sistemas públicos de ensino, e têm apresentado nas diferentes avaliações um baixo desempenho. Trata-se de alunos que tiveram dificuldades de diferentes ordens para chegar ao ensino superior. Estudantes que, principalmente pelas restrições financeiras, tiveram poucos recursos para investir em ações que lhes permitissem maior acervo cultural e acesso a leitura, cinema, teatro, eventos, exposições e viagens. E essa mudança de perfil trouxe implicações para os cursos de licenciatura, que estão tendo de lidar com um novo contexto cultural dos estudantes (GATTI e BARRETO, 2009). Essas preocupações deveriam ser minoradas com a aprovação do PNE, que entre as suas metas 12 e 20 traz um conjunto de ações que incidem específica e diretamente sobre a formação de professores – todas as anteriores incidindo sobre a prática docente, consequentemente, considerando o estágio, também o fazem sobre a formação de professores. A hipótese da qual partimos é a da existência de uma conexão entre a correção da prática educacional – que inclui a docência, sem nela se esgotar – e o projeto político de construção permanente de uma sociedade democrática, solidária, inclusiva, equânime e ecossocialista. Por correção da ação compreendemos a normatividade, intersubjetivamente construída, dos princípios éticos que devem orientar a prática educacional, arraigadas nos processos de aprendizagem comunicativa e na liberdade comunicativa, que rege essa prática humana, dialogante, comunicativa (HABERMAS, 2007, p. 31-91).

As metas 12 a 16, do PNE, tratam do sistema de educação superior, o que afetará diretamente a formação dos professores em licenciaturas específicas, para as quais ainda persiste o esquema 3+1, significando maior concentração na formação específica, com menor proporção de formação didático-pedagógica. A meta 13 lida especificamente com a qualidade dos cursos de formação de professores, em especial no que tange ao sistema de avaliação dos cursos superiores, diz o texto do Anexo da Lei 13005/2014, e a estratégia 13.4 é quem explicita um modelo de formação que terá incidência em tal processo: Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior para 75% (setenta e cinco por cento), sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por cento) doutores. [...] 13.4) promover a melhoria da qualidade dos cursos de pedagogia e licenciaturas, por meio da aplicação de instrumento próprio de avaliação aprovado pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior - CONAES, integrando-os às demandas e necessidades das redes de educação básica, de modo a permitir aos graduandos a aquisição das qualificações necessárias a conduzir o processo pedagógico de seus futuros alunos (as), combinando formação geral e específica com a prática didática, além da educação para as relações étnico-raciais, a diversidade e as necessidades das pessoas com deficiência; [...]

Como se nota, a estratégia 13.4 é específica sobre o curso de pedagogia e licenciaturas. Todos os pontos dizem respeito à avaliação do ensino superior. Como assinalam Gatti e Barreto (2009, 255), os profissionais da educação são em números absolutos e relativos os profissionais mais expressivos no quadro dos trabalhadores do Brasil. A formação ante-rem (graduação) e in fieri (continuada) é uma necessidade inexorável. E isto as faz oferecer um alerta, tremendamente relevante: políticas isoladas, ações pontuais não interligadas por uma finalidade comum na direção da construção de um valor social profissional não causam impactos relevantes (GATTI e BARRETO, 2009, p. 256). Porém, este aspecto da valorização da profissão docente se relaciona diretamente ao da construção de um processo educacional relevante normativamente para a sociedade brasileira. Observemos que o processo que levou à formulação da Meta 15 não foi sem debates. Foram ao redor de três mil emendas apresentadas ao texto, houve inúmeras audiências públicas, dois projetos substitutivos e 155 destaques para votação e um complemento de voto aprovado, em 13 de junho de 2012, pela Comissão Especial da Câmara dos Deputados encarregada de sua análise, ressalvados os destaques. (ABICALIL, 2014, p. 89). A tramitação completa encontra-se em: http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=490116. Analisaremos a propositura de 189 emendas parlamentares da Câmara dos Deputados, que podem ser consultadas no site da Undime em outro texto. Desta feita, apenas em relação ao texto da meta 15 faremos observações. Ocorreram 26 proposituras de emendas, dentre as quais quatro substitutivas e 18 modificativas. O texto original, do PL 8035/2010, apresentado pelo Poder Executivo, assinado pelo então ministro da educação Fernando Hadad, continha o seguinte teor: Meta 15: Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, que todos os professores da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.

Ao fim do processo de votação das emendas, que durou quatro anos, circulação em todo o Congresso, interferências da sociedade civil e dos especialistas, ficou assim:

Meta 15: Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.

No dois textos está mantida a necessidade do regime de colaboração dos entes federados. A formação específica, em nível de ensino superior, para todas as professoras e professores, da educação básica, incluindo a licenciatura específica da área de atuação, também, foi assegurado. A inclusão foi a elaboração de uma política nacional de formação dos profissionais da educação, como preconizada pelo art. 61 da LDB - que teve sua redação modificada pela Lei 12009/2014. Nela se destaca a relação teoria e prática, no processo formativo, e a valorização da experiência vivenciada anteriormente à formação, pelos profissionais da educação. O caput da meta estabelece o prazo de um ano da vigência do PNE, ou seja, até 25 de junho de 2015 este plano nacional de formação dos profissionais da educação deve estar elaborado.

A referência aos artigos da LDB referentes a formação de professores foi objeto de uma proposta substitutiva apenas, do Dep. Stepan Nercesian, do RJ. que mencionava dois dos três artigos, a saber, os de número 61 e 62 - excluía o Art. 67 que aborda a questão da valorização profissional. A emenda tinha preocupação mais exclusiva com a formação dos professores dos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio, ou seja, preocupava-se com as licenciaturas. Houve, ainda, três outras emendas substitutivas que não foram agregadas ao texto do caput da Meta 15. Uma dizia respeito à valorização profissional e ao piso salarial, outra era referente a atribuição de responsabilidade à formação dos profissionais da educação às IES comunitárias além das públicas, e a outra propunha que 80% dos docentes tivessem a formação em nível superior, nas áreas correspondentes, durante o ano de 2015.

Das 18 emendas modificativas, 11 faziam referência aos 80% graduados em cursos de licenciatura, 4 pleiteavam o tento até 2015, 5 até 2016 e 2 até o quinto ano da vigência do plano. Houve quem reduzisse a expectativa para 70% até 2016. Essa controvérsia em torno da questão quantitativa não logrou êxito para o texto do Caput. É digno de nota que se buscou reverter a obrigatoriedade do ensino superior como formação dos profissionais de toda a educação básica, havia uma emenda modificativa que previa a formação dos profissionais da educação das séries iniciais por meio da instrução do ensino médio, como formação mínima - note bem, não menciona se essa formação deveria ser em Escola Normal. As outras se concentravam em questões relativas à motivação para a carreira docente que deveria ser notada e encaminhada, além de chamar atenção para a colaboração responsável entre o setor público e privado no desempenho da tarefa formativa; também se chamava atenção sobre a valorização profissional. Tanto as emendas substitutivas, como as modificativas afirmavam a necessidade do regime de colaboração entre os entes federados.

Pensar formação de professores, a partir do PNE 2014-2024, é dar continuidade ao pleito para superação de diversas deficiências notadas no campo. As pesquisas da área de formação de professores têm comprovado que há um conjunto de deficiências, que sem a pretensão de tratar especificamente nenhuma, podem ser citadas como exemplos (GATTI e BARRETO, 2009, p. 257ss):

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a lacuna de formação específica de professores para educação infantil, para cuidarem de crianças de 0 a 5 anos; a tensão curricular que oscila entre oferecer mais insumos para a prática docente, em especial para os estudantes de Pedagogia e dos Institutos de Educação Superior, e Escolas Normais Superiores, ao passo que as licenciaturas específicas se concentram em elementos cognitivo conteudísticos, tornando deletéria a formação de professores para o ensino fundamental e o ensino médio; a deficiência de qualidade dos estabelecimentos de ensino não é notada como um ingrediente de baixa qualidade de formação, pois se desconsidera o ambiente do estágio obrigatório. e ainda vale recordar o que vários estudos já mencionaram em relação às licenciaturas, que na educação superior brasileira elas ocupam um lugar secundário, no célebre esquema 3 + 1 .

Gatti observava que o locus da formação de professores havia se deslocado para o ensino superior, o que dexiava em aberto tratar-se de uma morte anunciada dos cursos de formação de professores de ensino médio. A observação feita em 2009 permanece válida: poderão cobrir o território nacional os cursos de formação de professores em nível superior? (GATTI e BARRETO, 2009, p. 55). Refletindo sobre os legados de uma legislação de formação de professores absolutamente repleta da idas e vindas, recordam Anísio Teixeira que dizia continuamos a ser, com autonomia, o país da dupla personalidade, a oficial e a real (apud GATTI e BARRETO, 2009, p. 53). Em relação ao elemento da avaliação da carreira docente, as autoras observam que é um tema assaz controverso e de pouca ou nenhuma aplicação. Poderia ser um elemento que agregasse valor ao processo de valorização e progressão da carreira docente, porém, onde existe alguma proposta neste sentido, não há regulamentação (GATTI e BARRETO, 2009, 250). A pergunta ética fundamental, na perspectiva da ética do discurso, seria sobre a participação de todos os envolvidos nos processos deliberativos que (a) formulam a política educacional e (b) efetivam as ações de implementação das mesmas, com vistas a melhor solução de problemas possível. Em relação a (a), pode-se considerar que parte da comunidade educacional participou efetivamente, mais os docentes que os estudantes e as comunidades escolares, e mais ainda os dirigentes de estabelecimentos de ensino, o setor privado educacional. No que tange especificamente à questão da formação de professores, a questão da capacidade reflexivo-crítica dos docentes, como elemento fundamental de uma formação com vistas a processos de transformação social para a seuperação da desigualdades, preconceitos e discriminações e o estabelecimento de mais justiça, participação e democracia. Por isso, (b) é um desafio ético-político insurgente. Ética e PNE 2014-2024: processos participativos e deliberativos - todos concernidos A questão ética fundamental é problematizar se o modelo de educação e de formação de professores que se adota implica num modelo de sociedade e desenvolvimento sustentável que se almeja para a sociedade brasileira, na perspectiva dos oprimidos. Neste ponto estamos. O PNE é a mais recente construção coletiva a que chegamos, suas

metas são necessárias – ainda que se possa aprimorar e mesmo reestruturar determinadas propostas. Parece, pois, necessário que investiguemos os efeit os diretos do PNE para as estratégias de formação de professores, em especial para a educação básica, para o qual existem os fóruns estaduais permanentes para a formação docente. Neles as políticas educacionais são monitoradas e encaminhadas no âmbito do estado. O documento da Anped (2010), que fazia uma análise crítica e positiva da proposta do PNE 2010-2020 ( a EM 8035/2010, que depois do processo político tornou-se a Lei 13005/2014) afirmava em seu item “g” da apresentação dos princípios defendidos pela CONAE e assumidos pela própria associação: O reconhecimento do papel estratégico das instituições de educação básica e superior na construção de uma nova ética, centrada na vida, no mundo do trabalho, na solidariedade e numa cultura de paz, superando as práticas opressoras de forma a incluir, efetivamente, os grupos historicamente excluídos: negros, quilombolas, pessoas com deficiência, povos indígenas, trabalhadores do campo, mulheres, LBGTT (lésbicas, bissexuais, gays, travestis e transexuais) entre outros;

Essa noção de uma nova ética está expressa, ainda que timidamente, no inciso quinto do Art. 2º da lei 13005/2014, que diz: formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade. Os demais incisos, como dito acima, indicam uma concepção ético-política orientadora do Plano. no entanto, no que concerne aos propósitos éticos, em relação à formação de professores, cabe perfeitamente a análise que Gatti e Barreto faziam em sua conclusão, no ano de 2009, ao avaliar os desafios e impasses da formação de professores, é necessária uma revolução para que o quadro atual, no qual os profissionais são desvalorizados, se dissemina uma cultura da violência na escola como reflexo da violência na sociedade, e os valores preconizados acima, no texto da Anped, são bastante negligenciados. O tema da ética na formação de professores tem sido investigado por diferentes pesquisadores (Freitag: 1994; Severino: 2011; Caetano e Afonso: 2009; Goergen: 2005; Hermann, 2010), bem como aparece no portal Capes, Banco de teses, três teses defendidas entre 2011-2012 sobre o tema ética na formação de docentes (buscado com o descritor formação de docentes ética). Nenhum dos trabalhos mencionados, entretanto, investiga as justificações éticas das políticas educacionais, nem o horizonte ético aberto com os processos de efetivação das políticas educacionais. Por outro lado, Roseli Ritter, em sua dissertação de mestrado sobre Ética e literatura: uma reflexão sobre a formação de professores (Ritter: 2008), faz uma análise sobre o Programa Ética e Cidadania – construindo valores na escola e na sociedade, do MEC. Ela nota que o programa propõe uma formação para cidadania articulada com solidariedade e cooperação, e possui uma ênfase na dimensão dialógica e inclusiva. A investigação da autora é sobre ética e educação, as considerações que ela faz são de ordem a propor a necessidade de uma abordagem que lide com outros veículos para a formação ética que não exclusivamente o diálogo, que haja abertura para a literatura – na verdade, a justificativa para tal é da ordem das preferências. O ponto é: as análises identificadas até aqui desconsideram o ciclo das políticas educacionais e as justificações éticas presentes no ciclo de influência, por exemplo, e as implicações éticas para a prática docente das mesmas. A maioria das análises indicadas acima oferece uma perspectiva prescritivista a partir de elementos identificados nas práticas docentes.

Haveria uma orientação ética hegemônica ao plano? Este plano não parece estar orientado pela normatividade de uma doutrina ética utilitarista, nem pela doutrina da ética das virtudes. A primeira preconizaria o atendimento aos interesses da maioria, e este plano preza pelos excluídos, pelos grupos minoritários, como os povos indígenas e as pessoas deficientes, por exemplo. A segunda preconizaria a formação de valores comunitariamente assumidos como orientadores da ação, a atitude democrática ou democratizante poderia ser considerada como tal virtude. Porém, há diferentes elementos que levam a considerar a orientação deontológica do plano. As dez diretrizes que orientam o PNE 2014-2020 indicam, ao meu sentir, essa perspectiva normativa, regulativa.

O artigo 2º da Lei 13005/2010 oferece as diretrizes, que possuem um tonus ético, e, por isso, citamos integralmente:

Art. 2o São diretrizes do PNE:

I - erradicação do analfabetismo;

II - universalização do atendimento escolar;

III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação;

IV - melhoria da qualidade da educação;

V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;

VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação pública;

VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País;

VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade;

IX - valorização dos (as) profissionais da educação;

X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental.

Trata-se de um conjunto de finalidades e normas a serem promovidas ao longo dos próximos anos. Essas finalidades e normas orientam as metas e estratégias. As metas por sua vez se constituem em propósitos normativos. O grande desafio normativo é a noção de estarmos todos juntos em uma mesma sociedade que se auto-educa e promove mais janelas de oportunidades, para todas e todos, formando cidadãos criativos e produtivos. Criar essa concepção entre pais, professores, gestores é um desafio ético-político ainda não enfrentado pela nação. O exercício dialógico que se prenuncia é tremendo. Há apenas alguns momentos difusos desse sentimento de pertença, que se apresenta em festas nacionais como o Carnaval, a Copa do Mundo, e, segundo o Darcy Ribeiro, na maior festa religiosa de todo mundo, a saudação a Iemanjá na virada do ano. O comprometimento dos cidadãos e dos entes federativos demandado pelo plano é outro aspecto exigente. Por exemplo, o cumprimento das metas da educação infantil ocorre nos municípios, mas não depende deles exclusivamente, depende da interação entre os Estados, a União e os Municípios. Por outro lado, as metas da educação superior dizem mais respeito aos Estados e à União, mas depende do compromisso dos Municípios com tais metas.

Com relação à formação de professores, como dito acima, na introdução, corresponde ás metas de 12 a 18. O segundo bloco, preconiza ações para a valorização das mulheres e homens professores qua profissionais e cidadãos. Observemos este último bloco. A meta 15, p. ex., prevê dar vigência, com atraso, ao que preconizava a LDBEN (Lei 9394/96), de ter todos os professores com a formação apropriada, em especial na educação básica. Neste caso, o PNE prevê isso em um ano dada a vigência da Lei 13015/2014 – teoricamente, o prazo se concluiria em junho de 2016; sendo que 50% dos professores da educação básica deverão ter pós-graduação até 2020 (meta 16). A meta 17 preconiza que haja equiparação salarial conforme a formação em toda rede pública, da educação básica ao ensino superior, até o final do sexto ano do plano. E a meta seguinte (18) indica a necessidade de haver um plano de carreira para todo o sistema de ensino nacional, tendo um piso de referência. Desenha-se aqui um projeto de valorização da docência que tem por base duas dimensões formação profissional e ordenamento profissional. O que se coloca em discussão, dentre outros temas, é como isso se refletirá no âmbito dos serviços educacionais prestados por meio de concessão do Estado por entes privados. Essa questão da valorização profissional da docência é ela mesma, também, revestida de noções éticas do papel da educação na sociedade. O processo de formação proposto inclui a participação dos fóruns de educação para a elaboração de planos estratégicos de formação – ou seja, um processo discursivo para a construção de uma perspectiva normativa da formação de docentes.

As metas de 12 a 14 referem-se ao ensino superior. A primeira delas, por exemplo, afirma a necessidade de aumentar a taxa bruta de matrículas no ensino superior, da população de 18-24 anos, para 50%, e a líquida para 33%, expandindo a qualidade da oferta em 40% no segmento público. Atualmente, 73% das matrículas estão no segmento privado. O desafio desta meta é aterrador, quer pela incapacidade de crescimento do setor até 2011, quer pelas desigualdades regionais. As estratégias da meta mostram o empenho na formação técnico-profissional e na formação de docentes para algumas áreas da educação básica, por meio da Universidade Aberta. Estas são questões que colocam o dilema tecnicismo ou humanidades como um acicate na proposição, ou não? A meta 13, fala na melhoria da qualidade da docência no ensino superior, por meio da elevação da taxa de presença de mestres e doutores na educação superior. Fala-se em 75% do total, com pelo menos 35% de doutores. No segmento público já há 75% de mestres e doutores, enquanto no segmento privado há ao redor de 63%, as IES públicas têm ao redor de 50% de doutores e as IES privadas 18%. Portanto, essa meta depende do comprometimento com o PNE, sobretudo, das IES privadas – e este não é um segmento cuja orientação normativa seja outra que não a de uma frágil responsabilidade social, além disso, essas instituições, atualmente, tem apenas o efeito regulador do controle de qualidade acadêmica, sem quase nenhuma interferência no sistema administrativo dessas instituições – o que debilita o controle sobre contratações, regimes de trabalho e manutenção de profissionais em seus postos de trabalho. A meta 14 tem impactos diretos para a formação de professores da docência do ensino superior. Ela prevê a elevação das matrículas na pós-graduação stricto sensu, de modo a ter titulações anuais de 60 mil mestres e 25 mil doutores. As estratégias para a meta preveem maior financiamento, abertura de novos programas de pós-graduação, consolidação dos existentes e intercâmbios internacionais. Os dados atuais são de titulação de 40 mil mestres e 13 mil doutores, por isso o desafio é imenso.A questão ética, como se pode perceber, é relevante para este conjunto de proposições.

Como construir a solidariedade dos entes federativos? Das comunidades acadêmicas envolvidas com estes processos formativos? Dos docentes que serão formados e seu comprometimento com o modelo de desenvolvimento e de democracia que se forja, também, por meio desses processos? É uma questão que pode receber insumos da perspectiva da ética do discurso. Senão, vejamos, a proposta de Jürgen Habermas implica na formação de cidadãos capazes de argumentar, e por meio de dissensos, chegar a um consenso ao redor do melhor proposição ao redor da solução dos problemas que a sociedade se proponha. No campo do conhecimento, por meio da busca cooperativa da verdade, no campo da ética e da política, por meio da busca cooperativa da solução de problemas, fazer valer a melhor proposição consensualmente. Do ponto de vista da espécie, seguimos sociohistoricamente, buscando assimilar-mo-nos e adaptar-mo-nos ao meio ambiente e à sociedade que construímos. Para tanto, nos comunicamos livremente, em estágios, desde nossa formação moral, que se inicia na infância (Habermas aceita e aperfeiçoa a teoria dos estágios morais de Lawrence Kohlberg). E por meio de nossos comportamentos e linguagem pós-convencional, exercitando a liberdade, a aprendizagem e o poder comunicativos, podemos estabelecer uma normatividade solidária e uma democracia deliberativa. Com efeito, todos esses conceitos necessitam maior esclarecimento. Porém, a intuição básica é que a possibilidade da solidariedade construtiva na sociedade está à base da nossa competência comunicativa. E isto é o que nos interessa, no momento, para indicar que esta perspectiva ética pode favorecer à análise dos potenciais que se abrem com o PNE 2014-2020, não obstante as críticas e correções que a ele se fizerem necessárias. Estes e outros temas serão objeto da investigação a que o projeto se propõe.

Neste passo, parece-nos oportuno retomar as contribuições de Habermas. Efetivamente, a questão que importa à ética do discurso é poder fazer avançar a vivência de nossa liberdade em conexão solidária com todos os envolvidos, para podermos gerar, coletiva e solidariamente, por meio da busca cooperativa da verdade e de solução de problemas, os melhores argumentos que legitimem nossas melhores práticas. Habermas atenta para o fato de haver uma conexão entre as necessidades pessoais dos indivíduos e a reciprocidade do reconhecimento de si pelos outros (HABERMAS, 1992, p. 70). Ele nos esclarece: As duas coisas jogam: sem a liberdade ilimitada da tomada de posição com vista às pretensões de validade normativas, o acordo obtido factualmente não poderia ser verdadeiramente universal. Porém, sem a empatia solidária de cada um com relação à posição de todos os demais, não poderíamos nos engajar com vistas à solução portadora de consenso. Porque as argumentações apenas perseguem os meios reflexivos do agir orientado à intercompreensão, não podemos mais nos deter na perspectiva egocêntria do indivíduo individuado como se fosse a primeira; pois ela é socialmente produzida.

Observamos aqui uma avaliação da configuração normativa de processo de formação societal em sociedades complexas do capitalismo tardio. O que Habermas argumenta é que processos normativos lidam com a relação entre autonomia e vida partilhada, co-originariamente. Os processos éticos, nesse sentido, precisam, sempre, ter em consideração todos os envolvidos. Um plano político de edcuação para um país é um projeto ético-político. Haverá nele inconsistência ética em relação a todos os envolvidos? Os propósitos que emergem no PNE 2014-2024 Um política educacional não pode ser apenas a aplicação do texto legal. Aqui estamos em um terreno controverso. Muitas vozes deverão afirmar: se prevalecer o texto legal já vançaremos muito. A questão básica é avançaremos para onde? Para uma sociedade na qual a normatividade democrática se aprofunda em instrumentos de socialização dos bens socialmente produzidos ou na manutenção da democracia das apartações sociais? E diante desta disjuntiva a questão é como implementaremos processos de gestão democrática inclusiva de todas as pessoas concernidas, da comunidade educacional em sentido amplo. Habermas oferece uma reflexão oportuna a este respeito, questionando a fé no positivismo jurídico: Em contraposição a isso [o positivismo jurídico. Esclarecimento meu], a teoria do discurso atribui ao próprio procedimento da formação democrática da opinião e da vontade força geradora de legitimidade. Pois esse procedimento juridicamente institucionalizado fundamenta uma suposição falível sobre as decisões racionais, quando preenche aproximadamente duas condições: a inclusão simétrica de todos os concernidos ou de seus representantes e a religação da decisão democrática com a troca discursiva e sem coerções de temas e contribuições relevante no caso (isto é, de informações, razões e tomadas de decisão).

A questão política é a construção de procedimentos democrático-participativos e inclusivos. Habermas não nos oferece uma panacéia, ele apresenta uma racionalidade normativa que instiga à ação - e ele tem consciência da ética do discurso não ter um elemento motivador da ação, posto que é uma ética cognitiva, construtiva, normativa e formal. Porém, ela oferecer elementos procedimentais que podem alimentar a promoção de ações comunicativas desburocratizantes, também, para a luta por regulação e consolidação de políticas educacionais. Em especial, no que tange à avaliação e hermenêutica ética de políticas educacionais. Considerações finais Nossa intenção foi cumprir funções heurísticas. Primeiramente, indicamos que o processo de construção do PNE é parte dos ciclos de influência e de texto, como poderia ser notado com o uso da teoria de Stephen Ball, do ciclo de política pública. No ciclo de política a formação da política e a intervenção dos profissionais da área implicam num jogo de processos de resistência, subterfúgios, dominação, acomodação. Nossa análise, no momento, embora o plano já esteja no ciclo de texto e, até mesmo, de contexto da prática, é referente ao ciclo de influência. Precisamos sempre considerar a abordagem do ciclo como um processo dialético, dinâmico, e não estático ou de uma ordem cronológica fixa. No contexto de influência a disputa pelo sentido da educação está dada. Nosso interesse se dirige a esse contexto por tal razão. Este foi o motivo pelo qual mencionamos essa teoria no início de nossas reflexões neste ensaio. O risco da política educacional reverter-se em um marco referencial burocrático não é de pouca monta. Daí que, complementar a abordagem de Ball com a perspectiva da ética do discurso pode ser interessante. Como nota Murphy, a abordagem de Habermas permite notar que os valores que solidariamente partilhamos e que podem estar a serviço da não-burocratização, estão arraigados em nossas relações intersubjetivas do mundo da vida. Habermas (2014, p. 191ss), refletindo sobre a disjuntiva capitalismo ou democracia, observa que Estado, mercado e cidadãos estão em disputa. Na opinião do filósofo é ao Estado que cabe o papel de equilibrar as exigências contrários dos dois lados (p. 191). As condições fiscais e jurídicas devem conceder a condição de lucro e, simultaneamente, assegurar liberdades iguais e cumprimento da justiça social - parece que isto foi o que restou da utopia socialista no último Habermas. Porém, ele reclama: devem estar assegurados os bens coletivos. E aqui ele dissente da estratégia neoliberal, que, segundo ele, tem uma narrativa que consiste em adiar as demandas da justiça social (HABERMAS, 2014, p.192). Evidente, isso adia a crise do capitalismo democrático (HABERMAS, 2014, p.192). Habermas, neste ponto da análise, que está dirigida à necessidade do transnacionalismo da União Europeia, advoga a necessidade de políticas transnacionais, de direito extraterritorial, como o que poderia superar as idiossincrasias dos Estados nacionais, como Portugal e Chipre, por exemplo. E, então, seu argumento se dirige a considerações sobre a necessidade de ações em nível do Parlamento Europeu para superar tal crise. Num mundo globalizado, as crises não deveriam ser enfrentadas isoladamente. Essa seria uma demanda de um cosmopolitismo normativo, que tivesse a solidariedade como instrumento de efetivação de políticas comuns. Recentemente, Mainardes e Tello (2014) refletiram sobre como os organismos internacioinais, mormente o Banco Mundial e o Banco Interamericano de Desenvolvimento influenciaram na elaboração de políticas educacionais para o acesso à educação secundária na América Latina, numa perspectiva dirigida pelo Mercado, num horizonte neoliberal. O desenho neoliberal inclui uma perspectiva privatista da Educação, e observa o financiamento público da educação secundário como melhor desempenhado se dirigido ao financiamento público dos estabelecimentos privados - o que, de certo modo, já ocorre majoritariamente na educação superior. Para os autores, tais medidas implicam em dificuldade para que haja participação igualitária dos cidadãos dos diferentes países da América Latina na educação secundária, o que indicaria ser insuficiente a existência de políticas públicas educacionais, outras políticas públicas seriam, também, urgentes. A supor que a argumentação de Habermas, exposta acima, tem alguma validade, ao menos como elemento heurístico ético-político, precisaríamos, também, como latino-americanos, pensar em políticas transnacionais, talvez, em âmbito do Parlamento Latino-Americano. E como isso se comunicaria com o PNE 2014-2024? A busca cooperativa de solução para o problema da formação de professores da educação básica é desafiadora. Deixará de ser abordado, para a conclusão deste ensaio, o desafio ampliado que seria ter uma perspectiva latino-americana. Tomando exclusivamente o desafio nacional, Gatti tem observado que as diferentes gestões da educação nacional e de planos educacionais existentes, até o momento, não lograram uma formação de professores planejada de forma integrada. “Não se conta nas instituições de ensino superior do

Brasil com uma faculdade ou instituto próprio, um centro formador integral desses profissionais, com uma base comum formativa” (GATTI, 2014, p. 204). Os professores que formarão as novas gerações, ainda que tenhamos um Sistema Nacional de Educação, estarão todos despreparados, no que tange ao conhecimento curricular, ao desenvolvimento cognitivo e afetivo das crianças e adolescentes, em em relação à prática didática. Isso traz, na opinião dessa pesquisadora, um desastre para o ensino, para as crianças e adolescentes e para os professores. Um Sistema Nacional de Educação precisa, na concepção de Gatti (2014, p. 205), tornar realidade, no contexto de prática dos professores, a formação dos mesmos. O contrário disso, seria permanecer como uma “proposta abstrata”. As reflexões desenvolvidas até aqui estão de acordo com essa perspectiva. Os elementos levantados nesse ensaio fazem parte de uma investigação in fieri. Tem-se a convicção da pertinência do uso heurístico da ética do discurso, e da teoria do agir comunicativo, de Habermas, como instrumento para a análise de políticas públicas educacionais. Em próximos textos pretende-se avançar em análises das metas particulares do PNE 2014-2024. A reflexão desenvolvida neste ensaio curso nos habilita a fazer algumas inferências. Primeiro, parece que o processo de elaboração do PNE 2014-2024, tomada as tensões que são geradas quando se colocam em disputa perspectivas que defendem a educação pública, como direito humano, e perspectivas que propugnam sobre o papel da liberdade de escolha, com relação ao modelo educacional que se pode afiliar a família, defendendo a liberdade individual, como quase oposta à possibilidade da universalização do acesso público às diferentes modalidades e níveis da educação, trava-se uma luta ético-política. Em segundo lugar, quando se observa a inclusão participativa de todos os concernidos, a educação como direito humano se sobrepõe e aniquila qualquer concepção mercantilista da mesma. Ainda que amparada, tal defesa, de forma velada, pelo discurso da liberdade individual. A educação como direito humano e bem público é tema ético par excellence. Não foi desenvolvida neste ensaio esta concepção. Porém, foi desenvolvida a concepção da necessidade de considerar todos os concernidos para decisões que digam respeito ao exercício da educação. Por isso, centrou-se algum esforço em analisar como está inscrita no contexto de influência e de texto a perspectiva sobre formação de professores. Pois, ela incidirá diretamente sob a formação de cidadãos e trabalhadores da sociedade brasileira. A perspectiva da ética do discurso nos deixa abertos à necessidade de ampliar as esferas de participação social da cidadania para o monitoramento e a efetivação do PNE 20142024. Sendo uma tarefa pública e cidadã que é de interesse de toda a sociedade, em especial daquelas populações mais vulnerabilizadas, que tem seus direitos violados no cotidiano de nossas cidades. Os processos de construção desta participação devem estar vinculados desde as formulações dos planos municipais e estaduais, que estão em curso, até, mesmo, a uma discussão ampliada da política nacional de formação de profissionais da educação, que deve ser dimanada, bem como o Sistema Nacional de Educação, até junho de 2016. Tais ideias esboçadas neste ensaio querem fazer parte de um esforço crítico-participativo da comunidade nacional na construção de processos de efetivação do PNE 2014-204. É uma oportunidade que se abre, mais uma vez, para que a nação possa dar conta de práticas sociais e políticas que interfiram para uma estratégia sistêmica de organização da política educacional. Ao fim e ao cabo, a discussão central é sobre o modelo educacional, e a formação dos cidadãos e trabalhadores da sociedade brasileira. Há a possibilidade de se plasmar ainda mais o modo de convivialidade socioambiental, capaz de levar as diferentes formas de organização dos grupos sociais do Brasil à efetivação da justiça socioambiental. Podemos plasmar uma construção sociopolítica, participativa, inclusiva, com distribuição da riqueza socialmente produzida e equidade étnica, de gênero e geracional. As práticas educacionais que podem se depreender do PNE 2014-2024 devem, seguramente, ser parte desse projeto.

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