PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS DO DESIGN APLICADOS AO ENSINO DE PROJETO DE PRODUTO DE MODA

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DESIGN, EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO

Cariane Weydmann Camargo

PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS DO DESIGN APLICADOS AO ENSINO DE PROJETO DE PRODUTO DE MODA

Porto Alegre 2012

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DESIGN, EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO

Cariane Weydmann Camargo

PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS DO DESIGN APLICADOS AO ENSINO DE PROJETO DE PRODUTO DE MODA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Design do Centro Universitário Ritter dos Reis, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Design.

Orientadora: Profa. Dra. Ligia Medeiros

Porto Alegre 2012

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) C172p

Camargo, Cariane Weydmann. Princípios metodológicos do design aplicados ao ensino de projeto de produto de moda / Cariane Weydmann Camargo. – 2012. 145 f.; 30 cm. Dissertação (mestrado) – Centro Universitário Ritter dos Reis, Faculdade de Design, Porto Alegre, 2012. Orientador: Prof.ª Dr.ª Ligia Medeiros. 1. Design. 2. Educação projetual. 3. Ensino de projeto. I. Título. CDU 7.05(07)

Ficha catalográfica elaborada no Setor de Processamento Técnico da Biblioteca Dr. Romeu Ritter dos Reis

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CARIANE WEYDMANN CAMARGO

PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS DO DESIGN APLICADOS AO ENSINO DE PROJETO DE PRODUTO DE MODA

Dissertação de Mestrado defendida e aprovada como requisito parcial a obtenção do título de Mestre em Design, pela banca examinadora constituída por:

_____________________________ Prof.ª. Drª. Ligia Medeiros (orientadora) – UNIRITTER

_____________________________ Prof.ª. Drª. Daiane Plestch Heinrich – UNIRITTER

_____________________________ Prof.ª. Drª. Icléia Silveira – UDESC

PORTO ALEGRE 2012

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Este trabalho é dedicado aos meus queridos avós, pelo amor, incentivo e apoio incondicional; e a Daniel Camargo, meu marido e melhor amigo, pela compreensão, carinho e dedicação exemplar.

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AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeço a Deus, motivo maior da minha força e perseverança para concluir esta etapa. Tenho certeza de que Ele me capacitou e iluminou nos momentos mais difíceis. À Marisa, exemplo de amor e dedicação, meu sincero agradecimento. À Luciane, Carlos e Ieda, pais, conselheiros e amigos, agradeço as palavras de estímulo e gestos de amor. Ao Daniel, marido e grande incentivador, me faltam palavras para demonstrar tamanha gratidão. Aos avós, Carlos, Maria e Edson, agradeço pelo apoio incondicional. Em especial, agradeço ao Curso Superior de Tecnologia em Design de Moda, da Universidade de Passo Fundo; às colegas e amigas Rosania, Vânia e Maria Aparecida; aos queridos alunos deste curso, que tenho o prazer de compartilhar e construir o conhecimento; e às alunas participantes do grupo focal, sem as quais esta pesquisa não seria viável. Aos professores doutores, agradeço à Prof.ª Ligia Medeiros, minha mestraorientadora, pelo conhecimento, humildade, constante incentivo e prontidão em ajudar; ao Prof. Luiz V. N. Gomes, pelo exemplo, empenho e dedicação como Coordenador do Mestrado, sua literatura sobre Desenho deu nova direção à minha prática docente; ao Prof. Marcos Brod Jr., pela importante e rica contribuição para esta pesquisa; à Prof.ª Daiane P. Heinrich, que aceitou avaliar e acompanhar a evolução desta pesquisa; à Prof.ª Icléia Silveira, que há tempo me acompanha, com grande disposição e carinho. Outras pessoas contribuíram de forma significativa para a concretização desta Dissertação. Dentre elas, destaco Carolina Carioni, pelas contribuições, ainda na fase inicial do Projeto de Pesquisa; as colegas, amigas e confidentes do Mestrado, Gabriela Sarmento, pelo “ombro-amigo”; Tania Sulzbacher, pela paciência e auxílio incondicional; Josi da Costa, “amiga da Moda”, pelo companheirismo e troca de experiências; Paula Reis, pelo coleguismo e boas risadas; Juliana Desconsi, pelas ideias compartilhadas sobre a difícil tarefa de ensinar e a Prof.ª Lourdes Solange Schmidt, que em todos meus desafios acadêmicos, não mediu esforços para me ajudar.

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“O desenho industrial é um dos intentos de melhorar nossa cultura material, em termos funcionais e estéticos, usando, de maneira racional e econômica, os recursos disponíveis em forma de maquinaria, processos e materiais.” Gui Bonsiepe (1983).

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RESUMO

Neste trabalho foram examinadas metodologias gerais do Desenho Industrial/Design e metodologias específicas de Projeto de Produto Industrial de Moda. O objetivo principal foi compor uma análise, visando a aplicação de procedimentos e técnicas relativas à metodologia projetual, a fim de obter uma síntese com medidas úteis ao processo de ensino e aprendizagem em disciplinas de Projeto de Produto de Moda. A pesquisa e sua aplicação foram focalizadas no âmbito do ensino superior, direcionadas para disciplinas de Projeto de Cursos de Design de Moda. A razão para a escolha deste assunto é o pressuposto de que um profissional instrumentalizado em sólidas bases teórico-práticas poderá disseminá-las em sua atuação profissional futura e, assim, contribuir para o aprimoramento dos procedimentos metodológicos no mundo do trabalho. A pesquisa é caracterizada como qualitativa, realizada através de uma revisão da literatura sobre as bases teóricas do tema. Para a execução da coleta de dados e informações foram usadas as técnicas de questionário, grupo focal, e entrevista em grupo, cujas respostas foram registradas por escrito, gravação audiovisual e fotografias. A organização dos dados resultantes da pesquisa forneceram os fundamentos da análise proposta no objetivo principal. A análise dos dados sugere que há possibilidade de adequação dos métodos projetuais do Design para as necessidades específicas das disciplinas de Projeto de Produto de Moda, orientadas para o desenvolvimento de coleções. Palavras-chave: Design de Moda. Ensino Superior. Metodologia Projetual.

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ABSTRACT

This study examined general methodologies of Industrial Design and specific methodologies for Fashion Design. The main objective of this study was an analysis and application of project methods’ procedures and techniques regarding teaching and learning process of Fashion Design. This study and its application focused on higher education, emphasizing the students of Fashion Design Courses. The reason for the choice of this topic is the assumption that a professional equipped in solid theoretical and practical bases will be able to disseminate them in his/her future professional performance and, therefore, will contribute to the improvement of methodological procedures in the work field. This research is qualitative, based on the review of the literature on the subject theoretical bases. To collect the data and information, questionnaire techniques, focal group, and group interview were used. The answers were registered as follows: through writing, audiovisual recording, and photographs. The organization of the resulting data provided the foundation of the analysis proposed in the main objective. The data analysis suggests that there is possibility to adjust Design methods to specific needs of the Fashion Design, which are focused on the development of clothes. Key - Words: Fashion Design. Higher Education. Project Methods.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Qualificação da Pedagogia do Desenho Industrial...............................

42

Figura 2: Métodos de Projeto de Produto de Moda a serem estudados.............. 43 Figura 3: Tabela input-output para a seleção de métodos de projeto.................. 44 Figura 4: Seleção de Métodos de Projeto............................................................

45

Figura 5: Atividades de Projeto nas etapas do desenvolvimento de produto......

47

Figura 6: As etapas da metodologia criativa e do projeto conceitual...................

48

Figura 7: Entradas e principais resultados da fase de configuração do projeto... 49 Figura 8: Entradas e principais resultados do projeto detalhado.........................

49

Figura 9: Modelo de Processo do Design............................................................

50

Figura 10: Problematização.................................................................................

53

Figura 11: Processo Projetual..............................................................................

54

Figura 12: O Processo de Design........................................................................

55

Figura 13: Etapas de um Projeto de Design........................................................

56

Figura 14: Processo de Design: Modelo 600 da Singer (1967)...........................

58

Figura 15: Processo de Design............................................................................

59

Figura 16: Esquema do Desenvolvimento de Coleção de Vincent-Ricard........... 63 Figura 17: Esquematização do pensamento de Rech (2002) .............................

65

Figura 18: Esquematização das Etapas de Projeto de Produto de Moda............ 66 Figura 19: Esquematização do pensamento de Feghali e Dwyer (2001)............

67

Figura 20: Planejamento de Coleção – Treptow (2005) ...................................... 71 Figura 21: Tipos de pesquisa realizados pelo designer – Treptow (2005)........... 72

11

Figura 22: Diagrama das etapas de desenvolvimento de uma coleção............... 73 Figura 23: Passos do Processo de Design..........................................................

74

Figura 24: Passos para desenvolvimento de coleção do vestuário – Passo 2 ...

75

Figura 25: Passo 2 Expandido – Design .............................................................. 76 Figura 26: Processo de Design e Ciclo de Produção........................................... 77 Figura 27: Processo do Design............................................................................

79

Figura 28: Desenvolvimento de produtos de moda/vestuário..............................

81

Figura 29: Etapas e fases do processo criativo...................................................

82

Figura 30: Diretrizes para o projeto de produtos de moda na academia.............

83

Figura 31: Metodologia de projeto – semestre 2004.01....................................... 85 Figura 32: Quadro de processos – sistema de desenvolvimento de projetos...... 89 Figura 33: Abordagem teórica e operacional da pesquisa................................... 90 Figura 34: Características do Grupo Focal..........................................................

93

Figura 35: Etapas do Projeto Integrador Multidisciplinar I.................................... 94 Figura 36: Etapas do Projeto Integrador Multidisciplinar II................................... 94 Figura 37: Fases detalhadas do Projeto Integrador Multidisciplinar I.................

95

Figura 38: Fases detalhadas do Projeto Integrador Multidisciplinar II.................

96

Figura 39: Desenho de produto de moda – A1....................................................

101

Figura 40: Desenho de produto de moda – A2....................................................

102

Figura 41: Desenho de produto de moda – A2....................................................

102

Figura 42: Desenho de produto de moda – A3....................................................

103

Figura 43: Desenho de produto de moda – A4....................................................

103

12

Figura 44: Desenho de produto de moda – A5....................................................

104

Figura 45: Prática Projetual 1...............................................................................

104

Figura 46: Prática Projetual 1...............................................................................

104

Figura 47: Prática Projetual 1...............................................................................

105

Figura 48: Prática Projetual 1...............................................................................

105

Figura 49: Desenho de produto de moda – A1...................................................

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Figura 50: Desenho de produto de moda – A2...................................................

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Figura 51: Desenho de produto de moda – A3....................................................

107

Figura 52: Desenho de produto de moda – A4....................................................

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Figura 53: Desenho de produto de moda – A5....................................................

108

Figura 54: Prática Projetual 2...............................................................................

109

Figura 55: Prática Projetual 2...............................................................................

109

Figura 56: Prática Projetual 2............................................................................... 109 Figura 57: Estágios e objetivos do processo projetual.........................................

119

13

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO - Design de Moda: nova concepção projetual............................. 16

1

ENSINO > DESENHO INDUSTRIAL > DESIGN DE MODA....................

1.1

Desenho Industrial/Design – Moda – Design de Moda............................. 20

1.2

Desenho Industrial/Design: a formação do ensino formal no Brasil.........

1.3

O Ensino Superior de Design de Moda no Brasil: história, estado da arte e perspectivas....................................................................................

20

26

28

1.3.1 Disciplinas de Projeto: o desafio de ensinar a desenvolver produtos de moda.........................................................................................................

33

2

MÉTODO DE PROJETO > DESENHO DE PRODUTO...........................

38

2.1

As origens da Metodologia do Design......................................................

38

2.2

Metódicas Gerais de Projetação...............................................................

41

2.2.1 O Método de JONES (1976).....................................................................

43

2.2.2 O Método de BAXTER (1998)................................................................... 46 2.2.3 O Método de BÜRDEK (2006)..................................................................

50

2.3

51

Metodologias Específicas de Desenho Industrial.....................................

2.3.1 O Método de BONSIEPE et al. (1984) ..................................................... 51 2.3.2 O Método de LÖBACK (2001) .................................................................

55

2.3.3 O Método de DREYFUSS (2003) ............................................................

57

14

3

MÉTODO DE PROJETO > DESENHO DE PRODUTO DE MODA.......... 61

3.1

Métodos Particulares de Projeto de Produto Industrial de Moda.............. 61

3.2

Métodos Especialistas de Projeto de Produto de Moda no Âmbito Acadêmico................................................................................................

80

3.2.1 Método de MONTEMEZZO (2003)...........................................................

80

3.2.2 Método de KELLER (2004).......................................................................

84

3.2.3 Método de FORNASIER; MARTINS; DEMARCHI (2008)........................

87

4

METODOLOGIA DA PESQUISA..............................................................

90

4.1

Organização metodológica.......................................................................

90

4.1.1 Abordagem teórica.................................................................................... 91 4.1.2 Abordagem operacional............................................................................

91

4.1.3 Prática do Grupo Focal.............................................................................

97

4.2

Tratamento dos resultados.......................................................................

98

4.3

Aspectos Éticos......................................................................................... 98

5

ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS COLETADOS..................

5.1

Informações sobre a prática projetual....................................................... 99

5.2

Prática projetual: geração de ideias.......................................................... 101

5.3

Adequação de métodos para o ensino de projetos................................... 110

6

CONTRIBUIÇÕES....................................................................................

118

6.1

Aprendizagem: medidas para ampliação e aplicação do conhecimento..

121

99

15

6.2

Princípios metodológicos: medidas para aprimoramento da ação projetual....................................................................................................

122

CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................

124

REFERÊNCIAS....................................................................................................

127

APÊNDICES......................................................................................................... 133

ANEXOS..............................................................................................................

145

16

INTRODUÇÃO

Design de Moda: nova concepção projetual

O Design de Moda ainda é uma área recentemente qualificada em termos profissionais e acadêmicos no Brasil. Há pouco tempo, estilistas e designers de moda têm buscado desenvolver produtos autorais, criativos e de qualidade, não mais marcados pelo deslumbre dos lançamentos internacionais ou produtos que caracterizam diretamente o folclore nacional. Atualmente, para manter-se e destacar-se no complexo mercado contemporâneo da moda, é necessário que os criadores saibam equacionar os fatores projetuais e aperfeiçoar métodos, a fim de desenvolver produtos, que correspondam às necessidades do consumidor. Cabe elucidar que o sentido atribuído ao termo “Design de Moda”, neste trabalho, é o que se relaciona aos conceitos do Desenho Industrial/Design. É relevante definir tal conotação, devido ao recente apontamento da moda como uma das especialidades do Design (PIRES, 2007, p. 68). “Embora haja um número significativo de publicações cujo foco é a moda, raras delas tratam do Design como aspecto constitutivo do assunto” (PIRES, 2007, p. 70). Apesar da Moda, como sistema, existir desde o final da Idade Média (LIPOVETSKY, 1989, p. 23), e o Desenho Industrial, em seu sentido atual, existir desde a revolução industrial, metade do século XIX (BÜRDEK, 2006, p. 19), ainda há muitos questionamentos em relação à metodologia projetual para concepção de produtos do vestuário dotados de conteúdo de moda. Conforme Pires (2007, p. 67), a crescente cultura do corpo e da aparência, a segmentação do mercado e do consumidor, dentre outros fatores, passaram a exigir uma nova metodologia projetual e, com isto, um profissional com um perfil muito diferente do que a indústria adotava até então. Atualmente, os designers de moda necessitam conciliar as questões de estilo ao processo do Design, selecionando e aperfeiçoando os métodos projetuais mais adequados para o desenvolvimento de determinado produto. De acordo com Bürdek:

17 Teoria e metodologia do design são reflexos objetivos de seus esforços que se destinam a otimizar métodos, regras e critérios e com sua ajuda o design poderá ser pesquisado, avaliado e também melhorado (BÜRDEK, 2006, p. 225).

Destarte, refletir sobre o uso de métodos projetuais, nas disciplinas de Projeto, se revela fundamental, visto que, ainda é recente a criação dos cursos superiores de Moda (1988) e Design de Moda (1998), no Brasil, o que destaca a também recente formação acadêmica deste profissional. Além disso, outras razões justificam essa reflexão, como: (i) não possuir um número suficiente de bibliografias específicas deste assunto; (ii) o uso de métodos projetuais ser fundamental para o desenvolvimento de projeto de produto industrial; (iii) e o fato de já existirem procedimentos e técnicas desenvolvidas para compor metodologia projetual. Segundo Montemezzo (2003, p. 13), constata-se uma lacuna nos estudos de desenvolvimento de produtos do vestuário e teorias do design, principalmente quando se trata de identificar os mecanismos e metodologias aplicáveis ao processo de Design de Moda. Portanto, Ainda há um longo caminho a trilhar na busca por metodologias que direcionem o desenvolvimento de produtos de moda, mas sem dúvida, será um trajeto promissor se houver o reconhecimento de que a concepção de tais produtos será mais sólida sob os princípios projetuais do design, tendo em vista a abrangência e a interação multidisciplinar desta atividade (SANCHES, 2008, p. 301).

Partindo das premissas que: (i) o sistema da Moda é um setor industrial que movimenta valores vultosos na economia e, portanto, necessita de profissionais altamente qualificados; (ii) e o setor educacional da área da Moda é crescente, e requer ampliar o potencial criativo e projetual dos alunos, ao longo do processo de Design de Moda; o problema central desta pesquisa incide na adequação de métodos projetuais do Design para as necessidades específicas das disciplinas de Projeto de Produto de Moda orientadas para o desenvolvimento de coleções. O objetivo principal deste trabalho foi propor um conjunto de medidas que contribua para o aprimoramento da metodologia projetual do produto de moda e potencialize o ensino de projetos em âmbito acadêmico. Os objetivos secundários consistiram em: (i) esclarecer os pontos de convergência e divergência entre as premissas básicas do Desenho Industrial e o desenvolvimento de produtos de moda; (ii) apontar elementos importantes para a composição de princípios metodológicos para o desenvolvimento de produtos de

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moda; (iii) investigar, entre estudantes de Design de Moda, a influência dos métodos no ato de projetação; (iv) analisar a aplicação de procedimentos e técnicas relativas à metodologia projetual que possam ser úteis ao processo de ensino e aprendizagem em disciplinas de Projeto de Produto de Moda. Dentre as ações dos objetivos secundários, para se alcançar o alvo, encontrase: (i) revisão das metodologias clássicas do Desenho Industrial/Design e metodologias específicas de Projeto de Produto Industrial de Moda orientado para o desenvolvimento de coleções do vestuário; (ii) pesquisa qualitativa através de questionário, grupo focal e entrevista em grupo semiestruturada, registrada por gravação audiovisual e de forma escrita; (iii) análise dos dados coletados. O estudo e sua aplicação foram focalizados no âmbito do ensino superior, direcionados para disciplinas de Projeto. Esta pesquisa, quanto à natureza, pode ser classificada como Pesquisa Qualitativa. Quanto aos objetivos, identifica-se como Pesquisa Exploratória e Descritiva, pois busca familiarizar-se com determinado assunto e descreve características de um determinado fenômeno ou amostra. A amostra da pesquisa foi realizada com alunos de diferentes níveis do Curso Superior de Tecnologia em Design de Moda, da Universidade de Passo Fundo/ UPF. As sessões deste trabalho se estruturam da seguinte forma: Revisão de Literatura – que abrange os capítulos 1, 2 e 3, relacionados à Teoria de Fundamento e a Teoria de Foco. Buscou-se, primeiramente, esclarecer conceitos importantes a esse estudo, como as denotações e conotações sobre Desenho Industrial/Design, Moda e Design de Moda. Investigou-se a formação do ensino formal de Design no Brasil, bem como a história, estado da arte e perspectivas para o ensino superior de Design de Moda. As percepções dos principais autores que se dedicam a estudar o ensino de projeto de produto de moda também estão apresentadas nessa primeira parte. A revisão de literatura focada em metodologias projetuais consiste na exposição das Metódicas Gerais de Projetação, Metodologias Específicas de Desenho Industrial, Métodos Particulares de Projeto de Produto Industrial de Moda e Métodos Especialistas de Projeto de Produto de Moda no âmbito acadêmico. Metodologia da Pesquisa – compreende o capítulo 4, onde são contemplados: a organização metodológica, abordagem teórica da pesquisa, abordagem operacional, prática do grupo focal, tratamento dos resultados e aspectos éticos.

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Análise e Interpretação dos Dados Coletados – contempla o capítulo 5, onde é apresentada a análise e a interpretação dos dados coletados a partir de questionário, grupo focal e entrevista em grupo. Contribuições – abrange o capítulo 6, expondo uma discussão sobre a relevância e pertinência da aplicação dos princípios metodológicos do Design a partir da experiência com grupo focal e dos resultados obtidos dos depoimentos dos sujeitos da pesquisa. Além disso, são evidenciadas medidas úteis ao processo de ensino e aprendizagem em disciplinas de Projeto de Produto de Moda.

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1 ENSINO > DESENHO INDUSTRIAL > DESIGN DE MODA 1.1 Desenho Industrial/Design – Moda – Design de Moda

O esclarecimento dos termos em estudo é imprescindível para se iniciar uma pesquisa. Segundo Gomes (2001, p. 73), o uso de técnicas analíticas baseadas na Linguística, a partir de ideias de Ferdinand de Saussure (1857-1913), é eficiente no esclarecimento dos sentidos de determinada palavra. Uma das técnicas consiste na análise denotativa e conotativa dos termos; a primeira – análise denotativa – é a busca, em dicionários, enciclopédias, compêndios, almanaques, de significados literários que o termo e/ou a expressão procurados já possuam. A segunda – análise conotativa – é complementar, feita através de revisão de literatura, porém em livros, artigos, ensaios, crônicas que tratem do assunto relacionado com o tema (GOMES, 2001, p. 74). Desse modo, procurou-se a denotação e conotação de alguns termos relevantes à construção da teoria de Projetos de Moda, dentre elas, estão: Desenho Industrial/Design, Moda e Design de Moda. A denotação da palavra Design, no dicionário Priberam (2010)1 apresenta-se como: (palavra inglesa) s. m.1. Disciplina que visa à criação de objectos, ambientes, obras gráficas, etc., ao mesmo tempo funcionais, estéticos e conformes aos imperativos de uma produção industrial. 2. Conjunto dos objectos criados segundo estes critérios (ex.: vender design). 3. Aspecto de um produto criado segundo esses critérios (ex.: design inovador). adj. 2 gén. 2 núm. 4. Criado, concebido segundo os critérios do design (ex.: móveis design). Plural: designs.

Conforme Houaiss (2010), Design denota a concepção de um produto, no que se refere à sua forma e funcionalidade, também define como desenho industrial. Segundo o “Oxford Dictionary” foi em 1588 que, pela primeira vez, o termo “Design” foi mencionado e descrito como: um plano desenvolvido pelo homem ou um esquema que possa ser realizado; o primeiro projeto gráfico de uma obra de arte ou; 1

Disponível em: . Acesso em: 26 jan. 2011.

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um objeto das artes aplicadas, ou ainda, que seja útil para a construção de outras obras (BÜRDEK, 2006, p. 13-14). O termo “Design Industrial”, conforme Bürdek (2006, p. 15), é atribuído a Mart Stam, que o utilizou pela primeira vez em 1948, e entendia por projetista industrial aquele que se dedicasse, em qualquer campo, na indústria, especialmente, à configuração de novos materiais. Bruce Archer (1922-2005), engenheiro mecânico e um dos mais importantes teóricos para a educação em atividades profissionais relacionadas ao projeto industrial, declara: Design é a área da experiência humana, habilidade e conhecimento que reflete a preocupação do homem com a valorização e adaptação de seu ambiente à luz de suas necessidades materiais e espirituais. Em particular, ele se relaciona com a configuração, a composição, significado, valor e propósito em fenômenos produzidos pelo homem (analogia com 2 Humanidades, Ciências) (ARCHER apud BAYNES, 1976, p. 28) (tradução nossa).

De acordo com Butz (apud BROD JÚNIOR, 2009, p. 4-3), o Desenho Industrial é criação e também cultura, arte, ciência e técnica, pois na projetação de produtos, é necessário analisar reações, gostos, necessidades, ambiente, função, materiais, procedimentos ou meios de fabricação e índices de custos, aumentando estes fatores de estudo aos de sensibilidade e beleza para que o objeto seja desejável e ajustado à sua época. No início dos anos 80, Redig (1983, p. 41) traz a seguinte conotação: “Design é a disciplina que estuda a relação Homem/Meio sob o ponto de vista do Homem.”. Em outra referência, o mesmo autor corrobora: Desenho Industrial (Design) é o equacionamento simultâneo de fatores ergonômicos, perceptivos, antropológicos, tecnológicos, econômicos e ecológicos, no projeto dos elementos e estruturas físicas necessárias à vida, ao bem estar e/ou à cultura do homem (REDIG, 2005, p. 32).

Gomes, em 1991, cunhou o termo “Desenhos” para ser usado em língua portuguesa, com o mesmo significado de “Design” usado por Archer, em língua inglesa (BROD JÚNIOR, 2009).

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Design is the area of human experience, skill and knowledge that reflects man’s concern with the appreciation and adaptation of his surroundings in the light of his material and spiritual needs. In particular, it relates with configuration, composition, meaning, value and purpose in man-made phenomena (Analogous with Humanities, Science). (ARCHER apud BAYNES, 1976, p. 28).

22 Desenhos agrupa os tipos de conhecimento resultantes da prática, do saber fazer, baseados na plasmação, na configuração, na sensibilidade, na estética, no desempenho, no trabalho, na utilidade, na satisfação que refletem as preocupações do ser humano com a apreciação e criação de seus ambientes, artefatos e comunicações à luz de suas necessidades materiais (GOMES, 1996, p. 100).

Na década passada, em conformidade aos conceitos proferidos por Redig e Gomes, Löbach (2001, p. 14) define Design como: “[...] processo de adaptação do ambiente artificial às necessidades físicas e psíquicas dos homens na sociedade”. Diferentemente da maioria das conotações dadas ao termo “Design”, a “Moda”, segundo Sant’Anna (2009), está situada num campo indefinido de materialidade, é o ethos consumado da sociedade da sobremodernidade. Para Sant’Anna (2009, p. 75) “O vestuário proporciona o exercício da moda, e esta atua no campo do imaginário, dos significantes; é parte integrante da cultura.”. De acordo com o dicionário Michaelis (2011)3, Moda denota: sf (fr mode) 1 Uso corrente. 2 Forma atual do vestuário. 3 Fantasia, gosto ou maneira como cada um faz as coisas. 4 Cantiga, ária, modinha. 5 Estat O valor mais frequente numa série de observações. 6 Sociol Variações contínuas de pouca duração que ocorrem na forma de certos elementos culturais (indumentária, habitação, fala, recreação etc.). sf pl Artigos de vestuário para senhoras e crianças. Antôn: antimoda.

Herbert Spencer (apud SANT’ANNA 2009, p. 82), na metade do século XIX, foi o primeiro a explicar a relação da moda com a estrutura social, evidenciando que sua base está nos processos de imitação. Em 1890, Gabriel Tarde (apud SANT’ANNA, 2003, p. 82) confirma o papel de imitação atribuído à moda por Spencer. Além disso, diz que a moda era essencialmente uma forma de relação entre os seres, um laço social caracterizado pela imitação dos contemporâneos e pelo amor das novidades estrangeiras. “Ao analisar a relação da moda com a tradição, Tarde a pensa, além da produção do vestuário, estabelecida em toda teia social.” (SANT’ANNA 2009, p. 83). Thorstein Veblen (apud SANT’ANNA, 2009, p. 83), economista norteamericano, enfatizou, em 1899, a relação da moda com o consumo, definindo a Moda como a expressão mais perfeita do “consumo conspícuo”.

3

Disponível em: . Acesso em: 02 fev. 2011.

23 George Simmel contribuiu à questão, contextualizando historicamente o mecanismo da moda nessa relação com a hierarquia social. Defendia ele que no espaço urbanizado e industrializado, a moda se desenvolveu de fato (SANT’ANNA, 2003, p. 83).

No final da década de 80, Lipovetsky (1989, p. 24) conceitua a moda como “[...] um dispositivo social caracterizado por uma temporalidade particularmente breve, por reviravoltas mais ou menos fantasiosas, podendo, por isso, afetar esferas muito diversas da vida coletiva”. Sem dúvida, o vestuário é quem representou mais fortemente o processo de moda, mas em velocidades e em graus diversos, outros setores, como o mobiliário e os objetos decorativos, a linguagem e as maneiras, os gostos e as ideias, os artistas e as obras culturais, foram também atingidos pelo processo da moda (LIPOVETSKY, 1989, p. 24). A Moda é apresentada por Lipovetsky (1989) com um conceito amplo, referente às relações entre sujeitos a partir da aparência, não necessariamente atrelado a um produto, mas ligado à lógica do efêmero e da fantasia estética. Para Sant’Anna (2009, p. 86), a moda, mais do que indicar os gostos que mudam de tempo em tempo, a fim de atender a vontade de distinção de um grupo social, é um sistema, que constitui a própria sociedade em que funciona. Segundo O’Hara (1993, p. 9), a moda é um reflexo móvel de como somos e dos tempos em que vivemos, sendo que a roupa sempre foi utilizada como instrumento social para exibir riqueza e posição, do mesmo modo que a rejeição de símbolos de status transmite outras mensagens. Sob esse ponto de vista, O’Hara (1993) aproxima a moda dos símbolos e a conceitua como discurso. Em concordância, Souza (1987, p. 29) diz que a moda serve à estrutura social, acentua a divisão em classe; reconcilia entre o impulso individualizador e o socializador; exprime ideias e sentimentos, pois é uma linguagem, traduzida em termos artísticos. Na década passada, Palomino (2003, p. 14) afirma que moda é muito mais que roupa, é um sistema que acompanha o vestuário e o tempo, serve como um reflexo das sociedades à volta. Para Moura (2008, p. 37), “a moda é uma importante área de produção e expressão da cultura contemporânea”. A partir dos conceitos expostos, a moda extrapola os limites do projeto de produto do vestuário, e pode ser considerada como um discurso ou linguagem, expressão do tempo e da cultura, um tipo de arte, ou ainda, o ethos consumado da sociedade sobremoderna, permitindo a interação dos sujeitos ao mundo através da

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experiência estética. Os produtos com maior conteúdo conceitual, frequentes nos desfiles de moda, por exemplo, não cumprem, necessariamente, a função prática do produto, e alguns não são passíveis de reprodução industrial, entretanto, não deixam de ser expressão da Moda. Neste caso, a Moda se aproxima da Arte e estes produtos podem até ser considerados obras de arte. Em contrariedade à intrínseca relação Moda-Arte, Gui Bonsiepe (1983, p. 53) assevera que a Arte pode representar os arquétipos hegemônicos da experiência estética, mas não pode pretender a exclusividade, pois o submundo do Desenho Industrial está ligado ao mundo da Estética, mas não necessariamente ao mundo da Arte. Em outro momento, o mesmo autor avigora: As tentativas de transformar o design em arte também podem ser interpretadas mais como retrocessos do que avanços da teoria projetual. Há muito tempo já dispomos de conceitos filosóficos para fazer distinção entre arte e design (BONSIEPE, 2011, p. 181).

Logo, o Desenho Industrial/Design objetiva não apenas o styling, mas uma resolução inteligente de problemas (BONSIEPE, 2011, p. 18). Nesse sentido, o Design está vinculado ao projeto de produtos industriais, ou seja, atividade centrada em suprir as necessidades do homem através da configuração de produtos. Moraes (1999, p. 114) defende a possibilidade de desenvolver um produto tendo o homem como o centro e a referência maior do Design e da indústria, seja esse homem representado pelo indivíduo que trabalha na produção, por aquele que está na posição de vendedor e, logicamente, por aquele que o utiliza – o usuário. E o Design de Moda? Está dentro do universo da Moda ou do Design? Qual seria a definição correta para esse termo? Neste trabalho, buscou-se pensar o Design de Moda como processo industrial, que equaciona diversos fatores, a fim de projetar produtos do vestuário e seus complementos (calçados, bolsas, acessórios, etc.), dotados de conteúdo de moda, que supram as necessidades do usuário; observando as funções práticas (aspectos fisiológicos de uso), estéticas (aspecto psicológico da percepção sensorial durante o uso), e simbólicas (aspectos espirituais, psíquicos e sociais de uso), evidenciadas por Löbach (2001, p. 54-66). Ainda há poucos livros que trazem conceitos esclarecedores sobre o termo “Design de Moda” e sua prática projetual, talvez isso se deva ao fato do processo de criação ou concepção de novos produtos, dos designers de moda brasileiros, ainda estarem restritos ao conhecimento tácito, não codificado, ou ainda, não descrito;

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somado ao momento de transição que os cursos de moda ainda estão passando desde seu “acolhimento” pela comunidade do Design, em 1998. No entanto, já na década de 80, Redig (1983, p. 48) apresentou um quadro sobre o campo de atuação do Design, sendo que o vestuário e complementos (calçados, capacetes, bolsas, cintos, etc.) são mencionados como objetos de trabalho do Design, dentro da especialidade de desenho de produto. No livro “O que é Design de Moda”, Gurmit Matharu (2011, p. 06) apresenta uma breve elucidação sobre a real diferença entre “moda” e “vestuário”, porém não esclarece o significado da expressão “Design de Moda”. Conforme Matharu (2011), “vestuário” pode ser descrito como algo que cobre e protege o corpo, onde a função prevalece sobre o estilo ou a forma estética. Já a moda é governada por velozes e contínuas

mudanças

de

estilo,

materiais

e

detalhes.

Ao

falar

sobre

o

desenvolvimento de produto, Matharu (2011, p. 96) menciona o termo “processo de design”, e destaca que em meio a tanta criatividade e desvario, não se pode esquecer que a indústria da moda é uma operação comercial. Ao relacionar Moda e Design, Rech (2002, p. 52) declara “[...] moda é um produto de design. Portanto, nessa concepção, o profissional responsável pela criação e desenvolvimento de produto de moda denomina-se Designer de Moda”. Montemezzo (2003, p. 52) afirma que a concepção de produtos de moda, envolve a articulação de fatores sociais, antropológicos, ecológicos, ergonômicos, tecnológicos e econômicos, em coerência às necessidades e desejos de um mercado consumidor e, por isso, é pertinente afirmar que tal processo se encaixa perfeitamente na conduta criativa de resolução de problemas do Design. Sob o mesmo ponto de vista, Pires (2004, p. 2) comenta sobre a criação de moda dentro do contexto do Industrial Design, em que um produto de Design de Moda, como objeto (roupa) com conteúdo de moda, é resultado da aplicação de um pensamento e método projetual. Outra conotação importante é mencionada por Treptow (2005, p. 44): “O design de moda é uma divisão do design industrial e, atualmente, a formação em Moda vem se aproximando dos conceitos de design.”. No período contemporâneo, a moda é objeto de estudos no campo do design, onde o design de moda passou a despertar particular interesse, sobretudo nos setores ligados a indústria, numa perspectiva de cultura de projeto. Assim, a moda, que significa, enquanto objeto de vestuário, uma forma de vestir, ganha peso e importância na esfera do design, sobretudo no que se refere à produção industrial de bens de consumo (NICCHELLE, 2011, p. 32).

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Deste modo, entende-se que a moda, além de importante área de produção e expressão da cultura contemporânea, também faz parte do campo de atuação do Design, porém, nem tudo que existe no campo da Moda pode ser considerado Design (MOURA, 2008, p. 68). O termo “Design de Moda” está relacionado ao processo projetual do produto, onde o designer de moda une a função estilística, inerente à estética, à tecnologia industrial, podendo proporcionar através de seus projetos, quando bem executados, inúmeros benefícios concernentes à qualidade de vida, sustentabilidade econômica, social e ecológica. No entanto, para que isso seja viável, e não se restrinja a uma utopia, é necessário que os cursos superiores de Design de Moda promovam uma nova cultura de projeto, que proponha uma abordagem sistêmica (PIRES, 2007), articulada, dentre outros fatores, pelo uso de métodos projetuais do Design.

1.2 Desenho Industrial/Design: a formação do ensino formal no Brasil

Na década de 50, juntamente com a industrialização nacional nascente e a atividade econômica crescente, surgiu a necessidade de formar profissionais qualificados para suprir a demanda de projeto de produtos e de comunicação visual (NIEMEYER, 2000, p. 63). Nesse sentido, em relação ao início do aprendizado do Design no Brasil, Couto (2008, p. 19) afirma que certamente ocorreu por meio de processos de “adestramento”, observação e participação em tarefas concretas, como nos tempos das manufaturas e oficinas de artes e ofícios, dirigidas por um mestre, assistido por oficiais e aprendizes. Contudo, segundo Niemeyer (2000), a formação do ensino formal no Brasil ocorreu por iniciativa de Pietro Maria Bardi, marchand e jornalista italiano, em 1951, com um curso regular de Design, no Instituto de Arte Contemporânea (IAC), do Museu de Arte de São Paulo (MASP). Os cursos do IAC e as exposições do MASP estimularam a discussão sobre a relação design, arte, artesanato e indústria. No entanto, o IAC só existiu por três anos, pois a insuficiência de recursos não permitiu a sua continuidade (NIEMEYER, 2000, p. 65). Apesar de sua curta existência, o IAC inaugurou uma nova etapa na formação de profissionais encarregados de determinar o Design de artefatos (COUTO, 2008, p. 20). Na década seguinte, mais precisamente em 1962, ocorre a inclusão do Design no curso da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São

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Paulo (USP). “A proposta da FAU – USP, defendendo que caberia aos arquitetos a solução de problemas do design, não foi seguida pelas demais escolas de arquitetura do país, consolidando-se como experiência ímpar.” (NIEMEYER, 2000, p. 68). Porém, em virtude de corporativismos, o número de horas/aula (quatro por semana) destinadas ao Design manteve-se reduzido, insuficiente para uma formação profissional em Design, constituindo somente um núcleo de disciplinas informativas (NIEMEYER, 2000, p. 68). Outro fato marcante na história do ensino do Desenho Industrial no país foi a proposta de inclusão da Escola Técnica de Criação (ETC) no Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro – o MAM. Todavia, apesar do entusiasmo dos seus mentores, das salas já construídas, da estrutura curricular do curso estar elaborada e a composição do corpo docente ter sido esboçada, o início da Escola não era possível, pois carecia de recursos necessários para aquisição de equipamentos e pagamento da folha (NIEMEYER, 2000, p. 76). Embora os esforços, outro curso de Desenho Industrial, do Instituto de Belas Artes (IBA), também não chegou a ser assinado pelo governador, porém, sua história é de fundamental importância para a instalação do ensino de Design no Brasil, pois o seu planejamento resultou na Escola Superior de Desenho Industrial (ESDI). Foi somente em 19634 que Flexa Ribeiro, Secretário de Estado de Educação e Cultura, buscou viabilizar o início do curso de Desenho Industrial no Estado da Guanabara, atual município do Rio de Janeiro, e para isso, contou com o apoio do governador Carlos Lacerda. Dez anos depois, em 1973, a ESDI passou a fazer parte da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) (NIEMEYER, 2000). Sobre as disciplinas da ESDI, mostra-se importante ressaltar que, em 1992, estavam agrupadas sob três departamentos: Projeto de Produto, Programação Visual e Integração Cultural. O departamento que possuía maior peso dentro da instituição era o Projeto de Produto (UERJ apud NIEMEYER, 2000, p. 97). Deste modo, as disciplinas de Desenvolvimento de Projeto eram a espinha dorsal do curso, em torno da qual as outras disciplinas gravitavam como acessórios. Da mesma forma, esta também foi a proposta que esteve presente na Bauhaus e no curso da FAU-USP (NIEMEYER, 2000, p. 104). Em um momento em que se consolidava um pensamento de projeto, alguns nomes se destacaram como professores dessa 4

Outros autores e o próprio site da ESDI afirmam que o ano de inauguração foi 1962. Disponível em: . Acesso em: 26 jul. 2011.

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escola: Aloísio Magalhães, Geraldo de Barros, Karl Heinz Bergmiller, Roberto Goebel, Edgard Rego Pinto e mais tarde Décio Pignatari (DENSER; MARANI, 2007, p. 13). Conforme Niemeyer (2000, p. 113), a prática de elaboração de projeto na ESDI vem sendo transmitida de modo oral e através da prática, e os professores de projeto são aqueles que dão feição ao curso e determinam o perfil do profissional em Design. Os docentes da Hochschule für Gestaltung – HfG – Escola de Ulm, como Max Bill e Tomás Maldonado, determinaram a influência da pedagogia e da metodologia do ensino de Design alemão sobre o modelo acadêmico adotado para a ESDI (COUTO, 2008, p. 20). Sobre este aspecto, Niemeyer (2000, p. 107) comenta que os primeiros professores de projeto, em especial Bergmiller, fizeram com que prevalecesse na ESDI a estética racionalista da Escola de Ulm, que se caracterizava pelo predomínio das formas geométricas retilíneas e de tons acromáticos, o que restringiu o ensaio de novas configurações nos projetos dos alunos. Apesar de sua inegável contribuição, a ESDI, segundo Ventura (apud COUTO, 2008, p. 22), não foi pensada como uma resposta às necessidades da indústria brasileira, pois foram ensinadas teorias e teses de origem europeia, sem refletir sobre sua função para a sociedade brasileira. Desse modo, ao pesquisar sobre a formação do ensino formal no Brasil, percebe-se que ainda é muito recente. Quanto mais este tema for objeto de estudos, mais os docentes, as instituições de ensino e, por conseguinte, a própria categoria profissional poderão se beneficiar das análises e conclusões obtidas através de pesquisas (NIEMEYER, 2000, p. 128).

Assim, investigar sobre o ensino superior na área da Moda, se mostra ainda mais urgente, pois sua origem data o final dos anos 80.

1.3 O Ensino Superior de Design de Moda no Brasil: história, estado da arte e perspectivas

É recente a história dos cursos de Moda em Instituições de Ensino Superior (IES) do Brasil, somente no fim da década de 80 surgiu o primeiro curso de nível superior. Antes disso, os profissionais que atuavam nessa área, geralmente,

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contavam com o conhecimento tácito, pautado em experiências práticas, desenvolvidas com o exercício da profissão. Segundo Pires (2002, p. 1936), foi somente em 1988, na Faculdade Santa Marcelina, em São Paulo, que surgiu o primeiro curso de Bacharelado em Desenho de Moda. Na década de 90, outras instituições ofereceram novos cursos na cidade de São Paulo: a Universidade Anhembi Morumbi (UAM), em 1990; a Universidade Paulista (UNIP), em 1991; o Centro de Educação em Moda, SENAC – Moda, em 1999. Além dessas, outras IES ofertaram cursos na área da moda, com a finalidade de atender as indústrias regionais, tais como: a Universidade de Caxias do Sul (UCS), em 1993, no Rio Grande do Sul; a Universidade Federal do Ceará (UFC), em 1994, em Fortaleza; a Universidade Veiga e Almeida (UVA), em 1995, na cidade do Rio de Janeiro; a Universidade Estadual de Santa Catarina (UDESC), em 1996, em Florianópolis; a Universidade Estadual de Londrina (UEL), em 1997, no Paraná; entre outras. A ideia era formar um profissional com sólida instrumentalização teórica e prática, pronto para qualificar a produção brasileira de produtos de moda, e abrir espaço para um campo profissional com novos conceitos de planejamento de produto (PIRES, 2007, p.68).

Além de cursos de graduação, com o intuito de capacitar profissionais e preparar os novos docentes, na segunda metade da década de 90, começaram a ser ofertados cursos lato sensu. O primeiro surgiu no Centro de Estudos de Ensino Superior, em Jaraguá do Sul (SC), conveniado com a Universidade Federal de Santa Catarina; o segundo, em Passo Fundo (RS), com o apoio do curso de Tecnólogo em Confecção Têxtil; e o terceiro, na Universidade Estadual de Londrina, no Paraná. Em 1999, a Faculdade Santa Marcelina e a Universidade Anhembi Morumbi também passaram a oferecer cursos lato sensu, sendo o último, via internet (PIRES, 2002, p. 1937). O surgimento de tais cursos se deve ao fortalecimento da economia daquela época, juntamente com o crescimento da indústria têxtil e de confecção nacional, e a posterior política de abertura do mercado, tornando imprescindível, assim, aos profissionais da moda, não só a capacitação técnica, mas um perfil de profissional polivalente, capaz de promover inovação nos produtos e processos. Também é importante destacar que os primeiros cursos superiores com a

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nomenclatura “Design de Moda” surgiram apenas nos últimos anos da década de 90, como exemplo, pode-se citar o curso superior de Design de Moda da PUC de São Paulo, em 1999; e desde meados de 2000, por recomendação do MEC, os cursos na área da moda, estão sendo autorizados e reconhecidos considerando-se as diretrizes educacionais para o ensino de graduação em Design (PIRES, 2002, p. 1937-1939). De acordo com Pires (2007, p. 68) há uma histórica resistência e tensão entre as áreas do Design e da Moda, todavia, nos últimos anos, tem ocorrido uma aproximação considerável entre ambos, possibilitando iniciativas conjugadas, e um olhar mais amplo em torno da sua função social. Além dos caminhos já conhecidos, outros laços entre a moda e o design devem ser considerados para que se amplie o acesso a uma outra estética relacionada à moda: pensá-la sob uma ótica de justiça social, de economia, e sob uma perspectiva de sustentabilidade ambiental (PIRES, 2007, p. 73).

Em virtude da variada formação acadêmica do corpo docente desses cursos, ao longo dos anos, variou a definição dos conceitos teóricos sobre Moda. Alguns defendiam a aproximação da Moda com a Arte, outros, diziam que Moda era Comunicação, mas poucos definiam a Moda como sendo uma das especialidades do Desenho Industrial/Design. Nos últimos anos, percebe-se um significativo aumento do número de cursos superiores oferecidos na área da Moda. Já em 2004, Caldas (2004, p. 174) apontou a existência de 46 cursos de Moda, em sua grande maioria formando bacharéis. No final de 2006, o país contava com 112 cursos superiores (55 bacharelados; 42 tecnológicos; 15 sequenciais) e 26 de pós-graduação (um mestrado; 20 especializações; 5 MBA) (PIRES, 2007, p. 72). Em uma pesquisa recente, no site e-MEC5, constam 103 cursos superiores de Design de Moda, e outros 33 cursos de Moda, que não possuem o Design em sua nomenclatura. Ao todo, são 136 cursos com foco em Moda, sem mencionar os cursos de Design, Desenho Industrial, Design de Produto, Design de Calçados, Design Gráfico, Design Digital, entre outros. Atualmente, os quatro estados com maior número de cursos superiores de Design de Moda são: São Paulo, Santa Catarina, Rio Grande do Sul e Minas Gerais. Deste modo, com o expressivo crescimento do setor educacional de Design 5

O e-MEC é o site do Ministério da Educação que possui o cadastro dos cursos do Ensino Superior do Brasil. Disponível em: . Acesso em: 07 fev. 2012.

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de Moda; somado a um tempo de expectativas e novas possibilidades no ensino superior, suscita-se constantes reflexões sobre a teoria e prática destes cursos. Torna-se relevante, diante deste contexto, pensar uma nova abordagem para o ensino superior nessa área, a fim de aperfeiçoar as práticas pedagógicas e potencializar a formação de profissionais competentes e mais conscientes em relação à responsabilidade ética, social e ecológica. Além de novas abordagens teórico-metodológicas, visando o aperfeiçoamento da prática profissional e esclarecimento sobre o verdadeiro papel do designer de moda na sociedade atual, nota-se o crescente uso de tecnologias informatizadas no ensino do Design de Moda, como resposta à necessidade contínua de profissionalização e atualização do conhecimento nessa área. Dentre essas novas tecnologias, a Educação a Distância (EaD), com o uso de tecnologias digitais e de ambientes virtuais, é uma das importantes inovações no ensino superior. Isso porque, segundo Machado Junior (2008, p. 13), a Educação a Distância não é mais caracterizada como um paliativo ou como uma saída para complementação da aprendizagem, mas é reconhecida como uma modalidade que pode promover uma educação de qualidade compatível ou até maior em relação aos cursos presenciais convencionais. No âmbito do Desenho Industrial, Cross (2004, p. 54), professor da Open University6, relata que ensinar desenho projetual a distância foi um grande desafio. No entanto, após o trabalho de muitos estudantes, demonstrou-se que, parte do desenvolvimento da habilidade projetual em cursos a distância acontece da mesma maneira que em cursos convencionais. No Brasil, o ensino superior de Desenho Industrial/Design, na modalidade a distância, ainda é pouco expressivo. Atualmente, somente dois centros universitários oferecem Curso Superior de Design7, o Centro Universitário Leonardo Da Vinci – Uniasselvi e o Centro Universitário Claretiano – Ceuclar, com ênfase em Design Gráfico, ambos atendendo a diversos estados da Federação, com pólos de EaD. Na área da Moda, já na década de 50 foram aplicados recursos, na modalidade à distância, para difundir conhecimentos técnicos. Como exemplo, podese citar a parceria entre a Rádio Globo e a Revista Fon-Fon, que promoveram um

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A Open University é uma Universidade de Educação a Distância, fundada e mantida pelo governo do Reino Unido. Site: . 7 Informações retiradas do site: . Acesso em: 30 mai. 2010.

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programa radiofônico de corte e costura, ainda sem recursos televisivos (PIRES, 2002, p. 1938). No início da década de 90, a Universidade Aberta coordenou um projeto que possibilitava o ensino a distância por meio de fascículos semanais, que chegavam até os alunos inseridos nas edições do jornal O Povo, de Fortaleza. Dos cursos de extensão on-line, destaca-se o curso “Universo da Moda”, oferecido pelo Anhembi Morumbi, em 1997. Logo após, em 1999, depois desta bem-sucedida experiência, a Universidade Anhembi Morumbi lançou o primeiro curso de pós-graduação em Moda e Comunicação pela internet (PIRES, 2002, p. 1937). Atualmente, de acordo com consulta no Sistema e-MEC8, não possui nenhum curso de graduação na modalidade à distância, na área da Moda, porém, há muitos cursos livres, de qualificação, ou de extensão, com foco em Desenho de Moda, Marketing de Moda, Varejo de Moda, Planejamento de Coleção, História da Moda, entre outros. Os cursos de pós-graduação também fazem parte da realidade educacional à distância, tais como: a MBA em Gestão Estratégica de Vendas para o Mercado da Moda e de Têxteis, da Faculdade SENAI-CETIQT/ RJ9; e a Pós-graduação em Negócios do Vestuário, do SENAI/ SC10. Apesar desses dados ainda não serem tão expressivos, se comparados a outras áreas, sabe-se que a educação a distância é uma tendência para o futuro da educação formal e não formal. Segundo Franco et al. (2006): Entre 1998 e 2005 houve um grande incremento da oferta de cursos à distância e a academia passou a olhar o tema também de forma científica. Isso fica demonstrado na quantidade de teses produzidas nas universidades brasileiras a respeito do assunto. Constam no banco de teses da CAPES 219 teses que têm como palavra-chave a Educação a Distância ou Ensino a Distância, sendo a sua maciça maioria produzida entre 1998 e 2005 (FRANCO et al., 2006, p. 2).

Desse modo, com o desenvolvimento das novas tecnologias para informação e comunicação (NTICs); a necessidade de remir o tempo; e a exigência permanente de atualização do conhecimento teórico e técnico, sugere-se que a EaD se torne 8

Disponível em: . Acesso em: 29 jul. 2011. Disponível em: . Acesso em: 29 jul. 2011. 10 Disponível em: . Acesso em: 29 jul. 2011. 9

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cada vez mais importante para formação de profissionais competentes e capacitados para atuar no mercado.

1.3.1 Disciplinas de Projeto: o desafio de ensinar a desenvolver produtos de moda

O presente trabalho tem como foco a complexidade de ensinar o processo de desenvolvimento de produtos de moda, nas disciplinas de Projeto, dos cursos superiores de Design de Moda, e para isso, entende-se que o conhecimento e a aplicação de uma nova abordagem metodológica, que maximize o processo ensinoaprendizagem, na hora de projetar novos produtos, são imprescindíveis para a qualidade da educação projetual. O ensino de projeto, conforme Bonsiepe et al. (1984, p. 10), pode ser classificado de acordo com três enfoques diferentes, utilizando os seguintes modelos: - O modelo “bengala”, onde o docente ajuda o aluno a ir em frente. Proporciona a maior parte das informações técnicas, pré-estruturando o campo no qual deve buscar uma solução; - O modelo “guia”, em que o docente orienta o aluno que já se move com uma maior autonomia, interferindo só ocasionalmente no processo. - O modelo “consultor”, onde o docente acompanha a marcha livre do aluno, limitando sua função a uma intervenção crítica ocasional. Entre os modelos apresentados, percebe-se que o primeiro se enquadra a alunos iniciantes, ou aqueles que possuem maior dificuldade na execução do projeto. Já o modelo “guia” e principalmente o “consultor”, geralmente, vê-se aplicados a alunos mais experientes, ou que possuem um conhecimento prévio do projeto. Dentre as várias formas de ensinar o projeto, Bonsiepe et al. (1984, p. 10) destaca três: - O método de “abandono à própria sorte”, onde o docente limita sua participação a uma ocasional visita na sala de projeto; - O método de “osmose”. Esse funciona na presença de um “grã-mestre”, ao qual trata de copiar. Distância crítica e autonomia dificilmente podem desenvolver-se num ambiente desse tipo; - O método que se baseia na hipótese de que a “melhor forma de aprender a

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projetar é projetar mesmo”. Utiliza-se, nesse caso, um método de diálogo e o docente perde a “auréola” de saber tudo, oferecendo aos alunos maiores garantias de se obter autonomia e independência projetual. Para Brod Jr. et al. (2010, p. 11), o professor de projeto de produto precisa esforçar-se para que a Pedagogia do Desenho Industrial apresente-se como o ramo da Praxiologia do Projeto de Produto, que pesquise e estude saberes relativos à educação projetual e ao ensino de Desenho Industrial, e a aplicação desse conhecimento no desenvolvimento de produtos. Portanto, o docente, de disciplinas de Projeto, precisa estar sensível e em contínua atualização, percebendo a melhor forma de ensinar a projetar, nas diferentes situações ocorridas em sala de aula, pois somente um projeto bem executado poderá resultar em produtos eficientes e inovadores, compatíveis às exigências do mercado. Sobre a formação acadêmica em Design, Van Der Linden explana: No contexto atual, a formação de estudantes de Design tem como um dos seus grandes desafios o ensino da metodologia projetual, já que essa não é apenas um instrumento de trabalho, [mas] como uma das características que definem a área. Esse desafio começa com a necessidade de convencer sujeitos criativos de que o pensamento criativo não é suficiente para dar conta da complexidade dos projetos que as empresas e a sociedade irão colocar à sua frente no futuro. Passado esse primeiro desafio, surge outro: não permitir que o culto ao método tome o lugar do culto ao conhecimento crítico (VAN DER LINDEN, 2009, p. 9).

Igualmente, em disciplinas de Projeto de Produto de Moda, o ensino baseado na fundamentação teórica e prática dos métodos projetuais ainda é algo desafiador, que requer maiores reflexões e pesquisa, objetivando o aperfeiçoamento dos processos concernentes à concepção de produtos no âmbito acadêmico e, posteriormente, no mercado. Apesar da realidade educacional do Design de Moda ter suas especificidades, intrínsecas a sua área de atuação, Pires (2007, p. 72) ressalta algumas dificuldades comuns em quase todos os projetos político-pedagógicos dos cursos de Design: - Projetos político-pedagógicos concebidos sem consistente justificativa e definição de um perfil profissional de formação; - Inexistência de investimentos na construção dos projetos dos cursos; - Baixa coerência entre a justificativa, o perfil e as unidades curriculares; - Pouco conhecimento das metodologias de ensino.

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Pires (2007, p. 72) atribui a origem desses problemas à recente criação dos cursos superiores de Design (1963), Moda (1988), e Design de Moda (1998), no Brasil, e também, ao fenômeno de expansão dos cursos de Design, em todo o território nacional, nas últimas décadas. Em relação às dificuldades encontradas no ensino de projetos, Medeiros (2002) comenta: A projetação inovativa [...] carece de uma pedagogia instrumental que dê suporte ao ensino e ao treinamento tanto em instituições de ensino quanto em ambientes de trabalho. Seus fundamentos, usualmente empacotados na figura da “caixa preta”, são tidos como idiossincráticos, instintivos, inconscientes, inacessíveis, inexplicáveis. Por isso, o detalhamento estrutural dos métodos do projetar, chegando aos níveis cognitivo e psicomotor do indivíduo, passa a interessar tanto à prática quanto ao ensino do projeto (MEDEIROS, 2002, p. 9).

Outro ponto relevante, enfatizado por Medeiros (2002, p. 9), é que em cursos superiores de Desenho Industrial/Design, fundamentos como o desenvolvimento das habilidades de expressão e comunicação, exigem orientação e dedicação por parte do docente, principalmente em se tratando de equipes sem experiência prévia, o que se configura a situação típica de estudantes. “A ausência de acompanhamento não garante livre expressão nem resultado original, apenas cópia ou improvisação.” (KIMBELL apud MEDEIROS, 2002, p. 9). Nesse sentido, é fundamental que os docentes, das disciplinas de Projeto, estejam atentos em desenvolver um método de ensino projetual que, efetivamente, capacite os seus estudantes a projetar de maneira completa e acadêmica, respeitando suas capacidades e habilidades (BROD JÚNIOR; GOMES; MEDEIROS, 2010, p. 2). Deste modo, cabe aos docentes: (i) embasarem suas práticas em sólidas bases teóricas; (ii) saberem os limites de intervir no processo de projetação; (iii) e utilizarem ferramentas didáticas adequadas à educação projetual. Dentre as teorias educacionais, a perspectiva pedagógica de Vigotski propõe que a chave das implicações práticas na educação é a noção da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), expressa da seguinte maneira: [...] o que chamamos de zona de desenvolvimento proximal. Ela é à [sic] distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar pela solução do problema independente e o nível do desenvolvimento potencial, determinado pela solução do problema sob a orientação do adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VIGOTSKI apud SCRIPTORI, 2008, p. 55).

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Conforme Vigotski (1992), a aprendizagem orienta e estimula processos internos de desenvolvimento. Para este autor, a tarefa real de uma análise do processo educativo consiste em descobrir o aparecimento e o desaparecimento dessas linhas internas de desenvolvimento no momento em que se verificam, durante a aprendizagem. Assim, “[...] esta hipótese pressupõe necessariamente que o processo de desenvolvimento não coincide com o da aprendizagem, o processo de desenvolvimento segue o da aprendizagem” (VIGOTSKI, 1992, p. 116). Na orientação de Projetos de Produto de Moda, os professores que utilizarem as implicações educacionais da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) devem oferecer uma assistência não diretiva. O intuito é de acompanhar e auxiliar os alunos no processo projetual, não de intervir de forma autoritária. Segundo Scriptori (2008), há educadores que interpretam a teoria de Vigotski de modo compatível ou idêntico à abordagem construtivista piagetiana. A respeito de como os professores ensinam na ZDP, Goodman e Goodman (apud SCRIPTORI, 2008, p. 56) oferecem cinco sugestões: 1- Interferir o menos possível. 2- Fazer perguntas. 3- Oferecer uma pista útil. 4- Direcionar a atenção para uma anomalia. 5- Direcionar a atenção a uma parte negligenciada da informação. Nos cursos superiores de Design de Moda, compreende-se que, na resolução de problemas projetuais, a maioria dos alunos carecem de mediação externa. No entanto, isso não significa que a resposta dada a esse problema seja fruto somente da influência social, mas de uma integração da noção do indivíduo com o social. A noção da zona de desenvolvimento proximal é individual; é o indivíduo que é consciente e internaliza as afirmações oferecidas socialmente; o pensamento é feito pelo indivíduo, mesmo quando imensamente influenciado pelo contexto social (SCRIPTORI, 2008, p. 58).

Ao comparar as abordagens de Bonsiepe et al. (1984), referente ao método que se baseia na hipótese de que a “melhor forma de aprender a projetar é projetar mesmo”; Medeiros (2002); e Vigotski (1992), observa-se pontos convergentes em relação à orientação projetual, pautada no diálogo, autonomia e independência do aluno.

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Portanto, aprofundar questões relacionadas às práticas pedagógicas, considerando as dificuldades, desafios e novos caminhos para o Ensino Superior de Design de Moda é pertinente e de total urgência, visto que, ainda é recente o surgimento desses cursos no Brasil e crescente o número de novos cursos nessa área.

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2 MÉTODO DE PROJETO > DESENHO DE PRODUTO

2.1 As origens da Metodologia do Design

Metodologia é a área do campo das ciências, relacionada à Teoria do Conhecimento, que se dedica ao estudo de qualquer método científico. Método, derivado do grego methodos, é a designação que se atribui a um conjunto de procedimentos racionais, explícitos e sistemáticos, postos em prática para alcançar enunciados e resultados teóricos ou concretos ditos verdadeiros, de acordo com algum critério que se estabeleça como verdade (CIPINIUK; PORTINARI, 2006, p. 17). No início do século XX, apesar do avanço da indústria, as práticas projetuais ainda eram calcadas naquelas utilizadas pelos artesãos, sendo fortemente marcadas por questões estéticas. Logo depois, os princípios do Taylorismo 11 introduziram o pensamento científico e racional como base teórica para a organização produtiva, sendo aplicados por Henry Ford na organização da linha de produção automobilística do modelo ‘T’ (1908-1913). Isto promoveu a adoção de uma postura teórica sistematizadora com relação aos procedimentos empregados no desenvolvimento de produtos e no Design em geral (MAYNARDES, 2002, p. 1030). Na Bauhaus (1919-1933), onde o perfil do profissional começou a se consolidar no meio acadêmico e se estabeleceram princípios pedagógicos e concepções teóricas para o Design não houve [grandes] avanços em relação ao método de projeto (VAN DER LINDEN; LACERDA; AGUIAR, 2010, p. 3).

Contudo, de acordo com Moraes (1999, p. 34), foi na sua segunda fase que a Bauhaus se voltou para a organização do ensino de Design, para a estruturação de metodologias de projetos e para a ênfase ao aspecto social do Design. Nas décadas de 20 e 30, com o avanço simultâneo das tecnologias e do mercado, associado às ideias de progresso, higiene e conforto, surgiram novas 11

É o modelo de administração desenvolvido pelo engenheiro estadunidense Frederick W. Taylor (1856-1915), que é considerado o pai da administração científica.

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perspectivas de projeto, e houve uma grande atividade de formalização da prática e de profissionalização do Design nos Estados Unidos da América (EUA). Além da fundação de Escolas de Design, começaram a despontar os grandes pioneiros do Design americano, como: Raymond Loewy, Norman Bel Geddes, Charles e Ray Eames, Walter Dorwin Teague, e Henry Dreyfuss, que passaram a contribuir para a implantação de uma nova cultura de projeto de produtos orientada ao mercado. Em especial, Henry Dreyfuss que formalizou a sua prática no livro Designing for People, publicado em 1955 (VAN DER LINDEN; LACERDA; AGUIAR, 2010, p. 3-4). Após a Segunda Guerra Mundial, nos países europeus industrializados, iniciou-se um grande crescimento econômico e, consequentemente, maior intensificação da concorrência internacional. Com isso, carecia que o Design se adaptasse a condições diferentes, ou seja, não poderia mais praticar métodos de configuração subjetivos e emocionais, originários da manufatura, enquanto as empresas racionalizavam o projeto, a construção e a produção (BÜRDEK, 2006, p. 226). Para Cipiniuk e Portinari (2006, p. 27), a adoção de métodos científicos, na área do Design, remonta aproximadamente à década de 50, quando o Design rompeu alguns vínculos importantes, que mantinha com a tradição artística na produção de artefatos. Todavia, Bürdek (2006, p. 251) afirma que o início da Metodologia do Design tem origem nos anos 60, especialmente na Hochschule für Gestaltung (Escola Superior da Forma) de Ulm – Alemanha, que se dedicava a este tema com intensidade. A motivação para isto se deve ao aumento das atividades dadas aos designers da indústria da época. Em consonância, Bonsiepe (1983, p. 51) também declara que o auge da metodologia projetual ocorreu na década de 60, quando os interesses anglo-saxão e teutônico se voltaram para esse campo, culminando com a academização da metodologia, institucionalizada como disciplina universitária. Conforme Van Der Linden, Lacerda e Aguiar (2010, p. 2) até os anos 1970 o pensamento dominante na metodologia em Design seguia as ideias de René Descartes, no Discurso do Método (1637): “[...] repartir cada uma das dificuldades que analisar em tantas parcelas quanto forem possíveis e necessárias a fim de melhor solucioná-las”. Segundo os autores, esse modelo deu conta das necessidades de projeto no período funcionalista, mas acabou sendo abalado pelas mudanças no cenário socioeconômico e filosófico. Nesse sentido, a complexidade e a incerteza presentes nos problemas

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projetuais, que se avolumavam com o desenvolvimento das tecnologias, promoveram o crescimento do movimento pela racionalização do processo projetual, com investigações e debates sobre metodologia de projeto, culminando com as Conferences on Design Methods, realizadas na Inglaterra sob a coordenação de pesquisadores de diversas áreas. Uma obra de referência desse período é o livro Design Methods, de John Christopher Jones, que apresenta uma coletânea de técnicas de auxílio ao projeto, além de uma fundamentação teórica acerca do processo projetual (VAN DER LINDEN; LACERDA; AGUIAR, 2010, p. 4). Por meio de intensa discussão com a metodologia, o design se tornou quase que pela primeira vez ensinável, aprendível e com isto comunicável. O contínuo e constante significado da metodologia do design para o ensino é hoje a contribuição para o aprendizado da lógica e sistemática do pensamento (BÜRDEK, 2006, p. 226).

A partir da década de 1980, com a evolução dos meios de comunicação, as exigências dos consumidores se tornaram cada vez maiores, e a competição globalizada provocou um grande impacto nas metodologias de Design (IIDA, 1998, p. 382-384). “O moderno mundo dos negócios exige um tratamento mais meticuloso e específico das necessidades do consumidor e análise dos concorrentes, para aumentar a possibilidade de sucesso do novo produto.” (IIDA, 1998, p. 388). Nos anos 90, foi ampliado de forma evidente o ponto de vista das ciências humanas no Design, o qual adquiriu importância estratégica por meio do uso da Gestão do Design (Design Management). Assim sendo, mostrou-se imprescindível provar que determinados conceitos de produto tenham ressonância junto aos consumidores, motivo pelo qual o empirismo se introduziu na metodologia do Design (BÜRDEK, 2006, p. 227). Christopher Alexander, um dos “pais” da metodologia do Design, enumerou quatro argumentos para se conceber o processo de projeto com um método próprio (BÜRDEK, 2006, p. 251): - os problemas de projeto se tornaram por demais complexos, para que sejam tratados de forma apenas intuitiva; - a quantidade de informações necessárias para a resolução de problemas de projeto elevou-se de tal forma, que o designer por si só não as consegue coletar e manipular; - a quantidade de problemas de projeto aumentou rapidamente;

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- a espécie de problemas de projeto, comparada a épocas anteriores, vem se modificando em ritmo acelerado, de forma que se torna cada vez mais raro poder se valer de experiências anteriores. Em conformidade, Jones (1976, p. 23) comenta: Os textos dos teóricos do Design supõem que o método tradicional de design mediante o desenho é simples excessivamente para a crescente complexidade do mundo atual. Essa crença é amplamente aceita e não 12 necessita de justificações (tradução nossa).

Nas atividades dos designers de moda também se observa grande complexidade dos projetos; ampla quantidade de informações; modificações contínuas dos problemas; entre outras especificidades da indústria de confecção; o que assevera o uso de métodos projetuais. Sabe-se, porém, que o uso do método projetual não pode ser tratado como se fosse uma “receita do fazer”, nem que há um único caminho de realização de projetos. Revela-se importante ponderar que “[...] tarefas diferentes necessitam de métodos diferentes e o questionamento crucial a ser colocado no início do processo de design é a de qual método deve ser empregado em qual problema” (BÜRDEK, 2006, p. 251). Neste trabalho, buscou-se contribuir para a utilização de uma nova abordagem metodológica, que seja adequada ao desenvolvimento de produtos de moda no âmbito acadêmico, e que sistematize a aplicação dos Fatores Projetuais, princípios do Desenho e essências do Desenho Industrial/Design.

2.2 Metódicas Gerais de Projetação

Sobre a prática de ensino em disciplinas de projeto de produto, Gomes, Brod Júnior e Medeiros (2010, p. 7) apontam: Nas centenas de cursos de Design espalhados por todo território nacional, estudantes e, particularmente, professores envolvidos em disciplinas de projeto de produto vivem, na atualidade, um dilema: deixam-se alunos divagando em seu soi-disant potencial criativo, sem qualquer suporte metodológico, ou prendem-se estudantes à orientação de projeto uma vez que se pretende aumentar o potenciamento da criatividade, ao longo do processo de design?

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Los textos de los teóricos del diseño suponen que el tradicional método de diseño mediante el dibujo es excesivamente simple para la creciente complejidad del mundo actual. Esta creencia está ampliamente aceptada y no necesita justificaciones (JONES, 1976, p. 23).

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Ao tentarem responder a essa pergunta, os autores procuraram rever uma série de discursos sobre a prática projetual e, depois, classificaram esses discursos metodológicos passíveis de uso teórico-doutrinário ou prático-mandatório, em disciplinas de projeto, sob o olhar da Filosofia da Projetação. Nesse sentido, afirmam a importância do professor explicar quais livros abordam dentro da Filosofia da Projetação a: (i) Epistemologia da Natureza do Projeto; campo que investiga a origem, a natureza e os limites do conhecimento humano, relativos ao pensar projetual e criativo; (ii) Praxiologia do Projeto de Produto, campo da Epistemologia que estuda, sob o ponto de vista teórico, o conjunto de exemplos úteis à prática, às convenções, e aos usos de métodos no projeto para desenhos de produtos industriais; (iii) Pedagogia do Desenho Industrial, ramo da Praxiologia que pesquisa e estuda saberes relativos à educação projetual e ao ensino de desenho industrial (GOMES; BROD JÚNIOR; MEDEIROS, 2010, p. 7). Ao classificarem os textos na categoria de Pedagogia do Desenho Industrial (Figura 1), Gomes, Brod Júnior e Medeiros (2010, p. 7) perceberam que os mesmos ainda poderiam ser qualificados em: (i) Metódicas Gerais de Projetação (JONES, 1976; BÜRDEK, 2006; BAXTER 1998); (ii) Metodologias Específicas de Desenho Industrial (BONSIEPE et al., 1984; LÖBACH, 2001; DREYFUSS, 2003); (iii) Métodos Particulares de Desenho de Produto (BERGMILLER et al., 1986; FRASCARA, 2006; COSTA 1989; entre outros).

PEDAGOGIA DO DESENHO INDUSTRIAL

Metódicas Gerais de Projetação

JONES, 1976; BÜRDEK, 2006; BAXTER, 1998.

Metodologias Específicas de Desenho Industrial

BONSIEPE et al., 1984; LÖBACH, 2001; DREYFUSS, 2003.

Métodos Particulares de Desenho de Produto

BERGMILLER et al, 1986; FRASCARA, 2006; COSTA, 1989; entre outros.

Figura 1: Qualificação da Pedagogia do Desenho Industrial Fonte: da autora (2012).

Neste trabalho, tratou-se, em especial, da Pedagogia do Desenho Industrial, e, por isso, foram analisados os autores qualificados nas Metódicas Gerais de Projetação (JONES, 1976; BÜRDEK, 2006; BAXTER 1998) e Metodologias Específicas de Desenho Industrial (BONSIEPE et al., 1984; LÖBACH, 2001; DREYFUSS, 2003). Após, foram estudados os Métodos Particulares de Projeto de Produto Industrial de Moda e Métodos Especialistas de Projeto de Produto de Moda

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no Âmbito Acadêmico (MONTEMEZZO, 2003; KELLER, 2004; FORNASIER; MARTINS; DEMARCHI, 2008) (Figura 2).

PROJETO DE PRODUTO DE MODA

Métodos Particulares de Projeto de Produto de Moda

Principais Métodos apresentados na Literatura.

Métodos Especialistas de Projeto de Produto de Moda no Âmbito Acadêmico

MONTEMEZZO, 2003; KELLER, 2004; FORNASIER; MARTINS; DEMARCHI, 2008.

Figura 2: Métodos de Projeto de Produto de Moda a serem estudados Fonte: da autora (2012).

2.2.1 O Método de JONES (1976)

Jones (1976, p. 67) apresenta uma classificação de novos métodos e um estudo de maneiras de como combiná-los em uma “estratégia de projetar”, a fim de: (i) ajudar os designers a reconhecer quais métodos se adaptam ao seu problema; (ii) revelar o que existe em um método que o faz válido para uma situação, e para outra não; (iii) e observar se é necessário o teste de um método, ou ao menos seu entendimento, antes de afirmar sua validez para uma situação concreta, ou pelo contrário, se é uma perda de tempo fazê-lo. O autor apresenta um guia experimental para a seleção dos métodos de desenho denominado Tabela input-output (Figura 3). Conforme Jones (1976, p. 67), quando um método de projeto é suficiente para a resolução de um problema, a este método dá-se o nome de estratégia. Em seu livro, muitos dos métodos são insuficientes para a resolução total de um problema, e são classificados como ações componentes de uma estratégia. Nessa Tabela input-output, se supõem que a validade de um método pode ser julgada comparando seus inputs com o que o designer já conhece, e seus outputs com o que o designer pretende encontrar. Os inputs, situados à esquerda, são os tipos de informações disponíveis antes de poder utilizar o método. Os outputs, situados na parte superior da tabela, são os tipos de informações que o método fornece. Os métodos úteis para as primeiras etapas, quando tudo é incerto, aparecem acima e à esquerda; enquanto os métodos adequados para as últimas etapas do pensamento do desenho aparecem abaixo e à direita. Aqueles localizados a uma distância da diagonal são mais estratégias que métodos, e permitem que o designer avance várias etapas. Aqueles situados em cima da diagonal são os métodos etapa por etapa, que permitem a formação de uma estratégia.

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Figura 3: Tabela input-output para a seleção de métodos de projeto Fonte: Jones (1976, p. 72).

O método de utilização da tabela input-output corresponde a (JONES, 1976, p. 71): 1. Encontrar na escala input as categorias de informações disponíveis. As linhas próximas a estas categorias contêm os métodos que de alguma maneira são válidos para o problema. 2. Selecionar da escala output os tipos de informações necessárias. Os métodos para encontrar essas informações aparecem nas colunas abaixo destas categorias.

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3. Selecionar as caixas em que se cruzam as filas e as colunas selecionadas, os métodos para geração dos outputs necessários partindo dos inputs disponíveis. De acordo com Jones (1976, p. 71), a utilidade desta tabela encontra-se em ser um primeiro ensaio de classificação dos métodos de projeto. Além de explicar a utilização da tabela, o autor expõe algumas explicações para a compreensão da localização de cada método; e apresenta alguns exemplos para maiores esclarecimentos. Para tanto, classifica as colunas em: Divergência, ou métodos divergentes, situados na coluna 2; Transformação, situados na coluna 3 e caixa 1-4, 1-5, 1-6, e 2-5; e Convergência, situados nas colunas 4, 5 e 6. A ilustração abaixo (Figura 4) possibilita uma melhor compreensão desta classificação.

Figura 4: Seleção de Métodos de Projeto Fonte: Jones (1976).

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2.2.2 O Método de BAXTER (1998) Segundo Baxter (1998, p. 15), a organização das atividades de projeto é sempre complexa. As atividades para o desenvolvimento de um produto, relativamente simples, podem ser classificadas em quatro etapas: 1) A primeira começa assim que for dada a partida ao processo de desenvolvimento, explorando algumas ideias para um primeiro teste de mercado. Nessa etapa, o produto pode ser apresentado na forma de um simples desenho de apresentação, para ser mostrado a um pequeno número de potenciais consumidores ou vendedores, se aprovado, deve-se passar para segunda etapa. 2) A segunda etapa inclui a especificação da oportunidade, especificação do projeto e volta-se, então, para o projeto conceitual, para selecionar o melhor conceito. 3) O conceito selecionado é submetido a um segundo teste de mercado, iniciando a terceira etapa. Se o novo teste de mercado também for satisfatório, deverão ser iniciadas as atividades de configuração do produto. Nesta etapa é comum descobrir alternativas de projeto que não foram consideradas

anteriormente,

ou

promover

alguma

mudança

técnica,

envolvendo materiais e processo de fabricação. Isso pode levar ao retrocesso de uma ou duas etapas, para se verificar as implicações da mudança. Se essa mudança afetar algum aspecto chave, é necessário retroceder para revisar a especificação de oportunidade. Chegando-se novamente à configuração do produto, pode-se selecionar aquela melhor, de acordo com as especificações do projeto e isso irá para o terceiro teste de mercado. 4) Sendo aprovado, passa-se para os desenhos detalhados do produto e seus componentes, desenhos para a fabricação e a construção do protótipo. A aprovação “oficial” desse protótipo encerra o processo de desenvolvimento do produto. O autor destaca que “[...] as atividades de projeto não seguem uma linha reta, mas são marcadas por avanços e retornos, pois uma decisão tomada numa determinada etapa pode afetar a alternativa anteriormente adotada” (BAXTER, 1998, p. 15). O desenvolvimento do produto pode ser considerado um processo estruturado, onde cada etapa desse processo compreende um ciclo de geração de

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ideias, seguido de uma seleção das mesmas, sendo que, às vezes, o designer obriga-se a omitir algumas etapas, ou repeti-las diversas vezes (BAXTER, 1998, p. 15-16). O processo decisório das atividades de projeto (Figura 5) é estruturado e ordenado, mas nada indica que as atividades geradoras dessas decisões também devam seguir a mesma estrutura (BAXTER, 1998, p. 16).

Figura 5: Atividades de Projeto nas diferentes etapas do desenvolvimento de produto Fonte: Baxter (1998, p. 16).

O projeto conceitual tem o objetivo de produzir princípios de projeto para o novo produto. Ele deve ser suficiente para satisfazer as exigências do consumidor e diferenciar o novo produto de outros produtos existente no mercado. Assim, é necessário que o benefício básico esteja bem definido e se tenha uma boa

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compreensão das necessidades do consumidor e dos produtos concorrentes (BAXTER, 1998, p. 175). A Figura 6 mostra as etapas da metodologia criativa e, ao lado, as etapas correspondentes do projeto conceitual, os resultados de cada etapa e os métodos de projeto disponíveis.

Figura 6: As etapas da metodologia criativa e do projeto conceitual Fonte: Baxter (1998, p. 175).

A configuração do projeto (Figura 7) começa com o conceito escolhido e termina com o protótipo completamente desenvolvido e testado. Ela compreende quatro fases (BAXTER, 1998, p. 232): 1) Geração de ideias, explorando-se todas as formas possíveis de fabricar o produto. 2) Seleção das ideias, escolhendo-se a melhor ideia, em comparação com as especificações de projeto. 3) Análise das possibilidades de falha e seus efeitos, para levantar os possíveis pontos de falha do produto. 4) Construção e teste do protótipo, para aprovar ou rejeitar o projeto. A configuração do projeto diferencia-se do projeto conceitual pela introdução de diversos instrumentos de teste e avaliação do produto. Ao final do processo de configuração, deve-se tomar decisão sobre a arquitetura do produto, a forma e função de cada componente, processo de montagem e os tipos de materiais e processos de manufatura a serem usados na produção. Tudo isso deve estar contido no memorial descritivo do projeto, desenhos técnicos e protótipos, assim como na análise de falhas e resultados dos testes com os protótipos. O projeto detalhado (Figura 8) trabalha em cima desses resultados da configuração,

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determinando como o produto será produzido.

Figura 7: Entradas e principais resultados da fase de configuração do projeto Fonte: Baxter (1998, p. 233).

Figura 8: Entradas e principais resultados do projeto detalhado Fonte: Baxter (1998, p. 233).

Diferentemente do guia experimental de Jones (1976), que apresenta a classificação dos métodos de projeto; Baxter (1998) expõe, inicialmente, uma visão macro das atividades de projeto, nas diferentes etapas do desenvolvimento de produto e, depois, decompõe as etapas, explicando de forma detalhada. Os autores

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abordam de forma diferente a metodologia projetual, mas trazem contribuições importantes e pontuais para a projetação de produtos.

2.2.3 O Método de BÜRDEK (2006) Para Bürdek (2006, p. 255), em primeiro plano, está o processo de Design como um sistema de manipulação de informações. O modelo apresentado é caracterizado por várias possibilidades de realimentação (feedbacks), não deixando o processo de projeto parecer um processo linear de resolução de problemas. Conforme o autor (2006, p. 256), para o Modelo de Processo do Design apresentado (Figura 9), procurou-se estabelecer um cânone básico de métodos que tenham se valorizado na prática e necessitam ser treinados no ensino do Design, tais como: uso de análises diferentes (análise de mercado, funcionais e de informações); o desenvolvimento de listas de fatores ou cadernos de exigências; métodos de resolução de problemas ou de criatividade; métodos de representação (bi e tridimensionais); métodos de análise de valor, ou procedimentos de teste. Sendo que o repertório metodológico a ser utilizado é dependente da complexidade do problema.

Figura 9: Modelo de Processo do Design Fonte: Bürdek (2006, p. 255).

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Transpondo as contribuições dos autores citados, pode-se articular que, acerca da seleção dos métodos de projeto, Jones (1976) e Bürdek (2006) comungam que a utilização de determinado método deve estar em conformidade com a natureza do problema ou complexidade projetual. Considerando o aspecto estrutural das metodologias (VASCONCELOS et al., 2010, p. 10), Jones (1976) apresenta linearidade, onde os processos internos seguem um fluxo vertical, com início e fim delimitados, nos quais cada fase só se inicia ao fim da anterior. A proposta metodológica de Baxter (1998) e Bürdek (2006), no entanto, argumenta que as atividades de projeto não seguem uma linha reta, mas são marcadas por avanços e retornos. Em relação à presença ou ausência de feedbacks, nota-se que Jones (1976) não apresenta feedbacks entre as fases, já Baxter (1998) e Bürdek (2006) sugerem feedbacks predeterminados entre as fases, ou seja, quando os feedbacks existem, porém são definidos anteriormente pelo autor, de maneira restritiva.

2.3 Metodologias Específicas de Desenho Industrial As Metodologias Específicas de Desenho industrial, segundo Gomes, Brod Júnior e Medeiros (2010, p. 7), podem ser vistas em: Metodologia experimental: desenho industrial, de G. Bonsiepe et al. (1984); Design industrial: bases para a configuração dos produtos industriais de B. Löbach (2001); Designing for People, de H. Dreyfuss (2003).

2.3.1 O Método de BONSIEPE et al. (1984) Bonsiepe et al. (1984, p. 34) destaca que a metodologia projetual não deve ser confundida com um livro de receitas de bolo, pois receitas de bolo levam, com certeza, a um determinado resultado, e técnicas projetuais só têm certa “probabilidade de sucesso”. Outro aspecto importante, ressaltado pelos autores, é que a recepção passiva das informações sobre metodologia projetual não melhora o desempenho projetual; a melhor maneira de assimilação dos conhecimentos é através da execução concreta de exercícios. Cabe enfatizar que metodologia não tem finalidade em si mesmo, é só uma orientação no procedimento do processo projetual (macroestrutura, fases, etapas),

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que oferece técnicas e métodos que podem ser usados em certas etapas (microestrutura) (BONSIEPE et al., 1984, p. 34). De forma simplificada, o processo projetual pode se subdividir nos seguintes passos (BONSIEPE et al., 1984, p. 36): 1. Problematização; 2. Análise; 3. Definição do problema; 4. Anteprojeto: geração de alternativas; 5. Avaliação, decisão, escolha; 6. Realização; 7. Análise final da solução. Além disso, os autores apresentam um Programa, com exercícios, especificando técnicas, procedimentos e etapas, composto da seguinte forma: 1. Técnicas analíticas: 1.1 lista de verificação; 1.2 análise do produto em relação ao uso; 1.3 análise diacrônica do desenvolvimento do produto; 1.4 análise sincrônica do “estado da arte” do produto no mercado; 1.5 análise estrutural; 1.6 análise funcional; 1.7 análise morfológica. 2. Definição do problema: 2.1 lista de verificação (design briefs); 2.2 estruturação do problema, combinação dos requisitos; 2.3 determinação de “pesos’ (hierarquização); 2.4 formulação de um problema com parâmetros condicionantes, cronograma e recursos necessários. 3. Criação e geração de alternativas: 3.1.1 brainstorming ortodoxo; 3.1.2 brainstorming construtivo/destrutivo; 3.1.3 método 635; 3.2 sinética (busca de analogias, métodos de transformação); 3.3 “caixa morfológica” (técnicas heurísticas de busca); 3.4 criação sistemática de variantes.

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As ilustrações (Figura 10 e Figura 11) ajudam na compreensão do Processo Projetual proposto pelos autores. Na Figura 10, Bonsiepe et al. (1984, p. 34) divide o problema projetual de modo que sejam delimitadas as situações inicial e final. As perguntas “o que”, “porque” e “como” auxiliam na definição dessas situações.

Figura 10: Problematização Fonte: Bonsiepe et al. (1984, p. 34).

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Figura 11: Processo Projetual Fonte: Bonsiepe et al. (1984, p. 35).

A descrição detalhada das técnicas analíticas e técnicas para geração de alternativas também são contempladas. Para eles, o objetivo da análise consiste em preparar o campo de trabalho para poder, posteriormente, entrar na fase do desenvolvimento de alternativas. Desse modo, a análise serve para esclarecer a problemática projetual, colecionando e interpretando informações que serão

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relevantes ao projeto. Já as técnicas para geração de alternativas objetivam facilitar a produção de um conjunto de ideias básicas, como respostas prováveis a um problema projetual.

2.3.2 O Método de LÖBACK (2001)

Para Löbach (2001, p. 139), as relações entre o designer industrial e o objeto desenhado (produto industrial) se denominam processo de Design (Figura 12). Nesse processo, o ponto de partida é o designer industrial, que como elemento criativo, percorre quatro fases diferentes a fim de desenvolver um produto inovador, dotado de um elevado número de características valorizadas pelos usuários.

Figura 12: O Processo de Design Fonte: Löbach (2001, p. 140).

De acordo com Löbach (2001, p. 141), todo processo de Design é tanto um processo criativo como um processo de solução de problemas: - Existe um problema que pode ser bem definido; - Reúnem-se informações sobre o problema, que são analisadas e

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relacionadas criativamente entre si; - Criam-se alternativas de soluções para o problema, que são julgadas segundo critérios estabelecidos; - Desenvolve-se a alternativa mais adequada (por exemplo, transforma-se em produto). O trabalho do designer industrial consiste em encontrar uma solução do problema, concretizada em um projeto de produto industrial, incorporando as características que possam satisfazer as necessidades humanas, de forma duradoura (LÖBACH, 2001, p. 141).

O processo de Design pode se desenvolver de forma extremamente complexa, por isso, para fins didáticos, Löbach (2001) o divide em quatro fases distintas (Figura 13), embora estas fases nunca sejam exatamente separáveis no caso real.

Figura 13: Etapas de um Projeto de Design Fonte: Löbach (2001, p. 140).

Ao comparar o método de Bonsiepe et al. (1984) com Löbach (2001), percebe-se que há características comuns entre elas. Em síntese, pode-se dizer que

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compartilham aspectos-chave da projetação, tais como: problematização; análises; geração de alternativas; avaliação; realização; e análise final.

2.3.3 O Método de DREYFUSS (2003)

Um trabalho de Desenho Industrial segue uma série de passos. O desenvolvimento da máquina de costura, Modelo 600 da Singer (Figura 14), é evidenciado por Dreyfuss como exemplo do processo projetual do designer. Embora haja uma infinidade de passos no desenvolvimento de produtos, oito deles são apontados, ainda na edição de 1967, como fundamentais para a abordagem do problema projetual de um cliente (DREYFUSS, 2003, p. 280-281): 1) Iniciar estudando a concorrência. Analisar os modelos e as ilustrações das mercadorias de outras empresas, nacionais e internacionais. 2) Familiarizar-se com as instalações da fábrica do cliente, conhecendo as limitações, bem como as potencialidades. 3) Aprender como o produto seria usado. No desenvolvimento do modelo 600, os designers fizeram um curso de costura Singer. 4) Após consultas com os principais executivos de gestão, vendas e engenheiros, desenvolver uma série de esboços de ideias. 5) Após estes passos, estudar o projeto em três dimensões. 6) Usando as técnicas antropométricas, voltar-se para a engenharia humana/ ergonomia, e analisar como uma mãe e filha usariam a máquina. 7) Através de cada etapa existe uma estreita colaboração com os engenheiros. Desenhos de trabalho são feitos e comparados com o modelopiloto. 8) Um modelo de protótipo idêntico ao produto da linha de produção, em cada detalhe, completa o projeto. Nesse momento, sai o designer e entra a equipe de vendas. Estes passos deixam claro que o Desenho Industrial não é algo que se sobrepõe a um cliente e seu produto. Pelo contrário, é um empreendimento cooperativo no qual um grupo de parceiros trabalha para um objetivo comum, cada um estimulando e completando o outro (DREYFUSS, 2003, p. 48). As Figuras 14 e 15 clarificam o processo de Design exposto por Dreyfuss.

58

Figura 14: Processo de Design: Modelo 600 da Singer (1967) Fonte: Dreyfuss (2003, p. 280-281).

59

Figura 15: Processo de Design Fonte: Dreyfuss (2003, p. 54-55).

60

Diferentemente de Bonsiepe et al. (1984) e Löbach (2001), Dreyfuss (2003) apresenta o processo projetual de uma forma mais abrangente, sem especificar ou discorrer detalhadamente sobre técnicas de análise ou técnicas de geração de alternativas. No entanto, deixa evidente a importância da pesquisa de mercado, análises de uso, e trabalho colaborativo com engenheiros. Quanto às características comuns, nota-se: estrutura linear, seguindo um fluxo vertical; ausência de feedbacks entre fases; e destaque para o fator ergonômico. Transpor as contribuições desses métodos para a projetação de produtos de moda se configura um dos desafios dessa pesquisa. Nesse sentido, as próximas seções abordam os Métodos Particulares de Projeto de Produto Industrial de Moda e os Métodos Especialistas de Projeto de Produto de Moda no Âmbito Acadêmico. Após o detalhamento desses métodos, é apresentado o modelo de Organização Metodológica e Análise e Interpretação dos Dados Coletados. Em seguida, no Capítulo das Contribuições, é exposta uma discussão sobre a relevância e pertinência da aplicação dos princípios metodológicos do Design, a partir da experiência com o grupo focal e os resultados obtidos dos depoimentos dos sujeitos da pesquisa.

61

3 MÉTODO DE PROJETO > DESENHO DE PRODUTO DE MODA 3.1 Métodos Particulares de Projeto de Produto Industrial de Moda

A confecção de artigos femininos em massa já existia em 1900, resultante da interpretação de trajes regionais, compostos geralmente de uma longa saia drapeada no cós e um corpete bufante. No entanto, com o quadro da vida operária evoluindo pouco, a moda destinada à confecção era de uma grande pobreza de invenção e de fabricação medíocre, com tecidos grosseiros e pouco atraentes (GRUMBACH, 2009, p.179). As lojas de departamento13, ao impor novos hábitos de consumo, ampliam o campo das roupas funcionais, que passam a evoluir graças a uma moda mais imaginativa, oferecida a preços inferiores aos praticados pelas costureiras da época. Por volta de 1946, enquanto a paralisia da produção têxtil não permitia relançar a atividade da confecção, esta se rejuvenesce ao mudar de denominação, a démodée “confecção para damas” se transforma em “indústria do vestuário feminino”. Entretanto, esse é apenas o primeiro sinal de uma modernização profunda que aconteceria paralelamente à indústria do prêt-à-porter14, personificada por

Albert

Lempereur,

presidente

da

federação

do

Vestuário

Feminino

(GRUMBACH, 2009, p. 188). Esse novo padrão de produção industrial, também chamado de ready-to-wear, nos Estados Unidos, surgiu no período pós II Guerra Mundial e arregimentou muitos estilistas, ou criadores de moda, agregando valores estéticos aos produtos. Em 1947, os empresários franceses impressionam-se com a organização americana, que alia racionalidade e estética e permite a adoção de uma verdadeira política econômica: os modelos são elaborados por máquinas programadas no início do processo de fabricação, o que possibilita, entre outras coisas, ampliar o mercado e abri-lo a uma clientela mais jovem e exigente (VINCENT-RICARD, 1989, p. 23). 13

14

La Belle Jardinière em 1824, Les Trois Quartier em 1829, Le Bom Marché em 1852, a Printemps em 1865, as Galaries Lafayette em 1899 (GRUMBACH, 2009, p. 223). Em 1948, Jean-Claude Weill lança a expressão prêt-à-porter, a partir da expressão americana ready-to-wear, cuja tradução literal poderia ser “pronto para ser usado” (VINCENT-RICARD, 1989, p. 32).

62

No mesmo ano, na França, se deu o advento do “new-look”, do estilista Christian Dior, como renovação do chique sofisticado. Coube, então, à América adaptar esse estilo e difundi-lo em grande escala, usando materiais mais acessíveis e técnicas industriais (VINCENT-RICARD, 1989). Para os industriais franceses da época, uma mudança introduzida a partir da inovação do estilo significava o questionamento de todas as seguranças rotineiras da empresa. Nesse sentido, sobre a difícil missão de “fazer estilo” na empresa, Vincent-Ricard (1989, p. 37-38) comenta: “A tarefa consistia em demonstrar, com energia férrea, convicção gentil e determinada, a racionalidade de um método aliado à criatividade inovadora e apoiado nas tendências da moda.”. Assim, segundo Vincent-Ricard (1989, p. 38), a atuação dos primeiros estilistas industriais ocorreu em 1959. Em uma tentativa de esclarecer o trabalho deste profissional, apresentou-se um cronograma e metodologia da criação industrial (VINCENT-RICARD, 1989, p. 38-43): - Com dois anos de antecedência, é preciso considerar a questão das cores. Até então, os tecidos usados na confecção industrial eram sem vida, geralmente em tons neutros. - Com um ano e meio de antecedência, é preciso considerar os tecidos. Foi preciso levar os industriais a considerar processos de reprodução em tecidos que pudessem ser fabricados em série, limitando deliberadamente as cores, as harmonias e os grafismos. - Com um ano de antecedência, é preciso considerar as formas. A partir de 1962, os jovens confeccionistas demonstraram verdadeiro espírito de aventura e criaram empresas baseadas essencialmente em um novo estilo. Apesar de algumas empresas ainda utilizarem esse cronograma de criação industrial, ele já não corresponde à realidade contemporânea, pois os prazos têm sido encurtados, em função da evolução tecnológica; do acesso fácil à informação; e da abertura do mercado brasileiro às importações. Isso corrobora para que as empresas nacionais tendam a lançar novos produtos simultaneamente com o mercado internacional (KELLER, 2004, p. 57). Para o desenvolvimento de uma coleção15, em um período limitado de tempo,

15

Coleção de Moda é um conjunto de produtos, com harmonia do ponto de vista estético ou comercial, cuja fabricação e entrega são previstas para determinadas épocas do ano (RECH, 2002, p. 68).

63

aproximadamente seis meses, deve-se, conforme Vincent-Ricard (1989, p. 23), tratar dos seguintes assuntos (Figura 16): - o plano da coleção: posição de mercado, preço, cronograma, definição do estilo; - pesquisa de formas para uma linha geral, rústica ou requintada; - os materiais adaptados e seu uso para a criação de silhuetas estruturadas ou vagas, adelgaçadas ou românticas; - seleção geral equilibrada, mantendo-se o sentido de proporções e detalhes.

DESENVOLVIMENTO DE COLEÇÃO – Vincent-Ricard (1989) 1. Plano da Coleção

Posição de Mercado Preço Cronograma Definição do Estilo

2. Pesquisa de Formas

Linha geral, rústica ou requintada.

3. Escolha de Materiais e Definição de silhuetas

Adaptação e uso de materiais Criação de silhuetas estruturadas ou vagas, adelgaçadas ou românticas.

4. Seleção das ideias

Proporções e Detalhes

Figura 16: Esquema do Desenvolvimento de Coleção de Vincent-Ricard Fonte: Elaborado pela autora (2012) com base em Vincent-Richard.

Em relação aos profissionais da moda atuantes na indústria, Vincent-Ricard pontua: Artistas não vinculados à indústria trabalham a sós com sua obra. Já a criação-estilo-indústria, como o design, caracteriza-se especificamente por partir das intuições mais alucinadas e conseguir levar à prática sonhos que permitam fabricar objetos belos e úteis (VINCENT-RICARD, 1989, p. 47).

Destarte, esse novo contexto industrial demandou uma nova lógica de concepção de produtos. Embora, nessa época, o criador industrial ser responsável, especialmente, por questões estéticas, ou de estilo, por isso serem chamados de estilistas, o cenário exigia uma nova forma de criação, que harmonizasse os aspectos industriais e realidade do mercado à fruição criativa.

64

Contudo, no Brasil, a sistematização de estudos concernentes à metodologia projetual para o desenvolvimento de produto de moda ainda é recente. Uma das primeiras contribuições para esta questão partiu de Rech (2002, p. 57-74), que fundamentou seus argumentos a respeito da criação e desenvolvimento de produto principalmente em autores como: Slack (1997), Kotler (1999) e Munari (1982). A partir de revisão teórica, analisando conceitos e princípios gerais de projeto de produto, Rech (2002, p. 69-74) apresenta fases do desenvolvimento de produto de moda e etapas referente ao projeto de produto de moda. Numa abordagem interdisciplinar e simultânea, baseada nos princípios de projeto de produto elaborado por Slack (apud RECH, 2002), as fases apontadas são (Figura 17): a) Geração do conceito: compreendendo a análise das coleções anteriores, o estabelecimento da direção mercadológica da nova coleção e a avaliação da dimensão da coleção. b) Triagem: etapa caracterizada pela análise do produto quanto a sua elaboração, adequação e definição dos temas de moda. c) Projeto preliminar: reportar-se aos esboços dos modelos e à escolha de cores, formas, tecidos, aviamentos, componentes, acessórios e etiquetas. d) Avaliação e melhoramento: após a definição dos modelos, esta é a etapa do desenvolvimento do desenho técnico, da modelagem e da ficha técnica. e) Prototipagem e projeto final: desenvolvimento da peça-piloto, para verificação de sua aprovação. Ainda nesta etapa, é desenvolvida a embalagem e a produção de materiais de divulgação, tais como catálogos e fotos. Quanto à elaboração do produto, Rech (2002) evidencia três pontos importantes que devem ser considerados: (i) o primeiro é o objeto de inspiração, como forma de aguçar a sensibilidade e a criatividade; (ii) o segundo é a contemporaneidade da forma, justificando que é o principal aspecto a ser considerado na atualidade; (iii) o terceiro é a estética, ou seja, a noção do belo quanto ao estilo, cores, estampas e aviamentos.

65

Figura 17: Esquematização do pensamento de Rech (2002) Fonte: Montemezzo (2003, p. 56) com base em Rech.

Após a análise do produto quanto à sua elaboração e adequação, pode-se desenvolver, de

maneira

sistematizada, o

projeto

do produto de moda,

fundamentado nas etapas apontadas na Figura 18 (RECH, 2002, p. 73-74): a) Coleta de informações sobre moda (referenciais): coletam-se todos os referenciais de moda (ideias, modelos, tecidos, padronagens, modelagens) que serão utilizados na próxima coleção de moda. b) Definição do tema: é o conceito geral da coleção. Deverá refletir a tendência da estação, estar de acordo com a filosofia da empresa e atingir as necessidades do consumidor. É importante construir um arquivo atualizado e bem estruturado, para servir como banco de dados. c) Esboço dos modelos: o designer de moda pode gerar novos conceitos de diferentes maneiras, dependendo de sua habilidade para desenho ou para a modelagem. O profissional pode transpor a sua ideia para o papel através de croquis (desenho à mão livre) ou através da utilização do desenho digital (feito no computador). Se optar pelo caimento do tecido, trabalhará sobre um manequim, com a técnica chamada de drapping16.

16

“Drapping é a técnica de modelar tecidos sobre um manequim ou busto.” (RECH, 2002, p. 74).

66

d) Definição dos modelos: nesta fase, é realizada a análise técnica comercial, através da decisão de um comitê, composto por designers e profissionais das áreas de vendas, produção e marketing. Após reunião, o designer deve enviar o material de orientação sobre moda, discutidos e ponderados com a equipe, a todos os setores da empresa, para que se tenha uma unificação de linguagem em termos de conceito do produto de moda.

PROJETO DE PRODUTO DE MODA – Rech (2002) Etapas 1.

Coleta de informações

Ações realizadas Coletam-se todos os referenciais de moda

Ideias Modelos Tecidos Padronagens Modelagens

2.

Definição do tema

Conceito geral da coleção

Tendência da estação Filosofia da empresa Necessidades do consumidor Banco de dados

3.

Esboço dos modelos

Novos conceitos

Croquis à mão livre Croquis digitais Técnica de drapping

4.

Definição dos modelos

Análise técnica comercial Material de orientação para unificação de linguagem

Figura 18: Esquematização das Etapas de Projeto de Produto de Moda Fonte: Elaborado pela autora (2012) com base em Rech.

Para Rech, Produtos resultantes de projetos de design têm um melhor desempenho que aqueles desenvolvidos pelos métodos empíricos e são obtidos em um curto espaço de tempo, considerando conceito e cliente como os pólos terminais do ciclo de desenvolvimento (RECH, 2002, p. 58).

Outro aspecto relevante, especificado por Rech (2002, p. 87-88), ao analisar a criação e o desenvolvimento do produto de moda nas malharias retilíneas, foi que a qualidade, desde o início do projeto, decorre de algumas variáveis, dentre elas: a definição de uma metodologia de desenvolvimento de produto; e a pesquisa de tendências de moda, utilizando métodos de desenvolvimento da criatividade.

67 Embora a proposta de Rech (2002) não se aprofunde exatamente no estudo das metodologias projetuais do design, para explorar tal processo e as suas relações com o processo criativo, ela contribui, no presente contexto, para delimitar as variáveis específicas envolvidas no desenvolvimento de produtos de moda (MONTEMEZZO, 2003, p. 56).

Ao comparar o processo de desenvolvimento de coleção de Vincent-Ricard (1989) às fases do desenvolvimento do produto de moda de Rech (2002), percebem-se alguns pontos em comum, como: análise de mercado; definição de conceitos e estilo; seleção de materiais; criação (esboços); e escolha das melhores ideias. Apesar das semelhanças, Rech (2002) apresenta um maior detalhamento das fases, onde menciona técnicas analíticas, detalhamento técnico e prototipagem. Feghali e Dwyer (2001, p. 105), de uma forma mais simplificada, também colaboram para o esclarecimento do processo de desenvolvimento de produto de moda. Deste modo, recomendam alguns passos básicos (Figura 19) que servem de orientação para desenvolver e lançar um produto: - decisão sobre a ideia de um produto; - avaliação preliminar das oportunidades que ele representa; - estudo detalhado do mercado; - decisão de lançá-lo; - desenvolvimento; - verificação da aceitação do consumidor.

DESENVOLVIMENTO DE PRODUTO – Feghali e Dwyer (2001) 1.

IDEIA DO PRODUTO

2.

AVALIAÇÃO DAS OPORTUNIDADES

3.

ESTUDO DO MERCADO

4.

DESENVOLVIMENTO

5.

DESENVOLVIMENTO

6.

VERIFICAÇÃO DA ACEITAÇÃO DO CONSUMIDOR

Figura 19: Esquematização do pensamento de Feghali e Dwyer (2001) Fonte: Elaborado pela autora (2012) com base em Feghali e Dwyer.

Apesar de Feghali e Dwyer (2001) mencionarem pontos essenciais para o desenvolvimento de produto, não especificam de forma detalhada o que ocorre em cada passo.

68

Treptow (2005), por sua vez, propõe um guia prático de planejamento de coleção, explicando as etapas do desenvolvimento e suas especificidades. Sobre isto, afirma: “Para que uma coleção seja coerente, é necessária uma metodologia para o processo de criação.” (TREPTOW, 2005, p. 44). Além disso, explica que os conceitos de racionalização e rápida percepção da função-uso podem ser considerados para alta-costura, aparentemente, como elementos limitadores da criatividade, mas para a moda produzida industrialmente, são atributos essenciais ao produto (TREPTOW, 2005, p. 45). Sob este enfoque, as etapas de planejamento de coleção (Figura 20), descritas por Treptow (2005), são: - Reunião de Planejamento: Visa definir a quantidade de peças que terá na coleção, a distribuição das peças no mix de produtos17, tempo de execução da coleção (cronograma), tempo de comercialização, capital de giro disponível e potencial de faturamento. - Cronograma da coleção: É uma tabela que cruza atividades e datas, serve para organizar todas as atividades previstas, atribuindo-lhes datas de execução. - Parâmetros da coleção: A coleção deve distribuir a quantidade de peças que serão produzidas de cada modelo (Mix de Produto) entre as três categorias básico, fashion e vanguarda (Mix de Moda). - Dimensão da coleção: O tamanho de uma coleção vai depender principalmente da estratégia de comercialização da empresa. - Pesquisa de tendências: Nessa fase, o designer deve coletar todo o tipo de informação e materiais que possam servir de suporte para o desenvolvimento da coleção. Construção de painéis de tendência e coleta de amostras de cores, tecidos e aviamentos. - Briefing de coleção: Significa a forma de transmitir instruções finais ou informação essencial. Pode-se fazer uma leitura comercial, onde trata das expectativas de vendas da coleção; ou uma leitura estética, que se refere à interpretação das tendências de moda e mercado, gerando uma fonte de inspiração para a equipe de criação. - Inspiração: O tema da coleção representa a leitura estética do briefing. Normalmente, é apresentado como pesquisa de imagens de inspiração e coleta de 17

Mix de Produtos é o nome que se dá à variedade de produtos oferecidos por uma empresa (TREPTOW, 2005, p. 100).

69

elementos de estilo. A imagem de inspiração ou moodboard retrata o espírito da coleção, por meio de atitude, cores e texturas. - Definição das Cores: A cartela de cores de uma coleção é composta por todas as cores que serão utilizadas, incluindo preto e branco. Ela é oriunda da imagem de inspiração, ou seja, as cores da cartela são “extraídas” dessa imagem, e devem reportar ao tema da coleção. A apresentação da cartela de cores obedece a certas regras para melhor visualização, como fundo branco, intervalo de 1 cm entre uma amostra e outra, uniformidade em seu tingimento, identificação por códigos ou nomes. - Seleção de Tecidos: É a matéria-prima do designer de moda. É por meio dos tecidos que as ideias do designer serão transformadas em produtos do vestuário. Na escolha de tecidos para uma coleção, deve-se considerar a adequação do tecido ao artigo que se pretende produzir e o seu custo, pois a matéria-prima é o principal elemento formador do custo dos artigos de vestuário. - Escolha de Aviamentos: São os materiais utilizados para a confecção de uma roupa além do tecido. Todos os aviamentos devem ser listados na ficha técnica do produto, com o respectivo consumo por peça. - Elementos e princípios do Design: Os elementos do design de moda são a silhueta, a linha, a textura e a cor. A forma de utilização desses elementos chamase de princípios do design, e podem ser descritos como: repetição, ritmo, gradação, radiação, contraste, harmonia, equilíbrio e proporção. - Elementos de Estilo: Uma coleção deve apresentar unidade visual, onde as peças mantêm uma relação entre si. Essa relação é obtida por meio do tema da coleção e dos elementos de estilo, que são detalhes utilizados repetidamente, em uma coleção, mas com variações de um modelo para o outro. - Desenhos: Após um parâmetro de coleção definido, tema escolhido, cartela de cores delimitada e tecidos e aviamentos selecionados, o designer passa a criar propostas para a coleção. O designer deve esboçar, pelo menos, três propostas para cada peça definida no parâmetro. O esboço não possui compromisso estético ou comercial, mas serve para dar vazão à criatividade. Outra forma de estimular a criatividade é drapeando tecidos sobre um manequim, utilizando a técnica de moulage18.

18

É o método de modelagem característico da alta-costura, mas vem sendo empregada no desenvolvimento de peças para confecção industrial, pelo uso de manequins de prova confeccionados em medidas padronizadas (TREPTOW, 2005, p. 154).

70

Com vários esboços ou fotos da moulage, o designer pode selecionar os melhores modelos e desenvolver desenhos mais apurados (croquis), que podem ser feitos à mão livre ou com o uso de computador. Os desenhos técnicos e desenhos de estamparia e bordado também podem ser contemplados nesta etapa. - Reunião de Definição: Tem por objetivo avaliar a proposta de coleção, sugerindo alterações que possam facilitar a produção, reduzir custos, ou tornar o produto mais atraente ao consumidor. - Modelagem: Os desenhos selecionados na reunião de aprovação são encaminhados ao setor de modelagem para a elaboração de protótipos. A modelagem pode ser realizada por dois processos: a moulage ou modelagem plana. - Protótipo: É confeccionado por uma costureira polivalente, chamada pilotista ou piloteira, capaz de discutir com o designer e o modelista as dificuldades encontradas ao costurar a peça e propor alterações que a tornem mais fácil de produzir. - Reunião de Aprovação: Visa à aprovação da coleção, já em protótipos. Somente após essa aprovação é que os protótipos serão encaminhados para graduação19 e a confecção de mostruários. - Graduação e encaixe: As peças aprovadas são preparadas para a produção e para o cálculo de custo preciso. O encaixe pode ser realizado de três maneiras: disposição dos moldes diretamente sobre a folha de risco; estudo por meio de miniaturas confeccionadas por pantógrafo; ou pelo sistema CAD/CAM (computer aided design e computer aided manufacturing). - Ficha técnica: É o documento descritivo de uma peça de coleção. Com ela, o setor de custos e o departamento comercial estipularão o preço de venda, o setor de planejamento e controle da produção calculará os insumos necessários para a fabricação conforme os pedidos, e o setor de compras efetuará a aquisição da matéria-prima (tecidos e aviamentos). Ainda, outras etapas importantes ao fechamento de uma coleção de moda foram citadas por Treptow (2005), como: formação do preço de venda, mostruário, lançamento e divulgação, vendas, produção, entregas e reunião de feedback. Nestas, o designer de moda poderá contribuir de alguma maneira, principalmente se

19

Graduar um molde consiste em acrescentar ou diminuir a diferença proporcional às medidas de um manequim para outro, pode ser feita manualmente ou através do sistema CAD/CAM (comuter aided design e computer aided manufacturing) (TREPTOW, 2005, p. 161).

71

tratar de empresas de pequeno porte, onde o designer, geralmente, atua além do processo de desenvolvimento de produto; contudo, já não são atividades de sua responsabilidade. PLANEJAMENTO DE COLEÇÃO – Treptow (2005) Etapas 1.

Reunião de Planejamento

Ações realizadas Definição da quantidade de peças Mix de produtos Cronograma (execução da coleção) Tempo de comercialização Capital de giro disponível Potencial de faturamento

2.

Cronograma da coleção

Definição de atividades e datas previstas para execução

3.

Parâmetros da coleção

Distribuição do Mix de Produto entre o Mix de Moda

4.

Dimensão da coleção

Tamanho da coleção

5.

Pesquisa de tendências

Coleta de informações e materiais Construção de painéis de tendência

6.

Briefing de coleção

Instruções finais ou informação essencial Leitura comercial ou estética Geração de uma fonte de inspiração

7.

Inspiração

Leitura estética do briefing Pesquisa de imagens Coleta de elementos de estilo

8.

Definição das Cores

Cartela de cores

9.

Seleção de Tecidos

Escolha de tecidos considerando a adequação e o custo

10. Escolha de Aviamentos

Listar os aviamentos na ficha técnica do produto

11. Elementos e Princípios do Design

Utilização dos princípios do design para combinações originais

12. Elementos de Estilo

Apresentar unidade visual entre as peças

13. Desenhos

Criação de propostas para a coleção (esboços ou técnica de moulage) Seleção dos melhores modelos Desenvolvimento de desenhos (croquis) Desenhos técnicos e desenhos de estamparia e bordado

14. Reunião de Definição

Avaliação da proposta de coleção Sugestão de alterações

15. Modelagem

Realização da modelagem (moulage ou modelagem plana)

16. Protótipo

Confecção do protótipo Avaliação da produção da peça

17. Reunião de Aprovação

Aprovação das peças da coleção

18. Graduação e encaixe

Graduação das peças aprovadas Encaixe para corte

19. Ficha técnica

Descrição das características de uma peça de coleção

Figura 20: Planejamento de Coleção – Treptow (2005) Fonte: Elaborado pela autora (2012) com base em Treptow.

72

Apesar de Treptow (2005) evidenciar, nas etapas de planejamento de coleção, somente a Pesquisa de Tendências e a Inspiração, dedica outro capítulo de seu livro para discorrer sobre os tipos de pesquisa realizados pelo designer, como mostra o quadro abaixo (Figura 21): Tipos de pesquisa realizados pelo designer – Treptow (2005) Pesquisa de Comportamento

Acompanha os hábitos de consumo do público-alvo e seus interesses atuais, como lugares que está frequentando, ídolos da música – cinema – televisão, temas de interesse, etc.

Pesquisa de Mercado

Estilos e preços praticados pela concorrência, produtos paralelos direcionados ao mesmo público-alvo, novas marcas (futuros concorrentes).

Pesquisa de Tendências

Identificam-se temas de inspiração de outros designers, informações sobre cores, tecidos, aviamentos, elementos de estilo.

Pesquisa Tecnológica

Acompanha lançamentos de técnicas e maquinários que possam ser aplicados à confecção. Ex.: técnicas de estamparia, tecidos tecnológicos, softwares de modelagem e corte, sistemas alternativos de produção.

Pesquisa de Vocações Regionais

Visa obter fontes para materiais e técnicas alternativas, conforme a disponibilidade de insumos ou mão-de-obra. Ex.: produção de couro de látex, na Amazônia; trabalho das rendeiras em Florianópolis, etc.

Pesquisa de Tema de Coleção

A partir da inspiração escolhida, reúne informações que possam ser usadas criativamente no desenvolvimento da coleção.

Figura 21: Tipos de pesquisa realizados pelo designer – Treptow (2005) Fonte: Adaptado de Treptow (2005, p. 78).

Semelhantemente à Rech (2002), Treptow (2005) narra, de forma ainda mais minuciosa, as variáveis envolvidas no processo de desenvolvimento de uma coleção, tanto no âmbito acadêmico, como na indústria. Todavia, também no processo evidenciado por Treptow (2005), não se vê um aprofundamento no estudo das metodologias projetuais do Design. A ausência de definição e delimitação do problema, por exemplo, é um dos pontos-chave da metodologia projetual que não são contemplados pelas autoras. Sobre o processo de Design de Moda na indústria, Sorger e Udale (2009, p. 129) mencionam alguns procedimentos fundamentais, como: pesquisa; criação de esboços; desenvolvimento de desenhos de especificação ou técnicos; seleção de tecidos e aviamentos; modelagem; confecção e avaliação da peça piloto; e aprovação ou alteração da peça piloto. Outros temas relevantes ao Design de Moda são explorados por Sorger e Udale (2009), como: a pesquisa em Design; tecidos e técnicas; confecção; tipos de roupa; branding; entre outros. Apesar de explicitar aspectos essenciais ao processo de desenvolvimento de produto de moda, não

73

apresenta, de forma clara e sistemática, as etapas, fases ou procedimentos de um método de projeto de produto de moda. No livro “Desenvolvendo uma coleção”, Renfrew e Renfrew (2010, p. 18-19) apresentam uma série de dicas que contribuem para o esclarecimento de como desenvolver e promover uma coleção de moda. Ao tratarem da pesquisa e desenvolvimento de uma coleção em equipe, sugerem os seguintes passos: - o estilista inicia explicando a aparência ou tema da nova coleção, através de imagens, desenhos, amostras de tecido e aviamentos; - após a discussão de formas e tecidos, os primeiros moldes e toiles20 são preparados; - por fim, ocorre o refinamento e confirmação das proporções exatas, posicionamento de detalhes, movimento e aparência geral através da prova das peças piloto. O diagrama abaixo (Figura 22) ilustra cada etapa do processo de desenvolvimento de uma coleção (RENFREW; RENFREW, 2010, p. 18-19):

Figura 22: Diagrama das etapas de desenvolvimento de uma coleção Fonte: Adaptado de Renfrew; Renfrew (2010, p.19).

Assim como Sorger e Udale (2009), Renfrew e Renfrew (2010) também contribuem com informações importantes para o desenvolvimento e divulgação do produto de moda, porém deixam uma lacuna no que diz respeito à metodologia 20

Toiles são protótipos em tecido utilizados para provas de uma roupa, geralmente feitos em calico ou tecidos de baixo custo (RENFREW; RENFREW, 2010, p. 160).

74

projetual. Deste modo, vê-se um grande distanciamento dos métodos do Design e do raciocínio projetual, apesar dos autores utilizarem constantemente a palavra “Design”. Burns e Bryant (2007, p. 179) apresentam vários “passos” correspondentes ao processo de criação e comercialização de uma coleção do vestuário. O esquema da Figura 23 evidencia os passos abordados pelas autoras.

Figura 23: Passos do Processo de Design Fonte: Burns; Bryant (2007, p. 176).

75

O primeiro passo dedica-se à Pesquisa de Mercado e a Pesquisa de Moda. Neste enfoque, os principais temas explanados são: (i) o conceito de uma linha do vestuário; (ii) os vários tipos de pesquisa de mercado usados para entender as características e preferências do público-alvo; (iii) o âmbito das responsabilidades do trabalho do designer de vestuário e do publicitário, na realização e interpretação das pesquisas de mercado; (iv) os recursos para as tendências de moda, tendências de cores, e previsão de tendências de tecidos. O segundo passo (Figura 24) corresponde ao Design, que contempla seis subpassos relativos às ações realizadas no Processo de Design.

Figura 24: Passos para o desenvolvimento de uma coleção do vestuário – Passo 2 Fonte: Burns; Bryant (2007, p. 211).

De forma simplificada, os subpassos podem ser descritos como: 1. Inspiração para o Design; 2. Plano da coleção; 3. Esboço do projeto e obtenção de amostras de fornecedores;

76

4. Seleção ou desenvolvimento de tecidos e acabamentos; 5. Análise e seleção dos estilos de desenvolvimento para a linha (coleção); 6. Desenvolvimento de fichas com especificações do vestuário e custo rápido. Na Figura 25, Burns e Bryant (2007) expandem o Passo 2, identificando algumas atividades concernentes ao projeto, como: esboços à mão livre, desenhos técnicos, desenhos digitais, entre outros.

Figura 25: Passo 2 Expandido – Design Fonte: Burns; Bryant (2007, p. 213).

De forma semelhante, porém ainda mais abrangente, Burke (2008, p. 110) expõe o processo de Design e o ciclo de produção através de uma sequência lógica de oito etapas (Figura 26) inter-relacionadas: 1. Briefing do Projeto e da Produção: Definir os objetivos do projeto e o

77

processo de produção. 2. Plano da Produção: Integra o Design de Moda e o processo de fabricação com o calendário de Moda, para produzir o cronograma de produção. 3. Pesquisa e Fornecimento: Inclui pesquisa de mercado e tendências, tecidos, acabamentos e recursos necessários. 4. Desenvolvimento do Projeto: Projetar e executar a coleção, definição de custos e preparação para venda. 5. Venda da Coleção: Promover a coleção para despertar o desejo de compra. 6. Pré-Produção: Aprovar os padrões de produção e amostras de produção (selos), padrões de qualidade, e criação de marcadores que confirmam os tecidos e os detalhes de produção. 7. Produção: Fabricação dos produtos e controle de qualidade. 8. Distribuição: Embalagem e expedição para os clientes / varejistas.

Figura 26: Processo de Design e Ciclo de Produção Fonte: Burke (2008, p. 110).

78

Burke (2007, p. 116) comenta que no processo de desenvolvimento do projeto é necessário integrar a pesquisa de tendências e de mercado à criatividade e capacidade de inovação. Sobre o Desenvolvimento do Projeto (Etapa 4), Burke (2007) dá algumas dicas relacionadas a tecidos, criação, fichas técnicas, padrões, amostras, custos, preço, entre outros. Ao observar os passos e etapas propostos por Burke (2007) e Burns e Bryant (2007) percebe-se, em ambos os discursos, uma visão “macro” do projeto, sem especificações de procedimentos e técnicas que sejam úteis à pesquisa e ao desenho de produto. Ao invés de focarem nas atividades intrínsecas ao Processo do Design de Moda, as autoras incluem o ciclo de produção e comercialização de uma coleção. Travers-Spencer e Zaman (2008, p. 12-13) discorrem sobre o processo de Design com maior foco nas ações realizadas durante o processo de criação. Segundo os autores, a criação de uma coleção de moda é um processo de desenvolvimento que pode ser definido por sete etapas principais, cada uma das quais representa uma camada adicional de refinamento. Dentre elas, estão (Figura 27): 1. Pesquisa: investigar ideias e conceitos que possam ser utilizados e adaptados para a inspiração, a fim de dar início ao processo de design. 2. Desenvolvimento do Moodboard: selecionar as melhores ideias e criar um moodboard (painel de inspiração) para dar à coleção um tema e olhar individual. 3. Concepção dos desenhos: explorar suas melhores ideias com formas escolhidas, silhueta e detalhes do vestuário. 4. Experimentação das Formas: ver como as ideias podem ser exploradas através da manipulação de tecidos em um manequim de moulage. 5. Entendimento das proporções: a chave para o Design bem sucedido é um bom conhecimento da forma feminina e das proporções do vestuário, e uma compreensão de como as mudanças sutis podem afetar no acabamento do look (visual). 6. Definição da silhueta: identificar os fatores que afetaram a silhueta feminina no século XX. 7. Escolha das cores: criar cartela de cores e selecionar os tecidos adequados para a coleção. 8. Todo o processo: acompanhar todo o processo, das ideias de investigação até a peça final (protótipo).

79

Figura 27: Processo do Design Fonte: Travers-Spencer e Zaman (2008, p. 12-13).

Apesar da relevância das abordagens dos autores dessa seção, verificam-se pontos de divergência, se comparados aos autores clássicos da metodologia projetual. Enquanto os autores do Desenho Industrial/Design, contemplados neste trabalho, buscam sistematizar e estruturar, de forma detalhada, o trajeto da busca por respostas aos problemas projetuais; a maior parte dos autores dedicados ao desenvolvimento de produto de moda explica, de forma generalista, sem definir minuciosamente os procedimentos e técnicas adequados ao processo do Design de Moda. No entanto, se o Design de Moda é entendido como processo industrial, que equaciona diversos fatores, a fim de projetar produtos eficazes, mostra-se necessário que haja um aprofundamento da metodologia projetual voltada para a concepção de produtos de moda. Desse modo, estudar a aplicação de um pensamento e método projetual no âmbito acadêmico poderá contribuir para o embasamento teórico e prático do futuro profissional de Design de Moda.

80

3.2 Métodos Especialistas de Projeto de Produto de Moda no Âmbito Acadêmico Os Métodos Especialistas de Projeto de Produto de Moda no âmbito acadêmico podem ser vistos nas dissertações de mestrado de Montemezzo (2003) e Keller (2004), e no artigo de Fornasier, Martins e Demarchi (2008).

3.2.1 Método de MONTEMEZZO (2003) De acordo com Montemezzo (2003, p. 58), a partir das reflexões de Baxter (1998) e Löbach (2001) sobre o desenvolvimento de produtos, e de Silva & Radicetti (2001) e Rech (2002) sobre o desenvolvimento de produtos de vestuário, pode-se constatar

a

relevância

da

sintonia

destes

processos

com

os

aspectos

mercadológicos e as necessidades e desejos do consumidor. A proximidade com o público-alvo é fundamental para a elaboração de projetos de produto de moda, tendo em vista a relação estreita e pessoal que tais produtos mantêm com seu usuário. Sendo assim, o contato com a realidade do mercado, focando o projeto no usuário, mostra-se como fator essencial no desenvolvimento do raciocínio projetual na formação dos designers de moda (MONTEMEZZO, 2003, p. 58). Nesse sentido, Montemezzo (2003) inicia a organização do raciocínio projetual a partir de elementos do desenvolvimento de produtos de moda no âmbito da realidade profissional, para então, transportá-los ao desenvolvimento de projetos de Design de Moda na Academia. Alguns pontos do processo de Design de Moda são

apresentados

como

questões

essenciais

na

formação

acadêmica

(MONTEMEZZO, 2003, p. 63): - a focalização do projeto no usuário/consumidor; - a decodificação de tendências de moda e comportamento; - a síntese dos valores estético-simbólicos associados aos valores práticos; - a transposição do conceito para a materialização do produto; - a visão panorâmica do processo. O processo industrial de desenvolvimento de produtos de moda é exposto conforme o diagrama abaixo (Figura 28), o qual discrimina as principais ações realizadas no desenvolvimento de produtos de moda, destacando em cinza àquelas nas quais o designer está diretamente envolvido.

81

Figura 28: Desenvolvimento de produtos de moda/vestuário Fonte: Montemezzo (2003, p. 62).

Ao abordar sobre as questões relevantes para o raciocínio projetual na Academia, Montemezzo (2003) cita Gomes (2001) e sua divisão do processo criativo (Figura 29), e o relaciona com o processo projetual de Löbach (2001). A partir disso, Montemezzo (2003) conclui que a relação de todo o processo de desenvolvimento de produtos de moda/vestuário com as etapas do processo de design (LÖBACH, 2001), e deste com o processo criativo (GOMES, 2001), poderá colaborar de maneira significativa na compreensão da atividade do designer de moda e do seu papel no desempenho do processo, assim como poderá proporcionar condições

82

favoráveis para o gerenciamento das atividades de projeto.

Figura 29: Etapas e fases do processo criativo Fonte: Gomes (2001, p. 62).

Ao propor diretrizes metodológicas para o projeto de produtos de moda no âmbito acadêmico, Montemezzo (2003, p. 85) ressalta que para uma boa estruturação do raciocínio projetual, alguns fatores devem ser levados em consideração: a) a delimitação de parâmetros, no início do projeto, que sintetizem as expectativas a serem atendidas. É importante como critério para direcionar as decisões que surgem no decorrer do processo e para não se perder a visão panorâmica do processo. b) o conhecimento do consumidor ou usuário é fundamental como ponto de partida das especificações de projeto, para uma síntese eficaz dos valores estéticosimbólicos em associação aos valores práticos do produto. c) o momento de geração livre de ideias deve estar separado daquele no qual se analisam e criticam tais ideias. d) os canais de expressão são primordiais nos mecanismos de síntese e comunicação do projeto, principalmente, a expressão visual. Assim, Montemezzo (2003) sintetiza as diretrizes metodológicas (Figura 30) e

83

as fundamenta nos argumentos de Löbach (2001) e Gomes (2001), dividindo em etapas que foram definidas a partir dos mecanismos mentais do processo criativo.

Figura 30: Diretrizes para o projeto de produtos de moda na academia Fonte: Montemezzo (2003, p. 88).

Em relação ao pensamento projetual do designer de moda, destaca-se as seguintes questões (MONTEMEZZO, 2003, p. 86): a) o dinamismo e a velocidade que envolve o produto de moda exigem flexibilidade e agilidade no tratamento de suas metodologias de projeto. b) capacidade de se inserir no contexto comportamental para o qual cria, tendo em vista o relacionamento emocional que o produto de moda estabelece com

84

o seu usuário/consumidor. c) capacidade de síntese para decodificação de tendências de moda e comportamento que estão presentes neste tipo de produto. Considerando todas estas diretrizes, percebe-se que o pensamento projetual de produtos, para ser bem sucedido, depende principalmente da capacidade de controlar interações, portanto, se deve haver uma ação de controle é primordial que haja gerenciamento e visão panorâmica. (MONTEMEZZO, 2003, p. 86).

Por fim, afirma que “[...] o campo das metodologias de design é um bom caminho para os docentes que buscam por fundamentos para a atividade de elaboração de produtos de moda/vestuário” (MONTEMEZZO, 2003, p. 92). 3.2.2 Método de KELLER (2004) Na pesquisa realizada por Keller (2004), em ambiente acadêmico, cuja disciplina tinha por objetivo o desenvolvimento de projetos de vestuário, foi proposta uma sequência de passos para concepção do projeto. O primeiro deles consiste em demonstrar ao acadêmico as diversas abordagens metodológicas, facultando ao mesmo, a aplicação do método que melhor atendesse à sua proposta, bem como a escolha e aplicação das ferramentas e técnicas (KELLER, 2004, p. 96). Os passos conseguintes abordam a temática do projeto; proposição dos problemas a serem solucionados; gestão do processo de Design; realização da pesquisa e fundamentação; aplicação das ferramentas projetuais e técnicas para solução do referido problema; escolha das técnicas de exploração do processo criativo; adequação projetual; entre outros. Conforme Keller (2004, p. 100), todas as argumentações, referentes aos passos de execução do projeto, deveriam estar descritas claramente em um memorial descritivo ou relatório, constando, também, a apresentação dos projetos. Assim, baseando-se nas metodologias estudadas, Keller (2004) desenvolveu e aplicou três propostas metodológicas, refinando-as a cada semestre. O último método de projeto aplicado pode ser visto a seguir (Figura 31).

85

Figura 31: Metodologia de projeto – semestre 2004.01 Fonte: Keller (2004, p. 129).

86

Utilizando o método apresentado acima, Keller (2004) aplicou a proposta de planejamento de coleção, fazendo com que seus alunos desenvolvessem um portfólio de coleção com o tema “Sensações” – tato, olfato, paladar, visão e audição. O portfólio apresentava o seguinte roteiro: - Pesquisa sobre os conceitos necessários à concepção da coleção: Indumentária; Moda; Vestuário; Traje; Estilo; Mercado; Design; - Histórico do vestuário (décadas inspiração): Escolher e identificar as principais características da década ou décadas utilizadas como inspiração para o desenvolvimento da coleção, descrevendo quais as formas, materiais, cores, acessórios, aviamentos eram utilizados na época; - Pesquisa sobre o segmento do briefing pré-determinado: Histórico; imagens; principais usos; - Pesquisa sobre as duas últimas estações e apresentar: Evolução do vestuário masculino, feminino e infantil (pode ser realizado através de imagens); quanto às formas, cores, materiais, estampas, tecidos, texturas que ditaram moda em cada estação; - Desenvolvimento de Gerações de Alternativas (no mínimo 20), contendo as respectivas justificativas: Release descrevendo o conceito da coleção; descrição das principais formas (modelagens); descrição das matérias-primas (tecidos, aviamentos, fios, fibras, etc); descrição das estampas/texturas (grafismos, florais, geometrias, etc); desenvolvimento de cartela de cores; - Anexos: i.

Catálogos do referido segmento de marcas diversas;

ii.

Cartela de Cores das tendências da estação;

iii.

Amostras de tecidos e aviamentos a serem utilizadas na coleção;

iv.

Matérias de periódicos, sites, relacionados à pesquisa.

- Apresentação e Montagem do Portfólio: i.

Imagem tema;

ii.

Release (texto descritivo sobre a coleção contendo todos os dados);

iii.

Cartela de cores (10 cores + 05 combinações duplas e 05 triplas);

iv.

Geração de Alternativas numeradas e com justificativa (identificação da fonte de inspiração para cada uma).

Keller (2004) assevera que a introdução de metodologias no ensino de projeto de produto, “ [...] é de fundamental importância, pois metodologia compreende o

87

estudo da melhor maneira de encontrar soluções de um problema, integrando novos conhecimentos adquiridos sobre os métodos aplicados” (KELLER, 2004, p. 135).

3.2.3 Método de FORNASIER; MARTINS; DEMARCHI (2008)

De acordo com Fornasier, Martins e Demarchi (2008, p. 127), os estudantes de moda, em geral, preocupam-se com métodos e técnicas criativas, que aparentemente solucionam problemas menos profundos, confundindo-os com metodologia projetual; e ignoram completamente a pesquisa, como base de conhecimento, logicamente suporte para a criatividade, e os métodos científicos. Em relação aos cursos de Design de Moda, afirmam que muitos não privilegiam o Design, mas sim o estilo. E mesmo os que praticam Design, segundo as autoras, não costumam fazer com que os alunos raciocinem de forma científica ao final de cada projeto, já que os trabalhos exigidos, muitas vezes, acabam na realização do protótipo (FORNASIER; MARTINS; DEMARCHI, 2008, p. 127). O processo de desenvolvimento de produto em Design de Moda é um sistema de gestão de conhecimento, que ocorre por meio da inter-relação dos processos cognitivo, criativo e projetual, unindo-se a eles a metodologia científica. Assim, esta união faz com que o aluno racionalize as partes dos processos e obtenha conclusões ao final do projeto, aumentando sua experiência cognitiva (FORNASIER; MARTINS; DEMARCHI, 2008, p. 128). A dificuldade dos alunos de design de moda em gerenciar o conhecimento adquirido nos cursos, provavelmente deve-se ao fato de as disciplinas fragmentarem os conteúdos, segmentando o conhecimento (FORNASIER; MARTINS; DEMARCHI, 2008, p. 128).

O desenvolvimento de projetos, para as autoras (2008, p. 128), se configura em um conjunto de atividades teóricas e práticas que tem como objetivo a criação de produtos ou serviços para suprir necessidades humanas, ou seja, um projeto de Design. Para efeito de entendimento geral, denomina-se desenvolvimento de projeto e não de produto, pois aquele é mais abrangente. Ao organizar o conteúdo sobre o sistema de desenvolvimento de projetos, apresentam reflexões sobre os seguintes tópicos (FORNASIER; MARTINS; DEMARCHI, 2008, p. 128): 1. O Sistema de desenvolvimento de projetos

88

1.1 Entendendo o processo cognitivo 1.1.1 Constituição da motivação 1.1.2 Constituição da memória 1.1.3 Constituição do conhecimento 1.1.4 Constituição da consciência 1.1.5 Constituição do metaconhecimento 1.2 Entendendo o processo criativo 1.2.1 Criar e criatividade: entendendo as diferenças e semelhanças 1.2.2 As etapas do processo criativo 1.3 Entendendo o processo da metodologia projetual 1.4 Entendendo o processo da metodologia científica Fornasier, Martins e Demarchi (2008, p. 128) apresentam uma proposta de sistema de desenvolvimento de projetos, que une os processos em questão: o de cognição, de criação, de criatividade, de metodologia projetual e o de metodologia de pesquisa. Conforme a proposta, cada linha é uma etapa do desenvolvimento de projeto que deve culminar com uma etapa do processo de método científico. Nesse sentido, partindo-se do Processo Cognitivo, a leitura do quadro deve ser feita de baixo para cima, da esquerda para a direita, partindo da Motivação e avançando a linha horizontal, etapa por etapa. Após, volta-se ao Processo Cognitivo, na segunda etapa, a Memória, e seguem-se as setas, passando-se pelas próximas etapas e assim por diante. “Ao final de cada linha horizontal o aluno já terá terminado a fase correspondente, ou seja, tornando o pensamento tácito em explícito” (FORNASIER; MARTINS; DEMARCHI, 2008, p. 148). A Figura 32 demonstra os quatro processos e suas etapas correspondentes, por meio das setas indicativas verticais. Ao analisar as setas indicativas horizontais, percebe-se a interação sequencial que se formam entre os processos. Segundo as autoras, os cursos de Design de Moda que incorporarem esta forma pedagógica de realizar o desenvolvimento de projeto, e seguirem estas etapas, estarão proporcionando aos alunos uma maneira de entender com maior facilidade a complexidade projetual como um sistema de gestão de conhecimento (FORNASIER; MARTINS; DEMARCHI, 2008, p. 150).

89

Figura 32: Quadro de processos – proposta de sistema de desenvolvimento de projetos Fonte: Fornasier; Martins; Demarchi (2008, p. 147).

Logo, a inserção desta proposta poderá permitir que o aluno desmistifique a complexidade projetual e entenda a importância de registrar sua prática, racionalizando as conclusões verificadas ao final de cada projeto. Ao analisar os métodos de Montemezzo (2003), Keller (2004) e Fornasier, Martins e Demarchi (2008), verifica-se estreita relação com os Métodos de Design, apresentados anteriormente. Os discursos destas autoras, principalmente de Montemezzo e Fornasier, Martins e Demarchi, encontram-se alinhados à teoria de projeto, pois, ambos descrevem, de forma clara e objetiva, as fases e ações que devem ser cumpridas em um projeto de moda ou vestuário, fundamentados em autores clássicos do Desenho Industrial. Os capítulos referentes aos Métodos Particulares de Projeto de Produto de Moda e Métodos Especialistas de Projeto de Produto de Moda no Âmbito Acadêmico se dedicaram a investigar os primeiros apontamentos sobre este assunto até o que há de estado-da-arte, oferecendo, assim, a fundamentação teórica necessária ao desenvolvimento da pesquisa que será apresentada a seguir.

90

4 METODOLOGIA DA PESQUISA O estudo e sua aplicação foram focalizados no âmbito do ensino superior, direcionados para disciplinas de Projeto. A razão para esse recorte é o pressuposto de que um profissional instrumentalizado em sólidas bases teórico-práticas poderá disseminá-las em sua atuação profissional futura e, assim, contribuir para o aprimoramento dos procedimentos metodológicos no mundo do trabalho. 4.1 Organização metodológica A organização metodológica da pesquisa iniciou com a estrutura de um mapa conceitual (Figura 33), onde consta a trajetória percorrida para chegar à análise dos resultados. MAPA CONCEITUAL DA ORGANIZAÇÃO METODOLÓGICA DA PESQUISA Abordagem operacional: Questionário Grupo Focal Encontros dos 5 participantes com a pesquisadora

Abordagem teórica: Qualitativa Exploratória

21/10/2011

01/11/2011

17/11/2011

22/11/2011

28/11/2011

Instruções para coleta de dados

Prática projetual: exercício 1

Feedback

Prática projetual: exercício 2

Desenho de produto de moda: 6 ideias geradas

Análise do exercício do primeiro encontro

Entrevista: roteiro de 5 questões, registrada em Áudio, Vídeo e Escrita sobre: Contribuição teórica, Desempenho, Teoria e prática, Aprendizagem e Contribuição prática.

Fundamentação teórica

Descritiva Desenho de produto de moda: 26 ideias geradas

RESULTADOS DOS EXERCÍCIOS PROJETUAIS

ANÁLISE DA PRODUÇÃO DO GRUPO

RESULTADOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS SOBRE O PROBLEMA DE PESQUISA Figura 33: Abordagem teórica e operacional da pesquisa Fonte: da autora (2012).

ANÁLISE DO DISCURSO DO SUJEITO COLETIVO

91

4.1.1 Abordagem teórica

Qualitativa Quanto à natureza, esta pesquisa foi classificada como qualitativa, porque busca descrever características de uma determinada amostra e os resultados obtidos. “O foco está em fornecer uma descrição ‘densa’, ou seja, [...] uma descrição que demonstre a riqueza do que está acontecendo e enfatize a forma como isso envolve as intenções e estratégias das pessoas.” (GRAHAM, 2009, p. 19). Exploratória e Descritiva Por se tratar de uma pesquisa que busca familiarizar-se com determinado assunto, através de revisão de literatura, a pesquisa é exploratória. Pela presença de dados colhidos em grupo focal é, também, descritiva, porque descreve resultados da vivência de uma amostra e sua descoberta de intuições (GIL, 2002).

4.1.2 Abordagem operacional

Questionário O primeiro momento da coleta de dados se deu através de um questionário composto de 7 questões abertas com o sentido de obter informações sobre a prática projetual das participantes. As questões deste instrumento estão relacionadas no apêndice A, junto ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Grupo Focal Esta pesquisa foi realizada através da técnica do Grupo Focal. A organização do grupo começou em agosto de 2011, com encontros semanais, informais, de estudantes de diferentes níveis, do Curso Superior de Tecnologia em Design de Moda, da UPF – Universidade de Passo Fundo. Nestes encontros, formou-se um grupo de 5 universitárias para participarem do grupo focal, sob a coordenação da pesquisadora. Decidiu-se pela utilização da técnica de grupo focal para coleta de dados, pela possibilidade de reunir pessoas com características comuns, no caso específico, alunas do Curso Superior de Tecnologia em Design de Moda, da Universidade de Passo Fundo. Esta técnica permite ao investigador verificar como as pessoas avaliam uma experiência, ideia ou um evento, como definem um problema e quais opiniões, sentimentos e significados encontram-se associados a

92

esse problema. Segundo May (2004, p. 15) “[...] o grupo focal é um grupo de discussão informal e de tamanho reduzido, com o propósito de obter informações de caráter qualitativo em profundidade”. Barbour (2009, p. 54) comenta que os grupos focais apresentam um ótimo desempenho ao proporcionar insights dos processos, em vez dos resultados. O grupo focal é considerado como um instrumento efetivo de pesquisa exploratória, pois, a meta é saber e compreender o que as pessoas têm a dizer e por quê; a ênfase está em fazer com que as pessoas falem detalhadamente sobre o assunto escolhido. A intenção é descobrir o que elas sentem em relação a um produto, um conceito, uma ideia ou uma organização, como tudo isso se encaixa na vida delas, e seu envolvimento emocional com essas coisas. Uma das principais motivações para o uso da dinâmica de grupo é a ideia de que a resposta de uma pessoa pode se tornar um estímulo para outra, gerando dessa maneira uma interação de respostas que pode oferecer mais do que se o mesmo número de pessoas contribuísse individualmente (MCDANIEL; GATES, 2003). Sobre as vantagens da utilização de grupos focais em pesquisas qualitativas Ribeiro e Newmann (2003, p. 12) citam: (i) a habilidade de coletar dados num pequeno espaço de tempo; (ii) um método rápido, econômico e eficiente para obter informação; (iii) a experiência de grupo geralmente é positiva para os participantes; (iv) facilita a discussão entre os participantes; entre outros. Estes autores sugerem que, em geral, os encontros contam com 5 a 10 pessoas, têm duração aproximada de 2 horas e são conduzidos por um moderador. Sobre o número de participantes, Barbour (2009, p. 88-89) diz que tanto em termos de moderação de grupos quanto em termos de análise de transcrições, um máximo de oito participantes já é bastante desafiador. “Em termos de um número mínimo, é perfeitamente possível fazer um grupo focal com três ou quatro participantes” (KITZINGER, BARBOUR; BLOOR et al. apud BARBOUR, 2009, p. 89). Sujeitos participantes do Grupo Focal No início do 2º semestre de 2011, a pesquisadora anunciou em três turmas (nível II, III e IV), do Curso Superior de Design de Moda da UPF, a intenção de criar um grupo de estudos que originaria no grupo focal para desenvolvimento desta pesquisa. Em um primeiro momento, vários alunos demonstraram interesse em participar do grupo. No entanto, por limitações de transporte e indisponibilidade de

93

horário, já que grande parte dos alunos deste curso não reside em Passo Fundo e as reuniões aconteceriam à tarde (17h), muitos dos interessados não puderam fazer parte do grupo. Nos primeiros encontros, ocorridos informalmente em agosto, setembro e outubro, 7 alunas compareceram de forma inconstante às reuniões. Destas, apenas 5 tiveram disponibilidade para participar de forma integral dos 5 encontros previstos para a coleta de dados, realizada no grupo focal. Dessa forma, o grupo limitou-se em 5 participantes, todas mulheres. Entre elas, duas já possuem curso completo de ensino superior e três estão cursando a primeira graduação. A identificação das participantes foi feita com a letra A (referente a aluno) e números (referente ao número de participantes). Outras características do grupo estão na Figura 34.

Codinome A1

Formação acadêmica prévia Não

21

Nível

Disciplinas de Projeto já cursadas/ ou em andamento

II

Projeto Básico em Design de

Experiência na área Não.

Moda; Projeto Integrador Multidisciplinar I. A2

A3

A4

Graduação em

Projeto Básico em Design de

Fotografia de Moda,

Desenho e Plástica;

Moda; Projeto Integrador

Produção de Moda

Especialização em

Multidisciplinar I; Projeto Integrador

e Vídeo.

Imagem e Som

Multidisciplinar II.

Não

Não

III

III

III

Projeto Básico em Design de

Personal Stylist -

Moda; Projeto Integrador

Consultoria de

Multidisciplinar I; Projeto Integrador

Estilo e Imagem

Multidisciplinar II.

Pessoal.

Projeto Básico em Design de

Não.

Moda; Projeto Integrador Multidisciplinar I; Projeto Integrador Multidisciplinar II. A5

Graduação em

III

Projeto Básico em Design de

Somente na área de

Arquitetura e

Moda; Projeto Integrador

Arquitetura e

Urbanismo

Multidisciplinar I; Projeto Integrador

Urbanismo.

Multidisciplinar II.

Figura 34: Características do Grupo Focal Fonte: da autora (2012).

É pertinente acrescentar que a participante A1 estava cursando disciplina Projeto Integrador Multidisciplinar I, no qual se desenvolve um projeto de coleção de 21

O Curso Superior de Tecnologia em Design de Moda da UPF possui quatro semestres, que correspondem aos níveis I, II, III e IV.

94

moda, através do Processo Criativo (GOMES, 2001); e as participantes A3 e A4 estavam cursando a disciplina de Projeto Integrador Multidisciplinar II, aplicado no Curso de Design de Moda da UPF, através do Método Especialista de Projeto de Produto de Moda no Âmbito Acadêmico, que vem sendo desenvolvido pela pesquisadora, inspirado em Gomes (2001) e Brod Jr, Gomes e Medeiros (2010). As etapas correspondentes aos Projetos acima mencionados podem ser assim resumidas (Figuras 35 e 36):

Figura 35: Etapas do Projeto Integrador Multidisciplinar I Fonte: Adaptado de Gomes e Brod Júnior (2007).

Figura 36: Etapas do Projeto Integrador Multidisciplinar II Fonte: Adaptado de Gomes e Brod Júnior (2007).

95

O detalhamento das fases, procedimentos e técnicas podem visualizados nas figuras 37 e 38. PROJETO INTEGRADOR MULTIDISCIPLINAR I – NÍVEL II FASES DO PROJETO

Identificação

ORGANIZAÇÃO DO PENSAMENTO Definir o problema – problematização Delimitar o projeto – contextualização

AÇÕES (procedimentos e técnicas)

Definir a Situação Inicial (SI) e delimitar a Situação Final (SF) do problema de projeto.

Público-Alvo Análise denotativa de termos

Preparação

Buscar soluções para problemas percebidos num produto ou sistema de produtos.

Pesquisa em Moda

Tendências de moda Materiais (tecidos, aviamentos, etc.) Temática (tema e subtema da coleção)

Incubação

Esquentação

Iluminação

Descansar para deixar o inconsciente fazer o seu trabalho de associação de ideias, seguir o trabalho por analogia.

Intercalar o trabalho, necessariamente, com atividades diferentes, sem ligação com o problema de projeto. Sugere-se: Ver filme relacionado com a proposta temática ou público-alvo. Preencher sketch-book com esboços e colagens.

Volta ao problema projetual através da representação gráfica.

Gerar o máximo de ideias/ esboços dos produtos da coleção. O desenho ainda não precisa estar em forma de croqui, mas deve estar de acordo com o que foi definido e delimitado na Identificação.

Comparação com os parâmetros de orientação projetual, presentes na Etapa de Identificação; e seleção das melhores ideias.

Selecionar as melhores ideias, que sejam coerentes com o público-alvo, as tendências de moda e o subtema da coleção. Além disso, devem estar de acordo com a definição e delimitação do problema de projeto. Fazer ilustrações (croquis) dos produtos escolhidos.

Elaboração

Refinamento das ideias e esboços escolhidos na Etapa de Iluminação.

Definir cartela de materiais. Definir cartela de cores. Fazer desenho técnico dos produtos que serão confeccionados.

Verificação

Verificação da qualidade técnica de manufatura ou maquinofatura; e se o produto atende aos requisitos que foram tomados como parâmetros à condução do processo.

Modelagem e confecção dos protótipos dos produtos escolhidos (em tamanho miniatura). Montagem da apresentação do projeto.

Figura 37: Fases detalhadas do Projeto Integrador Multidisciplinar I Fonte: da autora (2012).

96

PROJETO INTEGRADOR MULTIDISCIPLINAR II – NÍVEL III PROJETAÇÃO

FASES DO PROJETO

ORGANIZAÇÃO DO PENSAMENTO

Reconhecer Necessidade

Reconhecimento das necessidades do projeto.

Planejamento Estratégico

Planejamento estratégico para desenvolvimento do projeto. Definição de parâmetros.

DOUTRINAÇÃO

Identificação

Definir o problema – problematização Delimitar o projeto – contextualização

Preparação

DESENHAÇÃO Incubação

Esquentação

Iluminação

Elaboração

Verificação

Buscar soluções para problemas percebidos num produto ou sistema de produtos.

Descansar para deixar o inconsciente fazer o seu trabalho de associação de ideias, seguir o trabalho por analogia.

Volta ao problema projetual através da representação gráfica. Comparação com os parâmetros de orientação projetual, presentes na Etapa de Identificação; e seleção das melhores ideias. Refinamento das ideias e esboços escolhidos na Etapa de Iluminação.

Verificação da qualidade técnica de manufatura ou maquinofatura; e se o produto atende aos requisitos que foram tomados como parâmetros à condução do processo.

AÇÕES (procedimentos e técnicas) Reconhecer necessidade de projeto Definir tema (subtema) para projeto Revisão de literatura Iniciar pesquisa de imagens Percepção do mercado: definir para qual marca (grife) será desenvolvido o projeto; missão e visão; porte; gênero; segmento/nicho de mercado; estilo; definir público-alvo; promoção; pontos fortes e pontos fracos; oportunidades e ameaças; preços praticados; objetivos específicos; objetivo geral. Analisar as duas últimas coleções apresentadas pela marca. Observar e registrar pontos fracos a serem superados. Delimitar as ênfases projetuais que devem ser dadas ao Projeto. Problematização: Perguntas “Bonsiepanas” (O quê? Por quê? Como?). Definir a Situação Inicial e delimitar a Situação Final do problema de projeto. Temática (tema e subtema da coleção) Público-Alvo Análise denotativa e conotativa de Pesquisa termos em Análise Diacrônica Moda Macrotendências Tendências de moda Materiais (tecidos, aviamentos, etc.) Análise de Mercado Análise Sincrônica Local ou Vocações Regionais Intercalar o trabalho, necessariamente, com atividades diferentes, sem ligação com o problema de projeto. Sugere-se: Ver filme relacionado com a proposta temática ou públicoalvo. Preencher sketch-book com esboços e colagens. Gerar o máximo de ideias/ esboços dos produtos da coleção. O desenho ainda não precisa estar em forma de croqui, mas deve estar de acordo com o que foi definido e delimitado na Identificação. Selecionar as melhores ideias, que sejam coerentes com o público-alvo, as tendências de moda e o subtema da coleção. Além disso, devem estar de acordo com a definição e delimitação do problema de projeto. Fazer ilustrações (croquis) dos produtos escolhidos. Definir cartela de materiais. Definir cartela de cores. Fazer desenho técnico dos produtos que serão confeccionados. Fazer ficha técnica dos produtos a serem confeccionados. Modelagem e confecção dos protótipos dos produtos selecionados. Montagem da apresentação do projeto.

Figura 38: Fases detalhadas do Projeto Integrador Multidisciplinar II Fonte: da autora (2012).

97

4.1.3 Prática do Grupo Focal

A coleta de dados ocorreu através da aplicação de exercícios e das manifestações dos participantes no grupo focal, registradas por fotos, gravação audiovisual e de forma escrita. Todos os instrumentos utilizados na coleta de dados estão afixados nos apêndices deste trabalho. Para guiar a entrevista foi utilizado um roteiro de cinco questões, conforme apêndice B. Após, foi efetuada a organização dos dados e análise dos resultados obtidos. Na análise final, foram consideradas as declarações

e

expressões

dos

sujeitos

observados

para

estabelecer

as

interconexões entre os dados empíricos e os princípios teóricos levantados. De acordo com o Mapa Conceitual, o Grupo Focal se reuniu em 5 oportunidades a seguir descritas: 1c Encontro – 21/10/2011 – O primeiro encontro constou de explicações relativas à pesquisa e as participantes receberam instruções para coleta de dados. 2c Encontro – 01/11/2011 – O segundo encontro foi ocupado com atividade da prática projetual, realizada através de exercício, durante uma hora, que culminou com produção de 6 ideias geradas22 de desenho de moda. O enunciado do exercício 1 encontra-se no apêndice C. 3c Encontro – 17/11/2011 – Fez-se um Feedback, focalizando a análise do exercício 1 e fundamentação teórica relativa à concepção projetual, baseada nos princípios metodológicos do Design. 4c Encontro – 22/11/2011 – Realizou-se, neste encontro, atividades relacionadas com a prática projetual, através de exercício, durante uma hora, que culminou com 26 ideias geradas23 de desenho de moda. O enunciado do exercício 2 encontra-se no apêndice D. 5c Encontro – 28/11/2011 – Nesse encontro aplicou-se uma entrevista em grupo, cujas respostas foram registradas em áudio, vídeo e por escrito. As questões abordaram: contribuição teórica, desempenho, teoria e prática, aprendizagem e contribuição prática, conforme pode ser visto no apêndice B. A transcrição das entrevistas foi realizada na íntegra, para não se perder 22

As ideias geradas equivalem a seis composições de produtos de moda, também chamadas de looks. 23 As ideias geradas equivalem a 26 composições de produtos ou produtos isolados de moda, já que neste exercício nem todas fizeram croquis e sim desenhos técnicos. Três desenhos foram passados a limpo pelas participantes, contabilizando um total de 29 desenhos de moda.

98

nenhum detalhe dos depoimentos e possibilitar a análise aprofundada dos dados.

4.2 Tratamento dos resultados

O tratamento dos resultados do questionário, descritos e analisados no próximo capítulo, foram condensados das respostas das participantes sobre o que conheciam e entendiam acerca de projeto de moda. Os resultados dos exercícios projetuais foram descritos, documentados em fotografias e submetidos à análise da produção do grupo, com a mostragem das ideias geradas no Grupo Focal. Os resultados da abordagem do problema de pesquisa na visão teóricometodológica foram submetidos à análise dirigida pelo Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), o qual Lefèvre e Lefèvre (2005, p. 16) conceituam como uma proposta de organização e tabulação de dados qualitativos de natureza verbal, obtidos de depoimentos, artigos de jornal, matérias de revistas semanais, cartas, papers, revistas especializadas e outros. Esta foi a fase de interpretação e a análise dos dados qualitativos, coletados em entrevista realizada no Grupo Focal.

4.3 Aspectos Éticos

Para garantir a proteção ética deste estudo e de seus participantes, é importante ressaltar que o Comitê de Ética do UniRitter foi consultado e aprovou o projeto de pesquisa (Anexo A).

99

5 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS COLETADOS

Os dados foram coletados em três fases. Como foi dito no capítulo anterior, nesta seção eles passaram por um tratamento analítico, através da descrição dos resultados seguida da análise dos conteúdos, com abordagem teórica e operacional. A primeira fase foi categorizada como informações sobre a prática projetual (5.1), cujo questionário ofereceu um diagnóstico sobre a experiência acadêmica das participantes nessa área. A segunda fase, categorizada como prática projetual: geração de ideias (5.2), cujos resultados foram construídos através de exercícios projetuais realizados no Grupo Focal. A terceira fase cuidou dos resultados colhidos através de entrevista, no Grupo Focal, que responderam ao problema de pesquisa, categorizada como adequação de métodos para o ensino de projetos (5.3). 5.1 Informações sobre a prática projetual Para a coleta de informações e diagnóstico sobre a prática projetual, aplicouse um questionário (Apêndice A) composto de sete questões respondidas pelas participantes, sobre seus conhecimentos e práticas em projetos de produtos de moda. Em relação às melhores experiências em disciplinas de projeto as entrevistadas disseram que: (i) Essa disciplina comporta a organização e o desenvolvimento da pesquisa até a finalização de um projeto, por isso a melhor experiência é obter o conhecimento da metodologia projetual; (ii) A prática projetual, em sala de aula, proporciona experiência e segurança para enfrentar o mercado de trabalho; (iii) A aprendizagem permite conhecer novos termos, conceitos e significados relacionados ao método de projeto, assim como um aprofundamento das etapas do processo criativo;

100

(iv) O planejamento de uma coleção, seguindo passos de pesquisa. Segundo as participantes, a fase inicial de um projeto de moda, considera a pesquisa como a parte essencial do processo criativo, que se inicia com a: (i) Identificação do problema projetual; (ii) Preparação do projeto com a coleta de informações necessárias para a resolução do problema projetual. As etapas fundamentais para execução de um projeto de moda, segundo as participantes, correspondem às fases do Processo Criativo (GOMES, 2001): Identificação,

Preparação, Incubação,

Esquentação,

Iluminação,

Elaboração,

Verificação. As entrevistadas entendem que todas as etapas têm sua importância dentro do conjunto das etapas do processo criativo. As etapas de Identificação e Preparação são fundamentais num projeto. Além disso, é necessário decodificar, interpretar e adaptar a coleta de dados quanto aos parâmetros do projeto que será executado. As participantes indicam alguns pontos que auxiliam na aprendizagem em aula de projeto: (i) Seguir o processo criativo; (ii) Análise denotativa e conotativa dos termos relativos ao projeto; (iii) Aplicação dos métodos projetuais; (iv) Conhecer o mercado da moda, os concorrentes, o público-alvo, as macrotendências; (v) Pesquisa sobre o subtema, com imagens, palavras-chave, tendências de moda, desfiles, internet e revistas; (vi) Gerar o máximo de ideias. A chave do projetar bem, segundo as entrevistadas, é: (i) Ter conhecimento sobre a metodologia projetual e as etapas do processo criativo; (ii) Criar um banco de dados no computador para inspiração; (iii) Entender o que foi proposto sendo coerente com o problema de projeto. As entrevistadas consideram um projeto concluído quando: (i) Há coerência entre o que foi pesquisado (tema, subtema e tendências) com a produção dos produtos, cores e formas; (ii) A etapa de Verificação apresenta o protótipo finalizado, e o resultado está

101

adequado quanto à forma e conteúdo; (iii) O resultado cumpre os objetivos do projeto. As entrevistadas consideram seus projetos adequados quando estiverem de acordo com o que foi proposto. Todos os pontos indicados pelas entrevistadas são essenciais ao ensino de projeto. Diagnosticou-se que se trata de um grupo que tem conhecimento prévio do conteúdo e da prática projetual, por isso, mostraram-se credenciadas para participar do Grupo Focal. 5.2 Prática projetual: geração de ideias A prática projetual foi realizada durante uma hora, quando as participantes criaram produtos de vestuário com conteúdo de moda, levando em consideração as prioridades e as ênfases projetuais solicitadas nos enunciados (Apêndices C e D). O resultado prático do primeiro enunciado culminou com a geração de seis ideias a seguir apresentadas. A 1: Desenho de produto de moda

Figura 39: Desenho de produto de moda – A1 Fonte: Resultado do Grupo Focal (2012).

102

A 2: Desenho de produto de moda

Figura 40: Desenho de produto de moda – A2 Fonte: Resultado do Grupo Focal (2012).

Figura 41: Desenho de produto de moda – A2 Fonte: Resultado do Grupo Focal (2012).

103

A3: Desenho de produto de moda

Figura 42: Desenho de produto de moda – A3 Fonte: Resultado do Grupo Focal (2012).

A4: Desenho de produto de moda

Figura 43: Desenho de produto de moda – A4 Fonte: Resultado do Grupo Focal (2012).

104

A5: Desenho de produto de moda

Figura 44: Desenho de produto de moda – A5 Fonte: Resultado do Grupo Focal (2012).

As fotos abaixo ilustram a atividade realizada no exercício 1.

Figura 45: Prática Projetual 1 Fonte: Resultado do Grupo Focal (2012).

Figura 46: Prática Projetual 1 Fonte: Resultado do Grupo Focal (2012).

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Figura 47: Prática Projetual 1 Fonte: Resultado do Grupo Focal (2012).

Figura 48: Prática Projetual 1 Fonte: Resultado do Grupo Focal (2012).

Nesse exercício, somente a participante A4 não utilizou papel manteiga (transparente). Este tipo de papel é geralmente utilizado na fase da Esquentação (geração de alternativas), para promover uma maior produção de ideias em menor período de tempo, pois o desenho ainda não precisa estar finalizado. Apesar disso, todas as participantes detalharam os croquis, sendo que as participantes A2, A3, e A5 preocuparam-se em desenhar de forma minuciosa o rosto do croqui. Três participantes coloriram os croquis sem passá-los a limpo. Além disso, outras ações foram observadas na execução do exercício: - Nenhuma participante usou o computador; - Somente a participante A1 pesquisou os tecidos, que estavam disponíveis para todas; - A participante A3 procurou justificar seus produtos, também mencionou detalhes relacionados aos acessórios, como cores da meia-calça, sapato e utilização de lenço. - Todas observaram revista especializada em tendências de moda; - Todas utilizaram bases de croqui; - Somente a participante A5 observou atentamente a apostila de desenho, que estava disponível para todas; - Apenas a participante A2 gerou mais de uma alternativa. Percebeu-se, portanto, que as participantes dedicaram-se em fazer desenhos que tivessem boa apresentação estética, com muitos detalhes artísticos, porém, esqueceram-se de gerar um maior número de ideias e de descreverem especificações técnicas, como tipo de materiais utilizados, recortes, pespontos, etc.

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O resultado prático do segundo enunciado culminou com a geração de vinte seis ideias a seguir apresentadas.

A 1: Desenho de produto de moda

Figura 49: Desenho de produto de moda – A1 Fonte: Resultado do Grupo Focal (2012).

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A 2: Desenho de produto de moda

Figura 50: Desenho de produto de moda – A2 Fonte: Resultado do Grupo Focal (2012).

A 3: Desenho de produto de moda

Figura 51: Desenho de produto de moda – A3 Fonte: Resultado do Grupo Focal (2012).

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A 4: Desenho de produto de moda

Figura 52: Desenho de produto de moda – A4 Fonte: Resultado do Grupo Focal (2012).

A 5: Desenho de produto de moda

Figura 53: Desenho de produto de moda – A5 Fonte: Resultado do Grupo Focal (2012).

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As fotos abaixo ilustram a atividade realizada no exercício 2.

Figura 54: Prática Projetual Fonte: Resultado do Grupo Focal (2012).

Figura 55: Prática Projetual Figura 56: Prática Projetual Fonte: Resultado do Grupo Focal (2012).

No exercício 2, diferentemente do primeiro, percebeu-se que as participantes se propuseram a gerar um número maior de alternativas, prevista na Etapa de Esquentação (GOMES, 2001). Isso só foi possível porque os croquis foram desenhados com poucos detalhes e o foco maior estava nos produtos. As especificações técnicas, como aviamentos, recortes e definição de tecidos também ocorreu de forma mais expressiva do que no primeiro. Algumas especificidades de cada participante foram notadas: - A participante A1, além de ter gerado 4 ideias a mais que no primeiro exercício, conseguiu passar a limpo a alternativa escolhida em papel sulfite. Especificou o tipo de tecido em cada ideia gerada e usou o computador para pesquisar tendências de moda. - A participante A2 gerou 3 ideias a mais e preocupou-se em criar produtos

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funcionais, com modelagem diferenciada e utilização de zíperes. Usou o computador para pesquisar o público-alvo. - A participante A3 gerou duas ideias a mais, passou a limpo a alternativa escolhida em papel adequado (canson), e especificou o tipo de tecido em cada produto criado. - A participante A4 gerou 3 ideias a mais, buscou criar produtos adequados ergonomicamente, detalhou tecidos e passou a limpo a alternativa escolhida em papel sulfite. - A participante A 5 usou o computador para pesquisa em dois momentos, organizou uma lista de requisitos (necessidades da gestante e características do produto), com 5 itens. Gerou 9 ideias a mais, especificou o tipo de tecidos e fez desenhos técnicos dos produtos, salientando detalhes da modelagem, acabamentos e aviamentos. Ao comparar os resultados do exercício 1 com o exercício 2, nota-se o quanto as explicações, ocorridas no encontro do terceiro dia, esclareceu e auxiliou na atuação das participantes. Nesse encontro, fez-se um Feedback, focalizando a análise do exercício 1, e fundamentação teórica relativa à concepção projetual, baseada nos princípios metodológicos do Design. Nesse sentido, através dos exercícios realizados, pode-se ver que a aplicação de procedimentos e técnicas relativas à metodologia projetual auxiliou o processo de ensino e aprendizagem do grupo. 5.3 Adequação de métodos para o ensino de projetos Esta seção dedicou-se a obter os resultados teórico-metodológicos sobre o problema de pesquisa. Para isso, os dados coletados através de entrevista semiestruturada, realizada no Grupo Focal, passaram ao tratamento de análise do Discurso do Sujeito Coletivo (LEFÈVRE; LEFÈVRE, 2005). Para a elaboração dos Discursos do Sujeito Coletivo (DSCs) desta pesquisa, utilizaram-se as seguintes figuras metodológicas (LEFÈVRE; LEFÈVRE, 2005, p. 17): 1. Expressão Chave (ECH) – São pedaços, trechos ou transcrições literais do depoimento, que devem ser sublinhadas, iluminadas, coloridas pelo pesquisador, e que revelam a essência desse depoimento. É com a matéria-prima das

111

expressões- chave (ECHs) que se constroem os Discursos do Sujeito Coletivo (DSCs). 2. Ideia Central (IC) – É um nome ou uma expressão linguística que revela e descreve, da maneira mais sintética e precisa possível, o sentido de cada um dos discursos analisados e de cada conjunto homogêneo de Expressões-Chave (ECHs), que originam, posteriormente, os Discursos do Sujeito Coletivo (DSC). É importante assinalar que as Ideias Centrais (ICs) não são uma interpretação, mas sim uma descrição do sentido de um depoimento ou de um conjunto de depoimentos. Dessa forma, o Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) consiste essencialmente em um discurso-síntese redigido na primeira pessoa do singular e composto pelas Expressões-Chave que têm a mesma Ideia Central. A proposta do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), conforme Lefèvre e Lefèvre (2005, p. 19), busca reconstruir com pedaços dos discursos individuais, como em um quebra-cabeça, tantos discursos-síntese quantos se julgue necessários para expressar um dado pensar ou representação social sobre um fenômeno. Por isso, apesar do Discurso do Sujeito Coletivo envolver várias pessoas falando, não se trata de um nós, mas de um eu coletivizado. Nesse sentido, para a elaboração do DSC deste estudo partiu-se dos discursos em estado “bruto”, que foram submetidos a um trabalho analítico inicial de decomposição, que consiste, basicamente, na seleção das principais ideias centrais presentes em cada um dos discursos individuais e em todos eles reunidos, e que termina sob uma forma sintética, onde se buscou a reconstituição discursiva da representação social. Assim, após a transcrição das entrevistas, para a tabulação dos dados, foram realizados os seguintes passos: Passo 1: As questões foram analisadas isoladamente. Para isso, copiou-se, integralmente, o conteúdo de todas as respostas referentes a cada questão. Passo 2: Identificou-se e se sublinhou, em cada uma das respostas, as expressões- chave das ideias centrais. Passo 3: Identificou-se as ideias centrais, a partir das expressões-chave. Passo 4: Identificou-se e se agrupou as ideias centrais de mesmo sentido ou de sentido equivalente, ou de sentido complementar. Este grupamento se deu através das letras A, B e C, quando necessário. Passo 5: Após a denominação dos grupamentos, criou-se uma ideia central

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que expressasse todas as ideias centrais do mesmo sentido. Passo 6: Construiu-se o DSC, para cada grupamento identificado no passo anterior, usando o Instrumento de Análise de discurso 2. As informações obtidas com a aplicação da técnica acima apresentada foram organizadas e descritas no Instrumento de Análise de Discurso 1 (Apêndice E) e Instrumento de Análise de Discurso 2 (quadros 1, 2, 3, 4, 5, 6). A apresentação dos resultados obtidos por questão pode ser vista a seguir. 5.3.1 Instrumento de Análise de Discurso 2 (IAD2) Após a denominação dos grupamentos, evidenciados no IAD 1 (Apêndice E), criou-se uma ideia central que expressasse todas as ideias centrais do mesmo sentido. E a partir disso, construiu-se o DSC para cada grupamento identificado. Nesse sentido, pode-se obter um discurso-síntese redigido na primeira pessoa do singular, composto pelas expressões-chave que têm a mesma ideia central. Nos quadros a seguir estão registrados: a questão, a ideia central de cada grupamento, o código do sujeito participante e as expressões-chave que formaram o Discurso do Sujeito Coletivo.

QUESTÃO 1: Em relação aos encontros informais realizados no mês de agosto, setembro e outubro, antes dos exercícios práticos, qual a maior contribuição teórica absorvida por vocês? Ideia Central do grupamento A: O aprendizado das etapas do processo criativo e o conhecimento dos métodos projetuais. CS*

EXPRESSÕES-CHAVE

Aprender melhor o processo criativo [...]. Deu para perceber que quando tivermos os métodos serão mais fáceis para seguir [...]. A2 A percepção das etapas do processo criativo de forma mais aprofundada. A3 A maior contribuição, ou uma das maiores foi o aprendizado através dos artigos e debates sobre o que é design, sobre os métodos projetuais e sobre as etapas do processo criativo de Gomes. A4 [...] melhor conhecimento das etapas e também o conhecimento de outros métodos projetuais. *Código do sujeito participante

DSC

A1

Quadro 1: IAD2 – Questão 1 Fonte: da autora (2012).

A maior contribuição, ou uma das maiores foi o aprendizado através dos artigos e debates sobre o que é Design, sobre a utilização dos métodos projetuais e a percepção das etapas do processo criativo de forma mais aprofundada.

113

Considerando a contribuição teórica absorvida pelas participantes, em encontros informais pré-grupo focal, o DSC mostrou a relevância dos artigos e debates relacionados aos conceitos do Design, a utilização dos métodos projetuais e a percepção mais aprofundada das etapas do processo criativo.

QUESTÃO 2: Sobre o exercício 1 (01.11) e 2 (22.11 e 25.11), qual dos dois vocês obtiveram melhor desempenho e por quê? Ideia Central do grupamento A: No exercício 2 obtive melhor desempenho, pois consegui seguir melhor as etapas e tive a percepção de como o processo criativo é importante. CS

EXPRESSÕES-CHAVE

DSC

No segundo, pois consegui gerar mais ideias. Olhei os tecidos, dei uma olhadinha na internet, aí consegui gerar 5 alternativas e uma passei a limpo. [...] mas todas procurei analisar qual o tecido que ficaria melhor para fazer a roupa [...]. A2 O segundo exercício não sou familiar com o tema. Então para o segundo tema, senti a necessidade de pesquisar no computador e tentei gerar mais alternativas sem me deter nos detalhes. Com a geração de alternativas percebi a minha deficiência, eu vi que estava tudo muito parecido [...]. [...] mas a percepção como que é importante o processo criativo foi no segundo, porque aí que eu senti que não sabia nada sobre o assunto. A3 No segundo exercício, pois consegui seguir melhor as etapas do processo criativo [...]. [...] no exercício 1 eu tinha pulado algumas etapas muito importantes do processo criativo [...]. [...] mas no 2 gerei um maior número de alternativas. A4 No segundo por tentar não pular etapas, observar melhor cada uma e segui-las [...]. E pesquisei mais, folhei mais a revista, peguei exemplos para desenhar. Gerei 3 alternativas e uma eu passei a limpo. A5 Eu obtive melhor desempenho no exercício 2 pois tivemos uma aula explicativa anteriormente, expondo os pontos fortes e fracos do exercício 1. Quadro 2: IAD2 – Questão 2 Fonte: da autora (2012).

A1

No segundo, pois consegui gerar mais ideias e seguir melhor as etapas do processo criativo. Observei tecidos e exemplos para desenhar, pesquisei na internet e em revista. Com a geração de alternativas percebi a minha deficiência, vi que estava tudo muito parecido e tive a percepção de como é importante o processo criativo. A aula explicativa auxiliou para obtenção de um melhor desempenho, pois foram expostos os pontos fortes e fracos do exercício 1.

Sobre os exercícios práticos, realizados no grupo focal, o DSC revelou que no segundo

exercício

as

participantes

obtiveram

melhor

desempenho,

pois

conseguiram gerar mais alternativas e seguiram melhor as etapas do processo criativo. Além disso, algumas ações importantes foram destacadas na execução do exercício 2, como: observação de tecidos e desenhos, pesquisa na internet e em revista.

114

QUESTÃO 2: Sobre o exercício 1 (01.11) e 2 (22.11 e 25.11), qual dos dois vocês obtiveram melhor desempenho e por quê? Ideia Central do grupamento C: No primeiro exercício o tema era mais familiar, por isso, preferi o produto do exercício 1. CS

EXPRESSÕES-CHAVE

O primeiro exercício o tema era mais familiar para mim. O resultado que achei melhor foi o primeiro exercício, no resultado final [...]. A3 [...], porém o resultado do primeiro exercício foi melhor. [...] minha preparação no 1 era melhor que o 2. A parte de observação no 1 [...]. No 1 eu escrevi bem mais. No 1 eu detalhei bem a roupa, o público, delimitei tema. [...] mas no final preferi mais o produto do 1. Quadro 3: IAD2 – Questão 2 Fonte: da autora (2012).

DSC

A2

No primeiro exercício o tema era mais familiar para mim e minha preparação era melhor. Observei e escrevi mais, detalhando a roupa, o público e o tema, por isso, preferi mais o produto do exercício 1.

O DSC do grupamento C, relativo à questão 2, destaca que o tema do exercício 1 era mais familiar, oferecendo uma melhor preparação. Assim, houve maior observação e detalhamentos, por isso, preferiram o produto do primeiro exercício. Apesar da preferência ao produto do exercício 1, as mesmas participantes que formaram este discurso-síntese, também conseguiram compreender melhor a atividade projetual e seus objetivos no exercício 2. Isto pode ser visto através das expressões-chave destas participantes do Quadro 2.

QUESTÃO 3: A aula explicativa (17.11) auxiliou no exercício 2? Ideia Central do grupamento A: Sim, auxiliou muito, pois percebi que precisava seguir melhor as etapas do processo criativo e não fazer um projeto sem métodos. CS A1

EXPRESSÕES-CHAVE Sim. Prestar mais atenção no processo criativo.

Sim, ajudou a mostrar a importância das ideias mais diretas, mais rápidas, [...]. A3 Auxiliou muito, pois clareou o modo de como eu estava projetando, que precisava seguir melhor as etapas do processo criativo para obter um resultado satisfatório. A4 Sim, pois nos fez refletir sobre os métodos do processo criativo e segui-los, e não fazer um projeto sem métodos. A5 Sim, esclareceu muitos pontos do exercício 1, assim consegui fazer mais gerações de alternativas e otimizei melhor meu tempo, [...]. Quadro 4: IAD2 – Questão 3 Fonte: da autora (2012).

A2

DSC Sim, auxiliou muito, pois clareou o modo de como eu estava projetando, que precisava seguir melhor as etapas do processo criativo, e não fazer um projeto sem métodos, para obter um resultado satisfatório. Ajudou a mostrar a importância das ideias mais diretas, mais rápidas, assim, consegui gerar mais alternativas e otimizei meu tempo.

115

Em relação à aula explicativa, que aconteceu no 3º encontro do grupo, focalizando a análise do exercício 1 e fundamentação teórica relativa à concepção projetual, o DSC revelou a importância dos princípios metodológicos do Design. Isso porque, após os esclarecimentos do encontro, as participantes conseguiram gerar mais alternativas, otimizaram o tempo e entenderam que precisavam seguir melhor as etapas do processo criativo para obter um resultado satisfatório.

QUESTÃO 4: Se você pudesse aconselhar alguém sobre como aprender melhor em uma aula de projeto, o que você diria? Ideia Central do grupamento A: Eu acho importante o método, e penso que seguir as etapas do processo criativo e aprofundar-se nelas é fundamental. CS A1

EXPRESSÕES-CHAVE

DSC

Fazer passo a passo o processo criativo.

Acho importante o método e exemplos justamente para o nivelamento dos trabalhos. E ajuda a formar uma biblioteca de imagens, uma bagagem mais organizada de conhecimento e como adquiri-lo. A3 Eu penso que seguir as etapas do processo criativo é fundamental, sem elas me sinto perdida e não conseguiria projetar com êxito. A4 Seguir as etapas e aprofundar-se nelas, buscar um embasamento, estudar e questionar para ter um melhor esclarecimento. As etapas do processo criativo são bem importantes, pois foi o que mais me ajudou quando eu tinha dúvidas, [...]. A5 Ser organizado, ir cumprindo as etapas uma a uma, [...]. Ver muitos desfiles e editoriais de moda para ter um parâmetro de como começar a criar os looks para obter um bom resultado final. Quadro 5: IAD2 – Questão 4 Fonte: da autora (2012).

A2

Eu penso que seguir as etapas do processo criativo e aprofundar-se nelas é fundamental, sem elas me sinto perdida e não conseguiria projetar com êxito. Acho importante o método e exemplos de desfiles e editoriais de moda, justamente para ter um parâmetro e nivelar os trabalhos. Além disso, também ajuda a formar uma biblioteca de imagens e uma bagagem mais organizada de conhecimento e como adquiri-lo.

Acerca da aprendizagem em aulas de projeto, o DSC considerou dois pontos essenciais: - Seguir as etapas do Processo Criativo e aprofundar-se nelas; - Importância do método e de exemplos para que os alunos tenham parâmetros e nivelamento dos trabalhos. É pertinente ressaltar que a experiência projetual das participantes não se limitou aos exercícios práticos do grupo focal; todas já haviam cursado disciplinas de projeto e/ou estavam cursando no período desta pesquisa. Além disso, a

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participante A2 estava atuando como monitora em uma disciplina de Projeto (2011/2) do curso de Design de Moda da UPF.

QUESTÃO 5: O que você pensa sobre os métodos projetuais aplicados em disciplinas de projeto? 5b: O roteiro, especificando as etapas do projeto, facilita ou não o desempenho prático? Ideia Central do grupamento A: Os métodos projetuais e roteiro ajudam na organização das ideias, na compreensão de novos conceitos, no desenvolvimento do projeto e no nivelamento da turma. CS

EXPRESSÕES-CHAVE

Muito importante. Sim, pois com ele conseguimos desenvolver melhor o projeto. É importante para o nivelamento da turma. É importante para que todos os alunos entendam o A2 que deve ser feito e como deve ser feito. [...] aproveitamento da disciplina de forma mais homogênea [...]. Um roteiro facilita muito, dá uma boa ideia do que deve ser feito e como fazer. Em uma graduação é necessário ter método. Os métodos projetuais ajudam na organização das A3 ideias e na compreensão de novos conceitos. O roteiro, apesar de “assustar” no começo, facilita e muito para não “travar” na hora de projetar e na agregação de novos conhecimentos sem medo. Ajuda a organizar as ideias. Na pesquisa, proporciona um caminho, não é algo desorganizado. No começo é bem complexo, mas com o roteiro A4 especificado, esclarece e facilita o andar do projeto [...]. Achei os métodos bem específicos, porque você colocava só título e no roteiro você especificava embaixo o que tínhamos que fazer, e isso ajudou bastante. Para a vida acadêmica os métodos ajudam [...] A5 conseguimos seguir um cronograma, nos organizar e cumprir as etapas de projeto para obter um bom resultado final. [...] roteiro facilita muito [...]. [...] fica mais claro o que tem que ser feito e acaba nivelando a turma, excluindo trabalhos muito abaixo da média, pois todos devem cumprir e apresentar o que foi proposto no roteiro. [...] todos terão um parâmetro. Quadro 6: IAD2 – Questão 5 Fonte: da autora (2012).

DSC

A1

Os métodos projetuais ajudam na organização das ideias, na compreensão de novos conceitos e no desenvolvimento do projeto. É importante para que todos os alunos entendam o que e como deve ser feito, proporcionando um nivelamento da turma. O roteiro, apesar de “assustar” no começo, facilita para não “travar” na hora de projetar. Na pesquisa, proporciona um caminho, não é algo desorganizado. Conseguimos seguir um cronograma, nos organizar e cumprir as etapas de projeto para obter um bom resultado final. Isso exclui trabalhos muito abaixo da média, pois todos possuem um parâmetro.

Quanto aos métodos projetuais aplicados em disciplinas de projeto, o DSC avaliou que ajudam na organização das ideias, na compreensão de novos conceitos e no desenvolvimento dos projetos. O roteiro, especificando as etapas do projeto, facilita para não “travar” na hora de projetar, pois proporciona um caminho, auxilia na organização.

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Assim, com a organização do discurso coletivo foi possível analisar o conjunto de depoimentos das participantes nos detalhes de identificação de ideias a respeito do ensino e aprendizagem em projetos de produto de moda. Observou-se que a criação dos produtos se assemelham, traduzindo a prática fundamentada na teoria projetual.

118

6 CONTRIBUIÇÕES

Esta seção objetivou uma discussão sobre a relevância e pertinência da aplicação dos princípios metodológicos do Design a partir da experiência com grupo focal e dos resultados obtidos dos depoimentos dos sujeitos da pesquisa. Considerando os pontos indicados pelas entrevistadas, em questionário relacionado à prática projetual, diagnosticou-se ideias essenciais ao ensino projetual. Em disciplinas de projeto, segundo as entrevistadas, as melhores experiências vivenciadas tratam-se: da obtenção de conhecimento sobre a metodologia projetual; da aprendizagem de novos termos, conceitos e significados relacionados ao processo projetual; do aprofundamento das etapas do processo criativo; do planejamento de uma coleção; e da segurança adquirida para enfrentar o mercado de trabalho. Analisando tais observações, à luz das bases teóricas, percebe-se coerência, pois conforme Gomes (2011, p. 107), “[...] o conhecimento do processo criativo leva o estudante a adquirir maior consciência e controle dos caminhos que sua mente percorre, quando percebe a necessidade de resolver um problema projetual”. A ideia de aliar o processo criativo ao processo projetual também é decorrente no discurso das entrevistadas. Pois, quando questionadas sobre as etapas fundamentais para execução de um projeto de moda, destacaram: Identificação,

Preparação, Incubação,

Esquentação,

Iluminação,

Elaboração,

Verificação. As entrevistadas entendem que todas as etapas têm sua importância dentro do conjunto das fases do processo criativo. Além disso, afirmam que é necessário decodificar, interpretar e adaptar a pesquisa quanto aos parâmetros do projeto que será executado. Na Figura 57 podem-se ver as relações dos estágios macroestruturais de um projeto de produto: (i) estudo preliminar; (ii) apresentação limiar; (iii) comunicação pós-liminar; somados às etapas do processo criativo e as fases e os objetivos de técnicas criativas de auxílio ao projeto.

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Figura 57: Estágios e objetivos do processo projetual; Etapas e Fases do processo criativo, Níveis de Graficacia Fonte: Gomes (2011, p. 194).

Semelhantemente, porém de forma sintetizada, Baxter (1998, p. 175) relaciona as etapas da metodologia criativa com as etapas correspondentes do projeto conceitual, os resultados de cada etapa e os métodos de projeto disponíveis (Figura 6). De acordo com Löbach (2001, p. 141) “todo processo de Design é tanto um processo criativo como um processo de solução de problemas” (Figura 13). Ao abordar sobre as questões relevantes para o raciocínio projetual na academia, Montemezzo (2003) relaciona o processo criativo (GOMES, 2001) com o processo projetual (LÖBACH, 2001). E conclui que a relação de todo o processo de desenvolvimento de produtos de moda, com as etapas do processo de design (LÖBACH, 2001) e deste com o processo criativo (GOMES, 2001), poderá colaborar de maneira significativa na compreensão da atividade do designer de moda e do seu papel no desempenho do processo. Fornasier, Martins e Demarchi (2008) além de apresentarem uma proposta que une o processo criativo à metodologia projetual, também acrescentam o processo cognitivo e a metodologia científica (Figura 32). Dentre os pontos que auxiliam na aprendizagem projetual e ações-chave para projetar bem, as entrevistadas sugerem: (i) Conhecimento e aplicação dos métodos projetuais; (ii) Seguir o processo criativo; (iii) Análise denotativa e conotativa dos termos relativos ao projeto; (iv) Conhecer o mercado da moda, os concorrentes, o

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público-alvo, e as macrotendências; (v) Pesquisa sobre o subtema, as tendências de moda e os desfiles; (vi) Gerar o máximo de ideias; (vii) Criar um banco de dados para inspiração; (viii) Buscar o entendimento do que foi proposto, sendo coerente com o problema de projeto. Todos estes pontos levantados são consonantes ao discurso dos autores estudados na revisão de literatura, como também aos princípios metodológicos do Design de Moda. Apesar do discurso das participantes estarem em conformidade à teoria de Projeto; na fase da coleta de dados, onde foram realizados exercícios relativos à prática projetual, pode-se observar que no primeiro exercício houve certa dificuldade para execução e incoerência com o raciocínio de projeto de produto industrial. Entre as ações que mostraram esta contradição estão: - A pesquisa (preparação) para o projeto se limitou a breves observações em uma revista; - Todas as participantes se preocuparam em detalhar os croquis ainda no papel manteiga, incluindo o rosto e acessórios; - Três participantes coloriram os croquis antes de passá-los a limpo; - Somente uma participante pesquisou e especificou no desenho os tipos de tecidos a serem utilizados; - Apenas uma participante gerou mais de uma alternativa. Ao estabelecer as interconexões entre os dados coletados e os princípios teóricos levantados, entende-se que as participantes pularam fases fundamentais do processo criativo (GOMES, 2001). A quantidade mínima de ideias geradas, somadas ao detalhamento excessivo do croqui são duas das ações que mais evidenciam a afirmação acima. Entre os métodos estudados, os autores que explicitam a necessidade de geração de alternativas durante o processo projetual estão: Baxter (1998); Bürdek (2006); Bonsiepe et al. (1984); Löbach (2001); Treptow (2005); Montemezzo (2003); Keller (2004); Fornasier, Martins e Demarchi (2008). Acerca da fase de Esquentação, Gomes (2011, p. 157) destaca: [...] gerem o maior número de debuxos possíveis para a configuração do produto em questão. Não importa, nesse momento, de cuidados com a escala ou medidas, tampouco de algum pudor gráfico-visual, pois tratam apenas de rascunhos para bosquejos.

O resultado prático do segundo exercício, após encontro que focalizou uma

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análise do exercício 1 e fundamentação teórica relativa à concepção projetual, mostrou maior adequação aos princípios metodológicos do Design e à atuação profissional em uma indústria do vestuário. Dentre as características do exercício 2 que confirmam esta adequação, estão: - Pesquisa mais aprofundada sobre o público; - Maior número de alternativas geradas, sendo que três participantes passaram a limpo a ideia escolhida; - Desenho dos croquis com poucos detalhes, sendo que o foco maior estava nos produtos; - Presença de especificações técnicas, como detalhes da modelagem, acabamentos, aviamentos, recortes, etc.; - Pesquisa e definição de tecidos; - Criação de produtos funcionais e adequados ergonomicamente; - Uso apropriado dos diferentes tipos de papéis de desenho; - Uma das participantes organizou uma lista de requisitos, evidenciando necessidades do público-alvo e características do produto; Ao comparar os resultados do exercício 1 com o exercício 2, verificou-se o quão oportuno é a aplicação dos princípios metodológicos do Design ao ensino de projeto de produto de Moda. Em alusão à inserção de princípios projetuais de Design na atividade de criação de produtos de moda, Montemezzo (2003, p. 86) afirma que há relevância, tendo em vista os resultados de sua pesquisa, realizada em ambiente acadêmico. Neste estudo, buscou-se contribuir com a teoria do ensino de projeto, compondo uma análise, a fim de obter medidas úteis ao processo de ensino e aprendizagem em disciplinas de Projeto de Produto de Moda. Assim, a partir dos discursos-síntese das participantes do grupo focal, conseguidos através da estratégia metodológica do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), criaram-se duas categorias: a) Aprendizagem: medidas para ampliação e aplicação do conhecimento. b) Princípios metodológicos: medidas para aprimoramento da ação projetual.

6.1 Aprendizagem: medidas para ampliação e aplicação do conhecimento

Considerando a contribuição teórica do Desenho Industrial/Design, revela-se

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pertinente que, em aulas de Projeto de Produto de Moda, os estudantes tenham contato com os conceitos do Design, os tipos e a utilização dos métodos projetuais e uma percepção mais aprofundada das etapas do processo criativo. Dentre as medidas para ampliação e aplicação do conhecimento, em projetos de moda, estão: - Avaliar e refletir sobre o ato projetual, fazendo com que os estudantes percebam seus erros e acertos através de uma análise de seus próprios projetos; - Estimular o raciocínio projetual, no qual está intrínseco o equacionamento simultâneo de fatores ergonômicos, perceptivos, antropológicos, tecnológicos, econômicos e ecológicos, no projeto dos elementos e estruturas físicas necessárias à vida, ao bem estar e/ou à cultura do homem (REDIG, 2005); - Conduzir os estudantes ao entendimento de quais etapas, fases, procedimentos e técnicas são adequados ao problema projetual em questão; - Incentivar o pensamento sistêmico no desenvolvimento de projetos, percebendo a interdependência do processo criativo à metodologia projetual, processo cognitivo e metodologia científica (FORNASIER; MARTINS; DEMARCHI, 2008); - Ajudar os estudantes a desativarem hábitos e condicionamentos didáticos que prejudiquem a atuação projetual; - Mostrar exemplos de bons projetos para que os alunos tenham parâmetros e ajude no nivelamento dos trabalhos; - Disponibilizar aos estudantes um roteiro, especificando as etapas e fases do projeto, pois proporciona um caminho e auxilia na organização das ideias.

6.2 Princípios metodológicos: medidas para aprimoramento da ação projetual

Através da revisão das Metódicas Gerais de Projetação (JONES, 1976; BÜRDEK, 2006; BAXTER 1998), Metodologias Específicas de Desenho Industrial (BONSIEPE et al., 1984; LÖBACH, 2001; DREYFUSS, 2003), Métodos Particulares de Projeto de Produto Industrial de Moda, Métodos Especialistas de Projeto de Produto de Moda no Âmbito Acadêmico (MONTEMEZZO, 2003; KELLER, 2004; FORNASIER, MARTINS, DEMARCHI, 2008), e da organização do Discurso do Sujeito Coletivo, foi possível propor um conjunto de medidas para o aprimoramento da ação projetual, tais como:

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- Selecionar e aperfeiçoar os métodos projetuais mais adequados para o desenvolvimento de determinado produto; - Planejar estrategicamente as etapas do projeto, definindo pontos fortes e pontos fracos, oportunidades e ameaças, objetivos específicos, objetivo geral, entre outros; - Definir e delimitar, de forma clara e objetiva, o problema projetual e o “fundo” cultural no qual o processo projetual se desenvolverá; - Explorar novos tipos e técnicas de pesquisa, não se limitando ao tema de inspiração ou tendências de moda; - Pesquisar tecidos, aviamentos, acabamentos, detalhes da modelagem e costura, ainda nas fases iniciais; - Intercalar o trabalho, necessariamente, com atividades diferentes, sem ligação com o problema de projeto; - Organizar uma lista de requerimentos, onde todos os requisitos estéticoformais e lógico-informacionais dos novos produtos precisam ser estipulados; - Gerar o maior número de ideias possível, explorando formas, cores, materiais, etc.; - Otimizar o tempo, não se detendo à aparência estética do croqui na Fase de Esquentação. Com a descrição dessas medidas, não se objetiva um arrolamento de regras, muito menos compará-las à “receita do ensino projetual ideal”, mas apresenta-se como uma disposição no sentido de acudir as necessidades projetuais ou evitar inconvenientes em sala de aula, potencializando, assim, o processo de ensino e aprendizagem de projetos de produto de moda em âmbito acadêmico.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS O tema proposto para esta pesquisa – “Princípios metodológicos do Design aplicados ao ensino de projeto de produto de moda” – contextualizou o setor educacional da área do Design de Moda, que está em constante expansão. A fundamentação teórica, referenciada nos Capítulos I, II e III, forneceu o lastro teórico do trabalho, apresentando informações acerca da Moda, Desenho Industrial/Design e Design de Moda. A revisão de literatura focada em metodologias projetuais – Metódicas Gerais de Projetação, Metodologias Específicas de Desenho Industrial, Métodos Particulares de Projeto de Produto Industrial de Moda e Métodos Especialistas de Projeto de Produto de Moda no âmbito acadêmico – forneceram as bases teórico-metodológicas para a coleta de dados. A organização e interpretação dos dados resultantes da pesquisa forneceram os fundamentos da proposta do objetivo principal. A pesquisa e sua aplicação focaram o ensino projetual intentando auxiliar no processo de ensino-aprendizagem e, consequentemente, contribuir para atuação profissional do designer de moda. Evidencia-se a relevância deste estudo ao considerar que, atualmente, as indústrias da moda demandam um novo perfil de criadores, profissionais polivalentes, capazes de conciliarem as questões de estilo ao processo do Design, selecionando e aperfeiçoando os métodos projetuais mais adequados para o desenvolvimento de determinado produto. Sabe-se que na atuação em indústrias do vestuário é imprescindível ao designer

de

moda:

(i)

realizar

uma

pesquisa

eficiente,

decodificando-a,

interpretando-a e adaptando-a ao público-alvo; (ii) ser ágil e assertivo no desenvolvimento da coleção; (iii) ter boa representação técnica nos desenhos do vestuário; (iv) conciliar aspectos de inovação dos materiais e das tecnologias com as interpretações socioculturais; (v) observar questões éticas e ecológicas no ato da projetação; entre outros fatores. Nesse sentido, para obtenção destas competências é fundamental que os estudantes de Design de Moda tenham sólidas bases teóricopráticas e busquem aprimoramento contínuo dos procedimentos metodológicos para projetos de moda.

125

A revisão de literatura mostrou que o Design de Moda está ligado ao processo industrial, e equaciona diversos fatores – Antropológicos; Ecológicos; Econômicos; Ergonômicos;

Filosóficos;

Geométricos;

Mercadológicos;

Psicológicos;

e

Tecnológicos (MEDEIROS; GOMES, 2010) – com o propósito de projetar produtos do vestuário e seus complementos, dotados de conteúdo de moda, que supram as necessidades do usuário; observando as funções práticas, estéticas e simbólicas do produto. Sobre o ensino de Design de Moda no Brasil, nota-se o crescente uso de tecnologias

informatizadas,

como

resposta

à

necessidade

contínua

de

profissionalização e atualização do conhecimento nessa área, e sugere-se que a EaD se torne cada vez mais importante para formação de profissionais competentes e capacitados. Ao estudar os Métodos Particulares de Projeto de Produto Industrial de Moda verificaram-se pontos de divergência comparados aos autores clássicos da metodologia projetual. Enquanto os autores do Desenho Industrial/Design buscam sistematizar e estruturar, de forma detalhada, o trajeto da busca por respostas aos problemas projetuais; a maior parte dos autores dedicados ao desenvolvimento de produto de moda explica, de forma generalista, sem definir minuciosamente os procedimentos e técnicas adequados ao processo do Design de Moda. Já as autoras contempladas nos Métodos Especialistas de Projeto de Produto de Moda no Âmbito Acadêmico apresentaram coerência e aproximação com a metodologia do Design. Deste modo, através das abordagens relacionadas ao ensino de projetos, percebeu-se a complexidade desta prática e, por isso, a qualidade da educação projetual necessita de constante ampliação do conhecimento e aplicação de uma nova

abordagem

metodológica,

que

maximize

o

processo

de

ensino

e

aprendizagem. Ao detectar esta necessidade foi composta uma análise, visando à aplicação de procedimentos e técnicas relativas à metodologia projetual, a fim de obter uma síntese com medidas úteis ao processo de ensino e aprendizagem em disciplinas de Projeto de Produto de Moda. Esta síntese foi viabilizada através da pesquisa qualitativa, obtida a partir de questionário, grupo focal e entrevista em grupo semiestruturada. Em relação aos resultados, detectou-se que apesar do discurso das participantes estarem em

126

consonância à teoria de Projeto, na fase de realização dos exercícios relativos à prática projetual, houve, no primeiro, certa dificuldade para execução e incoerência com o raciocínio de projeto industrial. O resultado do segundo exercício, após encontro que focalizou uma análise do exercício 1 e fundamentação teórica relativa à concepção projetual, mostrou maior adequação aos princípios metodológicos do Design e à atuação profissional em uma indústria de confecção. Assim, ao comparar os resultados dos exercícios, observou-se o quão conveniente é a aplicação de procedimentos e técnicas relativas à metodologia projetual ao processo de Design de Moda. Ao longo do trabalho, portanto, contemplaram-se os objetivos específicos, pois foram esclarecidos os pontos de convergência e divergência entre as premissas básicas do Desenho Industrial e o desenvolvimento de produtos de moda; foram apontados elementos importantes para a composição de princípios metodológicos para o desenvolvimento de produtos de moda; foi investigada, entre estudantes de Design de Moda, a influência dos métodos no ato de projetação; e foi analisada a aplicação de procedimentos e técnicas relativas à metodologia projetual. Quanto ao objetivo principal, também foi atendido, pois foi proposto um conjunto de medidas que visa contribuir para o aprimoramento da metodologia projetual e potencializar o ensino de projetos de moda em âmbito acadêmico. Todavia, com a descrição dessas medidas, não se têm a pretensão de padronizar, ou tornar-se modelo preponderante de ensino de projetos, pois as realidades acadêmicas dos cursos de graduação em Moda e Design de Moda são altamente diversificadas e, por isso, as generalizações não são oportunas. Destarte, o papel das metodologias de Design é estruturar e potencializar o processo projetual e, com flexibilidade, ajustar-se à diversidade e particularidades das situações projetuais (MONTEMEZZO, 2003). A intenção da pesquisadora ao apresentar essas medidas configura-se como uma possibilidade de auxiliar no processo de ensino de projetos em âmbito acadêmico, visto que, a quantidade de variáveis, em sala de aula, torna ainda mais complexa a obtenção de qualidade na educação projetual. Através dos resultados obtidos, concluiu-se, portanto, que há possibilidade de adequação dos métodos projetuais do Design para as necessidades específicas das disciplinas de Projeto de Produto de Moda, orientadas para o desenvolvimento de coleções.

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133

APÊNDICES

Apêndice A

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO VOCÊ está sendo CONVIDADO a participar de uma pesquisa desenvolvida pelo Curso de Mestrado em Design do Centro Universitário Ritter dos Reis – UniRitter e Curso Superior de Tecnologia de Design de Moda da Universidade de Passo Fundo – UPF. Os pesquisadores responsáveis são Cariane W. Camargo e Prof.ª. Orientadora Ligia M. S. de Medeiros. O OBJETIVO deste trabalho é propor um Roteiro para o Projeto de Produto de Moda orientado para o desenvolvimento de coleções para ser testado em disciplinas de Projeto, de curso superior de Design de Moda. COMO FAREMOS ISSO? Através de questionários, ou entrevistas individuais, ou ainda, através da participação em reuniões do grupo focal. 1. Questionários, registrados na forma escrita e/ou por e-mail; 2. Entrevistas individuais semiestruturadas, registradas por gravação; 3. Entrevistas em grupo, nas reuniões do grupo focal; 4. Questões serão levantadas ao longo das reuniões do grupo focal, a fim de gerar conversas e depoimentos, registrados de forma escrita, fotos e filmagem. A SUA PARTICIPAÇÃO CONSISTIRÁ EM UMA OU MAIS DAS FORMAS ABAIXO: 1. QUESTIONÁRIO: Respondendo ao questionário, registrado na forma escrita ou por e-mail. 2. ENTREVISTAS INDIVIDUAIS SEMIESTRUTURADAS: Respondendo à entrevista, registrada por gravação. 3. GRUPO FOCAL: - Frequentando uma vez por semana o grupo focal, das 17h30min às 19h, durante o mês de novembro. - Respondendo às perguntas levantadas no grupo, registradas na forma escrita e/ou filmagem. - Participando de exercícios práticos. - Respondendo a questões que serão levantadas ao longo da aplicação dos exercícios, a fim de gerar conversas e depoimentos, registrados na forma escrita e/ou por filmagem. Marque a opção relacionada à sua participação: (

) Questionário

(

) Entrevista Individual

(

) Grupo focal

134 Em um primeiro momento, será aplicado para os alunos o seguinte questionário: Questão 1: Descreva o que de melhor você experimentou nas disciplinas de projeto. Questão 2: Como você começa um projeto de moda? Questão 3: Quais as etapas fundamentais para execução de um projeto de moda? Questão 4: Se você pudesse aconselhar alguém sobre como aprender melhor em uma aula de projeto, o que você diria? Questão 5: Descreva o que você acredita ser a chave para projetar bem. Questão 6: Quando você considera que o seu projeto está concluído? Questão 7: Como você sabe que o seu projeto está bom? ATENÇÃO: - A sua participação neste estudo é totalmente voluntária. - Algumas perguntas poderão lhe gerar certo desconforto, por isso, mesmo que tenha concordado em participar desta pesquisa, você poderá desistir a qualquer momento, sem ter que dar qualquer justificativa ou explicação. - Todas as informações de identificação pessoal coletadas serão mantidas de forma confidencial. - O seu nome não será vinculado aos resultados desse estudo quando os mesmos forem publicados, porque os dados serão avaliados e divulgados de forma coletiva. - As informações sobre a pesquisa serão utilizadas apenas pelo grupo de pesquisadores deste projeto. - Sinta-se à vontade para esclarecer quaisquer dúvidas antes de decidir sobre a sua participação no estudo. PARA DEMAIS INFORMAÇÕES você poderá entrar em contato com Cariane W. Camargo pelo telefone 54-99647287, ou através do e-mail: [email protected]. É importante ressaltar que o Comitê de Ética do UniRitter foi consultado e aprovou o projeto, e

também

pode

auxiliar

a

esclarecer

alguma

dúvida

que

você

tiver,

pelo

e-mail:

[email protected].

Eu, ___________________________________________declaro ter lido e discutido o conteúdo do presente Termo de Consentimento e concordo em participar desse estudo de forma livre e esclarecida. Também declaro ter recebido cópia deste termo.

___________________________________________ Assinatura do participante Data ___/___/___

___________________________________________ Cariane W. Camargo Data __/___/___

135

Apêndice – B

ROTEIRO PARA ENTREVISTA EM GRUPO FOCAL

Questão 1: Em relação aos encontros informais realizados no mês de agosto, setembro e outubro, antes dos exercícios práticos, qual a maior contribuição teórica absorvida por vocês.

Questão 2: Sobre o exercício 1 (01.11) e 2 (22.11 e 25.11), qual dos dois vocês obtiveram melhor desempenho e por quê?

Questão 3: A aula explicativa (17.11) auxiliou no exercício 2?

Questão 4: Se você pudesse aconselhar alguém sobre como aprender melhor em uma aula de projeto, o que você diria?

Questão 5: O que você pensa sobre os métodos projetuais aplicados em disciplinas de projeto? O roteiro, especificando as etapas do projeto, facilita ou não o desempenho prático?

136

Apêndice – C

Enunciado do Exercício 1: Desenhar peça do vestuário, com conteúdo de moda, para mulheres de 25 a 30 anos, que vestem tamanho especial (acima do tamanho 44). Uma vez que a prioridade da peça é adequação e conforto, criatividade e estética, as ênfases projetuais serão ergonômicas, psicológicas e filosóficas. Estação: inverno 2012.

137

Apêndice – D

Enunciado do Exercício 2: Desenhar peça do vestuário, com conteúdo de moda, para gestantes de 25 a 30 anos, que estão nos últimos 3 meses de gravidez. Uma vez que a prioridade da peça é adequação, conforto, e estética, as ênfases projetuais serão ergonômicas e filosóficas. Estação: verão 2012.

138

Apêndice – E

Instrumento de Análise de Discurso 1 (IAD1)

QUESTÃO 1: Em relação aos encontros informais realizados no mês de agosto, setembro e outubro, antes dos exercícios práticos, qual a maior contribuição teórica absorvida por vocês? CS*

EXPRESSÕES-CHAVE

Aprender melhor o processo criativo, troca de experiências e buscar mais aprendizado em livros. Deu para perceber que quando tivermos os métodos serão mais fáceis para seguir, nesse semestre nós tivemos processo criativo e clareou um pouco mais, foi mais fácil fazer etapas por etapas. No semestre passado tivemos projeto, mas não tivemos processo criativo então foi muito difícil. Agora eu consegui entender o porquê das coisas. Antes eu não entendia o porquê do briefing, sabia que tinha que ter o briefing e fazer a peça, mas não entendia o porquê, de onde eu estava tirando, e agora eu consigo perceber isso. A2 A percepção das etapas do processo criativo de forma mais aprofundada. Nas aulas você dá o processo criativo, mas ao mesmo tempo a gente tem que já fazer a prática, então você não pensa muito na teoria, aí fica meio difícil entender. Mas quando você pega sozinho o foco na teoria, fica mais fácil separar da prática e depois te ajuda na prática e você entende. A3 A maior contribuição, ou uma das maiores foi o aprendizado através dos artigos e debates sobre o que é design, sobre os métodos projetuais e sobre as etapas do processo criativo de Gomes. Clareou mais no sentido teórico, pois foi mais específico. A4 A contribuição de conhecimentos, o que cada um sabia e suas dúvidas esclarecidas pela professora, artigos apresentados, melhor conhecimento das etapas e também o conhecimento de outros métodos projetuais. Os artigos foram bem interessantes, por que além de ler e entender cada uma comentou o seu ponto de vista. A5 Os encontros serviram para um melhor conhecimento e desenvolvimento nas disciplinas de projeto, pois tivemos bastante discussão sobre isso e foi muito bom, vai me ajudar bastante na criação e organização da minha mini coleção agora no último semestre. Ajudou a desenvolver o pensamento e organizá-lo na hora de projetar. *Código do sujeito participante

A1

IDEIAS CENTRAIS (1ª ideia) Aprendizado do Processo Criativo e conhecimento dos métodos. A

(1ª ideia) A percepção das etapas do processo criativo de forma mais aprofundada. A

(1ª ideia) Aprendizado através dos artigos e debates sobre o que é design, sobre os métodos projetuais e sobre as etapas do processo criativo de Gomes. A (1ª ideia) Conhecimento de cada participante e contribuição de cada artigo. B (2ª ideia) Conhecimento das etapas e de métodos projetuais. A (1ª ideia) Ajudou a desenvolver o pensamento e organizá-lo na hora de projetar. C

139

Grupamento A Ideia central-síntese: O aprendizado das etapas do processo criativo e o conhecimento dos métodos projetuais.

QUESTÃO 2: Sobre o exercício 1 (01.11) e 2 (22.11 e 25.11), qual dos dois vocês obtiveram melhor desempenho e por quê? CS*

EXPRESSÕES-CHAVE

IDEIAS CENTRAIS

A1

No segundo, pois consegui gerar mais ideias. No primeiro dia eu pulei várias etapas, mas consegui detalhar mais. E no segundo dia estava muito nervosa e com muita pressa. Olhei os tecidos, dei uma olhadinha na internet, aí consegui gerar 5 alternativas e uma passei a limpo. Eu queria ter feito melhor, pois estava esperando por esse dia, mas foi muito corrido e não consegui. Mas eu acho a ideia que passei a limpo foi a que ficou melhor, mas todas procurei analisar qual o tecido que ficaria melhor para fazer a roupa, qual a que deixaria ela bonita, elegante, que não marcaria muito. Me dediquei mais ao primeiro exercício, e no segundo tentei fazer o máximo, mas creio que poderia ter feito melhor. O primeiro exercício o tema era mais familiar para mim. O segundo exercício não sou familiar com o tema. Então para o segundo tema, senti a necessidade de pesquisar no computador e tentei gerar mais alternativas sem me deter nos detalhes. O primeiro era algo que eu já pesquisava, pois sou uma pessoa acima do peso e tento disfarçar. O segundo exercício, eu nunca tinha pesquisado e nunca observei, pois geralmente grávida usa apenas batas e tudo neste estilo. No primeiro, pesquisei no Usefashion (site) para ver os tecidos, cores e as tendências. Cores que diminuem, como exemplo o xadrez que na calça dá uma diminuída, no volume dá uma disfarçada, uma estampa floral já é mais perigoso, foquei no que era mais seguro para mim, mas entendo que isto é um vício. Aí no segundo, como eu não tinha noção, fui atrás das coisas que eu tenho certo vício de fazer, e aí eu percebi quando fui fazer os desenhos, que eu não fiquei feliz com os meus desenhos, eu tive que gerar mais alternativas, e não gostei do que eu fiz. E isso me fez ver os meus vícios, como exemplo, colocar zíperes nas coisas, todas eu fiz com zíper. Eu teria que pesquisar muito mais o tema, pois tudo estava muito parecido. Com a geração de alternativas percebi a minha deficiência, eu vi que estava tudo muito parecido, e eu não gostei. Foi isso que ajudou a ver tudo isto. O resultado que achei melhor foi o primeiro exercício, no resultado final, mas a percepção de como é importante o processo criativo foi no segundo, porque aí que eu senti que não sabia nada sobre o assunto. Vi que precisaria de mais tempo de pesquisa no segundo exercício, como por exemplo, o estilo da grávida e tudo mais.

(1ª ideia) No segundo, pois consegui gerar mais ideias, sendo que uma delas passei a limpo. A

A2

(2ª ideia) Me dediquei mais ao primeiro exercício, e no segundo tentei fazer o máximo, mas creio que poderia ter feito melhor. B (1ª ideia) No primeiro exercício o tema era mais familiar, por isso consegui um melhor resultado final. C

(2ª ideia) No segundo exercício gerei mais alternativas e tive a percepção de como é importante o processo criativo. A

140 No segundo exercício, pois consegui seguir melhor as etapas do processo criativo, porém o resultado do primeiro exercício foi melhor. Depois da nossa conversa contigo, deu para perceber que no exercício1 eu tinha pulado algumas etapas muito importantes do processo criativo e aí depois clareou, e no exercício 2 consegui seguir melhor as etapas, e a minha preparação no 1 era melhor que o 2. Pois, no 1 observei melhor a revista Usefashion e nas grávidas eu não sabia muito e nem pesquisei. A parte de observação no 1, mas no 2 gerei um maior número de alternativas. E consegui seguir melhor as etapas. No 1 eu escrevi bem mais. No 1 eu detalhei bem a roupa, o público, delimitei tema. No 2 gerei mais alternativas, umas 3. Eu acho que me senti um pouco pressionada por causa do tempo curto para fazê-los. No 2 consegui seguir melhor as etapas, mas no final preferi mais o produto do 1. A4 No segundo por tentar não pular etapas, observar melhor cada uma e segui-las e o objetivo de melhoras no meu trabalho. Eu também no 1 pulei algumas etapas, umas quantas. E no 2 eu com um melhor esclarecimento da aula eu tentei seguir, mas acho que pulei algumas. Tentei pesquisar, primeiro fazer os esboços, para depois definir e daí passar a limpo. Não me detive muito em detalhes, mas eu pintei para transpor mais ou menos o tecido que eu tinha escolhido e daí como as ênfases eram ergonômica e não tinha tanta estética, eu escolhi um tecido que seria adequado para uma grávida, também pensei na estética, mas o que fica melhor, o que marca melhor em uma grávida, o que valoriza melhor ela. E pesquisei mais, folhei mais a revista, peguei exemplos para desenhar. A roupa que fiz no primeiro ficou bem adequada para uma pessoa com tamanho especial, mas a grávida também eu pensei o que valorizava nela, tentei valorizar e também ficou legal, pensei no tecido que ficaria. Gerei 3 alternativas e uma eu passei a limpo. A5 Eu obtive melhor desempenho no exercício 2, pois tivemos uma aula explicativa anteriormente, expondo os pontos fortes e fracos do exercício 1. *Código do sujeito participante

A3

(1ª ideia) No segundo exercício, pois gerei um maior número de alternativas e consegui seguir melhor as etapas do processo criativo. A

(2ª ideia) No exercício 1 minha preparação era melhor, observei e detalhei mais do que no 2, por isso preferi mais o produto do 1. C

(1ª ideia) No segundo, pois tentei não pular etapas, observar melhor cada uma e segui-las. A

(1ª ideia) Eu obtive melhor desempenho no exercício 2. A

Grupamento A Ideia central-síntese: No exercício 2 obtive melhor desempenho, pois consegui seguir melhor as etapas e tive a percepção de como o processo criativo é importante. Grupamento C Ideia central-síntese: No primeiro exercício o tema era mais familiar, por isso preferi o produto do exercício 1.

141

QUESTÃO 3: A aula explicativa (17.11) auxiliou no exercício 2? CS*

EXPRESSÕES-CHAVE

Sim. Prestar mais atenção no processo criativo. A proposta sendo diferente é bom pra gente puxar, mas se tivesse um pouquinho mais de tempo, teríamos mais tempo de pesquisar e conseguiríamos produzir melhor. Se fosse somente a teoria iria passar um tempo e iríamos esquecer. A2 Sim, ajudou a mostrar a importância das ideias mais diretas, mais rápidas, mais ideias sem dar importância nos detalhes, justamente para se livrar dos vícios de fazer sempre a mesma coisa. Se fosse um tema mais familiar, não precisaríamos de tanto tempo para pesquisa. A3 Auxiliou muito, pois clareou o modo de como eu estava projetando, que precisava seguir melhor as etapas do processo criativo para obter um resultado satisfatório. Porque estávamos pulando algumas etapas. A4 Sim, pois nos fez refletir sobre os métodos do processo criativo e segui-los, e não fazer um projeto sem métodos. Tivemos mais esclarecimentos e foi importante para esclarecer e tentar melhorar nos próximos. Na prática entendemos melhor o que foi ensinado na teoria. A5 Sim, esclareceu muitos pontos do exercício 1, assim consegui fazer mais gerações de alternativas e otimizei melhor meu tempo, pois já sabia onde e o que pesquisar e como desenvolve o exercício. *Código do sujeito participante

A1

IDEIAS CENTRAIS (1ª ideia) Sim, pois me fez prestar mais atenção no processo criativo. A

(1ª ideia) Sim, mostrou a importância das ideias mais diretas e rápidas. A

(1ª ideia) Auxiliou muito, pois clareou o modo de como eu estava projetando, percebi que precisava seguir melhor as etapas do processo criativo. A (1ª ideia) Sim, pois nos fez refletir sobre o processo criativo e não fazer um projeto sem métodos. A

(1ª ideia) Sim, esclareceu muitos pontos, consegui gerar mais alternativas e otimizei meu tempo. A

Grupamento A Ideia central-síntese: Sim, auxiliou muito, pois percebi que precisava seguir melhor as etapas do processo criativo e não fazer um projeto sem métodos.

QUESTÃO 4: Se você pudesse aconselhar alguém sobre como aprender melhor em uma aula de projeto, o que você diria?

CS*

EXPRESSÕES-CHAVE

IDEIAS CENTRAIS

A1

Fazer passo a passo o processo criativo. Foi o que me ajudou e o que me ajudará. Acho importante o método e exemplos justamente para o nivelamento dos trabalhos. E ajuda a formar uma biblioteca de imagens, uma bagagem mais organizada de conhecimento e como adquiri-lo. Como monitora, percebi a importância do método para o nivelamento da turma. E isso foi uma das coisas mais importantes que eu acho, por que senão fica muito vago e quando chegar os últimos dias de entregar o trabalho vai ter gente que fez uma coisa linda e maravilhosa e outras que não sabem o que

(1ª ideia) Fazer passo a passo o processo criativo. A (1ª ideia) Acho importante o método e exemplos, pois ajuda no nivelamento dos trabalhos e forma uma bagagem mais organizada de conhecimento e como adquiri-lo. A

A2

142 fazer, pois estão perdidas e não sabem o que fazer. Se assim já acontece isso, imagina sem. A3 Eu penso que seguir as etapas do processo criativo é fundamental, sem elas me sinto perdida e não conseguiria projetar com êxito. A4 Seguir as etapas e aprofundar-se nelas, buscar um embasamento, estudar e questionar para ter um melhor esclarecimento. Foi importante a experiência do Projeto desse semestre (PIM II). Foi bem extenso, mesmo sendo em dupla foi bastante coisa. O Projeto do semestre passado (PIM I) fizemos sozinhas. As etapas do processo criativo são bem importantes, pois foi o que mais me ajudou quando eu tinha dúvidas, e também o grupo de pesquisa auxiliou, esclarecia nossas dúvidas. A5 Ser organizado, ir cumprindo as etapas uma a uma, com calma, sem atropelos. Fazer bastante pesquisa sobre o tema. Ver muitos desfiles e editoriais de moda para ter um parâmetro de como começar a criar os looks para obter um bom resultado final. Tentar desenvolver ao máximo a criatividade. *Código do sujeito participante

(1ª ideia) Eu penso que seguir as etapas do processo criativo é fundamental. A (1ª ideia) Seguir as etapas do processo criativo e aprofundar-se nelas, buscando um embasamento, estudando e questionando. A

(1ª ideia) Ser organizado, cumprir as etapas, ver desfiles e editoriais de moda. A

Grupamento A Ideia central-síntese: Eu acho importante o método e penso que seguir as etapas do processo criativo e aprofundar-se nelas é fundamental.

QUESTÃO 5: O que você pensa sobre os métodos projetuais aplicados em disciplinas de projeto? O roteiro, especificando as etapas do projeto, facilita ou não o desempenho prático? CS*

EXPRESSÕES-CHAVE

IDEIAS CENTRAIS

A1

Muito importante. Sim, pois com ele conseguimos desenvolver melhor o projeto. É importante para o nivelamento da turma.

A2

É importante para que todos os alunos entendam o que deve ser feito e como deve ser feito. Assim todos podem ter um aproveitamento da disciplina de forma mais homogênea, fica menos vago, ou solto. Um roteiro facilita muito, dá uma boa ideia do que deve ser feito e como fazer. Todos fazendo a mesma coisa dá uma ideia que o rendimento seja parecido. Pra ter uma coisa mais solta, é necessário que a turma seja mais madura e que tenha um conhecimento prévio. Em uma graduação é necessário ter método. Em uma Faculdade de Artes é diferente o método. Aqui é Design de Moda, o produto vai ser desenvolvido para um cliente, é um produto comercial. Artes não é um produto comercial, essa é a diferença, e isso conta muito. Tem que seguir uma linha, pois aqui você tem um cliente. No Design de Moda você desenvolve algo para uma marca. Talvez não assustasse tanto o aluno,

(1ª ideia) Muito importante, pois conseguimos desenvolver melhor o projeto e é importante para o nivelamento da turma. A (1ª ideia) É importante para um aproveitamento da disciplina de forma mais homogênea, onde todos os alunos entendem o que e como deve ser feito Um roteiro facilita muito, e em uma graduação é necessário ter método. A

143 se fosse omitido inicialmente a teoria com seus respectivos nomes. Mostrar o enunciado das atividades para os alunos com suas especificações e no final, falar que tudo o que fizeram era o processo criativo. Como aluna, percebo que esses nomes assustam. Para mim, foi importante para eu entender melhor o que já estava fazendo na prática. Como monitora, percebi a diferença do que foi feito com o método. A3 Os métodos projetuais ajudam na organização das ideias e na compreensão de novos conceitos. O roteiro, apesar de “assustar” no começo, facilita e muito para não “travar” na hora de projetar e na agregação de novos conhecimentos sem medo. Principalmente no Projeto desse semestre (PIM II), que foi especifico, porém bem elaborado, de acordo com o tema proposto. Ajuda a organizar as ideias. Na pesquisa, proporciona um caminho, não é algo desorganizado. E a parte das análises, diacrônica e sincrônica, me marcou bastante. Fazer uma coleção pensando em uma marca também ajudou. E o trabalho em dupla ajudou no entendimento do método. O resultado do PIM II foi satisfatório. Pode assustar no começo, mas facilita. A participação no grupo foi muito válida, aprendi com todas, principalmente com as colegas que já possuem uma primeira graduação. Eu me sinto bem mais segura agora. A4 No começo é bem complexo, mas com o roteiro especificado, esclarece e facilita o andar do projeto, e com a prática melhora ainda mais e nos faz prestar mais atenção e entender melhor os métodos projetuais. Achei os métodos bem específicos, porque você colocava só título e no roteiro você especificava embaixo o que tínhamos que fazer, e isso ajudou bastante. Mesmo sendo complexos, fomos atrás. Achei interessante de fazer para uma marca, pois não era algo de fazer para mim, mas aprendi em ter que ver o conceito da marca. Isso é um aprendizado para quando formos trabalhar lá fora. Deu medo em relação à primeira impressão do roteiro, pois era bastante coisa. Foi muito satisfatório o resultado do Projeto (PIM II), foi mais do que eu esperava. Eu achei válido também, ver o que os outros pensam. No grupo, as dúvidas foram sanadas, principalmente para nós (Larissa e Jéssica), que estávamos realizando o Projeto (PIM II). A5 Para a vida acadêmica os métodos ajudam e muito. Assim conseguimos seguir um cronograma, nos organizar e cumprir as etapas de projeto para obter um bom resultado final. O roteiro facilita muito, em minha opinião, ainda mais que tem alunos com dificuldade de desenvolvimento, assim fica mais claro o que tem que ser feito e acaba nivelando a turma, excluindo trabalhos muito abaixo da média, pois todos devem cumprir e apresentar o que foi proposto no roteiro. Quem for melhor vai desenvolver mais, mas pelo menos todos terão um parâmetro. *Código do sujeito participante

(1ª ideia) Os métodos projetuais ajudam na organização das ideias e na compreensão de novos conceitos. O roteiro facilita e muito para não “travar” na hora de projetar e na agregação de novos conhecimentos. A

(1ª ideia) Os métodos e o roteiro especificado esclarecem e facilitam o andar do projeto. A

(1ª ideia) Para a vida acadêmica os métodos ajudam, pois conseguimos seguir um cronograma, nos organizar e cumprir as etapas de projeto. O roteiro facilita muito, pois esclarece o que tem que ser feito e acaba nivelando a turma. A

144

Grupamento A Ideia central-síntese: Os métodos projetuais e o roteiro ajudam na organização das ideias, na compreensão de novos conceitos, no desenvolvimento do projeto e no nivelamento da turma.

145

ANEXOS

Anexo – A