Projeto Cerco de Saberes: educação popular em busca de justiça ambiental no sul da Península da Juatinga, Paraty-RJ.

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Universidade  do  Grande  Rio  –  UNIGRANRIO Universidade  do  Estado  do  Rio  de  Janeiro  –  UERJ Universidade  Federal  do  Rio  Grande  -­‐  FURG

IV SEMINÁRIO DE JUSTIÇA AMBIENTAL, IGUALDADE RACIAL E EDUCAÇÃO 18 a 22 de agosto de 2014

TRABALHOS COMPLETOS

Organizadores Cleonice Puggian Caio Floriano dos Santos Sebastião Fernandes Raulino Carlos Roberto da Silva Machado

     

 

IV SEMINÁRIO DE JUSTIÇA AMBIENTAL, IGUALDADE RACIAL E EDUCAÇÃO 18 a 22 de agosto de 2014

TRABALHOS COMPLETOS

Organizadores Cleonice Puggian Caio Floriano dos Santos Sebastião Fernandes Raulino Carlos Roberto da Silva Machado

ISBN 978- 85- 88943- 63- 6  

D uque d e Ca xias, Rio d e Ja neiro E dit or a U NIG RA NR IO 2015

       

FICHA  TÉCNICA  

      Coordenação   Cleonice  Puggian  (UERJ-­‐FFP/UNIGRANRIO)   Caio  Floriano  dos  Santos  (FURG)     Comitê  Executivo   Sebastião  Fernandes  Raulino  (SME-­‐Duque  de  Caxias/FEUDUC/FAPP-­‐BG)     Carlos  Roberto  da  Silva  Machado  (FURG)   Helena  Amaral  da  Fontoura  (UERJ-­‐FFP)   José  Geraldo  da  Rocha  (UNIGRANRIO)     Equipe  de  apoio   Jefferson  Lima  (Bolsista  de  IC/FAPERJ  -­‐  UFRRJ)   Ellen  Midia  Lima  da  Silva  (IC/CNPq  -­‐  UNIGRANRIO)   Ana  Cláudia  Gomes  (IC/Santander  -­‐  UNIGRANRIO)   Dyogo  Santos  (IC/PIBIC  -­‐  UERJ/FFP)   Laís  Henriques  Bernardo  Ruiz  (IC/PIBIT-­‐CNPq  -­‐  UERJ-­‐FFP)   Leonan  Martins  (UNIGRANRIO  -­‐  Fotógrafo)     Editoração   Cleonice  Puggian        

       

COMITÊ  CIENTÍFICO         Abel  Garcia  Lozano  (Matemática/UERJ-­‐FFP)     Andrelino  Campos  (Geografia/UERJ-­‐FFP)   Cátia  Antônia  da  Silva  (Geografia/UERJ-­‐FFP)   Denise  Barata  (Pedagogia/UERJ-­‐FFP)   Eline  Flores  Victer  (ECELAH/UNIGRANRIO)   Gabriela  Girão  de  Albuquerque  (ECELAH/UNIGRANRIO)     Gianine  Maria  de  Souza  Pierro  (Pedagogia/UERJ-­‐FFP)     Haydea  Maria  Marino  de  Santana  Reis  (ECELAH/UNIGRANRIO)   Herbert  Gomes  Martins  (ECT/UNIGRANRIO)     Jacqueline  de  Cassia  Pinheiro  Lima  (ECELAH/UNIGRANRIO)     João  Rodrigues  Miguel  (ECELAH/UNIGRANRIO)   Juliana  Malerba  (UFRJ/Rede  Brasileira  de  Justiça  Ambiental)   Marcelo  Aranda  (CARE  Brasil  /  SEEDUC-­‐RJ)   Márcio  Luiz  Correa  Vilaça  (ECELAH/UNIGRANRIO)     Maria  Cristina  Ferreira  dos  Santos  (Biologia/UERJ-­‐FFP)     Renato  da  Silva  (ECELAH/UNIGRANRIO)   Ricardo  Tadeu  Santori  (Biologia/UERJ-­‐FFP)                  

 

 

SUMÁRIO    

 

APRESENTAÇÃO  .............................................................................................................................  11   A  EDUCAÇÃO  AMBIENTAL  NO  PACTO  NACIONAL  PELA  ALFABETIZAÇÃO  NA  IDADE   CERTA:  AS  NEGLIGÊNCIAS  E  IMPOSIÇÕES  DESTA  RELAÇÃO  ...........................................  15   ELLES,  Adriana  Fredo   SILVA,  Lorena  Santos   PEREIRA,  Alexandre  Macedo   A  EDUCAÇÃO  AMBIENTAL  NOSSA  DE  CADA  DIA:  TESSITURAS  DA  ECOPEDAGOGIA   NA  PRÁXIS  ESCOLAR  ....................................................................................................................  30   CUNHA,  Simone  Silva   O  TURISMO  COMO  AGENTE  DISSEMINADOR  DA  EDUCAÇÃO  EM  UNIDADES  DE   CONSERVAÇÃO  ...............................................................................................................................  43   SANTOS,  Hugo  Quintanilha  Silva   SANTOS,  Joana  da  Silva  Castro   HENRIQUE,  Tamara  da  Silva   CIBERATIVISMO  AMBIENTAL  NO  BRASIL  E  NA  ESPANHA:  ANÁLISE  DO  DISCURSO   DOS  MOVIMENTOS  SOCIOAMBIENTAIS  NO  ENFRENTAMENTO  À  INSTALAÇÃO  DE   REFINARIAS  DE  PETRÓLEO  .......................................................................................................  56   SANTOS,  Mariana  Olívia  Santana  dos   DOMINGUES,  Renata  Cordeiro   GURGEL,  Aline  do  Monte   GOMES,  Isaltina  Maria  de  Azevedo  Mello   GURGEL,  Idê  Gomes  Dantas   AUGUSTO,  Lia  Giraldo  da  Silva   DIREITOS  SOCIAIS  E  TERRITÓRIO:  ANÁLISE  SOBRE  OS  TRABALHADORES  DA   PESCA  ARTESANAL  E  A  LUTA  PELA  CIDADANIA  .................................................................  75   SILVA,  Catia  Antonia  da   BUCH,  Carolina  Lourival   CRUZ,  Beatriz  Oliveira   NASCIMENTO,  Nara  Oliveira  do   PINTO,  Pedro  Benicio  Almeida   ONG,  ESCOLA  PÚBLICA  E  PRODUÇÃO  DE  CONHECIMENTO  EM  ESPAÇOS  NÃO   FORMAIS  DE  EDUCAÇÃO  NO  COMPLEXO  DO  SALGUEIRO,  SÃO  GONÇALO  (RJ)  .........  88   NASCIMENTO  ,  Rejane  Baptista  do   OLIVEIRA  ,  Elaine  Ferreira  Rezende  de   EDUCAÇÃO  AMBIENTAL  E  O  ENSINO  DE  CIÊNCIAS:    DISCUTINDO     A  AÇÃO  DOCENTE  .......................................................................................................................  102   PEREIRA,  Elienae  Genésia  Corrêa   FONTOURA,  Helena  Amaral  da   JUVENTUDE  E  INJUSTIÇAS  SOCIOAMBIENTAIS:  UMA  ANÁLISE  DOS  DESENHOS  DE   ALUNOS  DO  ENSINO  MÉDIO  QUE  VIVEM  NO  ENTORNO  DA  REFINARIA  DUQUE  DE   CAXIAS  ...........................................................................................................................................  119   SILVA,  Ana  Cristina  Pereira  da   PUGGIAN,  Cleonice  

JUSTIÇA  AMBIENTAL,  CIDADANIA  E  PETRÓLEO:  UM  ESTUDO  QUALITATIVO  SOBRE   O  ENSINO  DE  QUÍMICA  EM  ESCOLAS  DO  ENTORNO  DA  REFINARIA  DE  DUQUE  DE   CAXIAS  ...........................................................................................................................................  134   OLIVIERI,  Márcia  de  Souza   PUGGIAN,  Cleonice   PINTO,  Wilma  Clemente  de  Lima   CRÍTICA  AO  PRODUTIVISMO  CIENTÍFICO  A  PARTIR  DA  ÓPTICA  DA   COMPLEXIDADE  ..........................................................................................................................  149   PASSOS  ,  Wagner  Valente  dos   SCHMIDT,  Elisabeth  Brandão   NARRATIVAS  SOBRE  FORMAÇÃO  DOCENTE  EM  EDUCAÇÃO  DE  JOVENS  E  ADULTOS:   EXPERIÊNCIAS,  ESPECIFICIDADES  E  POSSIBILIDADES  (DES)  IGUAIS  EM  UMA   ESCOLA  PÚBLICA  DA  BAIXADA  FLUMINENSE  ...................................................................  166   SOUZA  MARIA,  Liliane  Sant’Anna  de   AS  LUTAS  SOCIOAMBIENTAIS  DOS  PESCADORES/AS  DO  MANGUE  DO   CUMBE/CEARÁ,  CONTRA  AS  INJUSTIÇAS  AMBIENTAIS  .................................................  179   NASCIMENTO,  João  Luís  Joventino   LIMA,  Ivan  Costa   NO  MEIO  DO  CAMINHO  HAVIA  UMA  ESCOLA:  A  INJUSTIÇA  SOCIOAMBIENTAL  NO   CASO  DA  BR-­‐392  .........................................................................................................................  193   OLIVEIRA  ,  Cleiton  Luiz  Freitas  de   RODRIGUES,  Eron  da  Silva   AGUIERRE,  Kathleen  Kate  Dominguez   EDUCAÇÃO  AMBIENTAL  E  MÍDIA  IMPRESSA:  UMA  POSSIBILIDADE  DE   GERENCIAMENTO  DA  VIDA  COLETIVA  ................................................................................  205   GARRÉ,  Bárbara  Hees   HENNING,  Paula  Corrêa   SILVA,  Lorena  Santos  da   O  MEIO  AMBIENTE  CULTURAL  E  A  LEI  DE  TOMBAMENTO  DO  MUNICÍPIO  DE   DUQUE  DE  CAXIAS  ......................................................................................................................  216   OLIVEIRA,  Milton  Trajano  de   SOUZA,  Sueli  Marta  do  Nascimento  de   A  EDUCAÇÃO  AMBIENTAL  NO  PACTO  NACIONAL  PELA  ALFABETIZAÇÃO  NA  IDADE   CERTA:  AS  NEGLIGÊNCIAS  E  IMPOSIÇÕES  DESTA  RELAÇÃO  ........................................  230   ELLES,  Adriana  Fredo   SILVA,  Lorena  Santos   PEREIRA,  Alexandre  Macedo   EXTENSÃO  UNIVERSITÁRIA  NA  PERSPECTIVA  DA  EDUCAÇÃO  AMBIENTAL  CRÍTICA  ..........................................................................................................................................................  260   GONÇALVES  ,  Leonardo  Dorneles   MACHADO,  Carlos  Roberto  da  Silva   PALUDO,  Conceição   LIVRES  E  PUNIDOS:  SANTA  FÉ  NA  EDUCAÇÃO  ..................................................................  279   JESUS  JUNIOR,  Clementino   FRANCO,  Monique      

RIO  GRANDE  (RS):  ENTRE  A  EXPANSÃO  PORTUÁRIA  E  A  INVISIBILIDADE  SOCIAL   PROGRAMADA  .............................................................................................................................  292   MASCARELLO,  Marcela   SANTOS,  Caio  Floriano   GESTIÓN  AMBIENTAL  DE  RIESGO,  EN  BÚSQUEDA  DE  LA  JUSTICIA  AMBIENTAL   PARA  LA  REDUCCIÓN  DE  LA  VULNERABILIDAD  SOCIO-­‐AMBIENTAL     EN  NICARAGUA  ............................................................................................................................  307   RAUDEZ.  G,  Joselline   KITZMANN,  Dione   OS  CONFLITOS  ESTUDANTIS  NA  CIDADE  DO  RIO  GRANDE:  DE  1985  A  2001  .........  324   CHAVES,  Bárbara  Taborda   LEITE,  Eduard  dos  Santos   KATZ,  Elvis  Patrik   OS  LEMBRADOS,  OS  ESQUECIDOS  E  AS  RELAÇÕES  QUE  CONSTITUEM  O   TERRITÓRIO  DO  TAIM-­‐RS:  REFLEXÕES  SOBRE  CONFLITOS,  INJUSTIÇA  E   DESIGUALDADE  AMBIENTAL  .................................................................................................  336   PUCCINELLI,  Vinícius   MACHADO,  Carlos   A  JUSTIÇA  AMBIENTAL  E  O  IDEAL  DE  BEM  VIVER:  DIÁLOGO  ACERCA  DA   CONTRIBUIÇÃO  DA  CULTURA  MILENAR  DOS  POVOS  INDÍGENAS  DA  AMÉRICA   LATINA  ...........................................................................................................................................  349   QUINTANILHA  VERÁS  NETO,  Francisco   SIQUEIRA  DA  SILVA  SCHNEIDER,  Giselda   RELAÇÕES  ÉTNICO-­‐RACIAIS  E  EDUCAÇÃO  –  CAMINHOS  FORMATIVOS  PARA  A   IMPLEMENTAÇÃO  DA  LEI  10.639/03  ..................................................................................  367   JESUS  ,  Regina  de  Fatima   DESAFIOS  PARA  O  ENFRENTAMENTO  DO  RACISMO  NO  COTIDIANO  ESCOLAR:   SAÚDE  E  EDUCAÇÃO  UMA  PARCERIA  QUE  DÁ  CERTO  ....................................................  384   PAIVA,  Tiago  Sousa   SILVA,  Heloisa  Helena  Vaz   RIBEIRO,  Naisa  de  Fátima  Barbosa   MELO,  Rafael  Cerva   QUANDO  A  VIOLÊNCIA  BATE  À  SUA  PORTA?  DISCUSSÕES  ACERCA  DE  CONCEITOS  E   NATURALIZAÇÕES  DE  ATOS  DITOS  VIOLENTOS     ENTRE  CASAIS  HOMOAFETIVOS  ............................................................................................  395   SOARES,  Rodrigo  Lemos   QUADRADO,  Raquel  Pereira   A  CONEXÃO  ENTRE  O  DIREITO  E  A  EDUCAÇÃO  AMBIENTAL  PARA  A  MUDANÇA  DOS   PARADIGMAS  DA  JUSTIÇA  BRASILEIRA  ..............................................................................  413   CAPORLINGUA  ,  Vanessa   LOPES,  Thaisa   PROJETO  CERCO  DE  SABERES:  EDUCAÇÃO  POPULAR  EM  BUSCA  DE  JUSTIÇA   AMBIENTAL  NO  SUL  DA  PENÍNSULA  DA  JUATINGA,  MUNICÍPIO  DE  PARATY-­‐RJ  ..  427   SOUZA,  Vanessa  Marcondes  de   MONGE,  Ricardo  “Papu”  Martins   YAMASAKI,  Alice  Akemi   SOUZA,  Renata  de   PARANAGUÁ,  Maria  

FUNÇÃO  SOCIAL  DO  PROFESSOR  IMERSO  NO  MODO  DE  PRODUÇÃO     CAPITALISTA  ...............................................................................................................................  445   PODEWILS,  Tamires  Lopes   PEDRUZZI,  Alana  das  Neves   AMORIM,  Filipi  Vieira   MINASI,  Luis  Fernando   ENSINO  DA  DIVERSIDADE  ÉTNICO-­‐RACIAL  ATRAVÉS  DA  LITERATURA  INFANTO-­‐ JUVENIL  .........................................................................................................................................  458   COSTA,  Gracyelle  Silva   CURRÍCULO  EM  DISPUTA  E  A  EDUCAÇÃO  QUILOMBOLA  NA  COMUNIDADE  DE  SÃO   PEDRO  DE  CIMA  EM  DIVINO  (MINAS  GERAIS)  ..................................................................  474   SANTOS,  Renato  Emerson  dos   LEOPOLDO,  Dayana  Francisco   O  SIGNIFICADO  DA  PRODUÇÃO  DE  HIERARQUIAS  SOCIAIS  EM  SOCIEDADES   HETERÔNOMAS  E  RACIALIZADAS  ........................................................................................  488   CAMPOS,  Andrelino   JUSTIÇA  AMBIENTAL  E  EDUCAÇÃO  NO  ENTORNO  DO    ATERRO  METROPOLITANO   DE  JARDIM  GRAMACHO  ............................................................................................................  511   GOMES,  Ellen  Midiã  Lima  da  Silva   PUGGIAN,  Cleonice   EDUCAÇÃO  AMBIENTAL,  ENSINO  DE  CIÊNCIAS  E  A  PEDAGOGIA     DA  COOPERAÇÃO  .......................................................................................................................  523   LEITE,  Claudia  Almada,  FFP-­‐UERJ   OS  MOVIMENTOS  SOCIOAMBIENTAIS  NA  AMÉRICA  LATINA  NO  CENÁRIO  DO   NEODESENVOLVIMENTISMO  ..................................................................................................  541   MORAES.  Bruno  Emilio   MACHADO,  Carlos  R.  S.   EDUCAÇÃO  COMO  LOCUS  DE  RESISTÊNCIA:  UM  ENCONTRO  COM  A  PEDAGOGIA  DO   OPRIMIDO  .....................................................................................................................................  553   AMORIM,  Filipi  Vieira   PODEWILS,  Tamires  Lopes   PEDRUZZI,  Alana  das  Neves   POR  UMA  CRÍTICA  CONTEMPORÂNEA  DA  QUESTÃO  AMBIENTAL:  O  CASO  DAS   COMUNIDADES  DE  ORIXIMINÁ/PA  ......................................................................................  565   EICHENBERGER,  Jacqueline  Carrilho   MACHADO,  Carlos   PEREIRA,  Vilmar  Alves   TERRITORIALIDADE,  JUSTIÇA  AMBIENTAL  E  ECOLOGIA  DE  SABERES:   REFERENCIAIS  PARA  UMA  EDUCAÇÃO  AMBIENTAL  CRÍTICA  DE  BASE   COMUNITÁRIA  .............................................................................................................................  577   SILVA,  Júlio  Vitor  Costa  da   PENSANDO  A  EXISTENCIA  DOS  PESCADORES  ARTESANAIS  DA  BAÍA  DE  SEPETIBA   PARA  DISCUTIR  OS  IMPACTOS  AMBIENTAIS  ....................................................................  591   SILVA,  Catia  Antonia  da   RAINHA,  Felippe  Andrade   EUZEBIO,  Rodrigo  Corrêa   PAZ,  Milaysa  de  Oliveira  Cabral   LEONCIO,  Rhanna  Cristina  das  Chagas  

BOLETIM  DO  MEIO  AMBIENTE  E  CONFLITOS  SOCIOAMBIENTAIS:  UMA   CONSTRUÇÃO  MULTIDISCIPLINAR  ......................................................................................  608   ENDLICH,  Larissa  Relva  da  Fonte  Gonçalves   RAMOS,  Fernanda  Campello  Nogueira   MAIATO,  Gustavo  Furtado  Gonçalves   CRUZ,  William   BOUHID,  Roseantony  Rodrigues   AS  REPRESENTAÇÕES  DA  NATUREZA:  UMA  ANÁLISE  DE  DESENHOS  INFANTIS  ...  621   MARTINS  ,  Cheles  Batista   OS  NOVOS  TERRITÓRIOS  DOS  AGROCOMBUSTÍVEIS  NO  NOROESTE  DE  MINAS:   DESENTRAVES  À  EXPANSÃO  CANAVIEIRA  EM  MINAS  GERAIS  E  A  INTERMEDIAÇÃO   DO  ESTADO  NA  APROPRIAÇÃO  DO  AMBIENTE  ................................................................  635   VASCONCELOS,  Max   DO  APRENDER  AO  ENSINAR  CIÊNCIAS:  POSSIBILIDADES  FORMATIVAS  PARA   DOCENTES  DOS  ANOS  INICIAIS  ..............................................................................................  653   FIGUEIRA,  Sandro  Tiago  da  Silva   FONTOURA,  Helena  Amaral  da  

   

 

 

         

 

APRESENTAÇÃO

 

 

APRESENTAÇÃO       O   Seminário   de   Justiça   Ambiental,   Igualdade   Racial   e   Educação   (SEMIJAIRE)   é   um   evento   anual,   de   natureza   interdisciplinar   e   interinstitucional,   cujo   objetivo   é   mobilizar   representantes   dos   movimentos   sociais,   alunos   e   professores   da   educação   básica,   docentes   e   discentes  de  universidades  e  integrantes  do  poder  público,  convidando-­‐os   a  refletir  sobre  os  desafios,  ações  e  políticas  para  a  promoção  da  igualdade   ambiental  e  racial,  observando  suas  interseções  no  contexto  local  e  global.   Este   documento   reúne   os   trabalhos   completos   apresentados   na   quarta  edição  de  um  evento  que  teve  início  em  2011,  por  ocasião  da  mesa   redonda   “Racismo   e   Justiça   Ambiental”,   da   qual   participou   a   administradora   da   Environmental   Protection   Agency   (EPA),   Sra.   Lisa   Jackson.  Este  primeiro  evento  foi  realizado  na  Universidade  do  Grande  Rio   (UNIGRANRIO),   em   Duque   de   Caxias,   com   pesquisadores,   representantes   do   poder   público   e   integrantes   dos   movimentos   sociais   da   Baixada   Fluminense.   Animados   com   os   resultados   deste   seminário,   em   2012   realizamos  a  segunda  edição  do  evento,  agora  com  duas  mesas  redondas,   comunicações,   oficinas   e   palestras   sobre   questões   ambientais   e   raciais.   Participaram  do  evento  a  viúva  de  Abdias  do  Nascimento,  Professora  Dra.   Elisa   Larkin   do   Nascimento,   assim   como   ambientalistas,   membros   do   governo  e  movimentos  sociais.     Em   2013,   o   evento   ocorreu   em   Duque   de   Caxias   (UNIGRANRIO)   e   em   São   Gonçalo   (UERJ).   Graças   ao   apoio   da   FAPERJ   (APQ2   E-­‐ 26/110.288/2013)   foi   possível   receber   como   conferencista   o   Professor   Robert   Bullard,   ícone   do   movimento   por   justiça   ambiental   nos   Estados   Unidos,   com   mais   de   18   livros   publicados.   Também   realizamos:   a)   duas   mesas   redondas,   com   a   presença   de   pesquisadores   renomados,   como  

Henri  Acselrad  (IPPUR/UFRJ)  e  Mauro  Guimarães  (UFRRJ);  b)  oito  sessões   de  comunicação  oral,  com  a  apresentação  de  50  trabalhos;  c)  cinco  oficinas   com   temas   diversos;   d)   assim   como   atividades   acadêmicas   na   UFRJ,  UFRRJ   e   Fórum   dos   Atingidos   pelas   Indústrias   de   Petróleo   e   Petroquímica   das   Cercanias  da  Baía  de  Guanabara  (FAPP-­‐BG).  Os  trabalhos  foram  publicados   no   formato   de   ebook   e   também   em   número   especial   da   Revista   de   Educação,  

Ciências  

e  

Matemática  

(http://publicacoes.unigranrio.edu.br/index.php/recm).     Em   2014,   em   virtude   de   uma   parceria   com   o   Observatório   de   Conflitos   do   Extremo   Sul   do   Brasil,   ligado   a   Universidade   Federal   do   Rio   Grande   (FURG),   o   IV   SEMIJAIRE   foi   realizado   nas   cidades   de   Duque   de   Caxias  (RJ),  São  Gonçalo  (RJ)  e  Rio  Grande,  no  estado  do  Rio  Grande  do  Sul   (RS).  Nosso  objetivo  foi  explorar  como  as  atividades  de  extração,  refino  e   distribuição  do  petróleo  tem  afetado  as  populações  litorâneas  em  zonas  de   sacrifício,   com   especial   atenção   à   distribuição   dos   recursos   hídricos   e   à   luta  dos  pescadores  artesanais  no  Sul  e  Sudeste  do  Brasil.     O   programa   do   evento   incluiu   várias   atividades   que   foram   realizadas   no   Rio   de   Janeiro   e   em   Rio   Grande.   Destacaram-­‐se   1)   as   duas   conferências  proferidas  pelo  Professor  Antônio  Augusto  Rossotto  Ioris,  da   Universidade  de  Edimburgo,  Reino  Unido,  reconhecido  por  seus  trabalhos   no   campo   da   gestão   de   recursos   hídricos,   conflitos   socioambientais   e   ecologia   política;   2)   as   mesas   redondas   com   pesquisadores   e   ativistas,   tais   como   Carlos   Roberto   da   Silva   Machado   (Docente   do   Observatório   de   Conflitos   do   Extremo   Sul   do   Brasil,   PPGEA,   FURG),   Maria   Angélica   Maciel   Costa   (Docente   do   curso   de   Turismo,   UFRRJ),   Alexandre   Anderson   (Pescador   e   Ativista,   Associação   Homens   do   Mar,   AHOMAR),   Cátia   Antônia   da   Silva   (Docente   da   Faculdade   de   Formação   de   Professores,   UERJ),   Cleonice   Puggian   (Docente   da   Faculdade   de   Formação   de   Professores,   UERJ   e   ativista   FAPP-­‐BG),   Sebastião   Fernandes   Raulino   (Docente   da   FEUDUC   e   ativista   FAPP-­‐BG),   Caio   Floriano   dos   Santos   (Doutorando   do  

PPGEA,   Observatório   de   Conflitos   do   Extremo   Sul   do   Brasil,   FURG),   Claudionor   Ferreira   Araújo   (Doutorando   do   PPGEA,   FURG)   e   Leila   Salles   (Mestranda  do  PPGEA,  FURG  e  ativista  FAPP-­‐BG).     As   comunicações   de   trabalhos,   por   sua   vez,   aconteceram   durante   os   “círculos   de   saberes”,   que   buscaram   articular   os   saberes   acadêmicos   às   vivencias   de   moradores   e   membros   de   movimentos   sociais   em   áreas   afetadas   por   injustiças   ambientais.   Foram   submetidos   mais   de   90   trabalhos,  apresentados  em  sessões  realizadas  na  Faculdade  de  Formação   de   Professores   da   UERJ   e   no   Programa   de   Pós-­‐graduação   em   Educação   Ambiental   da   Universidade   Federal   do   Rio   Grande.   Incluímos   aqui   os   trabalhos   completos   submetidos   e   aprovados   para   o   IV   SEMIJAIRE,   cujo   conteúdo,  correção  lingüística  e  estilo  são  de  inteira  responsabilidade  dos   respectivos  autores  (as).     Assinalamos   que   o   IV   SEMIJAIRE   foi   um   evento   promovido   pelo   grupo   de   pesquisa   “Relações   Raciais,   Desigualdades   Sociais   e   Educação”   (CNPq),   do   Programa   de   Pós-­‐graduação   em   Humanidades,   Culturas   e   Artes,  da  UNIGRANRIO;  pelo  Observatório  de  Conflitos  do  Extremo  Sul  do   Brasil,   FURG;   pelo   Programa   de   Pós-­‐Graduação   em   Educação   Ambiental,   da   FURG;   pelo   Departamento   de   Educação   da   Faculdade   de   Formação   de   Professores,   da   UERJ;   e   pelo   Fórum   dos   Atingidos   pelas   Industrias   de   Petróleo  e  Petroquímica  das  Cercanias  da  Baia  de  Guanabara  (FAPP-­‐BG).     Esperamos   que   os   diálogos   travados   por   ocasião   do   IV   SEMIJAIRE   possam   fortalecer   as   lutas   dos   movimentos   sociais,   assim   como   a   agenda   dos  docentes  e  grupos  de  pesquisa  dedicados  a  esta  temática.  Aguardamos   a  presença  de  todos  no  V  SEMIJAIRE,  em  2015.     Cleonice  Puggian   Caio  Floriano  dos  Santos   Sebastião  Fernandes  Raulino   Carlos  Roberto  da  Silva  Machado   (Organizadores)  

                                                 

ARTIGOS

 

     

 

    A  EDUCAÇÃO  AMBIENTAL  NO  PACTO  NACIONAL  PELA   ALFABETIZAÇÃO  NA  IDADE  CERTA:  AS  NEGLIGÊNCIAS  E   IMPOSIÇÕES  DESTA  RELAÇÃO  

 

    ELLES,  Adriana  Fredo  

Graduanda  do  curso  de  Pedagogia  pela  Universidade  Federal  do  Rio  Grande   [email protected]    

SILVA,  Lorena  Santos   Graduanda  do  curso  de  Pedagogia  pela  Universidade  Federal  do  Rio  Grande   [email protected]    

PEREIRA,  Alexandre  Macedo   Doutorando  em  Educação  Ambiental  no  PGGEA/FURG,  Bolsista  Capes   [email protected]  

  RESUMO  

  As   discussões   sobre   alfabetização   e   letramento   têm   mobilizado   os   professores   alfabetizadores   em   todo   país   em   razão   da   implantação   do   Pacto   Nacional   pela   Alfabetização   na   Idade   Certa.   Tendo   como   base   os   estudos   no   campo   do   letramento,   sendo   este   compreendido   em   sua   dimensão   social   e   individual,   e   alfabetização   com   foco   nas   práticas   metodológicas   que   permeiam   este   processo,   analisaremos   se   os   temas   ambientais   e   os   preceitos   epistemológicos,   políticos,   filosóficos   e   pedagógicos   da   Educação   Ambiental   estão   presentes   no   referido   programa.   Mediante   a   análise   dos   materiais  disponibilizados   para   a  formação   pedagógica   do  1º  ano   e   documentos   fizemos   uma  incursão  exploratória  com  a  finalidade  compreender  os  fundamentos  teóricos  que   sustentam  às  práticas  alfabetizadoras  no  Pacto.  Assim,  constatamos  que  o  programa  tem   sustentado   seu   processo   pedagógico   em   único   método,   desconsiderando   que   o   desenvolvimento   da   alfabetização   e   letramento   deve   estar   centrado   nos   sujeitos   envolvidos,  a  partir  da  diversidade  e  complexidade  das  suas  relações  sociais.  Portanto,  o   processo  de  construção  da  escrita  possui  potencialidades  singulares  que  possibilita  uma   amplitude   de   saberes   e   conhecimentos   interligados,   entre   eles   os   ambientais.   A   imposição   com  que  o   programa   coloca   suas   metodologias  reduz   o   trabalho  do   educador   à   mera   transposição   didática,   sem   lhes   dar   a   autonomia   de   refletir   sobre   suas  

IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            15    

concepções,   tampouco   de   articular   as   teorias   com   as   práticas   pedagógicas   de   outras   dimensões  do  conhecimento.  

 

Palavras-­‐chave:  Educação  Ambiental  ;  Alfabetização;  Letramento.  

ABSTRACT     Discussions   about   literacy   and   alfabetização   have   mobilized   the   literacy   teachers   across   the  country  due  to  the  implementation  of  the  National  Pact  for  Literacy  in  the  Age  One.   Based  on  studies  in  the  field  of  literacy,  which  is  understood  in  its  social  and  individual   dimension,   and   alfabetização   like   the   methodological   practices   that   permeate   this   process,   we   will   analyze   whether   environmental   issues   and   the   epistemological,   political,   philosophical   and   pedagogical   precepts   of   Environmental   Education   are   present  in  that  program.  By  analyzing  the  available  materials  for  pedagogical  formation   of   the   1st   year,   we   made   an   exploratory   foray   in   order   to   understand   the   theoretical   foundations   that   support   the   practices   of   alfabetização   in   the   Pact.   Thus,   we   note   that   the   program   has   sustained   its   pedagogical   process   in   single   method,   disregarding   that   the   development   of   alfabetização   and   literacy   should   be   centered   in   the   subjects   involved,   from   the   diversity   and   complexity   of   their   social   relations.   Therefore,   the   construction   process   of   writing   has   singular   capabilities   that   enables   a   breadth   of   knowledge   and   guidelines   interconnected,   among   them   environmental.   The   way   the   program  imposes  its  methodologies  reduces  the  work  of  the  educator  to  mere  didactic   transposition,  without  giving  them  the  autonomy  to  reflect  on  their  conceptions,  nor  to   articulate  theories  with  pedagogical  practices  of  other  dimensions  of  knowledge.     Key-­‐words:  Environmental  Education.  Alfabetização.  Literacy.    

Introdução   Com   a   reorganização   do   Ensino   Fundamental   amparado   nas   Leis   nº   11.114,   de   16   de   maio   de   2005   e   nº   11.274,   de   6   de   fevereiro   de   2006   ocorre   uma   modificação   na   LDB   que   amplia   o   Ensino   Fundamental   para   nove   anos   e   torna   obrigatório   o   ingresso   das   crianças   com   seis   anos   de   idade   no   primeiro   ano,  tendo  em  vista  que  o  período  de  alfabetização  passa  a  ser  um  ciclo  de  três   anos  (BRASIL,  2009).   Os   documentos   oficiais   que   tratam   da   temática   da   ampliação   do   ensino   fundamental  para  nove  anos  defendem  que  “[...]  o  objetivo  de  um  maior  número   de   anos   no   ensino   obrigatório   é   assegurar   a   todas   as   crianças   um   tempo   mais   longo   de   convívio   escolar   com   maiores   oportunidades   de   aprendizagem”   (BRASIL,  2007,  p.  7).    Considerando  um  país  como  o  nosso,  onde  a  desigualdade   e   a   injustiça   social   fazem   parte   da   nossa   constituição   histórica,   permanecendo   vigentes   até   os   dias   atuais,   é   necessário   que   se   reflita   sobre   muitos   elementos   que   envolvem   o   processo   de   escolarização   como:   a   própria   organização   da   escola;   sua   infraestrutura;   metodologias   pedagógicas;   condições   adequadas   de   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            16    

trabalho;   currículo;   formação   continuada;   entre   outros   que   fazem   parte   de   algumas  questões  que  emergem  dos  desafios  impostos  para  a  escola  brasileira  da   atualidade,   pois   segundo   as   autoras   Craidy   e   Barbosa   (2012,   p.   26)   “Democratizar   o   acesso   sem   garantir   a   aprendizagem   escolar   é   uma   forma   de   tratar  igualmente  sujeitos  com  histórias  desiguais  e  isto  é  muito  injusto.”     Esta   implantação   exige   uma   reformulação   nos   parâmetros   curriculares   das  escolas  e  consequentemente  uma  nova  visão  metodológica  nas  práticas  dos   educadores   alfabetizadores.   Tendo   em   vista   esta   necessidade   derivada   da   inclusão,  o  governo  implanta  no  ano  de  2013  o  Pacto  Nacional  pela  Alfabetização   na   Idade   Certa,   designado   à   formação   pedagógica   destes   educadores.   Visando   assim,   a   discussão   reflexiva   de   diferentes   aspectos   envolvidos   na   prática   alfabetizadora   como:   o   conceito   de   alfabetização,   a   adoção   de   métodos   para   alfabetizar,   a   organização   dos   sistemas   de   ensino,   o   período   destinado   à   alfabetização  e  as  metas  a  serem  atingidas  pelas  crianças.   Os   dados   coletados   fazem   parte   de   uma   pesquisa   qualitativa,   pois   possuem   um   caráter   descritivo   e   um   enfoque   indutivo   que   revelam   parte   da   realidade.  Para  isso,  nos  baseamos  em  uma  análise  documental  de  materiais  com   vistas  a  uma  nova  interpretação  ou  complementação  da  mesma  (NEVES,  1996).   Os   documentos   analisados   compõem   as   oito   unidades   fornecidas   ao   curso   de   formação  continuada  pelo  Ministério  da  Educação  em  conjunto  com  a  Secretaria   de  Educação  Básica  e  a  Diretoria  de  Apoio  à  Gestão  Educacional.    Esses   documentos   trazem   reflexões   sobre:   Currículo   na   alfabetização:   concepções  e  princípios;  Planejamento  escolar:  Alfabetização  e  ensino  da  Língua   Portuguesa;   A   aprendizagem   de   escrita   alfabética;   Ludicidade   na   sala   de   aula;   Os   diferentes   textos   em   salas   de   alfabetização;   Planejando   a   alfabetização:   integrando   diferentes   áreas   do   conhecimento-­‐   projetos   e   sequências   didáticas;   Alfabetização  para  todos:  diferentes  percursos,  direitos  iguais  e  Organização  do   trabalho  docente  para  a  promoção  da  aprendizagem.  Entre  os  materiais  de  apoio   que   o   curso   fornece,   estão   incluídos   na   análise   três   jogos   que   contemplam   as   atividades  fonológicas;  que  refletem  sobre  os  princípios  do  sistema  alfabético  e   os   que   ajudam   a   sistematizar   as   correspondências   grafofônicas   e   três   obras   complementares  que  pertencem  aos  acervos  distribuídos  às  escolas.  

IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            17    

Os   temas   envoltos   das   questões   ambientais   não   são   apresentadas   pelo   programas,   mesmo   sendo   estes   uma   determinação   legal   estabelecida   na   lei   9795/99,   assim,   negligencia-­‐se   os   aspectos   humanísticos   e   culturais   presentes   na  Educação  Ambiental  enquanto  questionadora  das  relações  homem-­‐natureza  e   homem-­‐sociedade.   Diante  disso,  passamos  a  seguir  e  analisar  os  materiais  sob  investigação,   problematizando  as  visões  de  alfabetização  e  letramento  que  estão  imersas  nos   documentos   Pacto   Nacional   pela   Alfabetização   na   Idade   Certa,   compreendendo   que  estas  nos  direcionam  para  as  discussões  das  temáticas  ambientais.   Autoritarismo  disfarçado   Segundo   uma   abordagem   qualitativa   interdisciplinar   da   teoria   vygotskyana   a   linguagem   tem   por   funções   a   comunicação   entre   os   homens   e   a   organização  do  real,  o  que  a  torna  um  instrumento  do  pensamento.  Assim  sendo,   as   interações   com   o   meio   e   com   os   seus   semelhantes,   através   da   mediação   da   linguagem,   constitui   o   homem   em   escala   cognitiva,   social   e   cultural   (OLIVEIRA,   2010).   Desde   sua   origem   a   escrita   surgiu   com   o   objetivo   de   auxiliar   o   trabalho   humano.   Desvencilhá-­‐la   do   seu   caráter   social   tornou-­‐se   uma   prática   comum   entre   os   educadores   que   seguem   o   método   utilizado   pelas   cartilhas,   em   que   alfabetizar   configura-­‐se   em   uma   atividade   puramente   mecânica   de   desmembração  das  palavras.     Nessa   concepção   equivocada   de   alfabetização,   segundo   Cagliari   (2009),   desconsidera-­‐se   a   totalidade   da   constituição   das   palavras   em   seu   significado   propriamente   dito   e   seus   sentidos   construídos   historicamente   entre   os   grupos   humanos  e  seus  respectivos  contextos  histórico-­‐sociais,  ou  seja,  as  pessoas  falam   de  acordo  com  os  seus  semelhantes  e  considera  que  um  dialeto  predomine  sobre   o  outro  é  intimidar  o  sujeito  de  refletir  sobre  a  língua.     O  processo  de  alfabetização  destinava-­‐se  apenas  à  codificação  de  fonemas   em  grafemas  e  à  decodificação  de  grafemas  em  fonemas,  porém  com  a  expansão   dos  estudos  no  campo  do  Letramento,  considera-­‐se  a  relevância  da  relação  entre   alfabetizar  e  letrar.       “Alfabetizar   letrando”   é   um   desafio   permanente.   Implica   refletir   sobre   as   práticas   e   as   concepções   por   nós   adotadas   ao   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            18    

iniciarmos  nossas  crianças  e  nossos  adolescentes  no  mundo  da   escrita,   analisarmos   e   recriarmos   nossas   metodologias   de   ensino,   a   fim   de   garantir,   o   mais   cedo   e   da   forma   mais   eficaz   possível,   esse   duplo   direito:   de   não   apenas   ler   e   registrar   autonomamente   palavras   numa   escrita   alfabética,   mas   de   poder   ler,   compreender   e   produzir   os   textos   que   compartilhamos   socialmente  como  cidadãos  (GONTIJO,  2003,  p.  148).    

   

Assim   como   Gontijo,   outros   autores   como   Magda   Soares   também  

dialogam  nesta  mesma  visão  entre  o  processo  de  alfabetização  e  letramento.    

Segundo  a  pesquisadora  Soares  (2011)  o  termo  Alfabetismo,  amplamente  

divulgado  nos  dias  atuais,  em  que  o  ato  puro  e  simples  de  ler  e  escrever  já  não   basta  para  satisfazer  as  necessidades  da  atual  sociedade.  Neste  sentido,  o  termo   Alfabetismo   designa   dois   aspectos   distintos,   porém   relacionados   entre   si.   Seu   aspecto  individual  refere-­‐se  às  habilidades  de  ler  e  escrever,  como  capacidades   relacionadas  à  lingüística  e  à  psicologia,  enquanto  que  em  seu  aspecto  social  este   termo   envolve   a   atividade   de   codificação   e   decodificação   da   linguagem   verbal   numa  dimensão  de  necessidade,  valores  e  práticas  sociais.    

Nas   discussões   que   hoje   permeiam   o   campo   da   alfabetização   podemos  

compreender   que   não   se   trata   de   uma   exclusão   dos   métodos   que   visam   a   codificação   e   decodificação   da   linguagem   verbal   nem   tampouco   a   privação   de   uma   perspectiva   social   do   ato   de   ler   e   escrever   nas   práticas   pedagógicas   alfabetizadoras,  o  que  se  propõe  é  uma  interlocução  entre  essas  duas  vertentes.   Ao   longo   da   história   a   busca   por   um   método   eficaz   na   alfabetização   norteia  o  trabalho  docente  nesta  área.  Dos  sintéticos  aos  analíticos,  todos  fazem   parte  de  um  corpo  maior,  de  uma  concepção  teórica,  de  um  objetivo  pedagógico   pautado  pela  orientação  dos  PCNs  e  ordenamentos  legais,  como  a  Lei  9.795/99   que   garante   no   Art   2º   a   incorporação   da   Educação   Ambiental   em   todos   os   níveis   de   ensino   de   maneira   integrada   aos   currículos   escolares,   responsabilizando   as   instituições   de   ensino   no   Art   3º,   Incisos   I   e   II   pela   incorporação   da   Educação   Ambiental   em   todos   os   níveis   de   ensino   de   maneira   integrada   aos   currículos   escolares  (BRASIL,  2010).    

Tentar   moldar   o   processo   de   alfabetização   e   letramento   a   um   método   é  

torná-­‐lo  redundante,  é  desconsiderar  toda  a  gama  cultural,  histórica  e  econômica   que  envolve  as  habilidades  de  ler  e  escrever,  bem  como  a  dimensão  social  dessas   ações.   Neste   sentido   compreendemos   que   as   temáticas   que   permeiam   a   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            19    

Educação   ambiental   fazem   parte   de   um   corpo   discursivo   que   necessita   ser   discutido   entre   docentes   e   discentes,   já   que   compreender   a   função   social,   política,   histórica   e   cultural   da   escrita   requer   um   trabalho   que   ultrapasse,   mas   não  ignore  o  processo  de  alfabetização.      

O  que  se  percebe  nas  oito  unidades  referentes  à  formação  dos  professores  

alfabetizadores   através   do   Pacto   Nacional   pela   Alfabetização   na   Idade   Certa   é   que   estes   explanam   a   certeza   de   um   método   capaz   de   alfabetizar   letrando   a   todas   as   crianças   brasileiras   que   se   encontram   no   ciclo   de   alfabetização.   “Escrever   os   nomes   e   as   características   também   é   uma   boa   atividade   para   o   ensino  do  sistema  alfabético  [...]”  (unidade  7  p.  19)  /  “Para  enriquecer  ainda  mais   o  trabalho  realizado,  as  professoras  poderiam,  por  exemplo,  ter  feito  cruzadinhas   e  caça-­‐palavras  com  os  nomes  dos  locais  mais  comuns  dos  bairros  citados  pelas   crianças  [...]”  (unidade  5,  p.  30).    

Considerar   o   método   a   única   unidade   detentora   da   solução   para   o  

fracasso   escolar   é   engrandecê-­‐lo   ao   ponto   de   determinar   o   que   “se   pode”   ou   o   que  “não  se  pode”  realizar  nas  práticas  pedagógicas  e  ao  mesmo  tempo  reduzi-­‐lo   à  organização  de  atitudes  e  técnicas  que  garantem  a  aprendizagem  de  todos.     Acredito   que,   neste   momento   de   prevalência   conceitual   da   Psicogênese,   a   razão   de   estarmos   nos   perguntando   a   respeito   de  um  método  de  alfabetização,  em  vez  de  estarmos  rejeitando   métodos   de   alfabetização,   está   na   teleologia   que   a   escola,   consequentemente,   a   prática   pedagógica   nos   impõem.   A  

escola   é   essencialmente   teleológica:   por   delegação   da   sociedade,   e   com   sua   sanção,   a   função   da   escola   é   levar   novas   gerações   à   apropriação   da   cultura   considerada   “legítima”,   cultura   de   que   um   dos   componentes   primeiros   é   a   língua  escrita  [...]  (SOARES,  2011,  p.  90).  

   

A   universalização   do   alfabetizar   e   do   letrar   evidenciam-­‐se   ao   mesmo  

tempo   na   apresentação   das   práticas   pedagógicas   citadas   nos   documentos   do   programa,  pois  essas  pesquisas  acontecem  em  sua  maioria  no  Estado  brasileiro   de   Pernambuco,   no   município   de   Recife,   mais   precisamente   no   Centro   de   Estudos   em   Educação   e   Linguagem   (Ceel).   Criado   em   2004,   é   um   núcleo   de   pesquisa   e   extensão   da   Universidade   Federal   de   Pernambuco   (UFPE)   que   desenvolve  atividades  voltadas  para  a  melhoria  da  Educação  Básica.  Esta  ação  de   maneira   equivocada   desconsidera   as   diversidades   e   especificidades   regionais,   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            20    

sócio-­‐culturais   e   psicológicas   de   cada   sujeito   em   situação   de   aprendizagem   pertencente  a  uma  instituição  escolar.      

A   globalização   dos   sujeitos   em   processo   de   alfabetização   direciona   a   para  

um  processo  de  exclusão  social.  A  linguagem  vista  como  mera  produção  escolar   torna-­‐se  objeto  de  classificação  entre  os  que  a  utilizam  “corretamente”  e  os  que   não  sabem  utilizá-­‐la  de  acordo  com  as  normas  sociais.   É   como   se   a   língua   não   pertencesse   a   cada   um   de   nós,   não   fizesse   parte   da   nossa   própria   materialidade   física,   não   estivesse   inscrita   dentro   de   nós   –   por   isso   ela   pode   ser   “maltratada”,   “pisoteada”,   “atropelada”:   a   língua   é   vista   como   um   Outro.   É   como   se   nosso   modo   de   falar   fosse   uma   imagem   defeituosa,  tosca  e  mal-­‐acabada  de  uma  “língua”  inacessível  aos   olhos  e  aos  ouvidos  dos  mortais  comuns  (BAGNO,  2009,  p.  18).    

Quando   tentamos   conceituar   o   termo   educação   é   quase   impossível   que   consigamos   fechá-­‐lo   em   breves   palavras   ou   que   possamos   contemplar   seus   diferentes   aspectos   filosóficos,   políticos,   sociais,   pedagógicos,   históricos   e   culturais   sob   diferentes   visões   teóricas.     Compreender   o   caráter   não-­‐arbitrário,   mas   múltiplo   e   flexível   da   Educação   possibilita   a   reflexão   sobre   o   que   determina   ou  não  a  Educação  Ambiental.    

Este  conceito  heterogêneo  revela-­‐se  e  desmembra-­‐se  em  diversos  vieses  

teóricos   que   não   divergem   propriamente   entre   si,   mas   analisam   o   fenômeno   emergente   no   Brasil   na   década   de   70.   Neste   contexto   social,   mas   também   científico   tais   concepções   contribuem   para   a   consolidação   da   Educação   Ambiental   enquanto   construtora   de   intervenções   pedagógicas   e   perspectivas   sociais  (MATOS,  2009).    

Partindo   das   análises   realizadas   é   possível   perceber   que   o   PACTO   dá  

primazia  para  uma  natureza  pragmática  e  individual  do  letramento,  uma  vez  que   enfatiza   a   diversidade   das   habilidades   de   leitura   e   escrita   de   cada   indivíduo,   como   vemos   no   fragmento   a   seguir:   “Seria   muito   mais   adequado   entregar   uma   folha  com  os  desenhos  das  palavras  a  serem  escritas  [...]”  (Unidade  8,  p.16,  17).      

Nesta   perspectiva   reducionista,   a   avaliação   do   letramento   acaba   por  

pautar-­‐se  no  progresso  da  criança  em  relação  à  leitura  e  à  escrita.  O  conceito  de   avaliação   evidenciado   pelo   programa   distancia   o   letramento   de   suas   práticas   e   atributos   vivenciados   fora   do   contexto   escolar,   desconsiderando   sua  

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continuidade,  subtraindo-­‐o  em  partes  que  determinarão  se  a  criança  é  letrada  ou   iletrada  (SOARES,  2010).     Dentro  deste  contexto,  encontramos  uma  certa  semelhança  com  o  regime   de   letramento   restrito   pertencente   ao   século   XVI   geralmente   usado   para   fins   religiosos,  servindo  para  que  a  escrita  seguisse  uma  ordem  de  saber.  Segundo  a   pesquisadora   Maria   do   Rosário   Longo   Mortatti   (2011),   esse   tipo   de   letramento   era   restrito   de   forma   que   a   leitura   ensinada   servia   para   direcionar   o   que   ler   e   escrever,  limitando  os  horizontes  sociais  dos  sujeitos.    

O   programa   de   formação   continuada   mesmo   firmando   o   discurso   de  

alfabetizar  letrando  reduz  o  ato  de  ler  e  escrever  a  mera  habilidade  mecânica.  As   discussões  de  Educação  Ambiental  embasadas  fortemente  aos  discursos  sociais,   políticos   e   culturais,   situados   em   um   espaço-­‐tempo   compõem   uma   gama   de   discussões   e   reflexões   entrelaçadas   ao   objeto   escrita,   quando   compreendemos   este   enquanto   regente   de   inúmeras   situações   cotidianas   restritas   a   cada   grupo   familiar;  políticas  quando  abrange  a  sociedade  como  um  todo;  culturais  quando   se   fundamentam   em   dialetos   situados   em   diversas   regiões   e   históricas   compreendidas   como   movimento   de   usos   e   expressões   ora   vistos   como   arcaicos,   ora  como  atualizados.     Os   materiais   pedagógicos   entregues   aos   professores   participantes   do   Pacto   Nacional   pela   Alfabetização   na   Idade   Certa   correspondem   a   jogos   direcionados   à   consolidação   das   aprendizagens   do   sistema   de   escrita   e   um   acervo  de  livros  infantis.  Apesar  de  fazer  parte  dos  materiais  disponibilizados,  a   discussão   sobre   sua   importância   no   processo   de   alfabetização   no   decorrer   da   unidade  5  “Os  diferentes  textos  em  salas  de  alfabetização”  foi  pouco  citada.    

Os   jogos   analisados   objetivam   trabalhar   o   sistema   alfabético,   a  

consciência   silábica   e   a   consciência   fonológica   das   crianças.   Por   meio   do   desenvolvimento   da   consciência   fonológica   é   que   a   criança   atribui   à   escrita   alfabética   um   significado,   através   dessa   habilidade   as   crianças   são   capazes   de   manipular  a  língua  brasileira  em  suas  unidades  menores  (GONTIJO,  2008).   Compreendendo  a  importância  da  consciência  fonológica  para  o  processo   de   alfabetização   das   crianças   do   1º   e   2º   anos   do   Ensino   Fundamental   é   que   julgamos   ser   necessária   a   problematização   da   questão   com   os   professores   alfabetizadores.   O   trabalho   destes   educadores   vai   além   dos   conhecimentos   da   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            22    

Psicologia   e   Pedagogia,   enfatizados   pelo   programa,   embasando-­‐se   também   nas   áreas   da   linguística,   sociolinguística   e   psicolingüística,   pouco   abordadas   nos   materiais.     As   concepções   e   princípios   que   norteiam   o   curso   de   formação   de   professores  atuantes  no  ciclo  de  alfabetização  do  PACTO  vêm  se  constituindo  a   partir   da   década   de   1980   através   das   críticas   dos   teóricos   construtivistas   e   interacionistas  aos  métodos  sintéticos  e  analíticos  que  predominavam  na  época.   Os   métodos   de   aprendizagem   diferem   pelo   estudo   da   unidade   da   língua,   onde   os   sintéticos  partem  de  unidades  menores  que  a  palavra,  ou  seja,  das  partes  para  o   todo   e,   os   analíticos   partem   do   todo   para   as   partes.   Porém,   em   ambos   os   métodos,   considera-­‐se   que   todas   as   crianças   estariam   em   um   mesmo   nível   de   aprendizagem,  desrespeitando  suas  especificidades.   Entre   os   estudos   construtivistas   da   língua,   destacam-­‐se   duas   pesquisadoras,  Emília  Ferreiro  e  Ana  Teberosky  que  relatam  em  seus  trabalhos   sobre   os   processos   psicológicos   subjacentes   à   apropriação   do   Sistema   de   Escrita   Alfabética   e   aos   aspectos   metodológicos   em   questão,   salientando   que   seus   objetivos  não  se  configuram  em  uma  nova  metodologia  ou  nova  classificação  de   transtornos   da   aprendizagem   e,   sim,   interpretar   como   o   sujeito   que   aprende,   compreende  o  valor  e  a  função  da  escrita,  visto  que,  esta  se  constitui  no  objeto  de   conhecimento.   Suas   pesquisas   apontam   que   o   fracasso   escolar   é   mais   um   problema   de   dimensões   sociais   do   que   da   consequência   de   vontades   individuais,   onde   a   desigualdade   social   e   econômica   é   refletida   também   nas   oportunidades   educacionais  (FERREIRO,  TEBEROSKY,  1999).   Esses  estudos  têm  embasamento  teórico  na  Epistemologia  Genética,  visto   que  Emília  Ferreiro  foi  pesquisadora  assistente  de  Jean  Piaget  e  após  obter  o  seu   PhD  sob  orientação  do  psicopedagogo  suíço,  desenvolveu  um  grupo  de  pesquisa   sobre  alfabetização.     A  Epistemologia  Genética  é  a  teoria  do  desenvolvimento  humano  que  visa   como   fenômeno   psicológico   primordial   à   inteligência   (pensamento,   estruturas   cognitivas)  do  sujeito  frente  à  interação  com  o  objeto,  ou  seja,  a  capacidade  inata   (maturação  biológica)  frente  com  as  experiências  (físicas  ou  sociais)  constroem   estruturas  cada  vez  mais  complexas.  Dessa  forma,  há  uma  interação  mútua  entre   o  sujeito  e  o  objeto,  sem  primazia  de  um  sobre  o  outro  é  agindo  sobre  o  objeto,   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            23    

transformando-­‐o   e   sendo   transformado   por   ele,   que   o   sujeito   se   desenvolve   através   da   equilibração   e   desequilibração,   a   constância   desses   processos   corresponde   a   Equilibração   Majorante.   (o   desenvolvimento   de   uma   etapa   precede  a  outra)  (PULASKI,  1986).   A   partir   dos   estudos   construtivistas   divulgados   na   obra   “Psicogênese   da   Língua   Escrita”   (1984)   de   Ferreiro   e   Teberosky,   iniciou-­‐se   uma   manifestação   contrária  aos  métodos  até  então  utilizados  para  a  apreensão  da  leitura  e  escrita.   Considerando  que  os  métodos  sintéticos  e  analíticos  estariam  desvinculados  da   realidade   social,   objetivou-­‐se   a   interação   das   crianças   com   vários   tipos   de   textos   de  diferentes  gêneros  permeados  de  significados,  que  deveriam  ser  seguidos  de   atividades  significativas  de  leitura  e  produção  de  textos.   A   Psicogênese   da   Língua   Escrita,   assim   como   a   Epistemologia   Genética,   compreende  que  o  conhecimento  não  está  nem  no  sujeito  nem  no  objeto,  mas  na   interação   onde   um   age   sobre   o   outro   dialeticamente   possibilitando,   assim,   transformações   em   ambos   através   dos   conflitos   que   emergem   em   cada   nível   silábico.     Os   níveis   de   aprendizagem   da   escrita   dividem-­‐se   em:   Pré-­‐silábico,   Silábico,   Silábico-­‐alfabético   e   Alfabético.   Na   hipótese   Pré-­‐silábica,   a   criança   possui   uma   visão   sincrética   dos   elementos   da   alfabetização,   não   vislumbra   que   a   escrita   tem   a   ver   com   a   pronúncia   das   partes   de   cada   palavra.   Ao   entrar   no   nível   Sílábico,  a  criança  encontra  uma  nova  fórmula  para  entrar  no  mundo  da  escrita,   descobrindo  que  pode  escrever  uma  letra  para  cada  sílaba  da  palavra  e  uma  letra   por   palavra   na   frase,   há   vinculação   entre   escrita   e   pronúncia.   Neste   nível   conceitual,   Silábico   Alfabético,   há   um   conflito   entre   a   hipótese   silábica   e   a   exigência   de   quantidade   mínima   de   caracteres   por   sílabas,   descobrindo   que   a   sílaba   não   é   uma   unidade,   mas   que   ela   é   composta   por   elementos   menores:   as   letras,  e  por  fim,  o  nível  Alfabético  em  que  a  criança  reconhece  o  som  das  letras,   estabelece   uma   vinculação   mais   coerente   entre   leitura   e   escrita;   concentra-­‐se   na   sílaba  para  escrever;  surge  à  adequação  do  escrito  ao  sonoro,  a  criança  realiza  a   leitura   sem   e   com   imagem;   surgem   os   problemas   relativos   à   ortografia   (FERREIRO,  TEBEROSKY,  1999).   Partindo   dos   pressupostos   teóricos   construtivistas   que   subsidiam   os   eixos   temáticos   das   oito   unidades   do   1   º   Ano   que   compõem   a   formação   do   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            24    

PACTO,  percebe-­‐se  que  há  controvérsias  entre  a  teoria  e  a  prática  sugerida  pelos   mesmos,   visto   que   os   documentos   anunciam   uma   proposta   de   aprendizagem   processual   e     em   suas   práticas,   está   explícito   uma   aprendizagem   produtivista,   desmerecendo  as  especificidades  de  cada  aluno  em  seu  processo  de  apropriação   da  linguagem  verbal.   Percebemos   que   ainda   prevalece   a   ênfase   na   codificação   e   decodificação   da   escrita,   explícito   com   a   preocupação   dos   resultados   obtidos   nas   provas,   conforme   o   fragmento   a   seguir:   “Resultados   de   avaliações   em   larga   escala,   sejam   internacionais   (PISA),   nacionais   (SAEB,   Prova   Brasil),   estaduais   ou   municipais,   têm  revelado  o  baixo  desempenho  dos  nossos  alunos  em  leitura  e  confirmam  o   fracasso  da  escola  em  ensinar  os  estudantes  a  ler”  (unidade  1  p.18).   Considerando   que   essas   avaliações   têm   caráter   universal,   ou   seja,   censitário  com  foco  no  desempenho  dos  alunos,  isso  demonstra  que  o  interesse   do   PACTO   está   em   qualificar   esse   aluno   como   apto   ou   não   na   codificação   e   decodificação   do   código   escrito,   desconsiderando   assim,   suas   especificidades   e   baseando-­‐se  no  produtivismo.     Por   ter   caráter   universal,   as   avaliações   abrangem   uma   única   dimensão   considerando   como   padrão   de   todos   os   discentes,   desvalorizando   a   dimensão   social   e   cultural   característica   de   cada   realidade,   desvinculando-­‐se   da   proposta   do  letramento  apresentada  durante  as  unidades  do  programa.   Em   outro   aspecto   podemos   verificar   que   o   processo   de   letramento   está   diretamente   interligado   as   práticas   de   leitura   e   escrita   de   diferentes   gêneros   textuais  que  devem  permear  a  sala  de  aula,  temática  explícita  nas  unidades  2  e  5.     Ainda   parte   desse   processo   nas   análises   realizadas   destaca-­‐se   o   nível   de   dificuldade   exigido   das   crianças   de   seis   anos   que   segundo   o   programa   devem:   “produzir   textos   de   diferentes   gêneros   com   autonomia,   atendendo   a   diferentes   finalidades;   gerar   e   organizar   o   conteúdo   textual,   estruturando   os   períodos   e   utilizando  recursos  coesivos  para  articular  ideias  e  fatos;  [...]”  (unidade  5,  p.  12).   Ignorando   o   nível   individual   de   cada   criança   considerando-­‐as   no   mesmo   patamar  social  e  cultural.   As   crianças   em   período   de   alfabetização   escolar   encontram-­‐se   em   diferentes  hipóteses  de  evolução  da  escrita,  acreditar  que  todas  as  crianças  no  1º   ano   do   Ensino   Fundamental   encontram-­‐se   no   mesmo   nível   de   apropriação   da   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            25    

língua  escrita  é  permanecer  engajado  na  ideia  de  padronização  e  universalização   dos   sujeitos   em   processo   de   aprendizagem.   De   acordo   com   a   Psicogênese   da   Língua   Escrita,   as   crianças   em   nível   Pré-­‐silábico,   Silábico   e   Silábico-­‐alfabético   ainda   estão   em   fase   de   apropriação   da   linguagem   de   escrita,   portanto   desejar   que  elas  produzam  textos  estruturados  é  ceder  ao  método  tradicional  de  ensino   até  então  contestados  pelo  programa,  enfatizando,  dessa  forma,  a  memorização   de  letras/fonemas/padrões  silábicos/textos  e  frases.     No   que   diz   respeito   à   prática   da   leitura   para   o   programa   é   imprescindível   que   a   leitura   seja   idêntica   ao   texto   escrito,   conforme   afirma   a   unidade   2   (p.9)   “Quando   contamos   com   as   nossas   palavras,   e   não   as   do   autor,   deixamos   de   propiciar   a   convivência   da   criança   com   a   linguagem   escrita   [...]”.   Dessa   forma,   compreendemos   que   essa   atitude   determinista   reduz   a   linguagem   às   normas   sociais   ocultando   um   jogo   de   poder   na   apropriação   do   Sistema   de   Escrita   Alfabética   que   envolve   o   “certo”   e   o   “errado”,   baseados   em   um   mercado   linguístico   que   funciona   como   um   capital,   na   medida   em   que   os   grupos   que   a   detêm   são   capazes   de   se   impor   como   únicos   fortalecendo   a   exclusão   social   (BOURDIEU,  1992).   Segundo   Piaget   (1976),   as   crianças   de   seis   anos   caracterizam-­‐se   predominantemente   em   termos   de   falta,   de   incapacidades   do   pensamento   para   utilizar  operações.  A  inteligência  é  exclusivamente  fenomenista  (capaz  de  operar   só   com   o   particular)   e   egocêntrica   (a   perspectiva   da   criança   é   a   única   considerada).     Portanto  esta  concepção  de  leitura  não  dá  margem  para  a  criatividade  das   crianças,   coloca   apenas   nos   autores   o   “poder”   de   interlocução   entre   escritor   e   leitor.   Sendo   assim,   entendemos   que   os   pressupostos   da   Pedagogia   Tradicional   continuam   estabelecidos,   na   qual   o   uso   de   cartilhas   e   manuais   fazem   parte   do   cotidiano  do  professorado  através  das  unidades  que  fornecem  uma  metodologia   da   manipulação   subjacente   à   ideia   de   alfabetizar   letrando.   O   docente   desvinculado   da   práxis   e   sem   autonomia   acaba   por   reproduzir   os   paradigmas   da   sociedade  sem  interpretar  a  realidade  permanecendo  em  um  ciclo  compulsório   de  desvinculação  entre  teoria  e  prática.        

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Considerações  finais     O   Pacto   Nacional   pela   Alfabetização   na   Idade   Certa   sem   dúvida   possui   uma   intencionalidade   ao   distribuir   materiais   teóricos   e   didáticos   para   a   formação   dos   educadores   alfabetizadores   das   escolas   públicas.   Em   suas   discussões   o   programa   implicitamente   dita   as   regras   que   devem   ser   seguidas   pelos   docentes   com   a   justificativa   de   que   com   determinadas   metodologias   conseguem   alcançar   a   máxima   de   “alfabetizar   e   letrar   a   todas   as   crianças   com   eficiência”.   Com   esta   perspectiva   determinista   o   programa   impõe   uma   violência   simbólica   sobre   o   educando   reproduzindo   o   arbitrário   cultural,   em   que   tira   a   autonomia   do   educador,   já   que   lhes   é   oferecido   a   fundamentação   teórica   e   a   descrição   minuciosa   de   como   utilizá-­‐la.   Desta   maneira   a   práxis   pedagógica,   ou   seja,   a   articulação   entre   teoria   e   prática   resume-­‐se   a   um   determinado   contexto   sociocultural  que  não  abrange  a  diversidade  dos  discentes.   Desconsiderando   essa   interação,   o   Pacto   Nacional   pela   Alfabetização   na   Idade   Certa   continua   a   perpetuar   a   ideia   de   capacitação   quando   enfatiza   a   reprodução   de   um   modelo   metodológico   e   negligencia   a   relevância   da   constituição   dos   educadores   enquanto   articuladores   dos   conhecimentos   pedagógicos,   culturais   e   ambientais,   bem   como   quando   firma   e   discute   as   “técnicas   alfabetizadoras”   e   esquece   da   dimensão   reflexiva   do   ciclo   de   alfabetização,   que   compreende   as   discussões   ambientais   como   parte   fundamental   para   a   constituição   de   sujeitos   leitores   e   escritores   capazes   de   conhecer   e   reconhecer   em   si   como   parte   integrante   das   relações   sociais   e   ambientais.       Referências   BAGNO,   Marcos.   A  norma  oculta  –  língua   &   poder   na   sociedade   brasileira.   8   ed.   São  Paulo:  Parábola  Editorial,  2009.     BOURDEIU,  Pierre.  A  economia  das  trocas  simbólicas.  3  ed.  São  Paulo:  Editora   Perspectiva,  1992.     BRASIL,  Câmara  dos  Deputados.  Legislação   brasileira   sobre   o   meio   ambiente.   2  ed.  Brasília:  Edições  Câmara,  2010.     IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            27    

BRASIL.   Ministério   da   Educação.   Ensino   Fundamental   de   Nove   Anos:   orientações  para  a  inclusão  da  criança  de  seis  anos  de  idade.  2  ed.  Brasília:   2007.     BRASIL.  Ministério  da  Educação.  Ensino   Fundamental   de   Nove   Anos:   passo   a   passo  do  processo  de  implantação.  2  ed.  Brasília:  2009.     BRASIL.  Ministério  da  Educação.  Pacto   Nacional   pela   Alfabetização   na   Idade   Certa.   Disponível   em:   http://pacto.mec.gov.br/   Acesso   em:   13   de   fevereiro   de   2014.     CAGLIARI,   Luiz   Carlos.   Alfabetizando   sem   o   bá-­‐bé-­‐bi-­‐bó-­‐bu.   São   Paulo:   Scipione,  2009.     CRAIDY,   Carmem   Maria;   BARBOSA,   Maria   Carmen.   Ingresso   obrigatório   no   ensino   fundamental   aos   6   anos:   falsa   solução   para   um   falso   problema.   In.:   BARBOSA   Maria   Carmen;   DELGADO,   Ana   Cristina   Coll   (org.).   A   Infância   no   Ensino  Fundamental  de  9  anos.  Porto  Alegre:  Penso,  2012.     FERREIRO,   Emília   &   TEBEROSKY,   Ana.   Psicogênese   da   Língua   Escrita.   Porto   Alegre:  Artmed,  1999.       GONTIJO,  Cláudia  Maria  Mendes.  A  escrita  infantil.  São  Paulo:  Cortez,  2008.     ________.  Alfabetização:  a  criança  e  a  linguagem  escrita.  Campinas:  Autores   Associados,  2003.     MATOS,   Mauricio   dos   Santos.   A   formação   de   professores/as   e   de   educadores/as   ambientais:   aproximações   e   distanciamentos.   Pesquisa   em   Educação  Ambiental.  v.  4,  n.  2  –  p.  203-­‐214,  2009.     MORTATTI,   Maria   do   Rosário   (org.).   Alfabetização   no   Brasil:   uma   história   de   sua  história.  São  Paulo:  Cultura  Acadêmica,  2011.     NEVES,  José  Luis.   Pesquisa   Qualitativa   –  características,  usos  e  possibilidades.   Cadernos  de  pesquisa  em  administração.  São  Paulo,  v  3,  n  3.  2º  sem.  1996.     OLIVEIRA,   Marta   Kohl   de.   Vygotsky-­‐   aprendizado   e   desenvolvimento:   um   processo  sócio-­‐histórico.  5  ed.  São  Paulo:  Scipione,  2010.       PIAGET,   Jean.   Seis   estudos   de   Psicologia.   Rio   de   Janeiro:   Forense   –   Universitária,  1976.     PULASKI,   Mary   Ann   Spencer.   Compreendendo   Piaget   –   uma   introdução   ao   desenvolvimento   cognitivo   da   criança.   Rio   de   Janeiro:   Livros   técnicos   e   Científicos  editora  S.A.  1986.    

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SOARES,   Magda.   Letramento:   um   tema   em   três   gêneros.   4   ed.   Belo   Horizonte:   Autêntica  Editora,  2010.     ________.  Alfabetização  e  Letramento.  6  ed.  São  Paulo:  Contexto,  2011.      

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  A  EDUCAÇÃO  AMBIENTAL  NOSSA  DE  CADA  DIA:  TESSITURAS  DA   ECOPEDAGOGIA  NA  PRÁXIS  ESCOLAR   CUNHA,  Simone  Silva     Mestre  em  Educação,  FEBF/UERJ   [email protected]    

RESUMO     O   momento   da   atual   crise   planetária   requer   o   tratamento   das   questões   ambientais   vinculadas  a  alma  comum,  como  representante  dos  anseios  individuais  e  coletivos,  e  por   isso   mesmo,   coadjuvante   na   reelaborarão   das   práxis   humanas.   Os   hábitos   pessoais   refletem   as   propriedades   de   valor   de   um   individuo,   e   a   consideração   para   com   o   ambiente   requer   ênfase   nos   valores   ambientais.   Nesse   sentido,   entendemos   que   as   práticas   educativas   devem   alertar   aos   alunos   a   respeito   das   questões   socioambientais   que   o   rodeiam,   pois   o   conhecimento   significativo   é   adquirido   quando   este   consegue   associar-­‐se   a   realidade   do   aluno   e   contribui   para   a   formação   de   cidadão   críticos.   As   práticas   ecopedagógicas   permitem   que   as   pessoas   percebam   a   dimensão   holística   da   realidade,   compreendendo   que   o   todo   é   mais   do   que   a   soma   das   partes.     Assim,   teremos   uma   educação   voltada   para   a   conscientização   de   que   existe   uma   inter-­‐relação   entre   o   homem  e  a  natureza    e  a  percepção  de  que    degradação  do  planeta  acarretará  também   na   extinção   de   todos   os   seres   que   nele   habitam.   Surgem   então   estratégias   para   soluções   de   problemas   locais   em   busca   da   aproximação   entre   os   processos   educativos   e   a   realidade   cotidiana   dos   educandos,   onde   as   ações   se   apresentam   como   uma   oportunidade   única   de   compreender   a   interação   dos   diferentes   aspectos   ecológicos,   políticos,   econômicos   e   socioculturais   da   questão   ambiental.   Tomando   com   base   os   estudos  de  Gutiérrez  e  Prado  (2013)  neste  trabalho,  buscamos  propor  estratégias  para  a   inserção   da   Ecopedagogia   em   um   espaço   escolar   no   município   de   Duque   de   Caxias,   estado   do   Rio   de   Janeiro,   através   da   conscientização   do   descarte   de   resíduos   sólidos.     Para   o   desenvolvimento   do   trabalho   foi   utilizado   um   jogo   de   tabuleiro,   pois   o   uso   de   jogos   tem   caráter   lúdico,   proporcionando   atividades   educacionais   mais   criativas   e   motivadoras.   As   conclusões   a   partir   do   trabalho   realizado   nos   mostram   a   importância   do   encontro   do   modo   de   vida   cotidiano   e   as   práticas   ecopedagógicas,   como   um   dos   atributos   da   conscientização   ambiental.   Quanto   maior   for   à   intersecção   de   saberes   ecopedagógicos  com  a  educação  ambiental,  maior  será  o  processo  coletivo  de  educação,   de   forma   que   todos   compreendam   que   o   futuro   saudável   depende   da   criação   de   uma   cidadania  planetária.   Palavras-­‐chave:  Educação  Ambiental.  Ecopedagogia.Práxis  escolar  

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ABSTRACT     The  timing  of  the  current  planetary  crisis  requires  addressing  the  environmental  issues   related   to   the   common   soul,   as   representative   of   individual   and   collective   aspirations,   and  therefore  assisting  in  the  reelaborarão  of  human  praxis.  Personal  habits  reflect  the   properties   of   an   individual   value,   and   consideration   for   the   environment   requires   emphasis  on  environmental  values.  In  this  sense,  we  believe  that  educational  practices   should   warn   students   about   the   environmental   issues   that   surround   it,   as   significant   knowledge   is   acquired   when   it   can   join   the   student's   reality   and   contributes   to   the   formation  of  critical  citizens.  The  ecopedagógicas  practices  allow  people  to  understand   the  holistic  dimension  of  reality,  understanding  that  the  whole  is  more  than  the  sum  of   its   parts.   So   we   have   an   education   focused   on   the   awareness   that   there   is   an   interrelationship   between   man   and   nature   and   the   perception   that   degradation   of   the   planet  also  lead  to  the  extinction  of  all  the  beings  that  inhabit  it.  Then  arise  strategies  for   local   solutions   in   search   of   problems   rapprochement   between   educational   processes   and   the   everyday   reality   of   students,   where   the   actions   are   presented   as   a   unique   opportunity  to  understand  the  interaction  of  different  ecological,  political,  economic  and   socio-­‐cultural   aspects   of   environmental   issues.   Taking   based   studies   Gutierrez   and   Prado  (2013)  in  this  paper  we  propose  strategies  for  the  insertion  of  Ecopedagogy  space   in   a   school   in   the   municipality   of   Duque   de   Caxias,   Rio   de   Janeiro   state,   through   awareness  of  solid  waste  disposal.  For  the  development  of  the  work  was  used  a  board   game,  for  the  use  of  games  has  playful  nature,  providing  more  creative  and  motivating   educational  activities.  The  conclusions  from  the  work  done  in  showing  the  importance   of   meeting   the   everyday   way   of   life   and   ecopedagógicas   practices,   as   one   of   the   attributes   of   environmental   awareness.   The   bigger   the   intersection   of   ecopedagógicos   knowledge   with   environmental   education,   the   greater   the   collective   process   of   education,  so  that  everyone  understands  that  the  healthy  future  depends  on  the  creation   of  a  planetary  citizenship.     Key-­‐words:    Environmental  Education.  Ecopedagogia.  School  Praxis.  

   

A  EDUCAÇÃO  AMBIENTAL  NOSSA  DE  CADA  DIA       Considero  a  Educação   escolar  como  a  construção  do  sujeito  que  atuará  na   vida  cotidiana  de  forma  crítica  e  reflexiva  sobre  seus  atos  e  atitudes  em  relação  a   si   mesmo   e   ao   mundo   como   um   todo.   Neste   sentido,   esta   pesquisa   nasce   do   meu   afeto   pela   visão   holística   que   todo   ser   humano   deve   construir   quando   nos   referimos   ao   Planeta   Terra   e   todas   as   implicações   de   nossas   ações   enquanto   estivermos  nele.  Várias  inquietações  nasceram  dentro  de  mim  a  partir  de  minha   vivência  cotidiana  nas  escolas  pois    percebia  que  estamos  tão  acostumados  com   os   problemas   que   afetam   o   planeta   como   um   todo   que   não   percebemos   que   podemos  ainda  ser  agentes  de  mudança.   Atualmente   percebe-­‐se   a   ampla   degradação   do   planeta,   a   ameaça   à   qualidade   de   vida,   o   descaso   dos   governantes   com   a   educação   da   população   e   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            31    

com   as   práticas   ecologicamente   sustentáveis.   A   conscientização   acerca   dos   problemas   ambientais   e   a   necessidade   de   ações   para   minimizá-­‐los   têm-­‐se   tornado   cada   vez   mais   prementes,   tanto   no   setor   produtivo   quanto   na   sociedade   em   geral.   Lutar   por   um   ambiente   sustentável   demanda   atuação   em   múltiplas   direções,   sendo   assim,   por   um   lado,   o   envolvimento   do   setor   educacional,   na   utilização  de  recursos  materiais  e  humanos,  tornando  as  escolas  e  as  instituições   educacionais   mais   preparadas   diante   dos   problemas   socioambientais,   e   por   outro,  o  desenvolvimento  de  projetos  que  favoreçam  a  transmissão  dos  conceitos   sobre   educação   ambiental   e   que   possibilitem   o   envolvimento   da   sociedade   como   um  todo,  desde  ações  coletivas  a  práticas  individuais.   Os   setores   educacionais,   assim   como   os   gestores   públicos   e   técnicos   governamentais,   ainda   não   incorporaram,   de   forma   plena,   a   seus   objetivos,   a   importância  do  envolvimento  diferenciado,  efetivo  e  consistente  da  população  no   tratamento   dos   resíduos   sólidos.   Isso   tem   dificultado   a   implementação   de   estratégias,   metodologias   e   novas   linguagens   e   práticas   de   trabalho,   bem   como   o   investimento  de  recursos  adequados.  As  questões  ambientais  são  vistas  como  o   resultado  do  desgaste  da  relação  entre  a  sociedade  moderna  e  o  meio  ambiente,   demonstrando   claramente   a   chamada   crise   ambiental   que   na   verdade   é   uma   crise   de   civilizações,   gerada   pelo   modo   de   produção   e   de   vida   social,   causando   um  conflito  entre  o  mundo  humano  e  ambiental.   Neste   contexto,   a   educação   formal,   em   todos   os   seus   níveis,   tem   um   papel   importante   e   fundamental   na   medida   em   que   ela   precisa   articular   novos   mecanismos   de   aprendizagem,   consoantes   aos   aspectos   legais   estabelecidos   na   Política   Nacional   de   Educação   Ambiental   (BRASIL,1999)   e   nos   Parâmetros   Curriculares  Nacionais  (BRASIL,1997).     O   presente   trabalho   propôs-­‐se   a   criação   de   estratégias   para   a   inserção   dentro   de   um   espaço   escolar   da   Ecopedagogia,   cujos   preceitos   consideram   a   Educação  Ambiental  como  uma  mudança  de  mentalidade  em  relação  à  qualidade   de   vida,   associada   à   busca   do   estabelecimento   de   uma   relação   saudável   e   equilibrada   com   o   contexto,   com   o   outro   e   com   o   ambiente,   se   constituindo   de   um  instrumento  para  a  formação  da  consciência  ambiental  relacionado  à  gestão   de  resíduos  sólidos.  

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A   Educação   Ambiental   (EA),   quando   aplicada   ao   tema   resíduos   sólidos,   precisa   abarcar   formas   distintas   de   comunicação   e   de   relacionamento   com   os   vários  atores  sociais,  comunidades  e  população.  Torna-­‐se  necessário  estruturar   diferentes   olhares   e   níveis   de   abordagem   envolvidos,   de   modo   a   caminhar   na   direção  da  elucidação  das  novas  dúvidas  e  desafios.     Nesse   sentido   o   papel   do   educador   ambiental   no   ensino   fundamental   é   muito   relevante,   já   que   a   Educação   Ambiental   não   é   uma   matéria   somada   àquelas   existentes   e   sim   um   tema   transversal   que   exige   a   união   das   disciplinas   do   currículo   além   do   conhecimento   de   vários   temas   da   atualidade,   o   que   se   constitui  num  desafio,  que  obrigatoriamente  leva  a  uma  constante  pesquisa  por   parte  dos  profissionais  (GALLO,  2001).     A  ideia  expressa  por  Freire  (2003)  é  a  de  que  temos  que  assumir  o  dever   de   lutar   pelos   princípios   éticos   fundamentais   como   o   respeito   à     vida     humana,   aos   animais,   aos   rios   e   às   florestas.   Portanto,   deve   estar   presente   em   qualquer   prática   educativa   de   caráter   crítico   ou   libertador.   Loureiro   (2009:89)   compartilha   da  mesma  ideia  ao  expressar  que  a  Educação  Ambiental  deve  possuir  um  conteúdo   emancipatório,   onde   “as   alterações   da   atividade   humana,   vinculadas   ao   fazer   educativo   possam   conferir   mudanças   individuais   e   coletivas,   locais   e   globais,   estruturais  e  conjunturais,  econômicas  e  culturais”.  

A  Ecopedagogia  visa  à  consolidação  de  uma  consciência  ampla  e  profunda.   Para   tanto,   insiste   e   investe   em   mudanças   culturais   que   afetam   a   estética   e   o   imaginário,  o  comportamento  como  modo  de  pensar  e  agir,  a  cultura  política  e  a   visão  de  mundo,  as  representações  sociais,  a  solidariedade  e  a  participação.  É  a   tentativa   de   desenhar   e   arquitetar   a   adoção   de   pontos   de   vista,   de   práticas   socioambientais   e   de   movimentos   sociais,   assim   como   projetos   políticos   que   deem   conta   dos   dilemas   ambientais   da   atualidade.   As   práticas   ecopedagógicas   favorecem   que   as   pessoas   percebam   a   dimensão   holística   da   realidade,   compreendendo   que   o   todo   é   mais   do   que   a   soma   das   partes   (RUSCHEINSKY,   2012;  MORIN,  1999;  GUIMARÃES,  1995).      

 

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TESSITURAS  DA  ECOPEDAGOGIA  NA  PRÁXIS  ESCOLAR     A  Ecopedagogia  trata  da  aprendizagem  e  de  uma  educação  com  sentido  na   vida   cotidiana   para   promover   sociedades   sustentáveis.   Este   conceito   está   relacionado  aos  princípios  da  Carta  da  Terra,  documento  cujo  objetivo  principal   relaciona-­‐se   ao   bem   estar   de   todos   os   povos,   sendo   considerado,   por   isso,   expressão  da  Cidadania  Planetária.  (GUTIÉRREZ  &  PRADO,  2013)     Ela   surge   então,   como   subsídio   para   ações   educativas   com   a   finalidade   de   reorientar   o   olhar   das   pessoas,   “tendo   como   propósito   a   formação   de   cidadãos   com  consciência  local  e  planetária  que  valorizem  a  autodeterminação  dos  povos   e   a   soberania   das   nações”   (GADOTTI,   2010:76),   ou   seja,   “Uma   educação   para   a   cidadania  planetária”  (idem),  tendo  esta  por  finalidade  “levar-­‐nos  a  sentir  e  viver   nossa   cotidianidade   em   conexão   com   o   universo   e   em   relação   harmônica   consigo,   com   os   outros   seres   do   planeta   e   com   a   natureza,   considerando   seus   elementos  e  dinâmica  ”  (idem).   Assim,   teremos   uma   educação   voltada   para   a   conscientização   de   que   existe   uma   inter-­‐relação   entre   o   homem   e   a   natureza,   e   com   a   degradação   do   planeta,   também   será   a   extinção   de   todos   os   seres   que   o   habitam.   Através   da   educação   para   a   sustentabilidade   haverá   reflexões   e   ações   que   proporcionem   “uma  educação  sustentável  para  a  sobrevivência  do  planeta”  (GADOTTI,  1998).   Desta   foram,   torna-­‐se   necessário   mudar   o   comportamento   do   homem   com   relação   à   natureza,   com   o   objetivo   de   atender   às   necessidades   ativas   e   futuras,   no   sentido   de   promover   um   modelo   de   desenvolvimento   sustentável.   Um  programa  de  educação  ambiental  eficiente  deve  promover,  simultaneamente,   o  desenvolvimento  de  conhecimento,  de  atividades  e  de  habilidades  necessárias   à  preservação  e  melhoria  da  qualidade  ambiental  (DIAS,  1992).     As   soluções   para   os   problemas   causados   pelos   resíduos   sólidos   são   complexas.   Os   resíduos   sólidos   possuem   uma   grande   diversidade   de   materiais,   o   que   leva   a   necessidade   de   soluções   heterogêneas,   específicas   e   satisfatórias   para   cada   um.   Geralmente   as   soluções   que   causam   menos   impactos   são   inviáveis   do   ponto  de  vista  econômico.   As   práticas   ambientais   devem   alertar   aos   alunos   não   apenas   para   os   conceitos   de   reciclagem   e   gestão   de   resíduos,   mas   também   a   respeito   das   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            34    

questões   socioambientais   que   o   rodeiam,   pois   o   conhecimento   significativo   é   adquirido   quando   este   consegue   associar-­‐se   a   realidade   do   aluno   e   contribui   para  a  formação  de  cidadão  críticos  (FREIRE,  1983).       A  ESCOLA,  A  ECOPEDAGOGIA,  OS  FRUTOS     A   pesquisa   de   campo   foi   realizada   em   uma   escola   pública   municipal   localizada  em  Imbariê,  3º  distrito  da  cidade  de  Duque  de  Caxias,  Estado  do  Rio  de   Janeiro.   Das   trinta   e   cinco   professoras   dessa   escola   aceitaram   participar   desse   estudo   apenas   vinte   e   dois   professoras.   Foi   feita   uma   pesquisa   quantitativa   e   qualitativa,   com   um   questionário   semiestruturado,   onde   haviam   perguntas   abertas   e   fechadas.   Para   fins   desse   estudo,   foram   selecionadas   três   perguntas   que                1.  Estudos  relacionados  a    Educação  Ambiental.   •

33%  -­‐  respondeu  que  nunca  tive  contato  com  o  tema;    



 27%  -­‐  respondeu  que  tive  contato  por  meio  de  projeto    institucional;    



 20%    -­‐  respondeu  em  livros;  



10%  -­‐  respondeu  em  disciplina  na  graduação;  



 7%  -­‐      respondeu  em  outros  locais;  



 3%  -­‐  respondeu  em  palestras.    

   

 

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Ordem de

Importância

2.  Recursos  e  estratégias  para  se  trabalhar  a  Educação  Ambiental  

                                             Gráfico  1  .  Recursos  e  estratégias  para  o  trabalho  com  EA    

3.  O  que  é  necessário  para  possibilitar  realização  de  bons  projetos  de   Educação  Ambiental  nas  escolas?     •

 59,10%   -­‐   levantamento   dos   problemas   principais   da   comunidade,   interdisciplinaridade,   exposições,   elaboração   de   material   acessível   aos   participantes,  material  didático  e  interesse  do  poder  público;    



18,18%     -­‐   conhecimento   sobre   o   assunto,   espaço   físico   e   envolvimento   de   todos;    



13,63%   -­‐   iniciativa   e   recursos   que   a   escola   não   possui,   conscientização   da   comunidade  e  divulgação  pela  Secretaria  de  Educação  do  município       Tais   contrastes   demonstrados   nas   três   perguntas   acima   nos   levaram   a  

refletir     que   a   temática   ambiental   se   faz   presente   no   contexto   escolar,   apesar   dos   professores   não   terem   adquirido   a   percepção   clara   sobre   isso,   mesmo   quando   levados  a  participar  de  projetos  relacionados  ao  assunto.  De  acordo  com  Guimarães   (1995:32)   para   evitar   as   contradições   existentes   na   realidade,   é   que   se   faz   necessário  “em  um  processo  de  Educação  Ambiental  associar  a  atitude  reflexiva  com   a  ação,  a  teoria,  com  a  prática,  (...),  ou  seja,  ter  a  práxis  em  Educação  Ambiental  

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A   Educação   Ambiental   crítica,   numa   perspectiva   de   formação   da   cidadania   planetária   (agir-­‐   pensar     glocal   [global   +   local]   (GUTIÉRREZ   &   PRADO,2013)   trabalha   não   só   o   “senso   de   territorialidade   dos   cidadãos   locais   com   relação   ao   sistema   ambiental”   (CASTRO,1995:71),   mas   também   como   o   sentido  de  pertencimento  ao  sistema  ambiental  planetário.  Isso  possibilita  uma   ampliação   da   consciência   ecológica   dos   cidadãos   para   uma   escala   global   e   transforma  toda  práxis  pedagógica.   A   partir   dessas   considerações,   foi   proposto   um   jogo   de   tabuleiro   para   iniciar   os   trabalhos   de   conscientização   para   conscientização   dos   alunos   e   professores   frente   aos     problemas   que   ocorrem   pelo   descarte   dos   resíduos   sólidos  de  forma  inadequada  na  escola  alvo  da  pesquisa.   De  acordo  com  Guimarães  (1995:  61)  “pode-­‐se  trabalhar  o  tabuleiro  com   base   em   uma   temática   apresentada   (...)   que   dará   maior   orientação   e   aprofundamento   na   discussão   do   grupo   (...)”.   O   estudo   de   temáticas   que   envolvam   a   Educação   Ambiental   nas   séries   iniciais   do   Ensino   Fundamental   precisa   ser   mais   atrativo   e   dinâmico   para   que   a   compreensão   dos   alunos   seja   mais  efetiva  e  seu  aprendizado  mais  eficaz.     Nesta  perspectiva,  os  jogos  podem  associar  à  função  lúdica  à  pedagógica   relacionada   a   Educação   Ambiental   para   assim   constituir-­‐se   em   um   recurso   motivador   da   aprendizagem,   complementando   o   saber,   o   conhecimento   e   a   descoberta   do   mundo   pela   criança.   Segundo   Ide   (2006),   o   jogo   propicia   a   experiência   do   êxito,   pois   é   significativo,   possibilitando   a   autodescoberta,   a   assimilação  e  a  integração  com  o  mundo  por  meio  de  relações  e  vivências.   A   aplicação   do   Jogo   de   Tabuleiro   foi   na   escola   alvo   desta   pesquisa,   com   alunos   do   5º   (quinto)   ano   de   escolaridade   do   Ensino   Fundamental,   com   idades   de  9  a  12  anos.  O  nome  dado  a  atividade  foi  “Brincando  e  Aprendendo  –  Vamos   Descartar  os  Resíduos?”    

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                                                               Figura  1  -­‐  O  jogo  de  tabuleiro  sendo  aplicado  

 

Para   finalizar   a   atividade,   foi   pedido   aos   alunos   que   respondessem   a   três   perguntas  relacionadas  ao  descarte  dos  resíduos  sólidos.  As  perguntas  foram  feitas   em  fichas  individuais,  com  os  critérios  Sm,  Não,  e  Não  Sei.   A   primeira   pergunta   era   se   os   alunos   tinha   achado   o   jogo   divertido.   98%   dos   alunos   responderam   que   “Sim”.   Pode-­‐se   concluir   que   os   alunos   consideraram   a   atividade  como  diferenciada  e  motivadora,  levando-­‐os  ao  aprendizado  de  conceitos   sobre   o   correto   descarte   dos   resíduos   sólidos.   Além   disso,   foi   proporcionado   uma   aproximação  deles  com  práticas  diferenciadas  de  proteção  ao  meio  ambiente,  sem  a   característica   formal   dos   conceitos   de   reciclagem   de   alguns   produtos   “como   ‘solucionadora’  dos  problemas  causados  por  este  crescente  consumo,  constituindo-­‐ se  um  mito”  (MIRANDA,  SILVA  &  MONTEIRO,  2005:  71).   A   segunda   pergunta   estava   relacionada   a   facilidade   em   se   descartar   corretamente   os   resíduos   sólidos.   55%   dos   alunos   responderam   “Não”   e   45%   responderam   “Não   sei”.   A   análise   dessas   respostas   sugere   que   o   descarte   correto   dos   resíduos   não   acontece   de   uma   hora   para   outra,   é   necessário   que   sejam   repensados  hábitos  de  consumo  e  se  modifiquem  atitudes.     Nessa  perspectiva,  segundo  Moreira  (2012:11):     Quando   o   sujeito   atribui   significados   a   um   dado   conhecimento,   ancorando-­‐o   interativamente   em   conhecimentos   prévios,   a   aprendizagem   é   significativa,   independente   de   se   estes   são   os   aceitos   no   contexto   de   alguma   matéria   de   ensino,   i.e.,   de   se   os  

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significados   atribuídos   são   também   contextualmente   aceitos,   além  de  serem  pessoalmente  aceitos.    

A   terceira   pergunta   versava   se   haveria   maior   preocupação   com   o   Meio   Ambiente   na   hora   de   se   descartar   o   lixo   de   cada   um.   80%   dos   alunos   responderam   “Sim”,   15%   responderam   “Não   sei”   e   5%   deixaram   a   questão   em   branco,   não   optando   por   nenhuma   das   respostas.   Essa   constatação   favorece   o   trabalho  que  Gutiérrez  &  Prado  (2013:134)  defendem  no  sentido  da  tomada  de   consciência  planetária  para     descobrir   qual   é   o   lugar   que   corresponde   ao   ser   humano   nos   cosmos,  qual  é  o  papel  que  deve  desempenhar  como  um  elemento   a  mais  no  processo  evolutivo  do  universo  e  quais  deverão  ser  os   caminhos   a   percorrer   para   uma   redefinição   dos   seres   humanos   dentro  de  um  conjunto  dos  outros  seres  da  natureza.    

As   respostas   e   visões   dos   alunos   frente   a   aplicação   do   jogo   de   tabuleiro   nos  levaram  a  corroborar  as  ideias  de  Guimarães  (1995)    que  um  projeto  sobre   problemas  ambientais  direcionado  para  a  realidade  local,  possui  a  qualidade  de   oferecer   um   universo   acessível   e   conhecido   e,   por   isso,   passível   de   ser   campo   de   aplicação   do   conhecimento.   Grande   parte   dos   assuntos   mais   significativos   para   os  alunos  está  circunscritos  à  realidade  mais  próxima,  ou  seja,  sua  comunidade,   sua   região.   E   isso   faz   com   que,   para   a   Educação   Ambiental,   o   trabalho   na   realidade   local   seja   vital,   o   que   é   defendido   também   por   Gadotti   (2000a),   Boff   (2012)   e   Ruscheinsky   (2012).   Mas,   por   outro   lado,   a   apreensão   do   mundo   por   parte   da   criança   não   se   dá   da   forma   linear,   do   mais   próximo   ao   mais   distante   (PCNs,  1997).  As  questões  ambientais  oferecem  uma  perspectiva  particular  por   tratar   de   assuntos   que,   por   mais   localizados   que   sejam,   dizem   respeito   direta   ou   indiretamente   ao   interesse   do   planeta   como   um   todo.   Isso   determina   a   necessidade   de   se   trabalhar   com   a   Ecopedagogia,   pois   a   cidadania   planetária   proposta   por   Gutiérrez   &   Prado   (2013)   promove   profundas   mudanças   na   percepção   do   papel   que   os   seres   humanos   desempenham   no   “ecossistema   planetário”,  questão  esta  de  caráter  ético  que  permeia  o  equilíbrio  ecológico.   Concordando   com   Ruscheinsky   (2012:64)   o   desenvolvimento   de   projetos   “desdobra-­‐se  em  outros  temas  (ou  problemas)  a  serem  investigados  e  solucionados   pela   via   da   ação-­‐reflexão.”   Desta   forma,   projetos   ambientais   são   importantes   nos   espaços   escolares   pois   modificação   a   visão   da   realidade,   requerendo   um   novo   pensar  sobre  ela.   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            39    

REFLEXÕES  FINAIS     Existem   dificuldades   envolvidas   na   proposição   de   ações   interdisciplinares,   assim   como   as   incongruências   envolvidas   na   simples   reunião   de   diferentes   disciplinas   escolares   em   torno   de   um   tema   ou   questão   sob   o   rótulo   da   interdisciplinaridade.   De   acordo   com   Gadotti   (2000a),   práticas   são   difíceis   de   serem   transformadas,   pois   são   fomentadas   nas   experiências   cotidianas   e   arraigadas   nas   observações   dos   referenciais   de   cada   um   (pais,   demais   familiares,   amigos,   personagens  apresentados  pela  mídia  etc.).   Sabe-­‐se   que   o   grande   desafio   existente   para   a   maioria   dos   professores   é   transformar  a  escola  em  um  espaço  capaz  de  formar  indivíduos  para  viver  na  nova   era   que   estamos:   a   era   sistêmica   ou   ecológica.   Tem-­‐se   a   consciência   que   a   questão   não  é  tão  simplista  assim,  pois  não  se  trata  apenas  na  mudança  na  forma  de  conduzir   as   aulas.   Suas   implicações   vão   mais   além   do   que   somente   adequar   ou   mudar   conteúdos;  elas  incidem  em  aspectos  organizacionais,  de  relações  interpessoais,  de   recurso,  de  formação  de  professor  em  uma  rede  de  saberes,  de  avaliação  e  outros.  

Os   problemas   ambientais   enfrentados   hoje,   não   são   isolados   e   descontextualizados,   ao   contrário,   são   fruto,   principalmente,   de   questões   políticas   e   econômicas,   as   quais   precisam   ser   entendidas   pelo   aluno   rumo   à   construção   de   uma   conscientização   global,   onde   os   problemas   ambientais   possam  ser  estudados  em  sua  complexidade.   É   preciso   demonstrar   para   os   alunos   e   para   a   sociedade   em   geral,   a   necessidade  premente  de  atos  e  atitudes  em  prol  práticas  ambientais  saudáveis   além  da  cobrança  com  relação  às  políticas  públicas  por  parte  das  autoridades,  a   atuação   da   comunidade   e   dos   políticos   na   melhoria   da   qualidade   de   vida   como   um  todo.   Entende-­‐se  que  a  educação  precisa  ser  repensada  como  um  todo,  e  torna-­‐se   necessário  promover  práticas  educativas  que  problematizem  e  estimulem  a  tomada   de   consciência,   que   favoreçam   a   revisão   dos   valores   morais,   éticos   e   políticos   que   vivemos,  para  que  sejamos  capazes  de  promover  a  formação  do  cidadão  planetário,   consciente  de  seus  direitos  e  deveres  e  capaz  de  lutar  por  uma  sociedade  melhor  e   mais  justa,  inclusive  no  que  diz  respeito  às  questões  ambientais.  

  REFERÊNCIAS  BIBLIOGRÁFICAS   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            40    

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    O  TURISMO  COMO  AGENTE  DISSEMINADOR  DA  EDUCAÇÃO  EM   UNIDADES  DE  CONSERVAÇÃO  

  SANTOS,  Hugo  Quintanilha  Silva    

Graduando  em  Licenciatura  em  Turismo  -­‐  UFRRJ   [email protected]    

SANTOS,  Joana  da  Silva  Castro   Graduanda  em  Licenciatura  em  Turismo  -­‐  UFRRJ   [email protected]    

HENRIQUE,  Tamara  da  Silva     Graduada  em  Licenciatura  em  Turismo  -­‐  UFRRJ   [email protected]  

RESUMO     No   decorrer   dos   últimos   anos,   o   Brasil   tem   sido   influenciado   no   seu   campo   social   e   econômico   em   razão   dos   diversos   eventos,   muitos   deles   de   cunho   esportivo,   social,   ambiental,   entre   outros.   Tais   eventos   conseguem   dar   o   surgimento   e   impulsionar   a   atividade   turística   de   uma   determinada   região,   e   assim   gerar   lucros,   mão-­‐de-­‐obra   e   desenvolvimento   da   estrutura   que   abrange   um   determinado   local.   Dentre   os   diversos   segmentos   turísticos,   o   ecoturismo,   atividade   turística   praticada   em   contato   com   a   natureza,   se   destaca   por   ser   uma   das   atividades   do   setor   que   mais   cresce   nos   últimos   anos.   Tal   crescimento   deve-­‐se   ao   interesse   por   parte   da   sociedade   em   praticar   atividades   ligadas   ao   meio   ambiente.   Estas   atividades   são   em   sua   maioria   realizadas   dentro   de   Unidades   de   Conservação,   que   buscam   a   manutenção   da   biodiversidade,   valorização  da  cultura  local  e  a  disseminação  da  Educação  Ambiental,  que  compreende   os   processos   pelos   quais   o   indivíduo   e   a   coletividade   constroem   seu   valores   sociais,   conhecimentos,   habilidades,   atitudes   e   competências   voltadas   para   a   conservação   do   meio   ambiente   e   sua   sustentabilidade.   Este   artigo   tem   como   intenção   analisar   a   dinâmica  turística  dentro  das  Unidades  de  Conservação,  investigando  como  a  Educação   Ambiental   se   desenvolve   nessas   áreas,   de   modo   especial   nos   Parques,   tendo   como   exemplo   o   Parque   Natural   Municipal   de   Nova   Iguaçu.   Também   busca   compreender   a   importância   da   integração   dos   turistas   junto   à   população   local,   visando   a   valorização   do   conjunto  de  recursos  naturais  e  culturais.   Palavras-­‐chave:  Turismo,  Educação  Ambiental,  Unidades  de  Conservação  

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ABSTRACT     Over   the   last   few   years,   Brazil   has   been   influenced   in   their   social   and   economic   field   because   of   various   events,   many   of   them   sporting,   social,   and   environmental   nature,   among  others.  Such  events  can  create  and  boost  tourism  activity  in  a  particular  region,   and   thus   generate   profits,   labor   and   development   of   the   infrastructure   covering   a   particular   location.   Among   the   various   tourism   sectors,   ecotourism,   tourism   activity   practiced   in   contact   with   nature,   stands   out   as   one   of   the   sector   activities   with   the   fastest   growth   in   recent   years.   This   growth   is   due   to   the   interest   of   the   society   in   practicing  activities  related  to  the  environment.  These  activities  are  mostly  carried  out   within  Conservation  Units,  seeking  for  the  maintenance  of  biodiversity,  the  appreciation   of   local   culture   and   the   spread   of   Environmental   Education,   that   comprises   the   processes   by   which   the   individual   and   the   community   build   their   social   values,   knowledge,   skills,   attitudes   and   competencies   geared   towards   the   conservation   of   the   environment   and   its   sustainability.   This   article   is   intended   to   analyze   the   touristic   dynamics   in   the   Conservation   Units,   investigating   how   the   Environmental   Education   develops   itself   in   this   areas,   specially   in   Parks,   having   the   Municipal   Natural   Park   of   Nova   Iguaçu   as   an   example.   It   also   seeks   to   understand   the   importance   of   integrating   tourists  with  the  local  population,  aiming  at  the  enhancement  of  the  set  of  natural  and   cultural  resources.     Keywords:  Tourism,  Environmental  Education,  Conservation  Units  

    INTRODUÇÃO   As   áreas   naturais   são   consideradas   como   refúgio   da   vida   silvestre,   atraindo  a  curiosidade  de  muitas  pessoas  dispostas  a  conhecer  espécies  da  flora   e  fauna  ameaçadas  de  extinção.  Diante  disso,  o  Turismo  tem  sido  uma  atividade   cada  vez  mais  praticada  nas  áreas  naturais,  por  agregar  não  somente  o  lazer  e  o   entretenimento,   mas   também   a   sensibilização   dos   visitantes   quanto   ao   uso   sustentável   e   preservação   dos   recursos   ambientais.   De   acordo   com   Azevedo,   Pinheiro  e  Soares  (2010,  p.  337)  a  atividade  turística  “quando  vista  e  planejada   como   um   evento,   fato,   ou   conjunto   de   relações   que   envolvem   infinitas   facetas   do   existir   humano,   valoriza   o   atrativo   natural   e   sai   da   superficialidade   comercial   para  um  espaço  qualitativo  de  reflexão,  de  reencontro  entre  o  homem  e  o  meio   ambiente”  (SCHERER;  PESSÔA;  LANZER;  2012).   Para  que  o  contato  entre  o  ser  humano  e  o  meio  ambiente  seja  o  menos   danoso  possível  e  contribua  de  fato  para  a  valorização  da  natureza,  é  preciso  que   as   autoridades   desenvolvam   medidas   efetivas   de   conservação   e   preservação.   Essas   medidas   foram   impostas   pelo   Sistema   Nacional   de   Unidades   de   Conservação   da   Natureza   (SNUC),   através   da   Lei   nº   9.985,   de   18   de   julho   de   2000,   conhecida   como   a   Lei   do   SNUC.   Este   Sistema   estabelece   o   conjunto   de   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            44    

Unidades   de   Conservação   (UC),   conhecido   como   espaços   territoriais,   incluindo   seus   recursos   ambientais,   com   características   naturais   relevantes,   que   têm   a   função   de   assegurar   a   representatividade   de   amostras   significativas   e   ecologicamente   viáveis   das   diferentes   populações,   habitats   e   ecossistemas   do   território   nacional   e   das   águas   jurisdicionais,   preservando   o   patrimônio   biológico   existente.   As   UC   asseguram   às   populações   tradicionais   o   uso   sustentável   dos   recursos   naturais   de   forma   racional   e   ainda   propiciam   às   comunidades   do   entorno   o   desenvolvimento   de   atividades   econômicas   sustentáveis.  Estas  áreas  são  legalmente  criadas  pelos  governos  federal,  estadual   e   municipal,   após   a   realização   de   estudos   técnicos   dos   espaços   propostos   e,   quando   necessário,   consulta   à   população.   Além   disso,   são   divididas   em   duas   categorias:   Unidades   de   Proteção   Integral   e   Unidades   de   Uso   Sustentável   (MINISTÉRIO  DO  MEIO  AMBIENTE).   Nas   Unidades   de   Proteção   Integral,   o   principal   objetivo   é   a   proteção   da   natureza,   por   isso   as   regras   e   normas   são   mais   restritivas.   Nesse   grupo   é   permitido   apenas   o   uso   indireto   dos   recursos   naturais,   ou   seja,   aquele   que   não   envolve   consumo,   coleta   ou   dano   a   estes   recursos,   por   exemplo:   recreação   em   contato   com   a   natureza,   turismo   ecológico,   pesquisa   científica,   educação   e   interpretação   ambiental.   As   categorias   de   proteção   integral   são:   Estação   Ecológica,   Reserva   Biológica,   Parque   (nacional,   estadual   ou   municipal),   Monumento   Natural   e   Refúgio   de   Vida   Silvestre.   As   Unidades   de   Uso   Sustentável   são  áreas  que  visam  conciliar  a  conservação  da  natureza  com  o  uso  sustentável   dos   recursos   naturais.   Nesse   grupo,   atividades   que   envolvem   coleta   e   uso   dos   recursos   são   permitidas,   mas   desde   que   praticadas   de   uma   forma   que   a   perenidade   dos   recursos   ambientais   renováveis   e   dos   processos   ecológicos   esteja   assegurada.  As   categorias   de   uso   sustentável   são:   Área   de   Relevante   Interesse   Ecológico,   Floresta   Nacional,   Reserva   de   Fauna,   Reserva   de   Desenvolvimento  Sustentável,  Reserva  Extrativista,  Área  de  Proteção  Ambiental   (APA)   e   Reserva   Particular   do   Patrimônio   Natural   (RPPN)   (MINISTÉRIO   DO   MEIO  AMBIENTE).   No   que   diz   respeito   aos   Parques,   de   acordo   com   o   artigo   11   da   Lei   do   SNUC,   têm   como   objetivo   básico   a   preservação   de   ecossistemas   naturais   de   grande   relevância   ecológica   e   beleza   cênica,   possibilitando   a   realização   de   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            45    

pesquisas   científicas   e   o   desenvolvimento   de   atividades   de   educação   e   interpretação  ambiental,  de  recreação  em  contato  com  a  natureza  e  de  turismo   ecológico.  O  SNUC  incentiva  a  participação  popular  na  criação  e  gestão  de  áreas   protegidas.   Para   tal,   há   o   reconhecimento   de   que   a   Educação   Ambiental   é   um   componente  importante  do   processo,  principalmente  no  estímulo  a  uma  atuação  cidadã  (BRASIL,  2004).  Os   Parques  podem  ser  encarados  como  laboratórios  de  ensino  de  uma  nova  postura   social   em   relação   ao   meio   ambiente,   daí   a   importância   da   Educação   Ambiental   nessas   áreas,   pois   suas   práticas,   quando   socialmente   referenciadas,   promovem   uma  visão  crítica  e  interligam  as  atribuições  básicas  dessas  UCs,  relacionadas  à   conservação,   ao   seu   uso   público   e   ao   desenvolvimento   sustentável   das   comunidades  adjacentes  (PIMENTEL;  MAGRO,  2014).     O   objetivo   deste   trabalho   é   analisar   a   dinâmica   turística   dentro   das   Unidades   de   Conservação,   investigando   como   a   Educação   Ambiental   se   desenvolve  nessas  áreas,  de  modo  especial  nos  Parques,  tendo  como  exemplo  o   Parque   Natural   Municipal   de   Nova   Iguaçu.   Também   busca   compreender   a   importância   da   integração   dos   turistas   junto   à   população   local,   visando   a   valorização  do  conjunto  de  recursos  naturais  e  culturais.     1. A  RELAÇÃO  ENTRE  OS  AGENTES  SOCIAIS  E  CONSERVAÇÃO  AMBIENTAL     Nos   últimos   anos,   a   sociedade   tem   se   mobilizado   e   compreendido   a   real   importância  de  seus  atos  em  relação  ao  meio  ambiente,  de  modo  que  suas  ações   sejam  cada  vez  mais  conscientes  e  estejam  agregando  o  devido  valor  à  natureza.   Tal   comportamento   é   reflexo   de   fatos   e   acontecimentos   que   se   desencadearam   na  mudança  de  comportamento  do  ser  humano.  Como  exemplo,  a  Rio  92  foi  um   encontro   entre   nações   de   todo   o   mundo,   que   tinham   como   objetivo   discutir   as   principais   causas   da   emissão   de   gases   poluentes,   que   eram   os   causadores   do   efeito   estufa.   A   partir   desse   movimento,   os   líderes   dos   175   países   que   estavam   presentes,  discutiram  e  reviram  seus  conceitos,  com  o  intuito  de  levar  um  novo   modelo   a   cerca   da   responsabilidade   ambiental   para   suas   nações.   A   Rio   92   não   teve  como  objetivo  estipular  prazos  para  que  tais  metas  fossem  alcançadas,  mas  

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abordou  a  temática  com  a  intenção  de  causar  uma  reflexão  crítica  no  ser  humano   a  respeito  de  assuntos  que  são  de  responsabilidade  a  toda  a  sociedade.      

Para   a   implementação   consciente   da   atividade   ambiental,   é   necessário  

que  estejam  em  conjunto  três  principais  agentes:  o  Gestor  Conselheiro,  composto   pelo   poder   político,   gestores,   membros   e   funcionários   do   parque;   Sociedade   (população  local);  e  Turistas.      

O   Gestor   Conselheiro,   junto   à   equipe   técnica   de   funcionários,   é  

responsável   em   criar   uma   série   de   medidas   que   irão   auxiliar   na   conservação   das   unidades.   Como   exemplo,   é   necessário   que   através   de   estudos   e   análises   seja   criado  o  plano  de  manejo  e,  consequentemente,  o  plano  de  ação.  Tais  planos  se   baseiam   no   estudo   da   potencialidade   local   e   na   criação   de   ações   para   a   conservação  de  cada  espaço,  com  o  objetivo  de  possibilitar,  de  forma  conjunta  e   harmoniosa,   a   interação   da   sociedade   junto   à   natureza.   Diante   das   decisões   tomadas   para   a   conservação   dos   espaços,   é   necessário   que   para   o   sucesso   do   planejamento   haja   a   participação   da   sociedade   em   reuniões   e   discussões   que   envolvam   as   possíveis   decisões   para   melhoria   dos   parques.   Dessa   forma,   a   sociedade   poderá   compartilhar   de   seus   conhecimentos   e   de   seus   desejos   na   formação  dos  espaços  que  pertencem  à  sua  comunidade.     Quanto   à   população   local,   esta   possui   papel   fundamental   na   tomada   de   decisão   para   a   conservação   das   unidades.   A   sociedade   consegue,   através   de   seus   conhecimentos  locais,  colaborar  de  maneira  eficaz  na  elaboração  de  planos  que   influenciem  na  conservação  do  ecossistema,  além  de  poder  contribuir  para  que   as   necessidades   locais   sejam   revistas   e   estruturadas   para   a   melhoria   da   infraestrutura   social.   A   proposta   local   deve   ainda   ser   estendida   de   forma   consciente   e   promissora,   para   que   haja   a   troca   de   ideias   e   assim   a   reflexão   de   informações  qualificadas,  com  base  nos  estudos  e  análises  de  cada  espaço.   Os  Turistas  são  a  parte  da  sociedade  que  buscam  redescobrir,  por  meio  da   natureza,   seus   valores   e   história,   e   entendem   a   Unidade   de   Conservação   como   espaço  destinado  ao  lazer  e  a  recreação.  Com  base  no  processo  de  educação  da   natureza,   o   turista   deve   ser   visto   como   um   agente   promissor   da   educação   ambiental,  pois,  através  da  orientação  que  será  fornecida  pela  equipe  gestora  e   pela   população   local,   o   visitante   irá   ter   o   sentimento   de   responsabilidade   pelo  

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espaço  por  ser  um  meio  de  uso  público,  e  assim  poderá  difundir  a  ideia  de  forma   crítica  e  conjunta  em  seu  círculo  social.     Com   base   num   conceito   interdisciplinar,   as   áreas   naturais   são   uma   espécie   de   laboratório   de   ensino-­‐aprendizagem.   Dessa   forma,   espera-­‐se   que   haja   o   envolvimento   de   todos   os   agentes   no   processo   de   decisão,   para   se   garantir   o   sucesso   no   planejamento   e   no   manejo   de   atividades.   No   âmbito   crítico,   as   Unidades  de  Conservação,  espaços  criados  para  a  manutenção  de  seus  elementos   naturais,   além   da   conservação   de   seus   processos   ecológicos   e   evolutivos,   abrange  uma  quantidade  variada  de  espécies  da  flora  e  fauna,  as  quais  compõem   todo   o   ecossistema.   Nestes   espaços   é   de   grande   importância   que   haja   a   promoção  da  Educação  Ambiental,  fator  que  possibilita  a  compreensão  por  parte   da  sociedade  a  respeito  de  suas  ações,  através  de  uma  reflexão  crítica  com  base   na   sensibilização   e   na   responsabilidade   social.   Tal   iniciativa   é   de   grande   importância,   pois,   além   de   promover   ações   para   a   conservação   das   espécies,   promove   também   uma   conscientização   na   sociedade   a   respeito   de   danos   que   podem  ser  causados  por  meio  de  ações  imprudentes.       2. O  TURISMO  E  SUA  RELAÇÃO  COM  O  MEIO  AMBIENTE     O   conceito   de   turismo   estabelecido   pela   Organização   Mundial   de   Turismo   –   OMT  em  2001,  foi  adotado  oficialmente  pelo  Brasil  e  compreende  “as  atividades   que  as  pessoas  realizam  durante  viagens  e  estadas  em  lugares  diferentes  do  seu   entorno   habitual,   por   um   período   inferior   a   um   ano,   com   finalidade   de   lazer,   negócios  ou  outras”.  As  atividades  realizadas  a  partir  do  turismo  proporcionam   experiências   com   diferentes   sociedades   e   culturas,   realizando   um   papel   importante  para  a  socialização  do  turista  e  da  comunidade  local.  O  turismo  é  uma   atividade  que,  se  bem  planejada  e  desenvolvida,  pode  trazer  às  populações  locais   benefícios   amplos,   como   oportunidades   de   diversificação   e   consolidação   econômica,  geração  de  empregos,  conservação  ambiental,  valorização  da  cultura,   conservação   e/   ou   recuperação   do   patrimônio   histórico,   recuperação   da   autoestima,  entre  outros  (WWF-­‐  Brasil,  2003,  p.13).  

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Dentre   as   muitas   modalidades   existentes   atualmente   no   turismo,   o  

ecoturismo   surge   no   Brasil,   como   uma   alternativa   ao   turismo   de   massa,   que   é   caracterizado   pela   degradação   ao   meio   ambiente,   a   partir   dos   movimentos   que   objetivaram  alcançar  a  conservação  do  meio  ambiente,  através  da  realização  de   atividades   sustentáveis.   Para   a   Sociedade   Internacional   de   Ecoturismo   (TIES),   Ecoturismo   é   uma   viagem   responsável   a   áreas   naturais,   visando   preservar   o   meio   ambiente   e   promover   o   bem-­‐estar   da   população   local   (Mtur,   2010,   p.17).   Esta  definição  se  assemelha  à  adotada  pelo  Ministério  do  Turismo:     Ecoturismo   é   o   segmento   da   atividade   turística   que   utiliza,   de   forma  sustentável,  o  patrimônio  natural  e  cultural,  incentiva  sua   conservação   e   busca   a   formação   de   uma   consciência   ambientalista   por   meio   da   interpretação   do   ambiente,   promovendo   o   bem-­‐estar   das   populações.   (Ministério   do   Turismo,  2010).  

 

  Este   tipo   de   turismo   está   aliado   a   princípios   que   visam   à   inclusão   da  

comunidade   local   e   conservação   ambiental,   objetivando   a   realização   de   um   turismo  sustentável,  embasado  nas  normas  existentes  atualmente.    

   

O   turismo   para   ser   verdadeiramente   ecológico   em   áreas   protegidas   deve   obrigatoriamente   satisfazer   algumas   finalidades:   as   áreas   naturais,   como   lugar   de   todos,   no   sentido   global   e,   lugar   das   comunidades   locais,   no   sentido   específico;   mínimo   impacto   sobre   o   meio   ambiente   e   populações   locais;   contribui   para   a   gestão   de   áreas   protegidas   e   melhorar   os   vínculos   entre   a   administração   dos   parques   e   as   comunidades   locais;   propiciar   benefícios   econômicos   e   outros   para   os   habitantes   locais   e   no   lugar;   autêntica   interação   entre   visitantes   e   anfitriões;   complementar   as   atividades   produtivas   tradicionais;   oportunidades   para   os   habitantes   locais   de   empregos   no   setor   e   valorização   das   atrações   e,   inserir   os   habitantes   locais   no   processo   que   determina   o   tipo   e   a   amplitude  do  ecoturismo  (SILVEIRA,  2003,  p.  106).  

Pires   ressalta   o   trabalho   realizado   pelas   ONGs   como   fundamental   no  

resguardo   da   aplicação   de   princípios   éticos   nos   projetos   e   ações   empreendidos   pela   sociedade   em   nome   do   ecoturismo.   [...]   Podem   servir   como   fonte   vital   de   financiamentos  e  assistência  técnica  para  projetos  de  ecoturismo  no  mundo  todo   (Pires,  2002,  p.  73-­‐  75).    O  ecoturismo  em  áreas  naturais  protegidas  é  visto  como   veículo  para  financiar  a  conservação  da  natureza,  promover  o  desenvolvimento   de   economias   deprimidas   e   beneficiar   comunidades   locais,   por   outro   lado,   está  

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relacionado   intimamente   com   o   consumo   e   venda   de   paisagem.   (Lima,   2003   apud  Silva  e  Santos,  2010).      

Os   sistemas   nacionais   de   áreas   naturais   protegidas   devem   ser  

estabelecidos   de   forma   a   melhor   representar   a   biodiversidade   dos   países   e   a   responder   aos   requerimentos   para   sua   conservação,   objetivando   o   desenvolvimento   humano   sustentável.   O   estabelecimento   desses   sistemas   permite   ao   país   avaliar   seu   grau   de   compromisso   com   a   conservação   (Mac   Kinnon   et   al.,   1986   apud   Brito,   2000).   No   Brasil,   foi   criado   o   Sistema   Nacional   de   Unidades   de   Conservação   (SNUC),   através   da   lei   9.985/   2010   e   institui-­‐se   critérios  para  criação,  implantação  e  gestão  das  unidades  de  conservação,  desta   forma   disponibilizando   mecanismos   legais   que   possibilitam   ao   governo,   em   todas  as  suas  esferas,  a  implementação  de  programas  com  os  seguintes  objetivos   (Lei  9.985/2010,  Artigo  4):   I   -­‐   contribuir   para   a   manutenção   da   diversidade   biológica   e   dos   recursos   genéticos   no   território   nacional   e   nas   águas   jurisdicionais;   II  -­‐  proteger  as  espécies  ameaçadas  de  extinção  no  âmbito   regional  e  nacional;   III   -­‐   contribuir   para   a   preservação   e   a   restauração   da   diversidade  de  ecossistemas  naturais;   IV   -­‐   promover   o   desenvolvimento   sustentável   a   partir   dos   recursos  naturais;   V   -­‐   promover   a   utilização   dos   princípios   e   práticas   de   conservação  da  natureza  no  processo  de  desenvolvimento;   VI   -­‐   proteger   paisagens   naturais   e   pouco   alteradas   de   notável  beleza  cênica;   VII   -­‐   proteger   as   características   relevantes   de   natureza   geológica,   geomorfológica,   espeleológica,   arqueológica,   paleontológica  e  cultural;   VIII  -­‐  proteger  e  recuperar  recursos  hídricos  e  edáficos;   IX  -­‐  recuperar  ou  restaurar  ecossistemas  degradados;   X   -­‐   proporcionar   meios   e   incentivos   para   atividades   de   pesquisa  científica,  estudos  e  monitoramento  ambiental;   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            50    

XI   -­‐   valorizar   econômica   e   socialmente   a   diversidade   biológica;   XII   -­‐   favorecer   condições   e   promover   a   educação   e   interpretação  ambiental,  a  recreação  em  contato  com  a  natureza   e  o  turismo  ecológico;   XIII   -­‐   proteger   os   recursos   naturais   necessários   à   subsistência   de   populações   tradicionais,   respeitando   e   valorizando   seu   conhecimento   e   sua   cultura   e   promovendo-­‐as   social  e  economicamente.    

   

Quando  o  turismo  não  ocorre  de  forma  planejada  em  áreas  naturais,  estas  

áreas   estão   sujeitas   a   danos   socioculturais   e   socioambientais.   Os   impactos   causados  pela  atividade  turística  no  interior  de  UC  referem-­‐se  a  um  conjunto  de   modificações   provocadas   nas   comunidades   receptoras,   geralmente   de   forma   irreversível,   quando   ocorrem   no   ambiente   natural   (Ruschmann,   2000   apud   Junior,  2006).   A   visitação   em   Unidades   de   Conservação   é   permitida   e   representa   um   importante   potencial   turístico   no   Brasil.   Porém   esta   visitação   deve   ser   cuidadosamente   planejada   para   que   possa   cumprir   os   objetivos   de   sua   criação,   além  de  funcionar  como  uma  ferramenta  de  sensibilização  da  sociedade  sobre  a   importância   da   conservação   da   biodiversidade   e   como   um   vetor   de   desenvolvimento  local  e  regional  (MINISTÉRIO  DO  MEIO  AMBIENTE,  2010).   Atualmente,   as   pessoas   estão   buscando   maior   contato   com   a   natureza,   desta   forma   a   realização   do   ecoturismo   em   UC   precisa   estar   alinhado   com   os   objetivos   de   manejo   da   Unidade,   e   esta   deve   oferecer   uma   infraestrutura   que   propicie  a  visitação  de  forma  democrática  e  sustentável,  e  que  contribua  para  a   promoção   do   desenvolvimento   social   e   econômico   da   comunidade   local.   Davenport   et   al   (2002,   p.305   apud   JUNIOR,   2006)   destaca   que   “[...]   o   ecoturismo   ajuda   a   educar   o   público   em   geral   com   relação   as   questões   conservacionistas   e   cria   uma   aliança   natural   entre   negócios   e   conservação,   na   defesa   por   um   melhor   manejo  da  área  protegida”.  De  acordo  com  o  Ibase,  a  “educação,  antes  de  ser  um   procedimento  formal  de  escolarização,  é  um  processo  livre,  em  tese,  de  relação   entre  pessoas  e  grupos  que  busca  maneira  para  reproduzir  e/  ou  recriar  aquilo   que  é  comum...”  (Ibase,  2003,  p.  12).  Para  Quintas  (2000)  apud  Ibase,  2003,  p.  16   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            51    

“[...]   A   educação   ambiental,   coerentemente   com   a   perspectiva   teórica   adotada,   envolve  a  compreensão  de  que  o  processo  educativo  é  composto  por  atividades   integradas  formais,  informais  e  não  formais”.     2.1  EDUCAÇÃO  AMBIENTAL  E  TURISMO       No  Brasil,  a  Educação  Ambiental  se  fez  tardiamente.  Apesar  da  existência   de  registros  de  projetos  e  programas  desde  a  década  de  1970,  efetivamente  é  em   meados   da   década   de   1980   que   ela   começa   a   ganhar   dimensões   públicas   de   grande   relevância   (Ibama,   2005,   p.14).   A   Constituição   Federal   de   1988   destaca   em   um   dos   seus   artigos   o   dever   do   Poder   Público   na   promoção   da   Educação   Ambiental:   “Promover   a   educação   ambiental   em   todos   os   níveis   de   ensino   e   a   conscientização   pública   para   a   preservação   do   meio   ambiente”   (Artigo   225,   parágrafo  1,  inc.  VI1).    O  PRONEA  (Programa  Nacional  de  Educação  Ambiental),   de   1994,   visou   a   consolidação   do   tema   como   uma   política   pública.   Como   resultado,   tem-­‐se   o   estabelecimento   dos   Parâmetros   Curriculares   Nacionais   de   1996,   em   que   o   meio   ambiente   é   colocado   como   um   tema   transversal   às   diferentes  disciplinas.  Em  1999  é  publicada  a  lei  que  institui  a  Política  Nacional   de   Educação   Ambiental   (PNEA)   que   reforça   a   visão   desse   processo   educativo   acontecendo   de   forma   articulada   em   caráter   formal   e   não   formal   (LOUREIRO,   2004;  LOUREIRO  et  al.,  2005).  No  entanto,  a  regulamentação  dessa  lei  somente   acontece   em   2002,   quando   é   definido   o   órgão   gestor   da   PNEA   (PIMENTEL;   MAGRO,  2014).    

De   acordo   com   o   artigo   1o  da   Lei   9795,   de   1999,   entendem-­‐se   por  

Educação   Ambiental   os   processos   por   meio   dos   quais   o   indivíduo   e   a   coletividade   constroem   valores   sociais,   conhecimentos,   habilidades,   atitudes   e   competências   voltadas   para   a   conservação   do   meio   ambiente,   bem   de   uso   comum   do   povo,   essencial   à   sadia   qualidade   de   vida   e   sua   sustentabilidade.   O   turismo   age   como   disseminador   da   Educação   Ambiental   através   das   atividades   e   reflexões   que   promovem   a   sensibilização   dos   visitantes,   visão   crítica   e   consciente   sobre   a   importância   da   conservação   ambiental   e   a   integração   e                                                                                                                   1

Constituição Federal de 1988, República Federativa do Brasil

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participação   ativa   da   população   local.   Essa   integração   com   os   visitantes   (turistas)  promove  a  reflexão  sobre  o  meio  ambiente  através  de  uma  linguagem   simples   e   que   agrega   valor   para   ambas   as   partes,   tendo   como   resultado   a   valorização  dos  recursos  naturais  e  culturais.    

Como  exemplo  de  atividades  de  Educação  Ambiental  em  uma  UC,  tem-­‐se  o  

exemplo   do   Parque   Natural   Municipal   de   Nova   Iguaçu,   que   recebe   alunos   das   escolas  municipais  do  entorno  para  realizarem  atividades  em  campo.  As  figuras   abaixo   ilustram   as   visitas   guiadas   realizadas   pelo   Centro   de   Educação   e   Justiça   Ambiental,  de  Mesquita,  no  Parque  Natural  Municipal  de  Nova  Iguaçu.    

 

 

 

Figuras  01  e  02.  Visita  guiada  ao  Parque  Natural  Municipal  de  Nova  Iguaçu  com  os  alunos  da   Escola  Municipal  Ondina  Couto.  Fonte:  http://cejamesquita.blogspot.com.br/2010/08/equipe-­‐ do-­‐ceja.html  

  CONSIDERAÇÕES  FINAIS    

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Através   do   presente   trabalho,   buscou-­‐se   compreender   as   características  

das   Unidades   de   Conservação   e   de   suas   categorias,   bem   como   o   papel   que   a   Educação   ambiental   exerce   nessas   áreas.   É   possível   notar   a   importância   dos   gestores   das   UC,   da   população   local   e   dos   turistas   como   agentes   sociais   responsáveis   pelo   desenvolvimento   da   consciência   ambiental   e   de   uma   visão   mais   amadurecida   a   seu   respeito.   Além   disso,   tem-­‐se   o   ecoturismo   como   segmento  que  promove  a  inclusão  social  e  uma  autêntica  interação  entre  turistas   e   residentes,   incentiva   a   conservação   do   meio   ambiente   através   de   sua   interpretação   e   gera   oportunidades   para   a   população   do   entorno.     Com   relação   à   Educação   Ambiental,   se   intensificou   a   partir   da   década   de   1980   com   a   Constituição   Federal   e   o   Programa   Nacional   de   Educação   Ambiental.   Os   conhecimentos   e   valores   promovidos   por   esse   processo   são   visíveis   nas   atividades   turísticas   e   educativas   desenvolvidas   nas   Unidades   de   Conservação   em  prol  da  conservação  do  meio  ambiente.  A  participação  efetiva  da  população   local  e  sua  integração  com  os  visitantes  contribuem  para  uma  maior  valorização   dos   recursos   e   para   a   contribuição   da   Educação   Ambiental   como   processo   educativo  formal  e  não  formal.     REFERÊNCIAS   BRASIL.  Ministério  do  Meio  Ambiente.  Gestão  Participativa  do  Sistema  Nacional   de  Unidades  de  Conservação  -­‐SNUC.  Brasília,  2004.  205  p.     BRASIL.  Sistema  Nacional  de  Unidades  de  Conservação  da  Natureza  (SNUC).  Lei   nº  9.985  de  18  de  julho  de  2000  e  Decreto  nº  4.340  de  22  de  agosto  de  2002.  2.   Ed.  Brasília:  Ministério  do  Meio  Ambiente,  2002.     EDUCAÇÃO  AMBIENTAL  -­‐  1ª  SEMANA.  Disponível  em   .  Acesso   em  17  de  agosto  de  2014,  18:10     INSTITUTO  CHICO  MENDES  DE  CONSERVAÇÃO  DA  BIODIVERSIDADE.   Disponível  em  .  Acesso  em  15  de  agosto  de  2014,   20:47.     Junior,  Oswaldo  Dias  dos  Santos.  O  desenvolvimento  do  turismo  em  Unidades  de   Conservação:  Caracterização  do  uso  público  no  Parque  Estadual  da  Ilha  do  Mel-­‐   PR.  Universidade  do  Vale  do  Itajaí,  2006     IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            54    

LEI  9.795/99.  Disponível  em:  .  Acesso  em  16  de   agosto  de  2014,  16:30     LIVRO:  ECOTURISMO,  Paulo  dos  Santos  Pires,  SENAC,  2002.  Disponível  em:  <   http://books.google.com.br/books?id=ZkU6EiXujeIC&printsec=frontcover&dq= ecoturismo&hl=pt-­‐ BR&sa=X&ei=HvPtU9OLA7LKsQT9kICYDg&ved=0CDsQ6AEwAQ#v=onepage&q &f=false>.  Acesso  em  15  de  agosto  de  2014,  09:15.     LIVRO:  SOCIEDADE  E  ECOTURISMO  –  NA  TRILHA  DO  DESENVOLVIMENTO   SUSTENTÁVEL,  WWF-­‐Brasil,  2003.  Disponível  em:  <   http://books.google.com.br/books?id=FANWFXNk0AcC&printsec=frontcover&h l=pt-­‐BR#v=onepage&q&f=false>.  Acesso  em  15  de  agosto  de  2014,  08:13.     MINISTÉRIO  DO  MEIO  AMBIENTE.  Disponível  em  <   http://www.mma.gov.br/areas-­‐protegidas/unidades-­‐de-­‐conservacao/o-­‐que-­‐ sao>.  Acesso  em  12  de  agosto  de  2014,  19:12.     MINISTÉRIO  DO  MEIO  AMBIENTE.  Disponível  em:   <  http://www.mma.gov.br/estruturas/ascom_boletins/_arquivos/livro.pdf>.   Acesso  em  16  de  agosto  de  2014,  15:30.       MINISTÉRIO  DO  TURISMO.  Disponível  em:  http://www.turismo.gov.br>.  Acesso   em  16  de  agosto  de  2014,  16:00     PIMENTEL,  D.  S;  MAGRO,  C.  T.  Diferentes  dimensões  da  educação  ambiental  para   a  inserção  social  dos  parques.  In:  Anais  Uso  Público  em  Unidades  de   Conservação.  Niterói,  RJ.  V.2,  n.2.  2014.     REVISTA  ELETRÔNICA  FAEF.  Disponível  em:   .    Acesso  em  15  de  agosto  de  2014,  08:05.     SCHERER,  L.  PESSÔA,  S.  A;  LANZER,  M.  R.  Turismo  em  Áreas  Naturais:  Um  Estudo   de  Caso  no  Município  de  Canela  (RS).  In:  Anais  do  VII  Seminário  de  Pesquisa  em   Turismo  do  Mercosul.  Universidade  de  Caxias  do  Sul,  2012.     SEGMENTAÇÃO  DO  TURISMO  –  EXPERIÊNCIAS,  TENDÊNCIAS  E  INOVAÇÕES.   Disponível  em   .  Acesso  em  15  de  agosto,  20:04.      

UNIDADES  DE  CONSERVAÇÃO  –  INTENÇÕES  E  RESULTADOS,  Brito,  Maria  Cecília   Wey  de.  São  Paulo,  AnnaBlume:  FAPESP,  2000.        

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  CIBERATIVISMO  AMBIENTAL  NO  BRASIL  E  NA  ESPANHA:   ANÁLISE  DO  DISCURSO  DOS  MOVIMENTOS  SOCIOAMBIENTAIS   NO  ENFRENTAMENTO  À  INSTALAÇÃO  DE  REFINARIAS  DE   PETRÓLEO       SANTOS,  Mariana  Olívia  Santana  dos   Doutoranda  em  Saúde  Pública/Centro  de  Pesquisa  Aggeu  Magalhães   [email protected]    

DOMINGUES,  Renata  Cordeiro   Estudante  de  mestrado  em  Saúde  Pública//Centro  de  Pesquisa  Aggeu  Magalhães   [email protected]    

GURGEL,  Aline  do  Monte  

Doutoranda  em  Saúde  Pública/Centro  de  Pesquisa  Aggeu  Magalhães   [email protected]    

GOMES,  Isaltina  Maria  de  Azevedo  Mello     Professora  do  Programa  de  Pós  Graduação  da  Universidade  Federal  de  Pernambuco   [email protected]    

GURGEL,  Idê  Gomes  Dantas   Pesquisadora  do  Centro  de  Pesquisa  Aggeu  Magalhães   [email protected]    

AUGUSTO,  Lia  Giraldo  da  Silva   Pesquisadora  do  Centro  de  Pesquisa  Aggeu  Magalhães   [email protected]    

           

 

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RESUMO   Frente   ao   projeto   neoliberal   de   crescimento   econômico   e   acúmulo   de   capital   em   detrimento   da   preservação   do   ambiente   surgem   movimentos   ambientais   que   se   organizam,   utilizando   tecnologias   e   estratégias   de   comunicação   com   inclusão   social   e   um   intercâmbio,   em   tempo   real,   nos   níveis   local   e   global.   A   capacidade   de   produção   e   compartilhamento   da   informação   tem   possibilitado   a   identificação   de   conflitos   socioambientais   semelhantes   em   distintos   contextos.   Este   trabalho   teve   como   propósito   analisar   como   os   movimentos   socioambientais   atuam   no   ciberespaço   para   o   enfrentamento   aos   problemas   gerados   frente   à   instalação   de   refinaria   de   petróleo.   A   análise   desenvolveu-­‐se   a   partir   da   análise   dos   sites   da   Plataforma  Ciudadana  Refinería   No  e   o   Fórum  Suape:  espaço  socioambiental.   Identificou-­‐se   que   como   os   movimentos   não   conseguiam   visibilidade   na   mídia   tradicional   o   ciberespaço   possibilitou   uma   comunicação  horizontal  mediante  estratégias  em  rede.   Palavras-­‐chave:  Comunicação  Ambiental;  Saúde  Ambiental;  Justiça  Ambiental.  

ABSTRACT   Facing   the   neoliberal   project   of   economic   growing   the   environmental   movements   organize   themselves   using   technologies   and   strategies   of   communication   to   broaden   discussions   in   order   both   participation   and   social   inclusions   such   as   support   for   real   time  exchange.  The  productive  capacity  and  information  sharing  have  also  enabled  the   identification  of  similar  environmental  conflicts  on  different  contexts.  This  work  aimed   to   analyze   how   the   environmental   movements   act   on   the   cyberspace   to   face   the   problems  generated  by  the  petroleum  refinery  installation  perspective.  The  analysis  was   developed  from  the  websites  speeches  at  the  blog  of   Plataforma  Ciudadana  Refinería  No   and   the   Suape  Forum:  environmental  space.  It  was  noticed  that  facing  the  invisibility  of   environmental   movements   arguments   and   fights   on   the   traditional   media,   the   cyberspace   made   possible   a   horizontal   communication   where   the   predominant   speech   was  the  sustainable  development.   Key-­‐words:  Environmental  Communication;  Environmental  Health;  Environmental   Justice.  

  Introdução     O   intenso   crescimento   econômico   experimentado   ao   longo   do   século   XX   implicou   um   aumento   da   demanda   energética.   Embora   declinante   ao   longo   do   tempo,   o   petróleo   ainda   representa   cerca   de   40%   da   energia   consumida   no   planeta.   Por   ser   uma   fonte   de   energia   não   renovável,   o   aumento   de   sua   exploração   implica   a   consequente   escassez   do   produto,   resultando   no   aumento   de   seu   valor   comercial   e   a   diminuição   de   seu   uso,   tornando   o   refinamento   do   petróleo   economicamente   inviável   em   um   futuro   próximo.   Paradoxalmente,   observa-­‐se   um   alto   investimento   no   setor   no   Brasil   nos   últimos   anos   (CAVALCANTI,  2008).   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            57    

A  instalação  da  crise  no  setor  energético  europeu  tem  como  consequência  o   aumento  na  demanda  das  refinarias  por  petróleo  bruto  nos  últimos  anos  em  uma   lógica  inversamente  proporcional  à  oferta  internacional  do  produto.  Desde  2008,   quinze  refinarias  europeias  deixaram  de  operar,  deixando  8%  da  capacidade  de   processamento   de   combustíveis   ociosa,   e   muitas   outras   reduziram   a   produção.   Estima-­‐se  que  a  Europa  deve  perder  10  refinarias  até  ao  final  da  década  (KENT;   WERBER,  2013).   No   Brasil,   com   o   lançamento   do   Programa   de   Aceleração   do   Crescimento   (PAC),   em   2007,   cujo   maior   aporte   financeiro   é   destinado   para   petróleo   e   gás   natural   (R$   179   bilhões),   tem-­‐se   observado   amplos   investimentos   na   construção   e   modernização   de   complexos   portuários   e   refinarias.   Na   segunda   versão   do   programa,   o   PAC   2,   dentre   as   dez   maiores   obras,   cinco   são   relacionadas   ao   petróleo,  destacando-­‐se:  Refinaria  do  Complexo  Petroquímico  do  Rio  de  Janeiro,   Refinaria   Premium   I,   no   Maranhão,   Premium   II,   a   ser   instalada   no   Ceará,   e   em   Pernambuco  a  Refinaria  Abreu  e  Lima  (RNEST)  (BRASIL,  2013).   A   característica   comum   nesse   tipo   de   investimento   é   que   a   questão   ambiental   é   tradicionalmente   relegada   a   planos   secundários.   São   indicativos   deste   cenário   a   baixa   qualidade   dos   Estudos   de   Impactos   Ambiental   (EIA)   em   empreendimentos   com   potencial   poluidor   e   o   pouco   preparo   dos   gestores   públicos   na   implementação   de   políticas   públicas   voltadas   para   o   desenvolvimento   territorial,   alinhado   com   a   preservação   ambiental   e   com   o   cuidado  com  a  saúde  (RIGOTTO;  AUGUSTO,  2007;  SANTOS  et  al.,  2013).   A  forma  como  esses  empreendimentos  são  instalados  nos  territórios  tem   ocasionado   profundas   transformações   e   gerado   conflitos   socioambientais.   São   observadas   mudanças   no   perfil   epidemiológico   regional,   alteração   dos   ecossistemas,   crescimento   desordenado   de   aglomerados   urbanos,   aumento   de   violência,  emergência  de  novas  doenças  e  reemergência  de  doenças  erradicadas,   além   de   processos   de   desterritorialização,   desemprego   (ao   término   das   obras),   poluição   e   favelização   (RIGOTTO,   2007).   As   comunidades   são   excluídas   do   processo   de   discussão   e   decisão   sobre   a   nova   reconfiguração   econômica   e   produtiva   do   território   e,   populações   tradicionais   como   povos   indígenas,   comunidades   quilombolas   e   pescadores   artesanais   são   colocados   em   situação   de   vulnerabilidade,   com   potencial   para   sofrer   danos,   ou   de   vulneração,   condição   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            58    

dos  que  já  sofreram  o  dano  (SCHRAMM,  2012;  DOMINGUES  et  al.,  2014).   Frente  à  decisão  de  instalar  grandes  empreendimentos  industriais  em  um   dado   território,   os   movimentos   sociais,   representantes   das   minorias,   particularmente   os   ambientalistas,   buscam   se   organizar   para   o   enfrentamento   das   transformações   socioeconômicas   que   afetam   o   ambiente   e   a   saúde   da   população.  Em  virtude  dessa  situação,  as  pessoas  buscam  soluções  para  os  seus   problemas,   organizando-­‐se   em   grupos   formais   e   informais,   buscando   estratégias   e   tecnologias   produtoras   de   espaços   democráticos   que   possibilitem   a   politização   da  informação,  a  luta  pela  cidadania  para  suprir  as  necessidades  dos  indivíduos  e   da  sociedade  e  a  garantia  do  direito  humano  à  comunicação  (PERUZZO,  2010).   O  crescimento  do  campo  da  comunicação  ambiental  vem  sendo  marcado   pelo   surgimento   de   novas   mídias   especializadas   na   questão   ambiental,   pela   emergência   de   uma   diversidade   de   temas   e   abordagens,   e   pelo   crescimento   da   consciência   pública   sobre   a   questão   ambiental,   apresentando   um   conteúdo   crítico   e   abrangente,   muitas   vezes   ausente   na   grande   mídia,   que   acaba   encobrindo  a  associação  dos  problemas  socioambientais  com  ações  humanas  por   razões  políticas  e/ou  econômicas  (COX,  2013).   Este   trabalho   teve   como   propósito   compreender   como   os   movimentos   socioambientais   atuam   no   ciberespaço   para   o   enfrentamento   aos   problemas   gerados  pela  perspectiva  de  instalação  de  refinarias  de  petróleo,  fortalecendo  a   luta  contra  os  impactos  na  saúde  e  ambiente  dos  territórios  alvos  de  instalação  e   funcionamento  das  indústrias  petrolíferas.     Metodologia   Este   artigo   evidencia   o   universo   dos   movimentos   socioambientais   e   sua   busca   por   espaço   e   legitimação   institucional   no   ciberespaço   (Internet).   Foram   eleitos  dois  movimentos  em  contextos  sociocultural  e  econômico  distintos:  (1)  a   Plataforma  Ciudadana  “Refinería  No”,  da  região  de  Extremadura,  Espanha,  por   ser   um   movimento   que   conseguiu   impedir   a   construção   de   uma   refinaria   neste   território;   e   (2)   o   Fórum   Suape:   espaço   socioambiental,   em   Pernambuco,   Brasil,  que  se  estruturou  após  o  início  da  construção  da  refinaria  RNEST,  com  a   finalidade   de   buscar   soluções   às   injustiças   socioambientais   presentes   no   território.   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            59    

Dentre   as   limitações   dessa   escolha   destaca-­‐se   a   não   realização   de   um   levantamento   de   movimentos   em   outros   contextos   territoriais,   ficando   essa   tarefa   para   um   momento   posterior.   Priorizou-­‐se   analisar   movimentos   que   tivessem   atuação   em   prol   de   populações   de   territórios   com   perspectiva   de   projetos  de  refinarias  de  petróleo  e  que  fazem  uso  do  ciberespaço.     Foi   realizada   uma   caracterização   dos   blogs   para   identificar   sua   estrutura,   seções,   possibilidades   de   interação   e   participação   e   em   seguida   foram   identificadas   formações   ideológicas   emergentes   a   partir   do   discurso   representado  pelos  manifestos,  texto  norteador  de  cada  movimento.  A  análise  foi   realizada  sob  o  referencial  teórico-­‐conceitual  do  campo  da  saúde  ambiental  e  da   comunicação  como  direito  humano,  tomando  como  base  metodológica  a  Análise   Crítica   do   Discurso,   que   compreende   o   discurso   como   uma   prática   social   constitutiva,   possibilitando   a   definição   das   estruturas   sociais   ao   mesmo   tempo   em   que   é   constituído   socialmente.   Esse   tipo   de   análise   tem   a   qualidade   emancipatória   como   principal   característica,   na   medida   em   que   procura   desvendar  as  estruturas  de  dominação  (FAIRCLOUGH,  2001).     O  Ciberativismo  socioambiental   Nas   últimas   duas   décadas,   é   inquestionável   a   emergência   das   Tecnologias   de  Informação  e  Comunicação  (TIC),  principalmente  com  o  advento  da  internet  e   a   incorporação   dessa   tecnologia   nas   atividades   diárias   tem   levado   a   movimentos   profundos  de  construção  e  reconstrução  das  relações  sociais  e  políticas  em  níveis   local   e   global.   É   notável   o   esboço   de   novas   matizes,   no   âmbito   da   cidadania   digital   e   redes   sociais,   capazes   de   conferirem   dimensões   ampliadas   e   inovadoras   ao   exercício   da   cidadania   a   partir   da   criação   de   plataformas   de   interação   em   tempo   real   entre   utilizadores   das   TICs   em   todo   o   mundo   (LÉVY,   2009;   REGO,   2014).   Destaca-­‐se   o   caráter   distributivo   e   interativo   dessas   tecnologias   configuradas   em   rede,   que   são   capazes   de   oferecer   abertura   para   a   veiculação   direta   de   informação   e   participação   ativa   de   diferentes   sujeitos   na   construção   coletiva  do  conhecimento.    Dessa   forma,   todo   elemento   que   se   encontra   inserido   em   rede   acessa   qualquer   outro,   configurando   um   sistema   com   possibilidades   de   comunicação   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            60    

generalizadas,  diretas  e  de  forma  horizontal  (SANTOS  et  al.,  2014).     Além   disso,   no   âmbito   político,   as   tecnologias   interativas   se   consolidam   como   elementos   favoráveis   à   regulação   popular   de   políticas   públicas,   implementadas   mediante   decisões   tomadas   pelos   representantes   políticos   eleitos.   Tal   fato   aproxima   a   sociedade   civil   das   discussões   gestoras   e   aumenta   significativamente  seu  protagonismo  no  processo  construção  social  participativa.   Atualmente,  as  tecnologias  interativas,  a  exemplo  de  mídias  sociais  como   facebook,   se   configuram   como   plataformas   de   construção   política,   onde   reverberam  vozes  dissonantes,  ganhando  escala  global,  pois  as  mesmas  não  são   mediadas   pelos   veículos   tradicionais   de   comunicação   (SAKAMOTO,   2013).   Buscam-­‐se   estratégias   em   que   a   tecnologia   possa   contribuir   para   uma   democracia   direta,   permitindo   assim,   que   o   cidadão   possa   cobrar,   fiscalizar   e   propor  soluções  para  a  melhoria  de  suas  condições  de  vida  (CASTELLS,  2003).     O   universo   da   web   democracia   ou   democracia   digital   pode   albergar   outras   possibilidades   de   intervenção   ativista,   tais   como   a   blogosfera   e   a   web   participativa.   O   ativismo   midiático,   em   seu   caráter   descentralizado,   elege   uma   polifonia  de  subjetividades  e  sua  luta  é  marcada  pela  multiplicação  dos  pontos  de   vista,   fortalecendo   dessa   forma   um   movimento   de   contra   cultura   (CASELAS,   2014).   Por  outro  lado,  o  epidemiologista  crítico  Jaime  Breilh  (2014),  afirmou  em   sua  recente  palestra  que  assim  como  os  demais  espaços  sociais,  o  ciberespaço  é   um   produto   social.   A   partir   dessa   compreensão   é   possível   manter-­‐se   sensível   e   atento   ao   poder   fagocitário   do   capitalismo,   que   penetra   e   se   expressa   no   ambiente   digital.   Sob   essa   perspectiva,   o   ciberespaço   encontra-­‐se   também   à   serviço   de   estratégias   de   exploração   econômica   e   por   isso   recebe   fortes   investimentos,  que  visam  acabar  com  a  neutralidade  das  redes  e  transformar-­‐se   em  mais  uma  ferramenta  de  manipulação  em  massa.   Intensos   investimentos  nas   mais   variadas   formas   de   circulação   instantânea   de   mensagens   e   mercadorias   encontram-­‐se  cotidianamente  em  processo  de  consolidação  nos  espaço  virtuais.   Junto   à   isso,   emerge   situações   de   inequidades,   inerentes   a   natureza   do   capitalismo,  à  exemplo  da  instalação,  em  países  pobres,  de  galpões  destinados  à   vigiar  e  aumentar  a  audiência  de  blogs,  vídeos  e  websites,  através  da  exploração   da  mão  de  obra  de    jovens  trabalhadores.  Neste  contexto,  Breilh  (2014)  ressalta   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            61    

que  o  ciberespaço  é  um  campo  importante  para  a  determinação  social  da  saúde,   com   hierarquias   e   formas   de   exclusão   que   precisam   ser   considerados   pelos   epidemiologistas  como  território  de  investigação  (BREILH,  2014).   A   crítica   realizada   acima   se   configura   enquanto   realidade   de   relevância   social   inquestionável   e   fácil   de   ser   evidenciada.   Além   disso,   revela   a   natureza   compartilhada   entre   o   ciberespaço   e   os   outros   espaços   sociais,   quando   observados   sob   a   ótica   comum   da   dialética   que   compreende   esses   espaços   como   produto  e  produtor  do  meio  social.   Nesta   perspectiva,   surgem   movimentos   socioambientais   que   se   organizam   e   utilizam   a   internet   para   ampliar   as   suas   discussões,   frente   ao   cenário   de   desenvolvimento   desenfreado   e   crescimento   econômico   a   qualquer   custo.   Esses   possuem   o   intuito   de   conseguir   a   adesão   e   a   participação   de   mais   ativistas  em  níveis  local  e  global,  buscando  uma  legitimidade  do  movimento,  uma   maior  agregação  de  sujeitos  e  o  aumento  da  sua  capacidade  de  agir  sobre  fontes   de   poder,   apresentando   suas   necessidades   e   reinvindicações   através   de   uma   perspectiva  coletiva.   Como  por  exemplo,  a  Rede  Brasileira  de  Justiça  Ambiental  (RBJA)  que  se   dedica   à   luta   pela   superação   de   dinâmicas   discriminatórias   que   oprimem   grupos   populacionais   específicos   em   prol   de   um   crescimento   econômico   industrial   no   Brasil,  ou  o  Greenpeace  que  tem  uma  atuação  internacional,  dentre  tantos  outros   movimentos  seja  em  escala  local  ou  global.   Os   movimentos   nascidos   no   campo   da   ecologia   popular,   motivados   pela   justiça   social,   encontram   os   elementos   fundadores   de   sua   ação   política   nas   práticas   de   autogoverno   e   democracia   participativa.   Esse   tipo   de   movimento   parte  da  ideia  de  democracia  da  diversidade,  que  exclui  formas  de  hegemonia  e   se   organiza   em   rede,   com   mecanismos   horizontais.   Busca-­‐se   alcançar   a   justiça   ambiental,   enquanto   um   conjunto   de   princípios   e   práticas   sociais   que   asseguram   a  proteção  dos  direitos  frente  às  consequências  negativas  de  ações  de  finalidade   econômica,   procurando   assegurar   o   acesso   justo   e   equitativo   aos   recursos   ambientais   e   às   informações   ao   conjunto   da   sociedade   e   grupos   afetados   (PORTO,  2007).   Em   2012,   o   Brasil   presenciou   a   mobilização   global   de   caráter   popular   e   comunitário   da   Cúpula   dos   povos,   espaço   onde   integrantes   de   movimentos   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            62    

sociais,  ONGs  e  outros  setores  da  sociedade  civil  buscaram  discutir  e  denunciar   as  causas  estruturais  da  crise  ambiental  e  buscar  soluções  sob  a  perspectiva  da   organização  política  popular.  Outro  exemplo  significativo  foram  os  protestos  que   aconteceram   em   diversas   capitais   brasileiras   em   junho   de   2013,   cujos   manifestantes   reivindicaram   melhorias   inicialmente   no   setor   de   transporte   público,   mas   que   foram   ampliadas   para   outros   setores   prioritários   como   educação   e   saúde.   As   manifestações   de   2013   tiveram   sua   maior   mobilização   pelas  mídias  sociais  na  internet,  com  destaque  para  grupos  organizados  como  o   Movimento  do  Passe  Livre  e  Mídia  Ninja.  O  movimento  brasileiro  se  assemelhou   a  movimentos  de  protesto  em  outras  partes  do  mundo,  como  a  ocupação  de  Wall   Street,  nos  Estados  Unidos  e  a  Primavera  Árabe  (ZIZEK,  2012).   A   utilização   da   internet   e   do   ciberespaço   amplia   as   possibilidades   de   organização   de   práticas   sociais   participativas   na   construção   de   processos   coletivos   e   efetiva   a   comunicação   em   rede   de   caráter   direto   e   descentralizado,   premissa   que   potencializa   a   garantia   do   direito   humano   à   comunicação.   O   uso   das   tecnologias   de   comunicação   e   informação   pode   proporcionar   caminhos   alternativos,   participativos,   criativos   e   emancipatórios   que   conduzam   à   luta   contra-­‐hegemônica   a   favor   de   uma   sociedade   democrática   mais   justa   e   igualitária.     O  ciberativismo  através  dos  blogs     Movimento  Plataforma  Ciudadana  Refineria  No     A   Plataforma   Ciudadana   Refinería   No   (PCRN)   começou   a   se   instituir   como  um  movimento  ambiental  em  2005,  por  iniciativa  dos  moradores  da  região   de   Extremadura,   Espanha,   localizada   na   fronteira   com   Portugal,   após   conhecerem   o   projeto   de   instalação   da   refinaria   de   petróleo   Balboa   no   seu   território   (PLATAFORMA   CIUDADANA   REFINERIA   NO,   2013).   O   movimento   foi   se   solidificando   e   popularizando   diante   da   a)   ausência   de   informação   sobre   os   impactos   que   uma   refinaria   pode   acarretar   ao   ambiente   e   à   população,   principalmente  em  uma  região  essencialmente  agrícola;  b)  falta  de  debate  sobre   o   tema   na   grande   mídia;   e   c)   ausência   de   diálogo   com   os   representantes   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            63    

políticos,   principalmente   pela   definição   de   sua   implementação   pelos   promotores   do  projeto  sem  discussão  democrática.   O   grupo   começou   a   se   organizar   por   meio   de   diversas   estratégias   como   passeatas,   manifestações,   fóruns   temáticos,   elaboração   de   relatórios   e   estudos   com   especialistas   sobre   o   mundo   do   petróleo,   meio   ambiente,   mudança   climática,   energias   renováveis   e   saúde   por   especialistas   de   universidades   e   centros   de   pesquisa,   tanto   para   obter   o   respaldo   científico,   como   para   compreender   a   amplitude   dos   problemas   que   uma   refinaria   pode   causar   e   assim   poder   efetivar   a   troca   de   saberes   com   os   demais   moradores   sobre   o   futuro   do   seu  território  (PLATAFORMA  CIUDADANA  REFINERIA  NO,  2013).   Como   o   grupo   não   conseguia   visibilidade   na   mídia   tradicional,   os   envolvidos  começaram  a  utilizar  a  internet  para  se  comunicar  diretamente  com  a   população  mediante  a  produção  de  vídeos,  da  criação  de  grupo  em  redes  sociais   da   internet   como   o   facebook   e   da   criação   de   um   blog   para   disponibilizar   materiais   em   escala   global   como   o   manifesto   do   movimento,   estudos   sobre   os   impactos,  documentos  técnicos,  vídeos,  publicações,  entre  outros,  além  da  edição   de  um  livro  reunindo  todo  material.   Após   sete   anos   de   intensa   mobilização   social,   em   julho   de   2012,   com   amplo   apoio   popular   o   movimento   conseguiu   impedir   a   construção   da   refinaria   Balboa.   A   Declaração   de   Impacto   Ambiental,   publicada   pelo   Ministério   de   Agricultura   Alimentação  e  Meio  Ambiente  espanhol,  reconheceu  a  inviabilidade  da  instalação   da  refinaria  devido  aos  grandes  impactos,  que  afetariam  não  somente  o  local  do   empreendimento   mas   todo   a   região   do   entorno.   Esse   talvez   tenha   sido   o   único   movimento   popular   a   conseguir   tal   êxito   envolvendo   a   indústria   do   petróleo   (PLATAFORMA  CIUDADANA  REFINERIA  NO,  2013).   A   consciência   cidadã   foi   constituída   pelo   entendimento   de   que   uma   refinaria   não   iria   melhorar   a   vida   nem   a   economia   da   região,   causando,   ao   contrário,   efeitos   negativos   na   qualidade   de   vida   e   no   ambiente.   Tudo   isso   se   materializa   no   próprio   nome   do   movimento:   Plataforma  cidadã  refinaria  não.   A   negação  da  possibilidade  de  uma  refinaria,  presente  no  nome,  explicita  que  não   teria   argumento   desenvolvimentista   ou   econômico   que   os   fariam   aceitar   tal   projeto,   como   proposição   pelos   empreendedores   pela   mudança   do   local   de   instalação,   diminuição   do   seu   porte   ou   a   geração   de   emprego.   Percebe-­‐se   que   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            64    

não  se  trata  de  uma  instituição  governamental  ou  não  governamental,  mas  de  um   movimento  formado  por  cidadãos  comuns,  de  diversas  profissões,  idades,  níveis   de  escolaridade.   O   blog   é   organizado   por   subdivisões   temáticas   e   por   seções   subdivididas   em   temas   diversos   como   saúde,   legislação,   mobilização   social,   energia   e   meio   ambiente,  com  o  título  na  parte  central  (Figura  1).    

  Figura  1.  Página  inicial  do  blog  Plataforma  Ciudadana  Refinería  No  (PCRN,  2014).    

Os   recursos   visuais   também   expressam   formações   ideológicas   que   reforçam   o   discurso   presente   no   blog.   O   movimento   espanhol   utiliza   como   logomarca   um   desenho   de   uma   criança   sentada   segurando   uma   bola   e   usando   máscara  de  proteção  respiratória  e  ao  fundo  do  desenho  tem  uma  fumaça  preta   sendo   expelida   (figura   1),   denunciando   a   impossibilidade   de   se   continuar   respirando  com  a  presença  da  refinaria.  Na  postagem  do  texto  com  a  declaração   pelo  órgão  governamental  impossibilitando  a  implantação  da  refinaria,  a  figura  é   modificada:   aparece   a   mesma   criança,   porém,   sem   máscara,   sorrindo   entre   árvores  com  uma  bola  na  mão  (Figura  2).    

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  Figura   2.   Logomarca   do   movimento   após   parecer   favorável   a   não   instalação   da   refinaria   Balboa  (PCRN,  2014).  

 

Nos   diversos   textos   e   documentos   postados   no   blog   emergem   a   ideologia   do  desenvolvimento  sustentável.  Defende-­‐se  que  o  modelo  econômico  proposto   através   da   construção   de   uma   refinaria   é   incompatível   com   a   preservação   da   vida   e   do   planeta,   pois   os   impactos   não   operam   de   forma   linear   atingindo   as   pessoas  de  forma  desigual  e  muitos  danos  podem  ser  irreversíveis.  O  manifesto   norteador   do   movimento   está   localizado   na   seção   documentos   e   apresenta   10   argumentos   para   impedir   o   projeto   de   construção   da   refinaria   de   petróleo   em   Extremadura.   Foi   embasado   nestes   argumentos   que   o   grupo   construiu   seu   discurso  nas  diversas  ações  de  mobilização,  conforme  trecho  abaixo:    

 

Estas   industrias   son   extremadamente   contaminantes,   ya   que   SIEMPRE  desprenden  residuos  que  afectan  muy  negativamente   a  la  salud,  provocando  enfermedades  cancerígenas,  bronquiales   y   dermatológicas,   cebándose   principalmente   en   la   población   infantil   y   en   la   tercera   edad,   amén   del   pésimo   aspecto   de   suciedad   que   dan   a   nuestro   entorno.   Todos   estos   efectos   se   multiplican   en   el   caso   de   las   refinerí-­‐as   de   interior,   aun   de   última  generación  como  ésta  (PCRN,  2014).  

Destaca-­‐se   a   defesa   dos   produtos   agropecuários   produzidos   em   seu   território,   o   alerta   sobre   os   problemas   de   saúde,   a   defesa   da   economia   estabelecida,   como   o   turismo,   e   o   desejo   de   um   futuro   com   indústrias   limpas   e   sustentáveis  valorizando  a  cultura  tradicional  da  região.     El   desarrollo   turístico   de   Extremadura   potenciado   recientemente  por  la  Vía  de  la  Plata  quedaría  fulminantemente   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            66    

arrasado  con  una  refinería  a  nuestros  pies.  […]  consideramos  un   gravísimo   error   de   gestión   del   territorio   y   una   forma   de   violencia   contra   nuestro   modo   de   vida   la   implantación   de   una   refinería   de   petróleo   por   los   efectos   extremadamente   perniciosos   que   tendrían   en   la   calidad   de   nuestros   productos   agropecuarios  (PCRN,  2014).  

 

O   último   item   do   manifesto   do   movimento   é   crucial   por   demonstrar   a   consciência   ecológica   do   movimento   e   a   sua   necessidade   de   ser   ativo   nos   processos   decisórios   de   forma   democrática.   A   ideia   de   bem   viver   aparece   associada   ao   pertencimento   do   território   e   a   consciência   do   direito   de   se   ter   postos  de  trabalho  que  não  causem  adoecimento:    

 

Somos   ciudadanos   independientes   y   queremos,   enfin,   ser   activos,  protagonistas  de  nuestro  presente  y  celosos  de  nuestro   futuro.  Queremos  disponer  de  un  buen  medio  natural  y  cultural,   no   por   capricho,   sino   porque   es   fundamental   para   vivir   bien   y   no   terminar   siendo   unos   ignorantes   que   vendieron   su   futuro   bajo  el  señuelo  de  unos  cuantos  puestos  de  trabajo.  Y  pediremos   cuentas   a   los   responsables   políticos   y   económicos   que   degraden,   manipulen   o   hipotequen   nuestro   patrimonio   natural   y  cultural  (PCRN,  2014).    

O   movimento   espanhol   construiu   seu   discurso   defendendo   possibilidades   de  desenvolvimento  sustentável  em  detrimento  da  construção  de  uma  refinaria   de  petróleo,  e  teve  a  necessidade  de  criação  de  um  espaço  onde  ele  poderia  ser   materializado,   já   que   a   os   grandes   meios   de   comunicação   da   região   não   disponibilizaram   tal   possibilidade.   Foi   mediante   a   mobilização   em   rede,   dentro   e   fora   da   internet,   que   o   movimento   conseguiu   visibilidade   e   reconhecimento,   rompendo   os   limites   geográficos   em   prol   das   gerações   futuras   e   conseguindo   promover   o   sentimento   de   coletivização   e   de   pertencimento   dos   envolvidos   no   processo.     Movimento  Fórum  Suape     O   Fórum   Suape:   espaço   socioambiental   é   uma   organização   da   sociedade   civil   em   um   fórum   permanente   que   tem   como   objetivo   discutir   questões   que   estão   sendo   vivenciadas   pelos   povos   residentes   no   entorno   do   Complexo  Industrial  Portuário  de  Suape  (CIPS)  e  seus  reflexos  para  as  gerações   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            67    

futuras.   Suape   está   localizado   no   litoral   sul   do   estado   de   Pernambuco,   compreendendo   os   municípios   do   Cabo   de   Santo   Agostinho,   Ipojuca,   Jaboatão   dos  Guararapes,  Moreno,  Escada,  Ribeirão,  Sirinhaém  e  Rio  Formoso,  na  Região   Metropolitana  do  Recife,  capital  do  estado.   Além  de  ações  de  mobilização  articuladas  com  lideranças  comunitárias  do   território  e  em  audiências  do  Ministério  Público,  o  Fórum  busca  dar  visibilidade   aos   conflitos   que   estão   emergindo   e   oferecer   ajuda   política   e   jurídica   para   resolver   alguns   dos   problemas   de   desterritorialização   de   comunidades   locais   e   processos   de   injustiças   ambientais.   A   injustiça   ambiental   se   caracteriza   “como   um   mecanismo   para   o   qual   sociedades   desiguais   destinam   a   maior   carga   de   danos   ambientais   decorrentes   do   desenvolvimento   às   populações   de   baixa   renda,   aos   grupos   sociais   discriminados,   grupos   étnicos   tradicionais   e   populações  vulneráveis”  (PORTO,  2007).   Formado  por  diversas  instituições  (Associação  Brasileira  de  Agroecologia,   Action  Aid,  Associação  dos  Geógrafos  Brasileiros,  Centro  das  Mulheres  do  Cabo,   Fundação   Oswaldo   Cruz,   Comissão   Pastoral   da   Terra,   Conselho   Pastoral   dos   Pescadores   NE   II,   Federação   de   Órgãos   para   Assistência   Social   e   Educacional,   Movimento  dos  Trabalhadores  Rurais  Sem  Terra),  o  Fórum  utiliza  o  ciberespaço   como  estratégia  de  articulação  e  divulgação.  A  sua  página  online  foi  estruturada   em   formato   semelhante   ao   das   mídias   sociais,   pois   possibilita   discussões   e   publicações  entre  os  cadastrados  (FÓRUM  SUAPE,  2014).   O  espaço  surgiu  a  partir  de  inquietações  populares  frente  ao  processo  de   desenvolvimento  acelerado  em  Suape,  que,  desde  o  momento  de  sua  criação  na   década  de  70  até  os  dias  atuais,  não  promoveu  a  inclusão  social  nas  instalações   de   fábricas,   nem   assegurou   debates   públicos,   nos   quais   as   populações   direta   e   indiretamente   afetadas   poderiam   expor   suas   opiniões,   conforme   preconiza   a   legislação  ambiental.   O  blog  do  Fórum  Suape  representa  um  resgate  da  luta  da  sociedade  civil   frente  ao  discurso  desenvolvimentista,  que  apresenta  os  empreendimentos  como   benéficos   à   população   e   ao   estado,   e   com   posturas   ditatoriais   em   plena   democracia.   No   blog   os   internautas   podem   se   cadastrar   e   participar   das   discussões,  postando  suas  ideias  mediante  textos,  fotos  e  vídeos.   Para   construção   do   seu   discurso   o   Fórum   toma   como   documento   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            68    

fundante  o  manifesto  que  pesquisadores  e  ativistas  ambientais  lançaram  no  ano   de   1975,   disponibilizado   no   blog   em   seção   exclusiva   para   o   documento.   O   manifesto   intitulado   “A   propósito   de   Suape”   ressaltava   suas   preocupações   quanto  às  intervenções  em  Suape  propostas  pelo  Governo:     Tem-­‐se  firmado  como  tradição  do  estilo  recente  de  promover  o   desenvolvimento  econômico  –  que  se  entende  como  aumento  da   renda   per   capita,   o   lançamento   pelo   governo   de   grandes   projetos   de   sua   iniciativa,   que   as   autoridades   presumem   consultar   o   interesse   público   e   julgam   satisfazer   as   aspirações   da  população,  sem  que  uma  consulta  à  última  seja  efetivamente   realizada.  Esta  é  uma  regra  quase  universalmente  seguida,  cuja   validade  não  tem  sido  –  a  não  ser  em  casos  excepcionais   –  posta   em  dúvida.  Isto  não  impede,  todavia,  que  pessoas  interessadas  e   grupos  de  indivíduos  manifestem  sua  opinião  a  respeito  de  tais   projetos   e   empreendimentos,   reagindo   contra   a   pretensão   de   transformar   em   verdade   indiscutível   a   tradição   autocrática   de   não   fazer   a   confecção   de   grandes   projetos   ser   precedida   de   consulta  às  aspirações  da  coletividade  (FÓRUM  SUAPE,  2014).  

  Assim  como  o  PCRN,  o  Fórum  Suape  percebe  a  invisibilidade  de  sua  luta   na  grande  mídia.  Dessa  forma  o  grupo  propõe  como  objetivo  de  atuação  no  seu   manifesto:    

 

Realizar  e  interagir  de  forma  propositiva  com  as  iniciativas  que   estão   sendo   implementadas   nas   diferenças   regiões   do   país,   no   que   relaciona   com   a   justiça   socioambiental.   Os   impactos   nas   suas   diferentes   formas   são   evidentes,   e   queremos   levar   aos   diferentes   setores   da   sociedade   que   é   possível   outra   forma   de   desenvolvimento  que  leve  realmente  em  conta  as  necessidades   básicas  das  pessoas  e  a  preservação  ambiental.  Denunciaremos   as   mazelas   que   estão   ocorrendo,   em   particular   as   pessoas   pobres,   desprovidas   de   meios   midiáticos,   invisíveis   a   sociedade.   Mas   também   apontaremos   as   alternativas   para   construirmos   uma   nova   sociedade   mais   justa,   fraterna   e   solidária   (FÓRUM   SUAPE,  2014).  

A   página   do   Fórum   Suape   possui   um   acervo   virtual   que   reúne   textos,   artigos,  dissertações  e  teses  de  diversas  naturezas  que  variam  desde  um  caráter   de   denúncia,   relacionada   às   situações   de   injustiça   ambiental   presentes   no   território   em   conflito,   às   discussões   conceituais   e   paradigmáticas   envolvendo   questões   como   o   desenvolvimento   sustentável   e   justiça   ambiental,   considerada   como   uma   das   principais   bandeiras   de   luta   do   movimento,   priorizando   as   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            69    

pessoas  e  o  ambiente  (FÓRUM  SUAPE,  2014).   Segundo   Porto   (2007)   a   justiça   ambiental   objetiva   garantir   o   acesso   justo   e   equitativo   aos   recursos   ambientais   e   o   direito   à   comunicação   e   informação   sobre  os  problemas,  perigos  e  impactos  socioambientais  que  atingem  ou  podem   atingir  os  grupos  vulneráveis  e  a  sociedade  como  um  todo  em  prol  da  promoção   da  saúde  (PORTO,  2007).   O   blog   permite   o   acesso   direto   às   informações,   além   do   registro   denunciativo  das  injustiças  presentes  e  da  omissão  dos  órgãos  gestores.  O  espaço   virtual  ganha  a  força  de  um  dispositivo  regulador  de  fácil  acesso,  se  configurando   em   um   espaço   de   denúncias   e   mobilização   de   articulações   populares.   As   informações   e   as   denúncias   encontram-­‐se   facilmente   visualizadas   na   página   inicial   e   são   postadas   pelos   membros   do   Fórum,   e   que   também   contam   com   o   envio  de  convites  diretamente  pra  o  e-­‐mail  das  pessoas  cadastradas.   A   página   disponibiliza   um   ambiente   interativo,   onde   os   interessados   no   combate   das   injustiças   ambientais   decorrentes   do   atual   processo   de   industrialização   em   Suape   podem   colaborar   para   a   ampliação   do   debate,   conhecendo   os   pontos   críticos,   divergentes   e   principais   reinvindicações   de   populações  que  estão  sofrendo  com  processos  de  desterritorialização,  a  exemplo   da   comunidade   de   pescadores   da   Ilha   de   Tatuoca   (DOMINGUES   et   al.,   2014).   Existe   também,   espaço   para   a   publicidade   de   eventos   relacionados   ao   tema,   como   conferências,   reuniões   e   encontros,   já   que   recentemente   ele   vem   se   institucionalizando  para  poder  se  organizar  de  forma  mais  efetiva  no  território.   Com   uma   interface   simples   e   de   fácil   acesso,   permite   a   navegação   mediante   seções   como   manifesto,   história   de   resistência,   blogs,   publicações,   eventos,   fotos,   vídeos   e   membros,   que   proporcionam   o   conhecimento   da   estrutura  do  blog  e  também  permitem  ao  usuário  ver  os  conteúdos  publicados.  A   logomarca   do   fórum   está   no   centro   do   blog   e   contém   várias   figuras   representativas   de   homens,   mulheres   e   crianças,   com   as   mãos   dadas   uns   aos   outros,  demonstrando  igualdade,  união,  convívio,  solidariedade  (Figura  3).    

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  Figura   3   -­‐   Página   inicial   do   blog   Fórum   Suape   Espaço   Socioambiental   (FÓRUM   SUAPE,  2014).  

    Considerações  finais   Os   blogs   analisados   apresentam   diferenças   em   relação   ao   tempo   de   estruturação   e   divulgação   e   ao   formato,   porém   suas   formações   discursivas   se   aproximam.   No   blog   PCRN   a   mobilização   ocorreu   antes   da   instalação   da   refinaria,   o   que   originou   um   site   produzido   comunitariamente   para   divulgação   de   ações   e   informes   temáticos.   O   blog   Fórum   Suape   teve   sua   criação   após   a   intervenção   do   poder   público   no   território.   É   importante   salientar   que   em   Extremadura  havia  um  projeto  para  construção  de  uma  única  refinaria,  enquanto   que   em   Pernambuco   o   Complexo   Industrial   Portuário   de   Suape,   já   possui   diversas  indústrias  instaladas,  e  seu  projeto  de  ampliação  prevê  a  construção  de   mais   120   empresas,   acarretando   em   grandes   impactos.   Ainda   em   relação   aos   blogs,   no   caso   do   Fórum   Suape   é   possível   notar   uma   característica   de   comunidade   aberta,   em   permanente   construção   e   que   possibilita   interação   dos   participantes.   O   blog   da   PCRN   se   caracteriza   mais   como   um   registro,   que   disponibiliza   diversos   documentos   e   aponta   experiências   vivenciadas   pelo   movimento  ao  longo  de  sua  atuação  para  todos  que  o  acessem.   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            71    

É   importante   ressaltar   que   ambos   os   movimentos   tecem   seu   argumento   apoiando-­‐se  em  conceitos  de  justiça  ambiental  e  de  desenvolvimento  sustentável   preconizado  em  documentos  universais,  como  o  Relatório  Brundtland  e  Agenda   21,   ressaltando   o   pertencimento   territorial   e   cultural   de   cada   contexto   e   conseguindo,  dessa  forma,  construir  seu  espaço  na  sociedade,  tanto  utilizando  o   ciberespaço   como   estratégias   de   mobilização   no   território,   favorecendo   a   constituição   de   movimentos   e   sujeitos   coletivos   na   construção   de   modelos   alternativos  e  democráticos  de  desenvolvimento.   Esses   movimentos   sociais   em   rede   manifestam   propostas   de   novos   paradigmas,   que   norteiam   a   resistência   dos   povos   e   as   possibilidades   para   mudanças   de   caráter   democrático   e   popular.   Os   movimentos   socioambientais,   diante  da  sua  invisibilidade  nos  grandes  meios  de  comunicação,  e  com  o  intuito   de   transformar   valores   e   decisões   institucionais,   buscam   alternativas   diversas,   como   o   ciberespaço,   vislumbrando   um   futuro   democrático   e   a   construção   de   processos   comunicacionais   autônomos   e   em   rede,   principalmente   pelo   fato   do   espaço   virtual   possibilitar   novas   formas   de   se   construir   conhecimentos   que   contemplam  a  democratização  da  comunicação,  novos  estilos  de  aprendizagem  e   a  emergência  da  inteligência  coletiva.   A   comunicação   como   direito   humano,   democrática,   é   uma   estratégia   indispensável   para   as   estruturas   sociais.   Ela   é   capaz   de   mobilizar   a   sociedade   para  que  ela  lute  pelos  seus  direitos  de  cidadania.  Comunicar,  então,  é  um  direito   que   possibilita   assegurar   os   demais   direitos   dos   cidadãos.   Participar   é   ter   o   poder   de   partilhar   conhecimento   e   informação,   porque   esta   última   significa   poder.  E  compartilhar  o  poder  inclui  as  pessoas  no  processo  democrático.   Nesse   contexto,   os   movimentos   sociais   são   importantes   representantes   das   minorias  e  buscam  nas  novas  possibilidades  de  comunicação  maior  visibilidade   mediante   estratégias   de   reconhecimento   público   para   mobilizarem   os   cidadãos   direta   ou   indiretamente   envolvidos   com   o   problema   e   que   compartilham   os   mesmos   objetivos,   promovendo   o   sentimento   de   coletivização   de   forma   dialógica,   libertadora   e   educativa,   em   busca   da   preservação   do   direito   humano   à   comunicação  em  situações  de  potenciais  danos  ao  ambiente  e  à  saúde.      

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DIREITOS  SOCIAIS  E  TERRITÓRIO:  ANÁLISE  SOBRE  OS   TRABALHADORES  DA  PESCA  ARTESANAL  E  A  LUTA  PELA   CIDADANIA    

  SILVA,  Catia  Antonia  da  

Docente  associado  da  UERJ,  membro  do  PPGG  e  PPHS/FFP/UERJ   Coordenadora  do  NUTEMC/FFP/UERJ   Pesquisadora  CNPq  e  FAPERJ   [email protected]  

  BUCH,  Carolina  Lourival  

Graduanda  em  Geografia  da  FFP-­‐UERJ  /  Pesquisadora  NUTEMC   [email protected]  

  CRUZ,  Beatriz  Oliveira   Graduanda  em  Geografia  da  FFP  –  UERJ  /  Pesquisadora  NUTEMC   [email protected]  

  NASCIMENTO,  Nara  Oliveira  Do   Graduanda  em  Geografia  da  FFP-­‐  UERJ  /  Pesquisadora  NUTEMC   [email protected]  

  PINTO,  Pedro  Benicio  Almeida    

Graduando  em  Geografia  da  FFP-­‐UERJ  /  Pesquisador  NUTEMC   [email protected]  

RESUMO     A  pesca  artesanal  é  uma  expressiva  atividade  econômica  e  socialno  Brasil.  Esta  atividade   de   trabalho   e   renda   é   regulada   atualmente   pela   Lei   11959/09,   que   define   a   pesca   artesanal   como   posto   de   trabalho,   que   realiza   a   extração   de   pescados,   remete   a   confecção   de   petrechos   e   reparo   de   pequenas   embarcações.   É   atividade   primária   e   de   cunho   familiar.   Além   dessa   legislação,   outras   também   regulam   essa   atividade,   tais   como   a   legislação   sobre   direitos   previdenciários.   Desse   modo,   um   conjunto   de   institucionalidades  (normas  e  órgãos)  existe  na  regulamentação  da  Pesca.  Neste  artigo,   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            75    

analisaremos  estas  institucionalidades,  buscando  dar  ênfase  na  regulamentação  junto  ao   INSS   e   compreender   os   limites   dos   acessos   aos   direitos   sociais   e   trabalhistas   do   pescador  artesanal.     Palavras-­‐chave:  Pescador  artesanal.  Direitos  sociais.  Território.       ABSTRACT       Artisanal  fishing  is  a  significant  economic  and  social  activity  in  Brazil.  This  work  activity   and  income  is  currently  regulated  by  Law  11959/09,  which  defines  artisanal  fishing  as  a   job,  which  performs  the  extraction  of  fish  refers  to  making  fitting  equipment  and  repair   of   small   vessels.   It   is   this   primary   and   family   nature   activity.   In   addition   to   this   legislation,  other  also  regulate  this  activity,  such  as  legislation  on  social  security  rights.   Thus,  a  set  of  institutions  (rules  and  organizations)  exist  in  the  regulation  of  fishing.  In   this   article,   we   will   analyze   this   institutional   framework,   seeking   to   emphasize   the   regulations   at   INSS   and   understand   the   limits   of   access   to   social   and   labor   rights   of   traditional  fishermen.     Keywords:  Artisanal  fishing.Social  rights.territory  

  INTRODUÇÃO     O  presente  artigo  nasce  de  um  trabalho  coletivo  entre  a  proposição  junto   aos   projetos   do   Núcleo   de   Pesquisa   e   Extensão:   Urbano,   Território   e   Mudanças   Contemporâneas   do   Departamento   de   Geografia   da   Faculdade   de   Formação   de   Professores   da   Universidade   do   Estado   do   Rio   de   Janeiro.   Entre   os   projetos   de   pesquisa   e   de   extensão,   a   coordenadora   professora   CatiaAntonia   da   Silva,   vem   conjuntamente   com   seus   Bolsistas   de   graduação   elaborando   oficinas   junto   aos   pescadores  e  pescadoras  em  diversas  localidades  no  Estado  do  Rio  de  Janeiro.  A   reflexão  sobre  o  acesso  dos  direitos  sociais  é  produzida  de  forma  coletiva  com  as   oficinas,   os   trabalhos   de   campo   e   as   entrevistas   com   funcionários   do   Programa   de   Educação   Previdenciária   do   INSS,   que   vem   nos   ajudando   a   compreender   as   relações   entre   Estado   e   sociedade.   Neste   sentido,   este   artigo   feito   por   meio   de   muitas   mãos,   expressa   o   coletivo   acadêmico   pensante   e   atuante,   num   contexto   de   fazer   geografia,   no   tempo   presente   –   início   do   Século   XXI.   Temos   aqui   que   registrar  também  o  apoio  de  muitas  lideranças  de  pescadores,  companheiros  de   luta   e   de   reflexão.   O   artigo   tem   como   finalidade   compreender   a   institucionalização   da   pesca   artesanal   e   o   acesso   de   seus   trabalhadores   aos   direitos   sociais   e   politicas   públicas.   Neste   sentido,   nossa   análise   divide-­‐se   em   três  partes.  A  primeira  busca  analisar  a  estrutura  do  Estado  e  sua  relação  com  o   pescador   artesanal.   A   segunda   tem   a   intenção   de   dialogar   com   as   referencias  

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teóricas  e  conceituais  que  norteiam  nossos  estudos,  no  diálogo  entre  território,   ações   do   Estado   e   acesso   aos   direitos.   A   terceira   parte   visa   compreender   a   relação  de  conflitos  e  limites  dos  pescadores  aos  direitos  previdenciários.       PESCA   ARTESANAL,   DIREITOS   TRABALHISTAS   E   A   INSTITUCIONALIZAÇÃO   DO  ESTADO     O  Ministério  da  Pesca  e  Aquicultura  (MPA)  é  um  órgão  de  Estado  em  nível   de   administração   federal,   sendo   então,   responsável   pela   implantação   de   uma   política   nacional   para   a   pesca   e   para   a   aquicultura.   Dessa   forma,   há   a   formulação   de   políticas   para   o   desenvolvimento   das   atividades   da   pesca   e   aquícolas.   O   Ministério   da   Pesca   e   Aquicultura   do   Brasil   foi   criado   no   ano   de   2009,   pelo   presidente  Luiz  Inácio  Lula  da  Silva  a  partir  da  Lei  nº  11.958.  Entretanto,  existe   desde  2003  com  o  nome  de  Secretaria  Especial  da  Aquicultura  e  Pesca  (SEAP).   A  partir  da  Lei  nº  11.958,  cabe  ao  MPA  políticas  que  abranjam  a  produção,   transporte,   beneficiamento,   transformação,   comercialização,   abastecimento   e   armazenamento   do   pescado;   normatização   das   atividades   pesqueiras;   fiscalização  das  atividades  de  aquicultura  e  pesca;  organização  e  manutenção  do   Registro  Geral  da  Pesca.  Sendo  criadas  diversas  leis  para  o  ambiente  aquático.  As   atividades   pesqueiras   foram   regularizadas   a   partir   da   Lei   nº   11.959   de   2009,   propondo   o   desenvolvimento   sustentável   destas,   como   fonte   de   renda,   emprego,   alimentação  e  lazer;  a  fiscalização  das  atividades  pesqueiras;  a  conservação  dos   ambientes  aquáticos,  entre  outras  propostas.   Destarte,   o   MPA   realiza   o   monitoramento   e   controle   das   atividades   pesqueiras  por  meio  do  rastreamento,  da  sanidade  pesqueira  e  das  estatísticas,   que   atendem     ao   aproveitamento   sustentável   dos   recursos   naturais.   Para   saber   quem  é  pescador  artesanal  foi  criado  o  Registro  Geral  da  Atividade  Pesqueira  –   RGP,  em  que  para  o  MPA  é  considerado  pescador  quem  exerce  a  pesca  com  fins   comerciais  e  cumpra  com  as  exigências  propostas,  sendo  então,  um  documento   que   comprova   a   atividade   pesqueira   artesanal   como   profissional,   ou   seja,   uma   carteira  de  identificação.   Para   ter   acesso   aos   programas   sociais   do   governo,   como   linhas   de   créditos,   assistência   social,   seguro   defeso   (nos   períodos   de   reprodução   das   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            77    

espécies),  o  pescador  artesanal  deve  ter  o  RGP.  Para  a  retirada  desse  documento,   o  pescador  deve  ir  até  a  Superintendência  do  Ministério  da  Pesca  no  seu  Estado,   com  a  documentação  exigida,  que  está  disponível  no  site  do  MPA.  Todavia,  portar   este   documento   ilegalmente   é   considerado   crime,   podendo   ficar   sem   receber   seus  direitos,  principalmente  no  período  do  defeso  e  futuramente  fica  impedido   de  requerer  a  aposentadoria  como  Segurado  Especial.   Apresentaremos  agora  reflexão  sobre  os  direitos  previdenciários  para  os   trabalhadores  da  pesca  artesanal  –  legislação  sob  a  responsabilidade  do  INSS.   Ao  longo  do  tempo  a  Previdência  Social  passou  por  diversas  modificações,   que  vão  desde  sua  organização  interna  até  os  benefícios  a  serem  concedidos  aos   seus   segurados.   Fazendo   um   retrospecto   sobre   a   história   dessa   instituição   pública   é   possível   compreender   a   sua   configuração   atual   e   como   esta   tem   profundo  impacto  no  cotidiano  dos  Segurados  Especiais.   O   Instituto   Nacional   do   Seguro   Social   -­‐   INSS   é   uma   entidade   federal   de   caráter   assistencialista   e   contributivo,   vinculada   ao   Ministério   da   Previdência   Social   (MPAS),   que   tem   por   objetivo   promover   o   reconhecimento   e   conceder   aos   trabalhadores  contribuintes  o  direito  à  aposentadoria  e  seus  benefícios.   Neste   sentido,   destaca-­‐se   a   Previdência   Social   como   o   seguro   social   público   que   todo   trabalhador,   que   recolhe   as   competências   regularmente,   tem   direito,   caso   deixe   de   realizar   o   seu   trabalho,   seja   permanentemente   ou   provisoriamente,   recebendo   mensalmente   um   salário,   calculado   com   base   nos   seus  recolhimentos  à  Previdência,  para  o  seu  sustento  e  de  sua  família.   Com   um   cenário   político   efervescente   no   que   tange   as   questões   trabalhistas,   iniciado   com   a   criação   da   CLT   –   Consolidação   das   leis   trabalhistas   –   em   1943,   os   benefícios   previdenciários,   que   eram   até   então   somente   concedidos   aos   trabalhadores   urbanos,   foram   estendidos   aos   trabalhadores   do   campo   no   ano   de   1963   com   a   criação   do   Fundo   de   Assistência   ao   Trabalhador   Rural   –   FUNRURAL   –   que   foi   impulsionado   após   a   instauração   da   Lei   Orgânica   de   Previdência   Social   (LOPS)   para   a   unificação   das   legislações   as   quais   estavam   submetidos  os  Institutos  de  Aposentadorias  e  Pensões  em  agosto  de  1960.     Em  1966  os  Institutos  e  Caixas  de  Pensões  e  Aposentadorias  são  reunidos   dando   origem   ao   extinto   Instituto   Nacional   de   Previdência   Social   (INPS).   Em  

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1990   ocorre   a   fusão   entre   o   INPS   e   o   Instituto   de   Administração   Financeira   da   Previdência  e  Assistência  Social  (IAPAS),  dando  origem  ao  atual  INSS.   Soma-­‐se   a   este   fato   a   criação   da   Constituição   de   1988   que   veio   para   consolidar   o   direito   dos   trabalhadores   rurais,   buscando   promover   a   universalização   da   cidadania.   A   Lei   8.213/91   auxiliou   os   trabalhadores   rurais   no   sentido  de  que  estes  ao  invés  de  comprovar  contribuições  passam  a  comprovar   tempo  de  atividade  profissional,  além  de  incluir  todos  os  membros  da  família  que   trabalham   na   mesma   atividade   auxiliando   o   pescador   no   beneficiamento   do   produto,  conserto  e  reparo  de  redes,  entre  outras  atividades  complementares  à   pesca.     Sob   a   ótica   estatal   o   pescador   artesanal   enquadra-­‐se   na   categoria   de   Segurado  Especial  do  INSS,  sendo  este  definido  como  “o  produtor,  o  parceiro,  o   meeiro,   e   o   arrendatário   rural,   o   pescador   artesanal   e   seus   assemelhados,   que   exerçam   essas   atividades   individualmente   ou   em   regime   de   economia   familiar,   com   ou   sem   auxílio   eventual   de   terceiros   (mutirão)”   sendo   diferenciado   dos   demais   contribuintes   pelo   caráter   de   economia   de   subsistência   do   núcleo   familiar   e   pelo   fato   de   contribuir   com   um   desconto   diferenciado   dos   demais   segurados.  

(Disponível  

em:  

http://www.mpas.gov.br.  

Acessado  

em  

29/09/2014).   Colocando   em   destaque   o   pescador   artesanal   enquanto   um   trabalhador   equiparado,  na  concepção  do  Estado,  aos  trabalhadores  rurais,  pelo  fato  de  obter   sua  renda  da  extração  de  recursos  naturais,  como  é  o  caso  do  pescado,  busca-­‐se  o   exercício   da   reflexão   para   compreender   como   se   dá   a   relação   desse   sujeito   portador  de  especificidades  no  que  tange  a  dimensão  do  trabalho.   Para   os   Segurados   Especiais   a   contribuição   à   Previdência   se   dá   de   maneira  diferenciada  dos  demais  contribuintes  do  INSS,  com  o  desconto  de  2,3%   sobre   a   comercialização   da   produção   rural   desse   trabalhador,   além   da   comprovação  de  15  anos  de  exercício  da  atividade.     DO  DIREITO  AO  TERRITÓRIO:  ALGUMAS  REFLEXÕES  NECESSÁRIAS     Numa   perspectiva   de   reflexão   sobre   o   papel   da   Geografia   no   mundo   contemporâneo,  o  estudo  sobre  a  realidade  dos  pescadores  artesanais  no  Rio  de   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            79    

Janeiro   tem   contribuído   para   a   possibilidade   de   aprofundamento   sobre   a   complexidade   do   Estado   e   sua   burocratização   (calculabilidade,   racionalidade   instrumental,  organização  legal,  jurídica  e  do  seu  corpo  técnico)  já  ensinada  por   Max   Weber   (2000),   NicosPoulantzas   (2000),   Ana   Clara   Torres   Ribeiro   (2013),   que   cria   um   contexto   do   território   da   norma   ou   território   normado,   conformeanalisamMilton   Santos(2006),   Antas   Junior   (2005),   Boaventura   Souza   Santos   (2008).   Estes   autores   abrem   um   debate   importante   sobre   a   demonstração   de   que   nas   realidades   dos   espaços   colonizados   pelas   ações   europeias,  o  território  é  produto  de  forças  hegemônicas  que  para  assumirem  sua   posição   de   classe,   ideológica   e   de   produção   social   e   econômica,   instauram   conjunto  de  normatizações  pela  força  do  Estado  dito  Estado  moderno  ou  estado   de  Direito.  Sabemos  que  as  legislações  trabalhistas  no  Brasil  é  fruto  de  lutas  e  de   embates   no   reconhecimento   de   direitos.   No   caso   dos   pescadores   artesanais,   o   reconhecimento   da   atividade   vem   principalmente   desde   o   final   do   Império   e   início   da   República   Federativa   do   Brasil,   mas   com   o   caráter   não   do   direito   ao   trabalho,  mas  do  controle  a  esses  “homens  livres”,  no  que  se  refere:  1.  O  controle   do  território,  caberia  aos  pescadores,  terceira  frota  da  Marinha,  por  meio  de  seus   olhos,  nos  lugares,  rios  e  mares,  serem  também  os  olhos  do  Estado,  no  controle  e   soberania  nacional  2.  O  controle  sobre  as  atividades  dos  pescadores,  pois  desde  a   Colônia  e  Principalmente  no  Império  aparece  o  controle  sobre  as  áreas  de  pesca   e  as  proibições  dos  tipos  de  pescados  (RESENDE,  2010).   Neste  sentido,  o  território,  fundamentado  pela  norma  e  que  conflita  com  o   território  da  vida  coletiva,  é  a  cena  do  poder  e  o  lugar  de  todas  as  relações,  mas   sem  a  população,  que  se  resume  a  apenas  uma  potencialidade,  um  dado  estático   a   organizar   e   a   integrar   numa   estratégia,   conforme   anuncia   Raffestin   (1993).   O   território  da  vida  social  dos  pescadores,  chamamos  de  geografias  das  existências   que   é   pautado   pelas   sociabilidades,   pelo   trabalho,   pelo   cotidiano   praticado   e   pelas   tessituras   da   vida   coletiva   (SILVA,   2014a,   2014b).   Desse   modo,   o   território   normado  e  o  território  usado  (ou  território  da  vida  coletiva)  vivem  em  conflito,   ainda   que   paradoxalmente,   pois   no   campo   do   direito   e   do   estado   moderno   apontam   para   a   garantia   da   cidadania,   mas   que   no   cotidiano,   observa-­‐se,   conforme  ensina  Lefebvre  (1969),  sobre  as  “ordem  distantes”  (ações  do  Estado,   das  grandes  empresas)  e  as  “ordens  próximas”  (as  relações  dos  mediadores,  das   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            80    

sociabilidades,  das  lutas  pelo  reconhecimento  e  a  produção  social  das  economias   locais).     Compreender   o   Estado   e   suas   ações,   é   fundamental   para   a   compreensão   dos  conflitos  no  acesso  aos  direitos  sociais.  Pois  como  ensina  Weber  (2000),  as   formas  de  dominação  são  complexas  e  o  Estado  moderno,  inspira-­‐se  nos  valores   burgueses   de   liberdade,   igualdade   e   de   direito   à   propriedade.   A   forma   burocrático  legal  inscreve-­‐se  a  forma  mais  atual  do  Estado,  inscreve-­‐se  no  Estado   Moderno,   fundamentado   pela   formulação   legal   (normativa),   pelo   papel   do   funcionário   público   que   deve   cumprir   a   lei,   e   pelas   formas   de   governabilidade   (onde  se  acessa  o  território)  por  diversos  agentes  e  de  colhimento  das  provas.  De   acordo,  com  Bobbio  (1987)  um  determinado  território  do  Estado  é  aquele  que  se   tenha   formado   um   poder   em   condição   de   tomar   decisões   e   emanar   os   comandos   correspondentes,  vinculatórios  para  todos  aqueles  que  vivem  naquele  território   e  efetivamente  cumpridos  pela  grande  maioria  dos  destinatários  na  maior  parte   dos  casos  em  que  a  obediência  é  requisitada,  o  que  fortalece  a  ideia  de  poder  e  de   controle.   Poulantzas   (2000)   vai   reconhecer   esse   poder   como   o   monopólio   da   violência,  que  seja  ela  física  e  policial,  quer  seja  ela  simbólica  (dita  lícita  e  legal).   As   ações   do   Estado,   no   caso   brasileiro,   cada   vez   mais   vem   sendo,   formulado   dentro   de   uma   lógica   de   ações   estratégias   e   pelo   paradigma   administrativo,   conforme   ensina   Ribeiro   (2013).   As   ações   estratégicas   se   constroem  nas  relações  sociais,  nas  lógicas  da  dominação  que  nem  sempre  tem   no  Estado  seu  único  formulador,  ou  seja,  inscreve-­‐se  na  orientação  de  agentes  da   escala   global,   agentes   econômicos   e   órgãos   internacionais.   O   paradigma   administrativo   se   baseia   na   explicação   de   calculabilidade,   onipresença   e   pensamento   de   eficácia   e   de   produtividade,   que   cada   vez   mais   orienta   as   políticas  públicas  e  a  ossatura  do  Estado  (organização  interna).  Desse  modo,  as   políticas   públicas   vão   além   do   “conhecimento   sobre   planos,   programas   e   projetos   desenvolvidos   e   implementados   pelas   políticas   setoriais”,   conforme   ensina  Frey  (2000,  p,  23),  pois,  “repercutem  na  economia  e  nas  sociedades,  daí   por   que   qualquer   teoria   da   política   pública   precisa   também   explicar   as   inter-­‐ relações  entre  Estado,  política,  economia  e  sociedade”  (FLEURY,  1994,  p.  11).    A   intervenção  do  Estado,  por  meio  das  políticas  assistencialistas  e/ou  distributivas,   regula  e/ou  propicia  condições  de  manutenção  e  reprodução  de  uma  parcela  da   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            81    

população,   que   é   considerada   uma   função   intrínseca   ao   Estado   moderno,   configurando  padrões  de  direitos  sociais  próprios  a  cada  país.     Como  proposição  teórica  o  Estado  de  direitos,  que  promete  a  igualdade  e   a  cidadania  e  que  traz  para  seu  seio  as  lutas  de  classe,  observamos  uma  série  de   conflitos   na   efetivação   dos   direitos   aos   pescadores   artesanais.   Na   seção   a   seguir,   apresentaremos  alguns  desses  limites.     LIMITES  E  CONFLITOS  DO  ACESSO  SOCIALDOS  PESCADORES  AOS  DIREITOS   TRABALHISTAS:  DA  INSTITUCIONALIZAÇÃO  AO  TERRITÓRIO     A   análise   dessa   seção   do   artigo   é   fruto   de   resultados   preliminares   de   investigação   e   trabalho   de   extensão   do   projeto   "Pescando   por   meio   de   Redes   Sociais:  promoção  e  facilitação  de  pescadores  artesanais  aos  direitos  e  políticas   públicas   para   capacitação   de   organização   social   e   de   apoio   a   autogestão   deempreendimentos",  financiado  pelo  Ministério  da  Educação  e  Cultura  (MEC)  e   FAPERJ.  Tem  como  base  metodológica  a  realização  de  oficinas  de  extensão,  que   consiste  em  uma  parte  referente  a  apresentação  feita  pela  equipe  do  NUTEMC  –   Núcleo  de  Pesquisa  e  extensão:  Urbano,  Território  e  Mudanças  Contemporâneas   do   Departamento   de   Geografia   da   Faculdade   de   Formação   de   Professores   da   Universidade  do  Estado  do  Rio  de  Janeiro.  A  pesquisa  e  atividades  extensionista   deu   início   em   2012   e   já   foram   feitas   12   oficinas   em   diferentes   localidades   de   pescadores  no  Estado  do  Rio  de  Janeiro  A  partir  da  experiência  com  as  oficinas   sobre   direitos,   foi   possível   observar   como   se   dá   a   relação   de   inserção   dos   pescadores   artesanais   à   essas   políticas   públicas:     o   acesso   a   institucionalização   junto  ao  MPA,  o  acesso  ao  PRONAF  do  Ministério  de  Desenvolvimento  Agrário  e   o   acesso   aos   direitos   previdenciários.   Neste   artigo,   abordarmos   os   limites   e   conflitos   e   seus   desdobramentos   sociais   para   o   cotidiano   desses   trabalhadores   no  que  se  refere  aos  direitos  previdenciários.     Aparece   como   um   grande   problema   político   e   social,   as   relações   de   representatividade.   Os   órgãos   de   governo   solicitam   declaração   da   Colônia   de   Pescadores   e   muitos   pescadores   artesanais   tem   conflitos   profundos   com   as   colônias,   que   se   coloca   hoje   como   principal   referência   sindical.   Os   conflitos   são   muitos   e   o   aparecimento   de   outras   formas   de   representação   tais   como   as   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            82    

associações   desses   trabalhadores   colocam   em   questão   as   formas   de   governabilidade   e   de   suas   mediações.   Desse   modo,   além   dos   limites   que   existem   para   o   acesso   aos   direitos   dos   pescadores   artesanais,   há   também   conflitos   quanto   à   norma   no   território.   No   sentido   estes,muitas   vezes   são   contra   as   leis   criadas,  como  é  o  caso  da  Lei  nº  11.699  de  2008,  que  reconhece  as  Colônias  de   Pescadores,  as  Federações  Estaduais  e  a  Confederação  Nacional  dos  Pescadores   como   órgãos   de   classe   dos   trabalhadores   do   setor   artesanal   da   pesca.   Não   reconhecendo  as  associações  de  pescadores,  o  que  gera  conflito  dos  associados  a   estas.  

Desta  

forma,  

foram  

realizadas  

Instruções  

Normativas  

que  

complementassem   esta   Lei.   Em   2012,   foi   criada   uma   Instrução   normativa   que   fortalecia   a   lei   11.699,   onde   dizia   que   somente   as   colônias   e   federações   seriam   entidades  representativas,  mas  depois  de  vários  conflitos  e  contestação  de  nível   nacional,   apresentando   inclusive   os   limites   da   lei   e   da   instrução   normativa   que   estaria  em  caráter  inconstitucional,  pois  a  Constituição  Federal  de  1988,  aponta   claramente   para   a   livre   iniciativa   de   representação   sindical.   Desse   modo,   por   meio   de   ações   judiciais   a   instrução   normativa   foi   substituída   por   outra   em   2013,   onde   as   instituições   de   governo   devem   reconhecer   também   as   associações   de   pescadores  como  entidade  de  classe.     Um   dos   limites   referem-­‐se   ao   fato   de   que   grande   parte   dos   pescadores   não  tem  acesso  ao  site  do  MPA  ou  a  seus  direitos,  pois  muitos  não  têm  acesso  à   internet,  baixa  escolaridade,  burocratização,  entre  outros.  Entretanto,  há  os  que   têm  acesso  e  estão  cientes  de  seus  direitos,  e  lutam  por  estes,  para  que  tenham   seus   benefícios   adquiridos,   e   com   reuniões   transmitem   essas   informações   aos   outros  pescadores  e  pescadoras  de  sua  comunidade.   No   que   se   refere   aos   direitos   previdenciários,   a   dificuldade   inicial   que   percebemos  nas  oficinasdiz  respeito  ao  primeiro  contato  que  os  mesmos  fazem   com   a   Previdência   Social.   Este   se   dá   pelos   canais   de   atendimento,   por   via   telefônica,   internet   ou   nos   quiosques   de   autoatendimento.   A   complexidade   imposta   pelo   sistema   gera   estranhamento   e,   muitas   das   vezes,   incapacita   os   requerentes   a   se   inscreverem   como   Segurado   Especial,   fazendo   com   que   se   insiram  no  Regime  Geral  da  Previdência.   A  categoria  do  Pescador  Artesanal  é  entendida  pelo  Instituto  Nacional  da   Seguridade   Social   (INSS)   como   Segurados   Especiais,   estes   se   inserem   na   lei   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            83    

orgânica   da   previdência   social   junto   à   categoria   de   trabalhadores   rurais,   por   exercerem  uma  atividade  de  base  primária  e  de  cunho  familiar,  tendo  como  um   dos   benefícios   a   aposentadoria   que   se   concretiza   de   maneira   diferente   dos   trabalhadores   urbanos,   tanto   pela   alíquota   de   contribuição   como   pela   comprovação  da  atividade  profissional.   Os   Pescadores   Artesanais   para   obtenção   de   sua   aposentadoria   devem   contribuir   apenas   2,3%   de   sua   produção,   mesmo   sendo   esta   contribuição   de   maneira  descontínua.  Isto  se  deve  ao  caráter  sazonal  da  pesca,  ora  em  um  mês  tal   trabalhador   pode   receber   uma   grande   quantia   devido   à   produtividade   de   seu   trabalho  e  no  mês  seguinte  este  pode  não  ter  seu  salário  garantido.   Estes   trabalhadores,   por   não   conseguir   a   garantia   de   seus   direitos   como   Segurados   Especiais,   acabam   por   contribuir   como   autônomos,   fazendo   uma   contribuição   de   20%   de   sua   renda   ao   mês.   Sendo   que   para   determinada   categoria   este   valor   acarreta   grande   parte   num   endividamento   da   família,   pois   sua  renda  não  é  fixa  e  sim  variável.   Para  os  pescadores  artesanais,  a  grande  dificuldade  de  acesso  aos  direitos   previdenciários,   se   dá   pela   falta   de   documentos   de   identificação   civil   e   de   comprovação  do  exercício  da  atividade,  o  que  dificulta  a  sua  inscrição  enquanto   segurado   especial,   levando   à   sua   inscrição   como   contribuinte   individual.   Essa   comprovação   de   atividade   se   dá   principalmente   pela   alta   exigibilidade   documental   que   fundamenta   a   burocracia   estatal   como,   por   exemplo,   a   necessidade  imposta  ao  pescador  para  que  este  tenha  em  mãos  o  Registro  Geral   de   Pesca   (RGP),   a   licença   do   barco   e   as   declarações   de   Sindicatos,   Colônias   ou   Associações  de  pescadores.   No   que   tange   a   exigência   das   declarações   das   instituições   representativas   de   classe   para   a   comprovação   do   exercício   da   atividade   por   parte   do   pescador,   vem  gerando  embates  nas  mais  variadas  esferas  de  representação  e  fomento  da   categoria,   pois   os   pescadores   artesanais   acabam   se   caracterizando   como   os   únicos  trabalhadores  que  têm  de  recorrer  ao  seu  órgão  representativo  de  classe   para   ter   acesso   a   essa   comprovação   da   atividade   e   consequentemente   o   seu   direito  à  aposentadoria  e  benefícios,  ferindo  o  direito  de  livre  representação  do   trabalhador.  

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Outra  dificuldade  apresentada  diz  respeito  a  organização  dos  documentos   para   a   catalogação   junto   ao   INSS,   haja   vista   que   muitos   sequer   possuem   documentos   básicos   como   o   RG   e   a   Certidão   de   Nascimento.   Quando   os   pescadores  possuem  tais  documentos  e  os  levam  às  agências  da  previdência,  ele   acaba   encontrando   uma   nova   dificuldade,   pois   é   atendido   por   técnicos   que   muitas   das   vezes   não   acompanham   a   legislação   específica   para   este   segurado,   impondo   assim   uma   nova   barreira   e   distanciam   o   pescador   do   acesso   a   esta   política   pública.   Esse   vácuo   entre   a   legislação   e   os   técnicos,   se   dá   principalmente   pela   rápida   e   constante   mudança   nas   leis   e   normas   que   regulamentam   a   previdência  social.   Conclui-­‐se,   portanto   que   são   inúmeros   os   obstáculos   colocados   para   os   pescadores   artesanais   junto   à   institucionalidade   da   Previdência   Social.   Esta   institucionalidade  é  reflexo  da  rigidez  das  normas  burocráticas  que  estruturam  o   sistema   previdenciário,   dificultando   o   acesso   desses   trabalhadores   aos   direitos   sociais.   As   políticas   públicas   portanto,   se   colocam   para   esses   trabalhadores   da   pesca  artesanal  ao  mesmo  tempo  como  afirmativas  na  garantia  de  seus  direitos  e   negatórias,   ao   não   se   realizarem   plenamente,   gerando   a   negação   da   identidade   do  pescador  artesanal,  interferindo  em  sua  prática  e  seu  cotidiano.     CONSIDERAÇÕES  FINAIS     Na   discussão   das   políticas   públicas   e   de   como   estas   se   realizam   no   território   é   primordial   que   se   aborde   como   o   Estado   age   frente   a   grupos   que   para   este   se   considera   como   invisível.   Para   os   pescadores   artesanais   conseguirem   seu   benefício   da   aposentadoria   que   é   garantido   por   lei   para   qualquer   trabalhador,   passam   por   um   processo   excessivamente   burocrático,   tendo   que   muitas   vezes   recorrer   a   terceiros,   como   a   partir   da   contratação   de   advogados   particulares,   acarretandoassim  em  uma  maior  despesapara  este  trabalhador.   Destarte,   torna-­‐se   necessário   a   compreensão   de   como   estas   políticas   se   concretizam  e  se  realizam  no  território,  ou  seja,  na  trama  da  vida  social,  na  sua   relação   com   o   corpo   de   funcionários   públicos   e   com   os   mediadores   sociais   (colônias  e  associações  de  pescadores).   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            85    

Pode-­‐se,   então,   resumir   política   pública   como   o   campo   do   conhecimento   que   busca,   ao   mesmo   tempo,   “colocar   o   governo   em   ação”   e/ou   analisar   essa   ação   (variável   independente)   e,   quando   necessário,   propor   mudanças   no   rumo   ou   curso  dessas  ações  (variável  dependente).     De   fato,   que   repercussões   políticas   como   a   aposentadoria   trazem   para   seus   respectivos  atores,  e  que  resultados  os  pescadores  artesanais  vem  conseguindo  a   partir   destas?   Vê-­‐se   que   há   uma   negação   da   atividade   deste   trabalhador   por   parte   do   Estado   a   partir   do   momento   em   que   é   recusado   a   este   seu   direito   do   benefício  através  de  sua  respectiva  atividade  através  dos  entraves  burocráticos   colocados  a  este  trabalhador.   Por   parte   do   INSS,   boa   parte   dos   profissionais   da   área   em   grande   parte   desconhece  a  legislação  vigente,  fazendo  com  que  os  requerentes  retornem  e  só   voltem   com   uma   série   de   documentos   e   comprovações   que   já   não   são   mais   necessários,   muitos   requerentes   falecem   sem   conseguir   tal   benefício   para   si   ou   para  sua  família.     REFERÊNCIAS  

 

ANTAS  JUNIOR,  Ricardo  Mendes.  Território  e  regulação:  espaço  geográfico,  fonte   material  e  não-­‐forma  do  direito.  São  Paulo:  Humanitas/Fapesp,  2005.   BOBBIO,  Norberto.  Estado,   governo,   sociedade:  Para  uma  teoria  geral  da  política.   Tradução:  Marco  Aurélio  Nogueira.  —  Rio  de  Janeiro:  Paz  e  Terra,  1987   FREY,   Klaus.   Análise   de   políticas   públicas:   algumas   reflexões   conceituais   e   suas   implicações  para  a  situação  brasileira.  Cadernos  de  Pesquisa  (PPGSP/UFSC),  Santa   Catarina,   n°   18,   set/1999.   Disponível   em:   .   Acesso  em:  09/08/2013.    ___________.   Políticas   públicas:   um   debate   conceitual   e   reflexões   referentes   à   prática   da   análise   de   políticas   públicas   no   Brasil.   Planejamento   e   Políticas   Públicas   –   PPP,   Brasília,   nº   21,   p.   211-­‐260,   jun/2000.   Disponível   em:   .   Acesso  em:  09/08/2013.   LEFEBVRE,  HENRI.  O  direito  à  cidade.  São  Paulo:  Documentos,  [1968]  1969       POULANTZAS,   Nicos.   O   Estado,   o   poder,   o   socialismo.   São   Paulo:   Paz   e   Terra.   2000.  272  p.    

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RAFFESTIN,   Claude.   Por  uma  Geografia  do  poder.   Tradução:   Maria   Cecília   França.   São  Paulo:  Ática,  1993.   RESENDE,  Alberto  Toledo.  O   papel   do   Estado   no   controle   territorial   e   sua   relação   com  a  estruturação  da  atividade  pesqueira  brasileira  na  Primeira  República.   2010.   153  p.  Dissertação  (Mestrado  em  História  Social  do  Território)  –  Universidade  do   Estado  do  Rio  de  Janeiro  /  Faculdade  de  Formação  de  Professores,  São  Gonçalo,   2010.   RIBEIRO,   Ana   Clara   T.   Relações   Sociedade-­‐Estado:   elementos   do   paradigma   administrativo.   In:   RIBEIRO,   Ana   Clara   T.   Por  uma  sociologia  do  presente:   ação,   técnica  e  espaço-­‐  Volume  5.  Rio  de  Janeiro:  Letra  Capital,  2013,  v.3.  p.95-­‐116.   SANTOS,   Milton.   A   natureza   do   espaço:   técnica   e   tempo,   razão   e   emoção.   São   Paulo:  HUCITEC.  2006.     ______________.   O   retorno   do   território.   Observatorio   Social   de   América   Latina   –   OSAL,   Buenos   Aires,   Ano   VI,   n.º   16,   p.   249-­‐261,   2005.   Disponível   em:   http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/osal/osal16/32Santo.pdf.   Acessado   em:  26/07/2013   SANTOS,  Boaventura  de  Souza.  Pela  mão  de  Alice:  o  social  e  o  político  na  pós-­‐ modernidade.  São  Paulo:  Cortez,  2008.   SOUZA,   Celina.   Políticas   Públicas:   uma   revisão   da   literatura.   Sociologias,   Porto   Alegre,  Ano  VIII,  nº  16,  p.  20-­‐45,  jul/dez/2006.   SILVA,  CatiaAntonia  da,  CAMPOS,  Andrelino,  MODESTO,  Nilo  Sérgio  d´Avila.  Por   uma   geografia   das   existências:   Movimentos,   Ação   social   e   Produção   do   espaço.   Rio  de  Janeiro:  Consequência  &  FAPERJ/CNPq,  2014a.   SILVA,   Catia   Antonia   da   (org.).   Direitos   Previdenciários   do   Pescador   artesanal.     Projeto:  Pescando  por  meio  de  Redes  Sociais.  São  Gonçalo:  FFP-­‐UERJ.  2013   SILVA,   CatiaAntonia   da   (org.).   Pesca   artesanal   e   produção   do   espaço:   desafios   para  a  reflexão  geográfica.  Rio  de  Janeiro:  editora  Consequência  &  FAPERJ/CNPq,   2014b.   WEBER,  Max.  Economia  e  sociedade.  Volume  1.  Brasília:  Editora  UNB,  2000.   PEP/INSS,   Equipe   Técnica   (org.).   Curso   de   Disseminadores   Previdenciários.   2012.  CD-­‐ROM   Demais   fontes   de   consulta   -­‐   http://www.mpas.com.br   (legislações   sobre   a   Previdência  Social)      

 

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    ONG,  ESCOLA  PÚBLICA  E  PRODUÇÃO  DE  CONHECIMENTO  EM   ESPAÇOS  NÃO  FORMAIS  DE  EDUCAÇÃO  NO  COMPLEXO  DO   SALGUEIRO,  SÃO  GONÇALO  (RJ)  

  NASCIMENTO  ,  Rejane  Baptista  do    

Estudante  de  mestrado  do  Programa  de  Processos  Formativos  e  Desigualdades  Sociais.   Linha  Políticas,  Direitos  e  Desigualdades   [email protected]    

OLIVEIRA  ,  Elaine  Ferreira  Rezende  de    

Universidade  do  Estado  do  Rio  de  Janeiro  –  Faculdade  de  Formação  de  Professores   [email protected]        

RESUMO     Esse   artigo   resulta   de   uma   dissertação   de   mestrado   em   educação,   do   Programa   de   Pós-­‐   Graduação   Processos   Formativos   e   Desigualdades   Sociais   (FFP/UERJ).   A   Pesquisa   está   sendo   desenvolvida   em   uma   Organização   Não   Governamental   (ONG),   localizada   na   região   metropolitana  do  Rio  de  Janeiro.  O  objetivo  principal  da  dissertação  é  o  de  compreender  a   atuação  dessa  ONG,  nas  trajetórias  de  jovens  oriundos  dessa  região.  Buscaremos  perceber   como   ocorre   a   articulação   entre   movimentos   sociais   e   a   escola   pública   em   contextos   de   periferias   urbanas.   O   referencial   teórico   usado   na   pesquisa   trata   da   cultura   da   classe   trabalhadora,   dos   estudos   sobre   juventude   e   sua   relação   com   as   desigualdades   sociais   em   periferias  urbanas.  Os  dados  preliminares  estão  sendo  construídos  com  levantamento  de   literatura   sobre   os   temas   e   pesquisa   etnográfica   com   os   jovens   que   participarão   da   pesquisa.     Palavras-­‐chave:  ONG.  Escolarização.  Juventudes  em  periferias  urbanas.  

ABSTRACT     This  article  results  from  a  dissertation  in  Education  at  the  Post-­‐graduation  Program  in   Formative  Processes  and  Social  Inequalities  at  the  State  University  of  Rio  de  Janeiro,  in   the   campus   of   Faculdade   de   Formação   de   Professores.   This   study   has   been   developed   in   a   non-­‐governmental   organization   (NGO),   located   in   the   metropolitan   region   of   Rio   de   Janeiro.  Its  primary  goal  is  to  understand  how  this  NGO  helps  the  adolescents  from  this   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            88    

part  of  the  city  and  the  make  a  difference  in  their  lives.  We  will  aim  at  describing  how   social  work  and  school  work  come  together  in  order  to  help  them  in  the  suburbs  of  Rio.   The   theory   underlying   our   research   deals   with   working   class   culture,   youth   and   its   relation  with  social  inequality.  By  now  preliminary  data  are  being  constructed  with  the   literature   survey   on   the   subjects   and   ethnographic   research   with   young   people   who   participated  in  the  research.     Key-­‐words:  NGO,  schooling  and  youths  in  urban  peripheries  

    Os  efeitos  do  lugar:  contextualizando  a  discussão     A  proposta  de  articular  o  contexto  social  em  que  vivem  os  alunos  e  suas   trajetórias   de   escolarização,   surgiu   a   partir   da   reflexão   sobre   a   prática   pedagógica  em  uma  escola  pública,  da  rede  municipal  de  ensino,  em  São  Gonçalo,   localizada  no    Complexo  do  Salgueiro2.  Nesta  região,  uma  das  autoras  trabalhou   como   diretora   geral   de   uma   Unidade   de   Ensino   recém-­‐inaugurada,   que   não   contava   com   o   quadro   de   professores   completo   e   tinha   sido   projetada   para   atendimento  em  tempo  integral.  Desse  modo,  houve  a  necessidade  da  realização   dessas  atividades  em  contra  turno,  sem  a  oferta  de  professores  que  realizassem   tais  atividades.   Foi   discutido   com   a   equipe   técnico-­‐pedagógica,   no   momento   de   construção   do   Projeto   Político   Pedagógico   (PPP)   da   escola,   como   seriam   oferecidas   à   comunidade   atividades   em   contra   turno,   sem   a   oferta   de   profissionais   na   unidade   de   ensino   mencionada.   Foram   observadas   instituições   do  entorno  dessa  escola  e  identificamos  uma  Organização  Não  Governamental  do   bairro   do   Salgueiro,   que   oferecia   atividades   sócio-­‐educativas   e   culturais   para   a   comunidade  local,  o  Projeto  Amo  Salgueiro  (PAS).  Em  conversa  com  a  presidente   da   instituição   na   época,   foi   iniciada   uma   parceria   com   atividades   que   eram   oferecidas,   em   contra   turno   para   os   alunos   da   escola,   em   especial   o   “Projeto   Tripé  Menor”.   O   Complexo   do   Salgueiro   localiza-­‐se   no   1°   Distrito   do   Município   de   São   Gonçalo.                                                                                                                     2

O jornal “O São Gonçalo” já utiliza o termo “Complexo do Salgueiro” (localizado no 1º distrito do município de São Gonçalo) para se referir aos bairros localizados nessa região que sofrem grande influência da violência urbana, personificada na atuação do tráfico de drogas. Disponível em: . Acesso em: 10 nov. 2009. IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            89    

  Para  alcançar  seus  propósitos,  o  PAS3  busca  promover  a  aproximação  de   seus  moradores,   valorizando   a   vida   comunitária.   Estimula   e   facilita   as   manifestações   culturais,  educativas,   artísticas   e   esportivas   da   comunidade,   que   são  suas  propostas  fundamentais,  por  meio  de  suas  várias  oficinas  e  atividades,   oferecidas   gratuitamente   a   crianças,  adolescentes   e   jovens   do   Complexo   do   Salgueiro.     Durante   esses   18   anos,   o   PAS   vem   fazendo   o   resgate   da   memória   da   comunidade,  através   de   áudio   visual   (fotos,   filmagens   e   depoimentos   em   gravador).   A   continuidade   das  ações   fez   com   que   fosse   possível   garimpar   num   mosaico  de  memórias  as  culturas  trazidas  das  favelas  e  morros  de  Niterói-­‐RJ.     Para  isso  são  oferecidas  oficinas  e  atividades,  onde  jovens  e  adolescentes   têm   condições   de   pensar   um   futuro,   diferente   da   vulnerabilidade   e   violência   que   o  contexto   social   em   que   vivem   proporciona.   Com   as   atividades   busca-­‐se   a   construção   de   cidadania   dos   jovens  atendidos,   bem   como   novos   olhares   para   a   cultura   e   a   profissionalização.   Entre   as  atividades   e   oficinas   são   desenvolvidos:   a   capoeira,  o  jongo,  a  quadrilha  de  salão,  vídeo  &  fotografia,  futebol  de  rua,  dança   de   rua,   dança   de   salão,   grafite,   teatro,   iluminação,   TV,   e   contação   de  histórias   infantis  contextualizadas  (biblioteca  viva).                                                                                                                     3  A  história  do  PAS  –  Projeto  Amo  Salgueiro  –  foi  iniciada  em  1995,  com  o  objetivo  de  resgatar  a  identidade   sócio-­‐cultural   e   educativa   dos   moradores   do   Complexo   do   Salgueiro,   no   município  de   São   Gonçalo   –   RJ,   segundo   consta   de   seus   documentos   oficiais   no   site   da   instituição   (disponível   in:   www.pas-­‐ projetoamosalgueiro.com/).  

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Uma   das   frentes   em   que   o   PAS   atua   é   a   produção   de   vídeos   e   documentários  educativos,  resgatando  as  raízes,  trajetórias  e  histórias  de  vida  de   indivíduos   oriundos   dessa   comunidade.   Tudo   com  acompanhamento   de   uma   equipe  de  pedagogos  e  psicólogos  da  própria  comunidade  e  apoio  gestor  técnico   do   IACS   -­‐   Instituto   de   Arte  Comunicação   Social   da   Universidade   Federal   Fluminense  (UFF).   Outras  ferramentas  produzidas  na  ONG  para  socialização  e  integração  da   comunidade   são:   Cine   Club,   peças,  apresentações   com   os   palhaços   PAS   e   Alegria,   festas   comunitárias,   intercâmbios   com  outros   pontos   de   cultura   e   projetos   sociais,   lançamento   de   livros   e   exposições   de   fotografias   e   um  Museu   Comunitário  virtual.     O   PAS   é   ganhador   de   um   edital   da   Secretaria   de   Cultura   do   governo   do   Estado   do   Rio   de   Janeiro,   no   programa   Ponto   de   Cultura   e   abriga   o   Ponto   de   Cultura   Ver   Se   Vendo,   que   está   atualmente   no   terceiro   e   último   ano   de   financiamento,  além  de  outros  editais  como  o  do  Cultura  Viva  e  do  Pontinho  de   Cultura.   Segundo  o  presidente  atual  da  ONG,  Wellington  Torão:       já  foi  conseguido  em  médio  espaço  de  tempo  resgatar  a  história   da   comunidade,   a   estima   dos   moradores   (...)   que   tinham  vergonha   de   dizer   que   moravam   na   comunidade,   mas   falavam,   escreviam,   publicavam   e  até   se   apropriavam   das   coisas   trágicas  e  do  próprio  mal  que  a  comunidade  havia  sofrido”4.    

 

Ainda  é  preciso  considerar  a  fala  de  um  coordenador  já  falecido,  do  PAS,  o   Sr.  Jorge  Canela:      por   falta   de   amor   à   comunidade   onde   os   próprios   moradores  dão  permissão  para  que  o  mal  entre  e  se  estabeleça,   de   70   a   80   tínhamos   cercas   de   arames  lisos,   os   terrenos   eram   limitados  de  acordo  com  a  nossa  relação  com  os  vizinhos,  de  80   a  90   vieram   os   arames   farpados   e   as   cercas   de   varinhas   ou   tábuas   de   caixotes,   o   que   dividiu,  mas   não   separou,   então   quando   vieram   os   muros   que   de   fato   houve   uma   divisão   e   o   povo  se   separou   e   os   relacionamentos   foram   quebrados,  

                                                                                                                4

Comunicação pessoal proferida pelo presidente da instituição em um evento de fechamento da oficina de vídeo e fotografia na Escola Municipal em dezembro de 2010. IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            91    

fazendo   com   que   literalmente   cada   um  ficasse   dentro   do   seu   quadrado,  cheios  de  doenças  da  alma"5.  

  Neste   cenário   essa   ONG   veio   com   a   proposta   de   resgate,   primeiro   das   pessoas  depois   das   coisas,   sendo   produzido   um   vídeo   com   o   tema   “Mostrando  ao   salgueirense  o  Salgueiro  que  ele  não  conhece”,   com   o   objetivo   de   mostrar   para   a   comunidade  as  memórias  das  pessoas  e    fatos  produzidos  nesse  contexto  social,   com   vistas   a   aumentar   a   auto-­‐estima   desses   indivíduos.   São   desenvolvidas   por   eles   atividades   socioculturais   educativas:   futebol   de   campo   e   de   rua,   quadrilha   de  salão,   dança   de   rua,   grafite,   oficina   de   vídeo/fotografia,   capoeira,   jongo,   percussão,  teatro.  As  oficinas  acontecem  da  seguinte  forma:     Oficina  

Local  que   acontece   Campinho  na   comunidade  

Periodicidade  

Público-­‐alvo  

Futebol  de   Domingos  pela   Faixa  etária   campo  e  de   manhã   entre  7  e  10   rua   anos   Quadrilha   de   Sede  do  Projeto   Terças   e   sextas   à   Faixa   etária   salão   noite   entre   8   e   15   anos   Dança  de  rua   Sede  do  Projeto   Segundas   e   Faixa   etária   quartas  à  noite   entre   8   e   15   anos   Dança   de   Sede  do  Projeto   Domingos   pela   Jovens   e   salão   manhã   adultos   Lambaeróbica   Sede  do  Projeto   Segundas   e   Faixa   etária   quartas  à  noite   entre  10  e  15   anos   Vídeo   &   Sede  do  Projeto   Quintas   e   sextas   Faixa   etária   Fotografia   Escola   manhã  e  tarde   entre  10  e  15   Municipal   anos   Capoeira,   Sede  do  Projeto   Sábados   à   tarde   e   Crianças,   jongo   e   Escola  Estadual   domingos   pela   jovens   e   percussão   manhã   adultos   Teatro   Sede  do  Projeto   Sexta  à  noite   Jovens   e   adultos   Grafite   Sede  do  Projeto   Sábados  à  tarde   Faixa   etária   entre  10  e  15   anos   Biblioteca   Sede  do  Projeto   Sábados   à   tarde   e   Faixa   etária   Viva   eventos   entre   5   e   12   anos  

Educadores   1  voluntário  da   comunidade   2   voluntários   da  comunidade   3   voluntários   da  comunidade   1   voluntário   da   comunidade   1  voluntária   1   voluntário   e   2   ex-­‐alunos   da   oficina   1   Mestre   e   2   ex-­‐alunos   da   oficina   2   voluntários   da  comunidade   1   voluntário   da   comunidade   1  voluntário  

                                                                                                                5

Comunicação pessoal do coordenador e educador social da oficina de vídeo e fotografia, contando sobre o Salgueiro às crianças em uma das aulas em 2010. IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            92    

Deste  modo,  o  PAS  será  utilizado  como  uma  lente,  com  a  qual  poderemos   analisar   e   investigar   a   atuação   de   ONGs   em   contextos   de   periferias   urbanas.   È   preciso  destacar  que:  o  fenômeno  do  surgimento  de  ONGs  e  seu  funcionamento   como   espaços   educativos   não   formais,   é   uma   ação   recente,   isso   passou   a   ocorrer   com  muito  mais  freqüência  a  partir  da  década  de  1990.     O   contexto   social   e   histórico   pós   1990,   os   Movimentos   Sociais   e   o   surgimento  das  ONGs       Para   pensar   o   recorte   temporal   que   contextualiza   uma     pesquisa   que   busca   analisar   a   relação   entre     movimentos   sociais,   ONGs   e   Educação   se   faz   necessário   analisar   os   modelos   de   Estado   e   Sociedade   dos   anos   80,   que   se   formam  frente  a  uma  crise  hegemônica  política  e  cultural  no  Brasil,  caracterizada   pela  decadência  da  ditadura  militar  e  o  aparecimento  de  uma  nova  organização   da   sociedade   civil,   trazendo   uma   ideia   de   abertura   e   democratização   (NEVES,   2002).   A   partir   do   governo   do   ex-­‐presidente   Fernando   Henrique   Cardoso,   as   políticas   neoliberais   foram   ganhando   força   no   cenário   brasileiro,   e   serviram   de   pano  de  fundo  para  o  surgimento  de  novas  políticas  educacionais  e  abertura  às   ONGs.   Neste  contexto,  um  dos  principais  traços  foi  a  ausência  do  papel  do  Estado   nos   serviços   públicos,   no   que   diz   respeito   ao   cumprimento   e   satisfação   das   demandas  sociais  e  locais.  Segundo  Neves  (2002),  isso  se  expressa  em  algumas   situações:     Em   termos   organizativos   e   institucionais,   vêm   concomitantemente   desestimulando   abertamente   a   participação   política   e   favorecendo   a   auto-­‐organização   fragmentada   e   despolitizada   da   sociedade   civil,   através   do   emprego   de   mecanismos   que   envolvem   a   depreciação   da   política   e   do   político,   e   do   público   em   relação   ao   privado;   o   estímulo   ao   voluntariado;   os   subsídios   estatais   às   instituições   filantrópicas   e   pretensamente   solidaristas;   o   estímulo   à   organização   de   partidos   políticos   pragmaticamente   estruturados   e   à   organização   de   sindicatos   voltados   para   os   interesses   imediatos   das   corporações   que   representam.   (COUTINHO,  2000  apud  NEVES,  2002,  p.  106)  

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Essa   nova   conjuntura   traz   em   seu   bojo   uma   reforma   do   aparelho   estatal   e   constituição   de   novas   políticas   sociais,   a   fim   de   tentar   coibir   possíveis   propostas   contra-­‐hegemônicas   estabelecendo   a   construção   das   novas   relações   entre   o   público  e  o  privado.   Neste   período,   em   termos   estatais,   a   política   primava   por   estratégias   de   redução   de   custos,   descentralização   das   ações,   privatização   de   empresas   públicas  e  flexibilização  de  direitos  trabalhistas.  Este  cenário  irá  demandar  novas   relações  entre  Estado  e  sociedade  civil.   O   Estado   Neoliberal   traz   uma   emergente   necessidade   de   formação   mais   qualificada   e   produtiva   dos   profissionais,   que   é   estimulada   pelo   mercado   e   criação   de   novas   competências   e   habilidades   para   se   que   ele   se   mantenha   competitivo   na   sociedade.   Todo   esse   ideário   ideológico   é   incorporado   pelas   propostas  educacionais  construídas  a  partir  desse  período.   Segundo  Gramsci  (2000):     Uma   das   características   mais   marcantes   de   todo   grupo   que   se   desenvolve  no  sentido  do  domínio  é  sua  luta  pela  assimilação  e   pela   conquista   ‘ideológica’   dos   intelectuais   tradicionais,   assimilação   e   conquista   que   são   tão   mais   rápidas   e   eficazes   quanto   mais   o   grupo   em   questão   for   capaz   de   elaborar   simultaneamente   seus   próprios   intelectuais   orgânicos.   (GRAMSCI,  2000,  p.  19)    

Se   o   Estado   se   retira,   entram   em   foco   outras   instituições   que   irão   responder   às   demandas   sociais,   por   falta   de   políticas   públicas   que   dêem   conta   em   atender   as   necessidades   da   população,   notadamente   os   mais   pobres.   Todas   essas   ações   foram   estratégias   para   garantir   a   hegemonia   do   grande   capital,   conquistada   no   final   do   século   XX.   Gramsci   nos   faz   refletir   sobre   o   conceito   de   hegemonia,  como  ferramenta  de  análise  sobre  o  surgimento  e  multiplicação  das   ONGs  nas  últimas  décadas.   Para   Gramsci   (2000)   existem   dois   grandes   planos   da   superestrutura:   a   sociedade   civil   (representada   pelo   conjunto   de   organismos   designados   como   privados)   e   o   da   sociedade   política   ou   Estado   (que   tem   a   hegemonia,   que   pertence  ao  grupo  dominante  que  tem  o  comando  no  político  e  no  jurídico).  Para   ele   ter   a   hegemonia   do   pensamento   e   das   ações   equivale   a   ter   o   consenso   de   um   grupo  dominante  sobre  o  dominado.   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            94    

Apesar  de  admitir  a  parceria  de  terceiros  no  projeto  neoliberal,  inclusive   de  instituições  privadas,  ainda  assim,  o  Estado  assegura  seu  caráter  público  nas   ações   dos   serviços   sociais.   Isso   representa   em   linhas   gerais,   a   privatização   do   público.   Ele   na   verdade   estaria   presente,   mas   sob   uma   nova   lógica   de   atendimento.   Focalizando   os   atores,   Neves   (2002)   nos   ajuda   pensar   e   a   entender   a   entrada   de   novas   instituições   sociais   nas   políticas   públicas   que   permite   a   parceria  para  concretização  da  política  social  que  na  verdade  deveria  estar  sendo   viabilizada   pelo   Estado,   por   meio   da   criação   dos   serviços   não   exclusivos   do   Estado:   o   primeiro   objetivo   abrange   a   educação   escolar   em   todos   os   níveis   e   o   segundo,   as   ações   educacionais   compensatórias   à   escolarização   regular   para   as   massas   populares,   os   programas   de   jovens   e   adultos   e   as   iniciativas   de   educação   profissional   executadas   por   sindicatos,   movimentos   sociais   e   organizações   não-­‐governamentais  (ONGs).  (NEVES,  2002,  p.  112).    

Historicamente   os   movimentos   populares   emergem   de   problemas   detectados  coletivamente.  Segundo  Sposito  (1992),  a  relação  de  vizinhança  inicia   uma   preocupação   com   o   bem   estar   coletivo.   Por   meio   da   observação   e   questionamento  de  coisas  simples,  do  cotidiano,  são  estabelecidas  relações  entre   os   indivíduos,   que   começam   pequenas   e   vão   se   expandindo   até   questões   que   atingem   a   toda   uma   comunidade.   Desse   modo,   engendram   uma   organização   coletiva  que  traz  como  conseqüência  a  reflexão  e  busca  por  direitos.     (...)  O  mundo  privado  da  casa  e  a  reprodução  do  grupo  familiar,   a   vida   no   bairro,   colocam   desafios   e   exigências   que,   muitas   vezes,   tomam   esse   processo   complexo,   na   sua   aparente   simplicidade.   São   desafios   que   precisam   ser   compartilhados,   não   há   respostas   imediatas,   prontas   e   definitivas.   (SPOSITO,   1992,  p.  333)  

  O   PAS   e   sua   proposta   pedagógica,   articulada   à   escola   local,   partem   do   pressuposto   da   relação   entre   os   problemas   locais,   do   bairro,   da   vizinhança.   A   partir  dessa  relação  são  trabalhados  os  conteúdos  escolares  contextualizados.  É     no   diálogo,   que   aproxima-­‐se   o   aluno   à   escola   e   ao   seu   principal   objetivo,   a   construção  de  conhecimentos  novos.  

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Os  movimentos  populares,  posteriormente,  dão  origem,  a  outros  tipos  de   organizações  em  que  são  se  transformam  esses  objetivos  de  coletividade.   De  acordo  com  Gohn  (2013),  os  movimentos  sociais  se  caracterizam  por   quatro  pontos:   1   –   As   lutas   de   defesa   das   culturas   locais,   contra   os   efeitos   devastadores   da   globalização   (...)   o   resgate   que   eles   estão   operando   quanto   ao   caráter   e   sentido   das   coisas   públicas   –   espaços,  instituições,  políticas,  etc.  2  –  Ao  reivindicarem  ética  na   polítca   e,   ao   mesmo   tempo,   exercerem   vigilância   sobre   a   ação   estatal/governamental,   eles   orientam   a   atenção   da   população   para   o   que   deveria   ser   dela   e   está   sendo   desviado,   para   o   tratamento   particular   que   supostamente   estaria   sendo   dado   a   algo   que   é   um   bem   público.   3   –   Os   movimentos   sociais   têm   coberto   áreas   do   cotidiano   de   difícil   penetração   por   outras   entidades   ou   instituições   do   tipo   partidos   políticos,   sindicatos   ou   igrejas   (..).   4   –   Os   movimentos   sociais   construíram   um   entendimento   sobre   a   questão   da   autonomia   diferente   do   que   existia   nos   anos   80.   Autonomia   não   é   ser   contra   tudo   e   todos,   estar  isolado  ou  de  costas  para  o  Estado,  atuando  à  margem  do   instituído;   ter   autonomia   é,   fundamentalmente,   ter   projetos   e   pensar   os   interesses   dos   grupos,   envolvidos   em   autodeterminação,   (...)   ter   planejamento   estratégico,   crítica   e   proposta  de  resolução  para  o  conflito  (...).  (GOHN,  2013,  p.  1-­‐2)  

  Para   Gohn,   associatismo   é   a   característica   de   desenvolvimento   de   mobilização  e  sociabilidade  no  local,  estimulando  a  participação  e  incentivando  a   cidadania   na   busca   pela   garantia   dos   direitos   sociais.   Pode-­‐se   observar   essa   mudança   de   pensamento   no   próprio   termo   “comunidade”,   formada   por   um   grupo  social  com  objetivos  em  comum,  convidada  a  se  unir,  a  pensar  e  lutar  pelos   seus  direitos.     O   associatismo   nos   remete   ao   conceito   de   território   desenvolvido   por   Santos  (2013,  p.  585),  em  que  cada  lugar  é,  à  sua  maneira,  o  mundo.  Os  sujeitos   se   constituem   nas   relações   sociais   e   constituem   também   um   lugar,   um   espaço   que  tem  a  ver  com  suas  individualidades  e  suas  maneiras  de  apreender  o  mundo.   Não   há   como   fugir   deste   mundo   globalizado;   ele   está   em   nós   e   nos   espaços   de   convivência   que   estabelecemos,   nos   organizamos   e   produzimos   a   vida   em   comunidade.   Para   um   contraponto,   a   própria   Gohn   (2013)   nos   explica   o   processo   de   formação  das  ONGs:    

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Nos   anos   70/80   as   ONGs   eram   instituições   de   apoio   aos   movimentos   sociais   e   populares,   estavam   por   detrás   deles   na   luta   contra   o   regime   militar   e   pela   democratização   do   país.   Ajudaram   a   construir   um   campo   democrático   popular.   (...)   No   início  dos  anos  90  o  cenário  da  organização  da  sociedade  civil  se   amplia   e   diversifica-­‐se.   Surgem   entidades   autodenominadas   como  terceiro  setor  (mais  articuladas  às  empresas  e  fundações),   ao   lado   das   ONGs   cidadãs,   militantes   propriamente   ditas,   com   perfil  ideológico  e  projeto  político  definidos.  Essas  últimas  saem   da   sombra,   colocam-­‐se   à   frente   e   até   mesmo   na   dianteira   dos   movimentos,   tornando-­‐se   em   alguns   casos,   instituições   autônomas  e  desvinculadas  dos  movimentos.  (GOHN,  2013,  p.  6-­‐ 7)  

  Hoje  as  ONGs  são  a  face  mais  expressiva  do  Terceiro  Setor,  se  tornam  cada   vez  mais  “profissionalizadas”,  inclusive  com  formação  em  elaboração  de  projetos   para  conquistar  financiamentos  públicos.  O  investimento  público  nessas  ações  ao   final   dos   anos   90   faz   com   que   esses   movimentos   se   profissionalizem   buscando   recursos   para   sobreviverem   ou   porque   vêem   nessa   possibilidade   de   financiamento   um   recurso   concreto   para   a   concretude   de   realização   das   suas   ações.                          Semeraro  (2003)  diferencia  movimento  social  de  movimento  popular:     ‘movimentos  sociais’  que  se  limitam  a  buscar  melhorias  e  obter   benefícios   pontuais,   os   ‘movimentos   populares’   se   atestam   sobre   posições   ‘radicais’,   denunciando   as   contradições   do   sistema   e   do   aprofundamento   das   divisões   de   classe.   Em   suas   ações   resgatam   a   titularidade   permanente   do   poder   popular   e   reivindicam  uma  democracia  voltada  para  a  universalidade  dos   direitos   e   a   socialização   do   poder   material   e   simbólico   .   (SEMERARO,  2003,  p.  300).    

Nessa  perspectiva,  trabalhos  que  investiguem  a  atuação  dos  movimentos  

sociais  e  ONGs  nas  últimas  décadas  devem  levar  em  consideração  a  influência  do   contexto   social   e   histórico   sobre   os   modelos   e   modos   de   atuação   desses   organismos.                          A  partir  da  década  de  1990,  é  preciso  considerar  que  no  contexto  mundial  as   ONGs,  ou  mesmo  a  ideologia  que  sustenta  a  ação  das  ONGs,  têm  se  fundamentado   no   que   Bourdieu   (2002)   denominou   de   “atuação   do   braço   esquerdo”   dos   organismos  internacionais.  Desse  modo,  compreender  a  ação  dos  estados  e  sua   articulação  com  a  multiplicação  do  número  de  ONGs  nas  últimas  décadas,  pode  

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contribuir   para   a   compreensão   das   políticas   publicas   educacionais   da   contemporaneidade.     O   “Projeto   Tripé   Menor”   na   escola   pública:   uma   lente   para   o   entendimento   a  atuação  das  ONGs  na  educação  formal     O   “Projeto   Tripé   Menor”   foi   desenvolvido   em   uma   escola   pública   no   município   de   São   Gonçalo,   no   ano   de   2010,   com   o   intuito   de   oferecer   oportunidades   de   diversificação   da   prática   meramente   tradicional   de   ensino   por   meio   de   oficina   para   complementação   dos   saberes   construídos   socialmente   e   trabalhados   na   sala   de   aula.   Buscando   uma   analogia   entre   a   figura   do   tripé   menor,  que  no  projeto  representa  o  próprio  aluno  (as  pernas  –  o  tripé,  os  braços-­‐   são  os  recursos  de  mobilização,  a  cabeça/celebro  –  fita  HD,  os  olhos-­‐  as  lentes,  a   boca-­‐  o  alto  da  lente,  os  ouvidos-­‐  o  microfone).   Os   principais   objetivos   foram:   estimular   as   crianças   a   perceberem   a   estética   nos   movimentos   cotidianos,   através   dos   instrumentos   de   áudio   visual   (cinema,   TV,   teatro   e   rádio);   elevar   a   autoestima   e   aumentar   o   sentimento   de   amor   à   comunidade   em   que   está   inserido;   proporcionar   através   da   prática   da   fotografia  um  olhar  direcionado  para  resgate  da  própria  história  da  comunidade,   e   consequentemente,   das   suas   próprias   raízes;   conhecer   os   diferentes   instrumentos   necessários   para   a   prática   de   vídeo   e   fotografia;   reforçar   os   conteúdos   trabalhados   em   sala   de   forma   lúdica   nas   disciplinas   de   matemática,   português,  geografia,  história;  estimular  o  conhecimento  de  si  mesmo,  do  outro  e   do  papel  de  cada  um  na  sua  comunidade,  no  seu  bairro,  no  seu  município,  no  seu   estado  e  no  seu  país;  aumentar  os  índices  de  aproveitamento  dos  conteúdos  em   sala;   colaborar   para   o   surgimento   de   novas   estratégias   de   interesse   do     aluno   ao   aprendizado  formal  e  informal.   Arroyo   (2003)   nos   faz   refletir   sobre   as   pedagogias   que   emergem   dos   contextos  não  formais  de  Educação.  Ele  nos  propõe  uma  retomada  na  análise  das   relações   entre   educação   e   trabalho,   convida-­‐nos   a   pensar   sobre   o   sistema   capitalista  e  sobre  as  desigualdades  provocadas  pela  própria  organização  deste   sistema  produtivo.    

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Além   disso,   o   autor   expõe   duas   vertentes   que   poderiam   ser   ocasionadas   por   este   processo:   1)as   contradições   que   emergem   das   transformações   que   precarizam   cada   vez   mais,   a   partir   da   lógica   da   exploração   capitalista;   2)   a   resposta   à   negação   dos   direitos   básicos   que   a   primeira   impõe.   Segundo   Arroyo   (2003),   os   movimentos   sociais   representariam   a   possibilidade   de   múltiplas   manifestações  na  luta  pela  garantia  dos  direitos  básicos,  como:  saúde,  moradia,   educação,  cultura,  entre  outros;  principalmente,  a  defesa  de  uma  escola  pública   laica  e  de  qualidade.   Pensar  nestas  questões  demanda  um  debruçar  sobre  a  categoria  trabalho.   Para   os   estudiosos   na   área,   ela   seria   a   categoria   central   de   toda   atividade   humana   (SAVIANI,   2007).   Para   Saviani,   a   categoria   trabalho   representa   a   possibilidade  de  compreensão  dos  processos  de  formação,  e  porque  não  dizer,  de   formação   humana,   além   de   apontar   para   o   caráter   histórico   dos   processos   educativos,   culturais,   sociais   que   estão   atrelados   à   produção   de   sua   própria   existência.   Arroyo   (2003)   faz   uma   abordagem   sobre   o   aprendizado   que   emerge   da   consciência   e   luta   pela   busca   dos   direitos.   Para   isso,   os   movimentos   sociais   contribuem  de  forma  quase  efetiva.  E  é  nesse  terreno  que  iremos  pensar  nossa   temática:   o   movimento   social   como   uma   possibilidade   de   apropriação   do   conhecimento  e  conscientização  política  de  direitos.   Algumas   ações   propostas   pelo   Projeto   Tripé   Menor,   desenvolvido   no   Complexo  do  Salgueiro  foram:   •

Desenvolvimento   da   matemática,   através   da   produção,   a   escrita   através  

dos   roteiros   e   argumentos,   a   história   através   da   sua   própria   história,   de   sua   família,   da   comunidade,   estado,   país,   etc.   O   ensino   da   geografia,   para   saber   em   que   ponto   geográfico   se   encontra   no   mundo.   Melhoria   no   convívio   em   grupo,   valorizando   o   trabalho   em   equipe,   a   auto-­‐estima,   ver   o   nome   nos   créditos,   exibir   os   vídeos   produzidos   para   família,   comunidade,   escola,   festivais.   O   estímulo   a   diversidade  cultural,  o  respeito  pelo  desconhecido,  admiração  pela  diferença,  um   pouco   de   cidadania,   políticas   públicas,   o   ECA   –   Estatuto   da   Criança   e   Adolescente;   •

Levantamento   de   informação   e   mais   conhecimento,   como   uma   forma   de  

estar  e  ser  para  o  mundo  da  cultura,  da  arte  e  educação.   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            99    



Resgate,   por   meio   da   prática   da   fotografia,   da   memória   e   história   da  

comunidade,  e  conseqüentemente  das  suas  próprias  raízes;   •

Conhecimento   de   si   mesmo,   do   outro   e   do   papel   de   cada   um   na   sua  

comunidade,  no  seu  bairro,  no  seu  município,  no  seu  estado  e  no  seu  país;   •

Diminuição  da  evasão  das  crianças  da  escola;    



Aumento  do  interesse  em  freqüentar  às  aulas.    

Considerações  Provisórias     Essas   primeiras   reflexões   apontam   que   a   articulação   entre   ONGs,   movimentos   sociais   e   escola   pública   pode   proporcionar   uma   melhor   compreensão   acerca   do   sucesso   e   fracasso   escolar   dos   alunos,   principalmente   os   de  camadas  populares  na  contemporaneidade.     O   investimento   em   novas   estratégias   de   reinventar   a   escola   é   possível   e   deve   ser   estimulada,   com   suas   devidas   adequações   ao   contexto   social   e   histórico   em  que  a  comunidade  escolar  e  suas  necessidades  estão  inseridas,  sem  perder  de   vista  os  interesses  postos  pela  inserção  das  ONGs  nas  escolas  públicas  do  ponto   de  vista  político  e  ideológico.      O   Estado   cria   um   novo   braço,   representado   pelas   ONGs,   cabendo   à   sociedade   civil   organizar-­‐se   para   atender   as   necessidades   sociais   mínimas   da   população  mais  pobre,  que  não  são  atendidos  com  as  políticas  sociais,  pois  estas   nunca   chegam   ou   demoram   muito   mais   a   chegar   nos   bairros   de   periferias   urbanas  pobres,  como  acontece  no  Complexo  do  Salgueiro.   Nesse   cenário   as   ONGs   encontram   um   terreno   fértil   e   são   apresentadas   como   possibilidade   de   ação,   na   maioria   das   vezes,   sendo   financiadas   com   verbas   governamentais  para  realizar  o  trabalho  que  deveria  ser  planejado  e  executado   pelo  Estado  e  seus  agentes.   Nessa  perspectiva,  uma  pesquisa  que  leve  em  consideração  a  atuação  das   ONGs   e   sua   relação   com   a   educação   formal   na   contemporaneidade,   pode   auxiliar   na   compreensão   de   questões   fundamentais   que   afetam   o   sistema   de   ensino   brasileiro  nos  últimos  tempos.      

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    EDUCAÇÃO  AMBIENTAL  E  O  ENSINO  DE  CIÊNCIAS:     DISCUTINDO  A  AÇÃO  DOCENTE      

 

PEREIRA,  Elienae  Genésia  Corrêa  

Doutoranda  do  Programa  de  Pós-­‐graduação  em  EBS,  IOC/FIOCRUZ   [email protected]  

  FONTOURA,  Helena  Amaral  da  

Docente  do  Mestrado  em  Educação  da  FFP/UERJ   Docente  Colaboradora  da  PGEBS  –  IOC/FIOCRUZ     [email protected]  

  RESUMO   A   atividade   interventora   e   transformadora   do   homem   em   sua   relação   com   a   natureza   tornou-­‐se   cada   vez   mais   predatória,   levando   a   humanidade   a   uma   crise   ambiental.  Em  contrapartida,  vive-­‐se  hoje  uma  época  de  rupturas  com  modelos   arcaicos   de   educação,   sendo   importante   integrar   os   saberes   específicos   de   Ciências   aos   saberes   pedagógicos,   em   uma   visão   dinâmica   e   holística   do   ambiente,   através   de   métodos   interdisciplinares.   Frente   a   este   cenário,   este   artigo   discute   a   formação   docente   no   que   tange   ao   ensino   de   Ciências   e   à   inserção  da  Educação  Ambiental  no  contexto  do  ensino  formal,  utilizando-­‐se  de   uma   análise   bibliográfica   exploratória,   donde   observamos   que   a   realidade   das   escolas   e   cursos   de   formação   de   professores   está   aquém   do   esperado   para   o   processo  ensino-­‐aprendizagem  se  desenvolva  nesta  perspectiva.   Palavras-­‐chave:  Ensino  de  Ciências;  Educação  ambiental;  Práticas  pedagógicas.    

 

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ABSTRACT   The   intervening   and   transforming   activity   of   humans   in   their   relationship   with   nature   has   become   increasingly   predatory,   leading   to   an   environmental   crisis.   We   live   in   a   time   of   rupture   with   archaic   models   and   it   is   important   to   integrate   specific   knowledge   in   Sciences   to   the   pedagogical   framework,   in   a   dynamic   and   holistic   view   of   the   environment   through   interdisciplinary   methodologies.   Within   this   framework,   this   article   discusses   teacher   training   regarding   the   science   teaching   and   the   inclusion   of   Environmental   Education   in   the   context   of   formal   education,   using   an   exploratory   literature   review,   from   which   we   observe   that   the   reality   of   schools   and   teachers   training  courses   are  below  expectations  for  the  teaching-­‐learning  process   develops  in   this  perspective.   Key  words:  Science  teaching;  Environmental  education;  Pedagogical  practices.  

  INTRODUÇÃO   Muito  tem  se  discutido  sobre  o  avanço  da  ciência  e  da  tecnologia,  cada  vez   mais  presentes  no  cotidiano  das  pessoas,  mas  ainda  temos  muito  que  pensar  nas   questões   relativas   à   degradação   ambiental,   que   tanto   comprometem   a   qualidade   de   vida   da   humanidade   e   a   sobrevivência   de   futuras   gerações.   Este   avanço   científico-­‐tecnológico   poderia   ser   capaz   de   contribuir   para   novas   posturas   e   práticas,   porém   não   tem   se   mostrado   suficiente   para   erradicar   os   problemas   ambientais   antigos   e   nem   evitar   que   outros   fossem   acrescentados   e   até   tecnologicamente   inovados.   Em   contrapartida,   a   humanidade   está   vivendo   uma   época   de   inúmeras   mudanças,   transições   e,   sobretudo,   de   rupturas   com   modelos   arcaicos   de   se   entender   e   trabalhar   em   educação.   Neste   contexto,   a   Educação   Ambiental   (EA),   em   sua   ótica   interdisciplinar,   tem   sido   muito   discutida   como   forma  de  se  vislumbrar  a  superação  da  crise  ambiental  que,  para  Leff  (2001),  é   uma  crise  da  civilização.   O   ensino   formal,   estruturado   de   forma   segmentada,   as   informações   detalhadas  exigidas  pelos  currículos  e  a  complexidade  dos  conteúdos  de  Ciências   e   dos   temas   relacionados   à   EA,   resultam   em   verdadeiros   obstáculos   epistemológicos,   o   que   dificulta   a   abordagem   interdisciplinar,   não   permitindo   que   os   problemas   locais   sejam   vistos   como   questões   a   serem   enfrentadas   no   ambiente  escolar  (FREIRE;  GRYNSZPAN,  2008);  além  disso,  a  institucionalização   da   EA   não   foi   acompanhada   por   discussões   amplas   e   profundas   com   os   educadores,   cuja   formação   acadêmica,   na   maioria   das   vezes   conservadora,   não  

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prepara  para  a  abordagem  interdisciplinar  e  contextualizada.  Esses  fatos  acabam   dificultando   uma   efetiva   atuação   da   EA,   o   que   pode   se   configurar   na   incapacidade  de  explicar  e  resolver  a  complexidade  da  problemática  ambiental.   Thomaz   (2007)   adverte   que   a   ligação   da   EA   com   questões   políticas   e   sociais   surge  de  forma  tímida.  O  autor  aponta  a  necessidade  de  formação  adequada  dos   educadores  para  que  possam  contribuir  para  a  conscientização  dos  cidadãos  no   que  se  refere  à  questão  ambiental,  sendo  imprescindível  destacar  a  importância   de   integrar   o   conhecimento   específico   da   área   de   Ciências   aos   conhecimentos   pedagógicos.   Frente   a   essas   discussões,   a   principal   intenção   deste   ensaio   é   discutir   a   formação   docente   no   que   tange   ao   ensino   de   Ciências   e   à   inserção   da   EA   no   contexto   do   ensino   formal.   Com   este   objetivo,   realizamos   uma   análise   bibliográfica   exploratória,   nos   debruçando   sobre   nossos   trabalhos   anteriores   e   estudos   de   outros   autores,   dentro   de   um   pressuposto   de   Educação   Ambiental   Crítica  (EAC)  e  realidade  escolar.     ATUAÇÃO  DOCENTE  EM  UM  CONTEXTO  DE  EA   O   conhecimento   científico   necessário   para   compreender   a   dinâmica   dos   processos   socioambientais   situa-­‐se   além   do   conhecimento   disciplinar.   Como   destacado   por   Leff   (2001),   o   saber   ambiental   não   constitui   um   campo   discursivo   homogêneo   para   ser   assimilado   nas   diferentes   disciplinas,   mas   emerge   de   uma   razão  crítica,  configurando-­‐se  em  contextos  ecológicos,  sociais  e  culturais.  Frente   a   este   contexto,   a   EA   não   pode   ficar   à   parte   da   dinâmica   social,   com   ações   educativas   pouco   críticas   e   segmentadas,   para   que   posturas   politicamente   conservadoras   não   sejam   desenvolvidas,   tornando-­‐se   necessária   uma   visão   dinâmica  e  holística  do  ambiente,  que  atue  através  de  métodos  interdisciplinares   de   atuação   pedagógica   e   de   pesquisa   e   na   abertura   para   o   caminho   do   pensamento   da   complexidade,   para   que   se   entenda   a   problemática   ambiental.   Como   bem   refletem   Fazenda   (2002)   e   Augusto   e   Caldeira   (2007),   a   interdisciplinaridade   caracteriza-­‐se   por   uma   relação   de   reciprocidade   que   possibilita  o  diálogo  entre  os  atores  envolvidos  no  processo  pedagógico,  na  qual   a   colaboração   entre   as   disciplinas   conduz   a   uma   interação   das   partes   em   um   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            104    

todo.   Segundo   Lôbo   (2008),   a   ênfase   dada   aos   produtos   da   Ciência   em   detrimento   aos   seus   processos   de   produção   provoca   desdobramentos   indesejáveis  na  pedagogia  desta  Ciência  gerando  obstáculos  à  sua  compreensão   como  o  reforço  da  crença  positivista  de  que  as  leis  da  Ciência  são  imutáveis.   Sato  (2004)  afirma  que  a  complexidade  da  EA  pode  ser  transmitida  pelas   diversas   metodologias   e   disciplinas   existentes,   não   havendo   uma   técnica   específica,  recorrendo  a  Piaget  (apud  SATO,  2004),  que  afirma  que  “o  professor   deve   inserir   a   dimensão   ambiental   dentro   do   contexto   local   [...]   através   da   realidade   e   pelas   experiências   dos   próprios   alunos”   (p.   29).   A   autora   também   recorre  à  pedagogia  libertadora  e  humanista  e  à  práxis  (ação/reflexão)  de  Paulo   Freire   como   recurso   importante   ao   desenvolvimento   da   EA:   a   forma   de   pensar   a   EA  transformadora  nasce  do  pensamento  de  Paulo  Freire  (1982),  da  necessidade   de   superar   a   contradição   opressor/oprimido,   capital/trabalho   e   o   antagonismo   das   classes   sociais.   Observa-­‐se,   aqui,   a   importância   que   deve   ser   dada   ao   contato   direto  do  aluno  com  o  ambiente,  para  acelerar  o  desenvolvimento  cognitivo,  e  à   sua  bagagem  de  vida  oriunda  do  convívio  familiar  e  com  seus  amigos,  a  partir  do   que   ele   ouve   e   vê.   Neste   momento,   vale   ressaltar   que   “o   ambiente   não   é   a   ecologia,   mas   a   complexidade   do   mundo;   é   um   saber   sobre   as   formas   de   apropriação   do   mundo   e   da   natureza   através   das   relações   de   poder   que   se   inscreveram  nas  formas  dominantes  de  conhecimento”  (LEFF,  2001,  p.17).   A  função  educativa  –  papel  do  professor,  de  acordo  com  Freinet  (1966)  –   tem  a  obrigação  de  respeitar  o  conhecimento  oriundo  do  cotidiano  das  crianças,   pois  “a  função  educativa  não  está  de  modo  algum  confinada  às  paredes  da  escola”   (p.  296),  além  de  proporcionar  situações  por  meio  das  quais  as  crianças  sintam   necessidade   de   agir,   fazendo   com   que   elas   se   dediquem   intensamente   à   descoberta  de  algo  que  conseguiu  despertar  seu  interesse  (FREINET,  1973).  Para   o   autor,   os   conhecimentos   significativos   para   a   criança   são   aqueles   que   estão   diretamente   ligados   ao   seu   cotidiano,   por   meio   do   qual   advêm   todas   as   suas   dúvidas,   curiosidades   e   seu   apetite   por   saberes   (Ibid).   Ao   considerarmos   o   cotidiano   do   aluno,   devemos   evocar   o   pensamento   de   Paulo   Freire   quanto   à   necessidade   de   uma   educação   em   uma   perspectiva   crítica   e   progressista,   que   responda   às   marcas   e   aos   valores   da   sociedade   estimulando   e   favorecendo   o  

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exercício  do  direito  à  participação  do  indivíduo  e  respondendo  às  marcas  e  aos   valores  dessa  sociedade  (FREIRE,  2001;  2002).   De   acordo  com  Barroso   (2008),   autora   de   estudos   sobre   o   ensino   de   Ciências   no   Brasil,   a   formação   docente   é   inadequada   e   os   alunos   aprendem   pouco.   Ainda   segundo   a   autora,   os   professores   fazem   parte   do   problema,   mas   não  podem  ser  definidos  como  a  causa;  afirmando  que  um  dos  pressupostos  para   ações  de  melhoria  da  educação  é  a  necessidade  de  profissionais  bem  formados,   estimulados   a   continuar   a   aprender   sempre,   bem   pagos   e   respeitados   pela   comunidade.  Echeverría  e  Belisário  (2008)  também  destacam  que  os  obstáculos   enfrentados  pelos  docentes,  tais  como  baixos  salários,  inexistência  de  tempos  e   espaços   escolares   para   planejamento   e   para   que   promovam   momentos   de   interação   e   jornadas   de   trabalho   muito   extensas   na   tentativa   de   melhoria   salarial,  precisam  ser  superados.  Aliado  a  este  panorama,  Magalhães  Jr  e  Oliveira   (2005)  acrescentam  que  os  resultados  insuficientes  do  ensino  de  Ciências  estão   ligados   ao   modelo   de   formação   docente,   que   oscila   entre   a   especificidade   disciplinar  e  a  generalidade.  Esta  afirmação  traz  para  este  estudo  a  confirmação   de   que   precisamos   refletir   sobre   esta   formação   docente,   especialmente   no   que   tange  à  EA.   Nesta  perspectiva,  no  que  se  refere  à  inserção  da  temática  ambiental  no   ensino-­‐formal,   o   despreparo   docente   é   apontado   por   vários   autores,   tais   como   Souza   e   La   Rocque   (2005),   Formis   (2006),   Gouveia   (2006),   Araújo   e   Oliveira   (2008),   Neves   e   Festozo   (2011),   Magri   e   Figueiredo   (2011),   Kato,   Carvalho   e   Kawasaki  (2011)  e  Bernal,  Pataca  e  Campina  (2011),  cujos  trabalhos  indicam  que   os   cursos   de   formação   de   professores   não   abordam   a   temática   ambiental   ou   o   fazem   de   forma   incipiente.   Neste   sentido,   Thomaz   e   Camargo   (2007)   salientam   que   a   grande   maioria   dos   professores   obteve   formação   segundo   a   experiência   disciplinar,   na   qual   os   problemas   ambientais,   quando   apresentados,   surgem   quase  sempre  nos  apêndices  e  ilustrações,  de  tal  modo  que  não  são  considerados   seus   aspectos   sociopolíticos   e   educacionais.   Além   disso,   conforme   Echeverría   e   Belisário   (2008),   muitos   professores   formadores   –   professores   universitários,   que   formam   professores   para   o   ensino   básico   –   não   possuem   a   experiência   de  

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trabalhar   e   conviver   com   a   complexidade   da   sala   de   aula,   apesar   de   sua   rica   bagagem  conceitual.   Outra   questão   relevante   refere-­‐se   à   formação   do   professor   das   séries   iniciais   que,   algumas   vezes,   não   abrange   as   disciplinas   que   vão   ser   ministradas   na  educação  infantil  e  nos  anos  iniciais  do  Ensino  Fundamental.  Esta,  atualmente,   encontra-­‐se  centrada  nos  cursos  de  Pedagogia,  cuja  criação  objetivou  o  preparo   de   docentes   para   a   escola   secundária,   e   não   para   a   escola   primária   (antes   de   responsabilidade  da  Escola  Normal).  Segundo  Almeida  e  Lima  (2012),  a  partir  de   2006,   o   curso   de   Pedagogia   passa   a   ser   exclusivamente   uma   licenciatura,   que   formará  docentes  para  atuarem  na  Educação  Infantil,  nos  anos  iniciais  do  Ensino   Fundamental,   no   Ensino   Médio   (na   modalidade   Normal   e   em   outros   cursos   de   Educação   Profissional   voltados   para   a   educação),   sendo   também   incluída   a   modalidade   de   Jovens   e   Adultos,   além   de   formar   profissionais   que   atuem   em   gestão  e  produção  de  conhecimento.  As  autoras  ainda  destacam  que  todas  essas   possibilidades   de   atuação   são   oferecidas   mediante   a   um   único   curso   de   graduação  e  reforçam  que  “a  formação  específica  para  os  professores  das  séries   iniciais  fica  em  um  nível  menos  privilegiado”  (p.  453).   Quanto   à   formação   dos   professores   especializados   em   Ciências   (cursos   de   Licenciatura),   em   geral   observa-­‐se   a   predominância   da   pedagogia   sobre   o   conteúdo   especializado,   vindo   em   detrimento   das   necessidades   da   prática   profissional  quotidiana  (ACADEMIA  BRASILEIRA  DE  CIÊNCIAS,  2007).  Conforme   aponta  Barroso:   Os   cursos   de   licenciatura,   de   forma   não   explícita,   mas   claramente   reconhecido   nas   instituições,   não   têm   o   valor   dos  cursos  de  bacharelado  equivalentes.  [...]  Certamente  a   formação   de   conteúdo,   disciplinar   e   pedagógico,   deixa   a   desejar,   [...]   Um   repensar   nesses   currículos   torna-­‐se   necessário,   pois   não   é   possível   que   o   professor   do   ensino   médio   conheça   pouco   a   disciplina   que   vai   ensinar.   (2008,   p.12).   Malformado  e  sem  segurança  para  trabalhar  questões  complexas  e  que   envolvem   o   conhecimento   interdisciplinar   e   a   EA,   a   tendência   é   esse   profissional   seguir   a   lei   do   menor   esforço   e   priorizar   o   discurso   político   adotado   pela   instituição   em   que   atua,   sem   se   aprofundar   no   conhecimento.   A   menor   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            107    

importância   dada   às   licenciaturas,   portanto,   reflete-­‐se   no   Ensino   Básico   e   Médio,   dificultando,   segundo   Santos   e   Pereira   (2012),   a   inserção   das   temáticas   CTS   (Ciência,  Tecnologia  e  Sociedade)  e  ambiental  na  prática  docente  e  o  letramento   científico   dos   alunos.   Neste   sentido,   outras   pesquisas   em   ensino   também   revelam   que   professores   do   1º   segmento   do   Ensino   Fundamental   evitam   aprofundar-­‐se   na   disciplina   de   Ciências,   indicando   que   eles   possuem   um   conhecimento  de  conteúdo  bastante  limitado  e  pouca  confiança  em  sua  própria   capacidade   de   ensinar   Ciências,   e   que,   portanto,   desenvolvem   estratégias   para   evitar  essa  incumbência  (APPLETON,  2006;  BARROSO,  2008;  NEVES;  FESTOZO,   2011).   Oliveira   e   Bastos   (2006)   acrescentam   que,   quando   muito,   seu   trabalho   fica   restrito   às   estratégias   fixadas   pelos   livros   didáticos,   sem   conseguir   ousar   muito   nas   atividades   que   envolvem   experimentos   de   ciências,   por   falta   de   conhecimento  específico.   Barroso   (2008)   ainda   ressalta   que   os   estudantes   falam   muito   sobre   ambiente,  mas  sabem  pouco  a  respeito,  sendo  fundamental  preparar  melhor  os   docentes   investindo   mais   em   sua   formação.   Qualquer   mudança   significativa   na   educação   depende   essencialmente   dos   professores,   que   atuam   como   um   elo   entre  os  sistemas  escolares  e  os  estudantes,  desta  forma,  nenhuma  educação  de   qualidade   é   possível   sem   o   envolvimento   e   a   participação   dos   mesmos   (ACADEMIA  BRASILEIRA  DE  CIÊNCIAS,  2007).     INSERÇÃO   DA   EA   NO   ENSINO   FORMAL   –   PERCEPÇÕES   DA   COMUNIDADE   ESCOLAR   Trabalhos   anteriores,   realizados   com   alunos   do   Ensino   Fundamental,   desenvolvidos  durante  estudos  de  especialização  e  mestrado  (BERNARDO  et  al,   2007,   PEREIRA,   2004,   2008;   PEREIRA;   FONTOURA,   2011a,   2011b,   2013,   no   prelo   a,   no   prelo   b;   PEREIRA;   LA   ROCQUE;   FONTOURA,   no   prelo;   PEREIRA;   SANTOS,   2009,   2011,   2013a,   2013b,   2013c;   SANTOS;   PEREIRA,   2009,   2011a,   2011b,   2012,   2013a,   2013b),   relacionados   à   prática   pedagógica   do   ensino   de   Ciências   e   da   EA   e   que   abordaram   a   utilização   das   estratégias   pedagógicas   mencionadas  neste  artigo,  dentro  da  temática  Lixo-­‐Água-­‐Saúde,  revelam  que  os   grupos   de   alunos   estudados   passaram   a   demonstrar   maior   consciência   e   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            108    

maturidade   em   um   processo   de   construção   de   sua   cidadania   através   de   uma   concepção  de  ambiente  mais  concreta,  com  uma  visão  menos  idealizada,  menos   conservacionista   das   questões   ambientais.   Esses   estudos   mostraram   que   os   alunos   passaram   a   reconhecer   a   interação   entre   o   ambiente   social,   o   ambiente   natural   e   os   aspectos   sociopolíticos,   levando-­‐os   ao   desenvolvimento   do   pensamento   crítico   e   da   ampliação   da   perspectiva   de   se   tornarem   mais   ativos   na   comunidade   em   que   estão   inseridos,   mediante   as   mudanças   de   sua   percepção   quanto   à   relação   Lixo-­‐Água-­‐Saúde.   Algumas   das   justificativas   apontadas   pelos   sujeitos   podem   ser   observadas   nos   depoimentos   que   se   seguem,   extraídos   das   discussões  realizadas  durante  estas  pesquisas:   “A  gente  tá  aprendendo  um  monte  de  coisas.  Algumas  o  professor   já   tinha   até   falado,   mas   a   gente   não   se   tocava.   Estava   na   cara   e   a   gente  não  fazia  nada,  nem  sabia  que  dava  para  fazer.”    Aluna  do  7º  Ano  (PEREIRA;  FONTOURA,  2011a,  p.  7)   “As   pessoas   sabem   que   está   errado,   mas   jogam   o   lixo   e   esgoto   nos   rios,  valões,  até  na  rua.  Pra  eles  é  mais  fácil,  mais  rápido  e  gasta   menos.  O  pessoal  não  está  nem  aí  se  vai  incomodar;  não  querem   saber   se   outras   pessoas   vão   usar   aquela   água.   Tudo   está   interligado.   Elas   reclamam   que   as   ruas   são   sujas,   do   mal   cheiro,   que   não   recolhem   o   lixo,   mas   como   é   que   o   lixeiro   vai   chegar   lá,   com  as  casas  daquele  jeito,  tudo  invadido.  O  professor  de  História   falou  que  aqui  as  pessoas  esperam  tudo  do  governo.  Por  causa  de   como   os   governantes   fazem   para   ficar   no   poder.   Se   for   esperar   pela   prefeitura,   não   vai   conseguir   nunca.   Eles     não   fiscalizam   nada.   São   tão   responsáveis   quanto   quem   faz   as   casas.   Meu   pai   disse  que  pra  fazer  uma  casa  tem  que  ter  licença,  então  tem  que   exigir  que  o  esgoto  fique  certo,  fiscalizar  e  verificar  as  invasões.”   Integrantes  da  aula-­‐passeio  –  Discussão  final  (PEREIRA,  2008,  p.   98  e  102)  

Vinculada   à   percepção   de   risco   diretamente   relacionada   ao   trinômio   Lixo-­‐Água-­‐Saúde   (ressaltando-­‐se   o   risco   de   contaminação   e   aquisição   de   doenças),   os   grupos   também   destacaram   a   necessidade   de   se   desenvolver   um   trabalho   mais   intenso   com   a   comunidade   escolar   quanto   à   sua   conscientização   acerca  dos  problemas  ambientais,  através  de  projetos  ou  atividades  ligadas  à  EA,   evidenciando   a   premência   de   uma   mudança   na   atuação   dos   docentes,   como   exemplificado  nas  falas  abaixo:   “A   gente   gostou.   Tiveram   coisas   que   eu   não   lembrava,   aí,   ouvindo   o   pessoal,   eu   lembrei.   Os   professores   podiam   fazer   brincadeiras   desse   tipo.   A   gente   só   fica   na   sala,   fica   chato.   A   senhora   podia   falar  com  a  professora  para  ela  fazer  outra  vez?”   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            109    

Alunos  participantes  da  1ª  dinâmica  (Ibid,  p.  120)   “Acho  que  todo  mundo  gostou...  foi  diferente,  estava  todo  mundo   querendo  ver  tudo  na  rua.  Ficamos  conversando  um  com  o  outro   pra  saber  se  tinha  perdido  alguma  coisa.  Foi  divertido  poder  sair   da   escola   e   ter   essa   aula   diferente.   A   gente   tinha   saído   algumas   vezes  em  excursão,  mas  foi  pra  parque,  sítio,  Corcovado.  Foi  bom   passear  pelo  bairro,  falar  com  as  pessoas.”   Integrantes  da  aula-­‐passeio  –  Discussão  final  (Ibid,  p.  121)   “Foi  muito  divertido.  Podia  ter  nas  outras  matérias,  mas  tem  que   ser   sempre.   A   aula   seria   menos   chata.   É   interessante   estudar   assim.   É   mais   fácil   e   mais   gostoso   escrever.   Você   tinha   que   falar   para   os   outros   professores   fazerem   isso   [OHQ]   nas   outras   matérias.”   Participantes  das  OHQ  (SANTOS;  PEREIRA,  2011b,  p.  5-­‐6)  

Considerando  o  comportamento  participante  dos  alunos  envolvidos  nos   trabalhos   que   realizamos   anteriormente   e   de   seu   interesse   pelas   ações   pedagógicas   desenvolvidas,   foi   possível   concluir   que   a   utilização   de   atividades   lúdicas   e   interativas   dentro   do   contexto   do   educando,   com   o   objetivo   de   informar,  promover  e  estimular  o  debate  acerca  de  um  determinado  tema,  pode   promover   a   deflagração   de   um   processo   cognitivo   questionador   favorecendo,   assim,  a  reflexão  e  a  aquisição  de  conhecimento  e   permitindo  que  os  indivíduos   expressem   livremente   seu   modo   de   agir   e   pensar,   seus   questionamentos   e   certezas   em   relação   ao   tema   abordado,   além   de   estimular   sua   criatividade,   seu   senso  crítico  e  a  realização  de  um  trabalho  interdisciplinar.  Cabe  ressaltar  que  os   professores   dos   alunos   envolvidos   nestas   pesquisas   não   utilizavam   atividades   envolvendo   o   lúdico   ou   que   proporcionassem   interatividade   entre   o   grupo   e   entre   este   e   o   ambiente   físico-­‐social,   fato   que   foi   muito   questionado   pelos   estudantes  ao  longo  das  atividades.   Em   contrapartida,   foi   observada   a   ocorrência   de   mudanças   no   comportamento   profissional   dos   professores   das   instituições   envolvidas   nesses   estudos.  Este  dado  nos  indicou  que  a  maioria  necessitava  apenas  de  um  incentivo   e   de   orientação   para   que   passassem   a   usar   recursos   pedagógicos   mais   lúdicos,   ‘fora  da  rotina  escolar’  e  a  desenvolver  atividades  de  EA,  pois  os  mesmos  não  se   sentiam   capazes   para   tal,   afirmando   que   os   cursos   de   graduação   não   os   prepararam   efetivamente   para   atuarem   no   ensino   de   Ciências,   cuja   abordagem   não  deve  ser  compartimentada/estática,  muito  menos  para  a  EA.  A  maioria  dos   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            110    

docentes  conseguiu  rever  seus  conceitos,  desenvolvendo  progressivamente  suas   percepções   quanto   às   questões   ambientais   trabalhadas   e   percebendo   a   necessidade   de   repensar   suas   práticas   pedagógicas,   responsabilidades   e   hábitos,   para  com  a  sociedade  e  para  com  a  Terra,  partindo  de  uma  visão  local  para  uma   visão   global,   lembrando   que   o   docente   tem   papel   importantíssimo   no   processo   de  educação  e  formação  de  seus  alunos  –  sua  motivação,  seu  interesse  é  um  dos   fatores  que  mobilizam  o  aluno,  conforme  mostra  o  trecho  que  se  segue:   [...]  esta  pesquisa  provocou  uma  mudança  no  ritmo  habitual  do   colégio   atingindo   o   corpo   docente   da   instituição.   As   ações   pedagógicas   realizadas   foram   muito   comentadas   entre   os   professores   e   destes   com   a   pesquisadora,   já   se   iniciando   uma   reflexão   sobre   as   práticas   pedagógicas   frequentemente   usadas   por   eles   [...]   esses   docentes   apresentaram-­‐se   dispostos   em   aprender   sobre   as   atividades   pedagógicas   trabalhadas   para   aplicá-­‐las   aos   seus   alunos   posteriormente   demonstrando   um   maior   engajamento   profissional   no   que   se   refere   à   questão   ambiental  discutida  neste  estudo.  (PEREIRA,  2008,  p.  124).  

Aliado   a   este   panorama   observado   nas   escolas,   outro   estudo   realizado   com  licenciandos  em  Química  da  Universidade  Estadual  do  Rio  de  Janeiro  –  UERJ   (PEREIRA;  SANTOS,  2011  e  2012)  indicou  que  o  grupo  apresentava  dificuldades   em   articular   a   teoria   a   que   eram   apresentados   no   curso   de   graduação   com   a   prática   pedagógica   vivenciada   nas   escolas.   Essa   constatação   foi   justificada   por   conta   da   falta   de   integração   entre   seus   professores   das   disciplinas   específicas   com   os   das   disciplinas   pedagógicas,   além   do   fato   de   o   curso   de   licenciatura   estar   muito   distante   da   realidade   escolar.   As   falas   dos   sujeitos,   sintetizadas   em   um   discurso,  aqui  transcritas  demonstram  estas  percepções:   “A   gente   percebe   que   os   professores   das   disciplinas   específicas   estão   muito   distantes   da   realidade   da   escola.   Eles   não   se   preocupam   em   mostrar   ou,   até   mesmo,   pedir   que   nós   façamos   uma  espécie  de  adaptação  para  o  Ensino  Médio,  por  exemplo,  de   um  determinado  conteúdo.   No   nosso   curso,   as   disciplinas   pedagógicas   ficam   muito   restritas   às   teorias.   Falam   de   um   monte   de   pedagogos   e   seus   métodos,   mas   a  prática,  nós  não  temos.  Nos  seminários,  não  há  muita  exigência   e   muita   gente   faz   de   qualquer   jeito.   Não   há   uma   integração   dos   professores   das   disciplinas   específicas   com   os   de   didática   e   prática  pedagógica.”   Integrantes   do   curso   –   Debate   inicial.   (SANTOS;   PEREIRA,   2012,   p.  6-­‐7).  

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Vale  aqui  ressaltar  que  Silva  e  Zuliani  (2008,  p.  3)  já  alertaram  para  as   principais  críticas  quanto  à  formação  dos  professores,  destacando-­‐se  aqui  “[...]  a   ineficácia  do  modelo  tradicional  dos  cursos  de  licenciatura,  a  rigidez  das  grades   curriculares,  a  falta  de  integração  entre  disciplinas  de  conteúdos  específicos  e  de   educação,   a   fragmentação   dos   conteúdos,   [...]   e,   principalmente,   a   falta   de   integração  entre  teoria  e  prática”.  Outro  aspecto  a  ser  destacado  é  o  fato  de  que   as   Diretrizes   Curriculares   Nacionais   para   a   Formação   de   Professores   da   Educação   Básica   e   as   Diretrizes   Curriculares   Nacionais   para   os   cursos   de   Licenciatura   da   área   de   Ciências   abordam   precariamente   a   EA,   limitando-­‐se   a   apenas   insinuar   a   inserção   da   temática   ambiental   (PEREIRA;   FONTOURA,   submetido;  ECHEVERRÍA;  ROCHA,  2013).   Neste   contexto,   surgiram   algumas   indagações   quanto   à   percepção   dos   educadores   em   relação   à   importância   da   implementação   de   um   ensino   de   Ciências  mais  contextualizado  e  dinâmico  e  da  EA  na  escola:  se  esses  professores   conheciam  a  realidade  socioambiental  em  que  os  alunos  estavam  inseridos  e  se   eles   se   sentiam   preparados   para   essa   implementação.   Estas   indagações   nos   levaram   a   outra   questão:   se   seria   possível   favorecer   aos   docentes   a   ampliação   necessária  de  seus  conhecimentos  e  percepções  para  que  efetivamente  atuassem   como   educadores   ambientais,   ressaltando   a   relação   desses   fatores   com   a   qualidade   de   vida   dos   indivíduos   e   buscando   sua   conscientização   quanto   à   necessidade  de  ações  pedagógicas  interdisciplinares  contextualizadas.   A   partir   dessas   perspectivas,   observou-­‐se   a   necessidade   de   alertarmos   para   a   necessidade   do   desenvolvimento   e   da   disseminação   de   práticas   pedagógicas   interdisciplinares   e   contextualizadoras   e,   também,   de   se   proporcionar   espaços   para   discussão   da   temática   ambiental   e   dessas   práticas   junto  aos  docentes.  Perante  esta  postura,  acreditamos  ser  possível  proporcionar-­‐ lhes   a   ampliação   de   suas   percepções   e   de   seu   embasamento   teórico-­‐prático   relacionados   à   EA.   Assim,   como   resultado   da   análise   descrita   neste   artigo,   evidenciamos   ser   oportuno   focar   não   apenas   o   aluno   como   objeto   de   pesquisa   em  ensino,  mas  também  o  professor,  principalmente  no  que  tange  aos  recursos   pedagógicos  e  à  inserção  da  EA.    

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Consoante   com   este   entendimento   é   inevitável   advertir   que,   para   que   ocorram   mudanças   na   educação   brasileira,   alguns   pressupostos   devem   ser   firmados.   Um   deles   seria   voltado   ao   estimulo   dos   docentes   que   já   estão   em   exercício   a   participarem   de   programas   e   cursos   de   formação   continuada   e   de   projetos   voltados   para   a   área   pedagógica.   Neste   sentido,   concordamos   com   Santos   e   colaboradores   (2006)   quando   afirmam   que   em   ações   de   educação   inicial   e   continuada   de   professores,   desenvolvidas   a   partir   do   contexto   de   sua   prática,   emergem   discussões   voltadas   para   as   estratégias   e   recursos   de   ensino   comumente   utilizados   e/ou   propostos   pelos   docentes.   Consideramos   ainda   que   essas   discussões   proporcionam   uma   valiosa   produção   de   conhecimentos,   visto   que   os   sujeitos   podem   analisar   as   diversas   metodologias   didáticas   com   a   sua   própria  prática  (suas  experiências).   CONSIDERAÇÕES  FINAIS   Sabemos  que,  quando  o  processo  de  ensino-­‐aprendizagem  ocorre  de  forma   contextualizadora  e  com  significado,  o  sujeito  adquire  melhores  condições  para   atuar   em   novas   situações-­‐problema,   seja   ancorando   novas   informações   ou   reestruturando  as  ideias  já  presentes  na  sua  estrutura  cognitiva.   As  atividades  desenvolvidas  durante  as  pesquisas  discutidas  neste  artigo   levaram  os  indivíduos  envolvidos  a  terem  uma  visão  mais  ampla  e  integrada  de   meio   ambiente   (natural   e   social),   percebendo   que   suas   ações   interagem   e   interferem   em   sua   dinâmica,   e,   desta   forma,   se   mostram   válidas   como   mecanismo   de   contextualização   e   aproximação   às   questões   ambientais.   Em   contrapartida,   estas   pesquisas   também   indicaram   que   docentes   e   futuros   docentes   não   se   sentiam   preparados   para   uma   atuação   efetiva   em   EA,   questionando   sua   formação   inicial   (cursos   de   formação   de   professores,   licenciaturas)  e  os  subsídios  oferecidos  pelas  unidades  escolares  em  que  atuam,   mostrando-­‐se,  contudo,  favoráveis  e  receptivos  ao  desenvolvimento  de  ações  de   educação  continuada.   Este  cenário  nos  levou  a  considerar  a  necessidade  da  realização  de  mais   estudos  relacionados  aos  recursos  e  ações  pedagógicas  utilizados  em  sala  de  aula   com   foco   nos   docentes.   A   inclusão   desse   outro   olhar   pode   contribuir   para   a   melhoria  

de  

suas  

práticas  

pedagógicas  

enquanto  

profissionais  

e,  

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consequentemente,   com   o   desenvolvimento   de   aulas   cuja   dinâmica   esteja   voltada   para   uma   aprendizagem   contextualizadora,   significativa,   direcionada   para  a  prática  da  cidadania.   Concebemos   que   se   faz   necessário   ampliar   a   legitimidade   de   nossa   proposta,   dando   continuidade   às   nossas   pesquisas,   voltando-­‐nos   agora   para   os   professores;   apresentando   e   discutindo   nossas   próprias   experiências,   contextualizando-­‐as   com   a   realidade   e   vivência   desses   profissionais,   pretendendo   também   contribuir   para   a   sua   conscientização   quanto   à   importância   do   desenvolvimento   de   atividades   de   EA   em   um   contexto   inter   e   multidisciplinar   na   Educação   Básica,   dando   continuidade   e   ampliando   nossa   trajetória  de  trabalho  de  pesquisa  em  ensino  de  Ciências  e  em  EA.   Esperamos   também   que   outros   pesquisadores-­‐educadores   aceitem   o   desafio   de   refletir   coletivamente   com   profissionais   de   ensino   de   Ciências,   visando  romper  com  a  lógica  reducionista  encontrada  na  escola  e  com  algumas   lacunas   oriundas   dos   cursos   de   formação   de   professores   no   que   tange   ao   trabalho   interdisciplinar,   crítico   e   contextualizado,   tão   importante   ao   processo   de   ensino-­‐aprendizagem   e   à   EA.   Desta   forma,   entendemos   que,   ao   oportunizarmos   mais   espaços   para   a   reflexão   docente,   estaremos   contribuindo   para   o   desenvolvimento   de   um   senso   de   responsabilidade   individual   e   profissional  em  relação  à  saúde  socioambiental.  Assim,  os  docentes  passariam  a   buscar  atitudes,  valores  e  medidas  compatíveis  com  questões  de  saúde  pública,   desenvolvimento  sustentável  e  qualidade  de  vida,  promovendo  sua  qualificação  e   instrumentalização   de   modo   a   tornar   sua   prática   pedagógica   dinâmica,   contextualizada   e   crítica   com   o   objetivo   de   promover   uma   aprendizagem   com   significado   e   libertadora,   além   de   possibilitar   o   desenvolvimento   de   atividades   e/ou  projetos  de  EA.  Sob  esta  ótica,  estaremos  colaborando  com  a  qualidade  do   ensino   de   Ciências,   desconstruindo   a   ideia   de   que   este   é   descontextualizado   e   desinteressante,  buscando  alterar  o  quadro  atual  de  degradação  socioambiental   e  melhorar  a  qualidade  de  vida  dos  cidadãos,  à  medida  que  os  atores  envolvidos   tornem-­‐se  agentes  multiplicadores  dentro  e  fora  da  comunidade  escolar.      

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  JUVENTUDE  E  INJUSTIÇAS  SOCIOAMBIENTAIS:  UMA  ANÁLISE   DOS  DESENHOS  DE  ALUNOS  DO  ENSINO  MÉDIO  QUE  VIVEM  NO   ENTORNO  DA  REFINARIA  DUQUE  DE  CAXIAS   SILVA,  Ana  Cristina  Pereira  da     Licenciada em Pedagogia, UNIGRANRIO [email protected]

PUGGIAN,  Cleonice     Docente do Programa de Pós-graduação em Letras e Ciências Humanas, UNIGRANRIO Docente da Faculdade de Formação de Professores, UERJ Jovem Cientista do Nosso Estado (FAPERJ 2013-2016) Bolsista de Produtividade em Pesquisa UNIGRANRIO/FUNADESP [email protected]

RESUMO Este  artigo  descreve  os  resultados  de  uma  investigação  qualitativa,  do  tipo  documental,   que   analisou   desenhos   de   alunos   do   ensino   médio   que   vivem   no   entorno   da   Refinaria   Duque   de   Caxias.   O   corpus   do   estudo   constituiu-­‐se   de   50   desenhos   produzidos   pelos   alunos   durante   uma   oficina   de   educação   ambiental,   através   dos   quais   retratam   pontos   negativos   e   positivos   da   comunidade   onde   vivem.   Os   desenhos   foram   numerados,   escaneados   e   classificados   de   acordo   com   os   pontos   positivos   e   negativos   retratados.   Desenhos   representativos   foram   selecionados   e   são   apresentados   neste   artigo.   Resultados   indicam   que   os   alunos   que   vivem   naquela   região   sofrem   de   forma   desproporcional  os  impactos  das  indústrias  de  petróleo  e  petroquímica,  sendo  também   afetados  pela  falta  de  serviços  públicos  e  infraestrutura  urbana.     Palavras-chave: Injustiça ambiental. Educação Ambiental Crítica. REDUC. Desenhos.

ABSTRACT This  article  describes  the  results  of  a  qualitative  research,  which  examined  drawings  of   high   school   students   that   live   around   the   Refinery   Duque   de   Caxias.   The   corpus   of   the   study   consisted   of   50   drawings   produced   by   students   during   a   workshop   of   environmental   education,   through   which   they   portrayed   negative   and   positive   aspects   of   the   community   where   they   live.   The   drawings   were   numbered,   scanned   and   sorted.   Representative   drawings   were   selected   and   are   presented   in   this   article.   Results   indicate  that  students  who  live  in  that  region  suffer  disproportionately  from  the  impacts   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            119    

of   oil   and   petrochemical   industries   and   are   also   affected   by   the   lack   of   public   services   and  urban  infrastructure.     Key-­‐words:  Environmental  Injustice.  Critical  Environmental  Education.  REDUC.   Drawings.  

  A   pesquisa   que   descrevemos   neste   artigo   foi   realizada   com   alunos   do   ensino   médio   de   uma   escola   pública   do   entorno   Refinaria   Duque   de   Caxias   (REDUC)   durante   uma   oficina   sobre   Justiça   Ambiental   e   Educação   no   mês   de   novembro  de  2013.  Durante  esta  oficina  cerca  de  60  jovens  foram  convidados  a   desenhar   o   que   gostavam   e   não   gostavam   no   bairro   em   que   viviam.   Os   desenhos   deveriam   retratar   aquilo   que   queriam   manter,   melhorar   ou   mudar   em   sua   comunidade.  Os  alunos  receberam  folhas  de  papel  A3,  canetinhas  e  lápis  de  cor   para   fazerem   os   desenhos.   A   oficina   foi   realizada   no   auditório   do   Centro   Integrado   de   Educação   Pública   (CIEP).   Embora   o   ambiente   não   fosse   muito   confortável,   os   alunos   se   organizaram   em   três   mesas   distribuídas   pela   sala   e   também   usaram   livros   e   fichários   como   base   de   apoio.   Desenharam   livremente   por  cerca  de  45  minutos,  contando  com  o  auxílio  dos  coordenadores  da  oficina,   monitores   e   professores   da   própria   escola,   que   foram   esclarecendo   as   dúvidas   sobre  o  trabalho  e  auxiliando  na  distribuição  do  material.  Os  coordenadores  da   oficina  foram  os  Professores  Sebastião  Fernandes  Raulino  (FEUDUC/SME-­‐Duque   de   Caxias)   e   a   Professora   Cleonice   Puggian   (UERJ/UNIGRANRIO),   ambos   membros   do   Fórum   dos   Atingidos   pelas   Indústrias   de   Petróleo   e   Petroquímica   nas   Cercanias   da   Baía   de   Guanabara   (FAPP-­‐BG).   Os   bolsistas   de   iniciação   científica   Jeferson   Lima   e   Manoella   Ribeiro   também   participaram   da   atividade,   prestando   auxílio   aos   alunos.   É   oportuno   assinalar   que   este   trabalho   foi   desenvolvido  no  âmbito  do  grupo  de  pesquisa  “Relações  Raciais,  Desigualdades   Sociais   e   Educação”   (CNPq),   estando   ligado   ao   projeto   “Injusticas   Ambientais,   Tecnologias  

e  

Culturas  

Juvenis”,  

financiado  

pela  

FAPERJ  

e  

FUNADESP/UNIGRANRIO.   Ao   concluírem   os   desenhos,   os   alunos   foram   convidados   a   relatar   suas   produções,   dialogando   com   os   coordenadores   da   oficina   sobre   as   injustiças   ambientais   que   afetavam   suas   comunidades,   tais   como   a   poluição   do   ar   produzida  pela  REDUC,  a  precariedade  da  coleta  de  lixo  e  a  falta  de  água.  Como   eram   muitos   alunos   e   tínhamos   apenas   duas   horas   para   realizar   a   oficina,   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            120    

pedimos   aos   alunos   que   nos   doassem   os   desenhos.   Nossa   intenção   era   realizar   um   exame   detalhado   de   cada   produção,   buscando   conhecer   a   visão   dos   jovens   sobre  as  injustiças  ambientais  em  suas  comunidades.     Recebemos   um   total   de   52   trabalhos,   que   foram   examinados   individualmente,     numerados   e   escaneados.   Dada   a   riqueza   do   material,   decidimos   classificar   as   produções,   agrupando-­‐as   em   categorias   que   nos   auxiliassem  a  reconhecer  os  desenhos  e  suas  representações.      

Cabe   observar   que   nosso   objetivo   ao   identificar   estas   categorias   era  

visibilizar   a   produção   dos   alunos,   ajudando-­‐nos   a   reconhecer   suas   preocupações   mais   frequentes   e   também   os   aspectos   positivos   que   valorizavam   em   suas   comunidades.  Percebemos,  como  resultado  deste  exercício  de  categorização,  que   os   desenhos   sobre   aspectos   positivos   retratavam,   principalmente,   relações   pessoais,  oportunidades  de  lazer,  recursos  naturais  e  aspectos  da  infraestrutura   urbana.     Nota-­‐se   que   43   desenhos   retrataram   como   pontos   positivos   elementos   que   fazem   parte   das   relações   pessoais,   como   a   família   e   amigos,   e   também   espaços   de   socialização,   como   a   escola   e   cursos.   É   interessante   observar   que   a   comunidade,  para  estes  alunos,  é  constituída  pelas  relações,  pelas  pessoas,  pelo   espaço   e   pelos   sentidos   a   eles   atribuídos.   Segundo   Tuan   (1983,   p.   387),   geógrafo   humanista,  [...]  o  lugar  é  uma  unidade  entre  outras  unidades  ligadas  pela  rede  de   circulação;   [...]   o   lugar,   no   entanto,   tem   mais   substância   do   que   nos   sugere   a   palavra   localização:   ele   é   uma   entidade   única,   um   conjunto   'especial',   que   tem   história  e  significado.  O  lugar  encarna  as  experiências  e  aspirações  das  pessoas.   O   lugar   não   é   só   um   fato   a   ser   explicado   na   ampla   estrutura   do   espaço,   ele   é   a   realidade   a   ser   esclarecida   e   compreendida   sob   a   perspectiva   das   pessoas   que   lhe  dão  significado.     Neste   estudo   procuramos   buscar   indicações   para   entender   esta   relação   dos   alunos   com   o   lugar   e,   consequentemente,   com   as   injustiças   que   impactam   suas  comunidades.    Compreendemos  por  justiça  ambiental  “o  direito  a  um  meio   ambiente   seguro,   sadio   e   produtivo   para   todos,   onde   o   meio   ambiente   é   considerado   em   sua   totalidade,   incluindo   suas   dimensões   ecológicas,   físicas   construídas,   sociais,   políticas,   estéticas   e   econômicas.   (ACSELRAD;   MELLO;   BEZERRA,   2009,   p.   16).   Esta   noção   destaca   que   todo   trabalhador   tem   direito   a   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            121    

um   meio   ambiente   sadio   e   seguro,   que   devem   possuir   um   local   adequado   para   viver  e  um  emprego  que  lhes  dê  uma  vida  digna.  Enfatiza  ainda  que  as  pessoas   devem   habitar   locais   livres   da   poluição   causada   por   indústrias   e   outros   empreendimentos.   Já   por   injustiça   ambiental,   noção   diretamente   relacionada   à   de  desigualdade  ambiental,  entende-­‐se  o:       [...]   mecanismo   pelo   qual   sociedades   desiguais,   do   ponto   de   vista   econômico   e   social,   destinam   a   maior   carga   dos   danos   ambientais   do   desenvolvimento   às   populações   de   baixa   renda,   aos   grupos   sociais   discriminados,   aos   povos   étnicos   tradicionais,   aos   bairros   operários,   às   populações   marginalizadas  e  vulneráveis  (DECLARAÇÃO  DE  PRINCÍPIOS  DA   REDE   BRASILEIRA   DE   JUSTIÇA   AMBIENTAL,   2001   apud   ACSELRAD;  HERCULANO,  PÁDUA,  2004,  p.14).  

    Segundo  estes  autores,  a  luta  contra  as  injustiças  ambientais  depende  de   elementos   reguladores   das   ações   dos   grandes   empreendimentos   mercantis,   os   quais  os  impeçam  de  instalar  indiscriminadamente  empreendimentos  poluentes   nos  locais  onde  vivem  as  populações  mais  pobres  e  etnicamente  marginalizadas.   Procuramos   compreender,   através   dos   desenhos,   como   os   jovens   percebem   as   marcas   indeléveis   da   exploração   do   território   e   da   exposição   desproporcional  das  pessoas  aos  efeitos  das  atividades  industriais  e  da  poluição   nos   bairros   que   estão   no   entorno   da   Refinaria   Duque   de   Caxias   e   do   Pólo   Petroquímico.   Surpreendeu-­‐nos   que,   apesar   dos   graves   problemas,   os   jovens   ainda   destacam   como   fatores   positivos   em   suas   comunidades   os   espaços   de   lazer,  a  escola  e  a  arborização  (que  chamaram  de  “natureza”).       Tabela  1  –  O  que  os  jovens  gostam  na  comunidade  onde  vivem.     Coisas  que  gosto  no   local  onde  moro   Lazer   Escola   Natureza   Meus  amigos   Igreja   Infraestrutura  do   lugar   Minha  família   Minha  casa  

Quantidade  de   respostas   15   13   12   10   9   8   6   4  

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Curso  

1    

Fonte:  Elaborado  pelos  autores.    

Nota-­‐se   que   apesar   da   precariedade   das   praças,   das   áreas   verdes   e   da   escola,   estes   espaços   são   valorizados   pelos   jovens   e   representados   em   vários   desenhos.   Segundo   Carrano   (2005,   p.   157)   “os   conflitos   que   envolvem   a   juventude   não   são   marcados   por   adesões   ou   contraposições   a   utopias   e   ideologias   sociais   distantes”.   As   questões   que   preocupam   os   jovens   “relacionam-­‐ se   ao   nascimento,   à   morte,   à   saúde,   à   sobrevivência   imediata,   ao   prazer   e   ao   divertimento   e   colocam   em   primeiro   plano   as   relações   com   a   natureza,   a   identidade   sexual,   os   recursos   comunicativos   e   a   estrutura   do   seu   agir   individual”.     Assim   como   assinala   Carrano   (2005,   p.   158),   nota-­‐se   através   dos   desenhos   que   os   jovens   fazem   um   esforço   para   contornar   a   precariedade   material,  “elaborando  alternativas  culturais  nos  múltiplos  e  também  conflituosos   territórios   da   cidade.   Ao   atribuírem   novos   sentidos   a   esses   espaços,   os   jovens   os   transformam  cultural  e  simbolicamente  em  lugares  marcados  por  suas  próprias   identidades”.     Através   da   análise   do   desenho   dos   jovens,   vê-­‐se   que   um   desafio   para   a   educação   é   compreender   os   sentidos   atribuídos   pelos   jovens   aos   territórios   onde   vivem   e   aos   conflitos   socioambientais,   compartilhando   dos   sentidos  culturais.  Apresentaremos  a  seguir,  exemplos  dos  desenhos  dos  alunos   que  correspondem  ao  que  gostam  na  comunidade  onde  vivem.          

 

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Figura  1-­‐  Desenho  da  praça  e  da  quadra.  

 

    Figura  2  -­‐  Desenho  de  crianças  brincando  na  praça.  

 

LAZER  

   

 

Figura  3  –  Desenho  de  crianças  nos  brinquedos  e  da  quadra.  

 

 

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  Figura  4  –  Desenho  da  escola  entre  as  coisas  boas  da  comunidade.  

 

      Figura  5  –  Desenho  da  escola  e  educação:  coisas  boas  na  comunidade.  

ESCOLA  

 

  Figura  6  –  Desenho  do  CIEP.  

   

 

   

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Figura    7  –  Desenho  da  “natureza”  segundo  um  dos  alunos.    

 

    NATUREZA  

Figura    8  –  Desenho  da  “natureza”  com  a  Refinaria  ao  fundo.      

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  Destaca-­‐se  no  desenho  dos  jovens  a  presença  dos  amigos,  da  família  e  dos   espaços   de   sociabilização,   como   a   escola,   a   praça   e   a   igreja.   Nota-­‐se   também   a   importância  que  atribuem  às  áreas  verdes  da  comunidade,  às  quais  chamam  de   “natureza”.  Também  valorizam  os  serviços  públicos,  como  o  transporte  (“ônibus   na  porta”)  e  o  saneamento  básico.      

Percebemos,   entretanto,   a   ausência   de   desenhos   que   representassem   o  

envolvimento   dos   alunos   com   a   prática   regular   de   esportes   e   participação   em   atividades  culturais.  Por  exemplo,  nenhum  aluno  desenhou  quadras  de  voleibol   ou   basquete,   apenas   as   quadras   de   futebol.   Também   não   desenharam   teatros,   cinemas   ou   museus.   Notamos   ainda   a   ausência   de   referencias   a   atividades   musicais.   Nenhum   aluno   desenhou   instrumentos   musicais   ou   espaços   onde   ocorra   a   formação   para   a   música.   Suspeitamos   que   isto   aconteça   nas   igrejas,   o   que   também   justifica   sua   presença   entre   os   desenhos   analisados.     Apesar   dos   problemas   que   atingem   a   comunidade,   como   a   falta   de   serviços   públicos   e   a   poluição   causada   pelas   indústrias   ligadas   à   cadeia   do   petróleo,   os   alunos   gostam   do   local   e   identificam   vários   pontos   positivos   em   suas   comunidades.   Durante   o   estudo   também   identificamos   o   que   os   jovens   consideram   como   aspectos   negativos  das  comunidades  onde  vivem,  os  quais  são  apresentados  na  Tabela  2.     Tabela  3  –  Aspectos  negativos  da  comunidade  retratados  pelos  jovens  que  vivem   no  entorno  da  REDUC.    Violência   Poluição   Falta  de  infraestrutura  urbana/serviços  públicos   Falta  de  áreas  de  lazer   Outros  problemas  sociais   Outros  crimes  ambientais  

  41   27   49   3   3   2  

   

Dentre   os   aspectos   indicados   pelos   alunos,   destacam-­‐se   a   violência,  

principalmente   os   assassinatos   (5),   bandidos   armados   (5),   armas   de   fogo   e   assalto   (12)   e   tráfico   de   drogas   (14).   No   desenho   a   seguir   o   jovem   retrata   um   assalto  seguido  de  morte  e  um  assalto  à  mão  armada.  Seu  desenho  permite-­‐nos   supor  que  “A  violência  de  modo  geral”  é  o  aspecto  mais  negativo  da  vida  em  sua   comunidade.   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            127    

Figura  9  –  Desenho  da  violência  no  bairro:  assalto  e  assassinato.  

 

          Destacamos   ainda   dois   exemplos   de   desenhos   que   retratam   homicídios   na   comunidade   onde   vivem   os   jovens,   revelando   o   perigo   a   que   estão   expostos.   Nota-­‐se  através  dos  desenhos  a  falta  de  uma  política  de  segurança  pública,  assim   como   o   envolvimento   crescente   de   jovens   com   a   violência   urbana,   seja   como   vítimas   ou   como   vitimizadores.   Segundo   o   Mapa   da   Violência   2014   (2014),     apesar  das  melhorias  econômicas  e  dos  avanços  sociais  nas  últimas  décadas,  “a   taxa  de  mortalidade  juvenil  manteve-­‐se  estagnada,  e  até  teve  um  ínfimo  aumento   ao  longo  do  período  (1980-­‐2012),  passando  de  146  mortes  por  100  mil  jovens,   em   1980,   para   149,   em   2012”.   Destacam-­‐se     “novos   padrões   da   mortalidade   juvenil”,   marcada   principalmente   por   causas   externas,   como   homicídios   e   acidentes  de  transporte.  Segundo  o  relatório,  em  2012,  os  jovens  de  15  a  29  anos   de  idade  representavam  26,9%  do  total  dos  194,0  milhões  de  habitantes  do  País,   mas  foram  alvo  de  53,4%  dos  homicídios.    

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Figura  10  –  Desenho  de  um  corpo  deixado  no  chão  após  assassinato.  

 

 

 

   

Figura  11  –  Desenho  da  sequencia  de  um  assassinato.  

         

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Outro   aspecto   negativo   apontado   pelos   alunos   foi   a   poluição.   Vários  

desenharam   a   Refinaria   Duque   de   Caxias,   assim   como   a   exposição   ao   gás   e   a   outros  poluentes  que  as  indústrias  petroquímicas  emitem  diariamente,  além  da   descarga  dos  caminhões  que  fazem  o  transporte  de  cargas  perigosas  na  região  e   do  trânsito  de  veículos  na  BR  040,  que  cruza  o  bairro.     Figura  12  –  Desenho  de  fontes  de  poluição  na  comunidade.  

   

 

    Figura  13  –  Desenho  da  poluição  emitida  pela  REDUC.  

 

     

 

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Os  alunos  também  indicaram  como  pontos  negativos  a  poluição  dos  rios  

que  cruzam  a  comunidade,  assim  como  o  despejo  indiscriminado  de  lixo  nas  ruas   e   terrenos   baldios.   A   falta   de   infraestrutura   urbana   também   é   um   grande   problema  para  essa  comunidade.  O  desenho  dos  jovens  indica  que  não  há  coleta   regular   de   lixo,   falta   transporte   público,   assistência   de   saúde,   escolas   com   boa   infraestrutura  e  professores  qualificados.  Outro  problema  grave  apontado  pelos   alunos  foi  a  falta  de  abastecimento  de  água.     É possível perceber através dos desenhos que uma comunidade impactada por empreendimentos poluentes, como a Refinaria Duque de Caxias e o Pólo Petroquímico, tende a sofrer com outros problemas estruturais e sociais, como a falta de abastecimento de água tratada, a falta de transporte público, a coleta seletiva de lixo e a violência urbana. Uma descrição do bairro de Campos Elíseos, que fica no entorno da REDUC, pode ser encontrada no trabalho de Irigarau, Vergara e Santos (2013, p. 1):   Campos   Elíseos   da   Baixada   Fluminense,   um   lugarejo-­‐ dormitório,   extremamente   quente,   sem   emprego,   sem   saneamento   básico,   sem   escolas,   sem   hospitais,   sem   água   encanada   e,   ameaçadoramente,   próximo   da   refinaria.   Um   lugar   poluído,  esquecido  pelos  poderes  oficiais  (mas  não  pelo  quarto   poder,  nomeadamente  o  tráfico  de  drogas)  e  onde  os  moradores   recorrem  à  ajuda  divina,  que  se  manifestam  por  meio  de  igrejas   (católicas  e  evangélicas),  outras  manifestações  religiosas  e  suas   obras  humanitárias.  

 

Nota-­‐se   que   a   descrição   dos   autores   é   coerente   com   o   desenho  

apresentado   pelos   alunos.   Revela-­‐se,   portanto,   através   destas   ilustrações,   a   situação   de   precariedade   socioambiental   associada   aos   impactos   negativos   da   exploração  e  degradação  do  território.       CONSIDERAÇÕES  FINAIS     Neste   artigo   exploramos   a   percepção   dos   jovens   que   vivem   no   entorno   da   Refinaria   Duque   de   Caxias   sobre   as   injustiças   ambientais   que   afetam   sua   comunidade.   A   metodologia   adotada   foi   qualitativa,   do   tipo   documental,   tendo   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            131    

como   principal   fonte   de   dados   50   atividades   desenvolvidas   pelos   alunos   do   ensino   médio   de   uma   escola   pública,   nas   quais   retrataram   pontos   negativos   e   positivos  da  comunidade  onde  vivem.     Argumentamos   neste   texto   que   as   situações   retratadas   podem   ser   compreendidas   como   de   desigualdade   ambiental   e   apontadas   como   “injustiças   ambientais”,   entendendo-­‐se   “desigualdade   ambiental”   como   não   apenas   a   exposição  de  indivíduos  e  grupos  sociais  a  riscos  ambientais  diferenciados,  pois   todos,   de   alguma   maneira,   sofrem   algum   tipo   de   desigualdade   ambiental,   mas   uma  forma  mais  específica,  que  é  sua  relação  com  outros  tipos  de  desigualdades   presentes  na  sociedade,  tais  como  as  desigualdades  entre  raças,  sexos,  grupos  de   renda,   etc.   Considerando   a   natureza   das   injustiças   enfrentadas   pelos   jovens,   este   trabalho   indica   a   importância   de   pensarmos   uma   educaçãoo   que   conheça   a   “posição   ocupada   pelos   educandos   na   estrutura   econômica,   da   dinâmica   da   instituição   escolar   e   suas   regras   e   da   especificidade   cultural   do   grupo   social   com   o  qual  se  trabalha”  (LOUREIRO,  2009,  p.67).  Concordamos  com  Carrano  (2005,  p.   161,  grifo  do  autor),  segundo  o  qual  “uma  das  tarefas  mais  urgentes  de  todos  os   educadores  é  a  descolonização  ou  desaprendizado  da  sensibilidade  educada  para   a   sociedade   de   consumo”.   Escolas   situadas   próximo   a   empreendimentos   poluentes,  ou  em  locais  impactados  por  graves  injustiças  socioambientais,  devem   considerar   o   espaço-­‐tempo   cultural   dos   alunos,   assim   como   as   condições   materiais  e  simbólicas  de  opressão  em  que  vivem.    “A  racionalidade  das  nossas   pedagogias   quer   nos   fazer   crer   que   a   aprendizagem   restringe-­‐se   apenas   a   saberes  situados  fora  de  nosso  corpo.  Quantas  vezes  nos  importamos  mais  com  o   que   o   nosso   aluno   sabe   sobre   os   conhecimentos   científicos   do   que   sobre   o   seu   conhecimento  de  si?”  (CARRANO,  2005,  p.  161).  Enfim,  procuramos  através  deste   artigo   visibilizar   as   perspectivas   dos   alunos   que   vivem   no   entorno   da   REDUC   sobre  os  conflitos  socioambientais  presentes  em  sua  comunidade,  destacando  a   necessidade  de  ações  integradas  para  o  enfrentamento  das  injustiças.       REFERÊNCIAS       ACSELRAD,  Henri;  MELLO,  Cecília  Campello  do  A.;  BEZERRA,  Gustavo  das  Neves.  O  que   é  justiça  ambiental.  Rio  de  Janeiro:  Garamond,  2009.    

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ACSELRAD,  Henri;  HERCULANO,  Selene;  PÁDUA,  José  Augusto  (org.).  Justiça  Ambiental   e  Cidadania.  Rio  de  Janeiro:  Relume  Dumará:  2004.  p.14.     LOUREIRO,  C.  F.  B.  Educação  ambiental  crítica:  contribuições  e  desafios.  In:  MELLO,   Soraia  Silva;  TRAJBER,  Rachel.  Vamos  cuidar  do  Brasil:  conceitos  e  práticas  em   educação  ambiental  na  escola.  Brasília:  Ministério  da  Educação,  Coordenação  Geral  de   Educação  Ambiental:  Ministério  do  Meio  Ambiente,  Departamento  de  Educação   Ambiental:  UNESCO,  2007.  p.  65-­‐71.       CARRANO, Paulo César Rodrigues. Identidades juvenis e escola. In: DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS/SECAD E REDE DE APOIO À AÇÃO ALFABETIZADORA DO BRASIL. Construção coletiva: contribuições à educação de jovens. Brasília: UNESCO, MEC, RAAB, 2005. p. 153-164. TUAN,  Yi-­‐Fu.  Espaço  e  Lugar:  A  Perspectiva  da  Experiência.  São  Paulo:  UNESP,  1983.     WAISELFISZ,  Julio  Jacobo.  Mapa  da  violência  2014:  os  jovens  do  Brasil.  Brasília:   FLACSO  Brasil,  Secretaria  de  Políticas  de  Promoção  da  Igualdade  Racial,  Secretaria   Nacional  de  Juventude,  Secretaria-­‐Geral  da  Presidência  da  República,  2014.    

   

 

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  JUSTIÇA  AMBIENTAL,  CIDADANIA  E  PETRÓLEO:  UM  ESTUDO   QUALITATIVO  SOBRE  O  ENSINO  DE  QUÍMICA  EM  ESCOLAS  DO   ENTORNO  DA  REFINARIA  DE  DUQUE  DE  CAXIAS  

 

OLIVIERI,  Márcia  de  Souza   Mestre  em  Ensino  das  Ciências,  UNIGRANRIO   Professora  do  Colégio  Militar  do  Rio  de  Janeiro,  CMRJ    marcia-­‐[email protected]    

 

PUGGIAN,  Cleonice   Doutora  em  Educação,  Universidade  de  Cambridge   Professora  Adjunta,  Faculdade  de  Formação  de  Professores,  UERJ   Professora  Adjunta,  Pós-­‐graduação  em  Humanidades  Culturas  e  Artes,  UNIGRANRIO   Jovem  Cientista  do  Nosso  Estado,  FAPERJ   Bolsista  de  Produtividade  em  Pesquisa,  FUNADESP/UNIGRANRIO   [email protected]  

  PINTO,  Wilma  Clemente  de  Lima   Doutora  em  Química,  Universidade  Federal  do  Rio  de  Janeiro   Professora  Adjunta,  Universidade  da  Zona  Oeste,  UEZO   [email protected]  

 

RESUMO     Este   artigo   explora   como   o   refino   do   petróleo   e   seus   impactos   socioambientais   são   abordados  no  ensino  de  ciências  de  três  escolas  localizadas  no  entorno  da  Refinaria  de   Duque   de   Caxias   (REDUC).     Baseia-­‐se   numa   investigação   qualitativa,   do   tipo   exploratória,  realizada  com  alunos  e  professores  do  nono  ano  do  ensino  fundamental  no   período   de   outubro   de   2011   e   março   de   2012.   Dados   foram   coletados   através   de   observação,  entrevistas  com  nove  docentes  de  ciências  e  três  grupos  focais  (total  de  45   alunos).   O   referencial   teórico   apóia-­‐se   nas   literatura   sobre   justiça   ambiental,   educação   ambiental  crítica,  ciência-­‐tecnologia-­‐sociedade-­‐ambiente  (CTSA)  e  química  do  petróleo.   Resultados   indicam   que   o   ensino   de   química   nas   três   escolas   limitava-­‐se   à   abordagem   do   conteúdo   básico   sugerido   pelos   programas   e   livros   didáticos.   Aspectos   relativos   ao   refino   do   petróleo   e   seus   impactos   eram   discutidos   informalmente,   como   iniciativa   pessoal   de   alguns   professores.   Os   participantes   também   declararam   que   a   REDUC   não   estava   desenvolvendo   projetos   pedagógicos   em   parceria   com   escolas   no   período   da   pesquisa.   Apesar   das   raras   discussões   sobre   a   química   do   petróleo,   vários   alunos   conheciam   o   processo   de   refino   e   listaram   os   impactos   da   Refinaria   em   suas   vidas.   O   estudo   revela   que   escolas   localizadas   em   “zonas   de   sacrifício”,   como   aquelas   no   entorno   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            134    

da  REDUC,  carecem  de  matérias  didáticos  e  orientações  curriculares  específicas  para  a   promoção  da  cidadania  e  da  justiça  ambiental.         Palavras-­‐chave:   Justiça   ambiental,   Ensino   de   química,   Refino   do   petróleo,   Ensino   fundamental.  

    ABSTRACT     This   paper   explores   how   the   refining   of   petroleum   and   its   social   and   environmental   impacts   are   addressed   in   science   education   in   three   schools   located   around   Duque   de   Caxias   Petroleum   Refinary   (REDUC).   It   is   based   on   a   exploratory   qualitative   research,   carried   out   with   students   and   teachers   of   the   ninth   grade,   between   October   2011   and   March   2012.   Data   were   collected   through   observation,   interviews   with   nine   science   teachers  and  three  focus  groups  (total  of  45  students).  The  theoretical  framework  was   based   on   the   literature   on   environmental   justice,   critical   environmental   education,   science-­‐technology-­‐society-­‐environment   (CTSA)   and   petroleum   chemistry.   Results   indicate  that  the  teaching  of  chemistry  at  the  three  schools  was  limited  to  the  approach   suggested   by   the   basic   curriculum   and   textbooks.   Aspects   of   the   refining   of   oil   and   its   impacts   were   discussed   informally,   as   a   personal   initiative   of   some   teachers.   Participants   also   stated   that   the   REDUC   was   not   developing   educational   projects   in   partnership  with  schools  during  the  time  of  fieldwork.  Despite  the  rare  discussions  on   the   chemistry   of   oil,   many   students   knew   the   refining   process   and   reported   various   impacts  of  the  refinery  in  their  lives.  The  study  shows  that  schools  located  in  “zones  of   sacrifice”,   like   those   surrounding   REDUC,   lacked   teaching   materials   and   curriculum   guidelines  to  the  promotion  of  citizenship  and  environmental  justice.     Keywords:  Environmental  Justice,  Chemical  Education,  Petroleum  refining,  Elementary   school.    

  1      INTRODUÇÃO     Neste   texto   discutimos   como   o   refino   do   petróleo   e   seus   impactos   são   abordados   no   ensino   de   ciências   de   três   escolas   localizadas   no   entorno   da   Refinaria  de  Duque  de  Caxias  (REDUC).    Este  estudo  baseia-­‐se  em  uma  pesquisa   qualitativa   realizada   de   outubro   de   2011   a   março   de   2012,   durante   a   qual   foram   entrevistados   nove   professores   de   ciências   e   promovidos   grupos   focais   com   45   alunos  do  nono  ano  do  ensino  fundamental.  O  objetivo  do  estudo  foi  identificar  a   concepção   de   educação   ambiental   dos   professores   de   ciências   (química   e   biologia);   descrever   as   ações   educacionais   realizadas   pela   REDUC   junto   aos   alunos  destas  escolas;  e  explorar  as  concepções  de  professores  e  alunos  quanto   ao   refino   do   petróleo.   Este   texto   apresenta   alguns   resultados   e   oferece  

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indicações   tanto   para   o   ensino   de   ciências   quanto   para   a   educação   ambiental   em   escolas  localizadas  em  “zonas  de  sacrifício”.     2      REFERENCIAL  TEÓRICO     Desde   as   últimas   décadas   do   século   XX,   os   temas   ambientais   são   presença   permanente   na   agenda   das   lideranças   mundiais,   sendo   incorporados   às   políticas   institucionais   e   de   Estado.   O   questionamento   acerca   do   modelo   de   desenvolvimento,  vinculado  às  demandas  críticas  de  revisão  dos  paradigmas  da   ciência  moderna  e  à  procura  por  uma  redefinição  das  relações  entre  o  homem  e  a   natureza   estão   na   ordem   do   dia.   A   percepção   de   que   os   danos   ambientais   e   os   riscos  a  eles  associados  tornaram-­‐se  problemas  planetários,  é  manifesta  hoje,  em   termos  de  uma  “crise  ambiental”  (BRASIL,  2010).       A  extração,  o  refino  e  a  queima  do  petróleo  e  seus  derivados  são  atividades   humanas  que  participam  na  promoção  desta  crise  ambiental.  Dentre  os  produtos   derivados   do   petróleo,   os   mais   preocupantes   sob   o   ponto   de   vista   da   contaminação   são:   benzeno,   tolueno,   etilbenzeno   e   xilenos   (isômeros:   orto-­‐,   meta-­‐   e   para-­‐xileno).   Esses   compostos,   conhecidos   também   como   BTEX,   são   definidos  como  hidrocarbonetos  mono  aromáticos,  cujas  estruturas  moleculares   possuem   como   característica   principal   a   presença   do   anel   benzênico.   São   encontrados,   predominantemente,   em   solventes   e   em   combustíveis   e   são   os   constituintes   mais   solúveis   na   fração   da   gasolina   (ANDRADE   et   al.,   2010).   Os   compostos   aromáticos   BTEX   são   tóxicos   tanto   ao   meio   ambiente   quanto   ao   ser   humano.   Nestes,   funcionam   como   depressores   do   sistema   nervoso   central   e   apresentam   toxicidade   crônica   mais   significativa   que   os   hidrocarbonetos   alifáticos  (também  presentes  no  petróleo  e  derivados).  O  benzeno  é  classificado   pela   Agência   Internacional   de   Pesquisa   de   Câncer   (International   Agency   for   Research   on   Câncer   -­‐   IARC),   órgão   da   Organização   Mundial   da   Saúde   (OMS)   como  substância  concerígena,  podendo  causar  leucemia.  Também  o  classificam,   da   mesma   forma,   a   Agência   de   Saúde   e   Segurança   Ocupacional   (National   Institute   for   Occupational   Safety   and   Health   -­‐   NIOSH),   e   a   Agência   de   Proteção   Ambiental  (Environmental  Protection  Agency  -­‐  EPA)      (EPA,  2003a;  IARC,  2006;   NIOSH,  2006;  apud  ANDRADE  et  al.,  2010).   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            136    

Os   compostos   BTEX,   HPA   e   HTP   são   importantes   do   ponto   de   vista   da   contaminação,   principalmente,   pela   toxicidade,   mobilidade   e   persistência   no   meio   ambiente.   Além   dos   BTEX,   outras   classes   de   compostos   demandam   igual   preocupação.   São   elas:   os   hidrocarbonetos   policíclicos   aromáticos   (HPA),   os   compostos   orgânicos   voláteis   (COV)   totais   e   os   hidrocarbonetos   totais   de   petróleo   (HTP).   Os     COV   totais     são   também   importantes   por   representarem   o   total   de   emissões   gasosas,   como   perdas   por   volatilização   provenientes   do   derramamento.   Desta   forma,   verifica-­‐se   que   todas   as   contaminações   citadas   merecem   atenção,   podendo   estar   no   solo,   no   ar   e   na   água   consumida   principalmente  pelo  ser  humano.  (ANDRADE  et  al.,  2010).   A   contaminação   causada   pelo   petróleo   e   seus   derivados   torna-­‐se   visível   no   entorno   de   refinarias,   como   a   Refinaria   de   Duque   de   Caxias   (REDUC),   a   quarta   em   capacidade   de   refino   do   Brasil,   com   capacidade   instalada   para   processar   242   mil   barris   de   petróleo   por   dia,   já   tendo   sido   a   terceira   em   volume   processado   (PETROBRAS;   MINERAL   ENGENHARIA   E   MEIO   AMBIENTE,   2007;   REFINARIAS   PETROBRAS,  2008;  apud  RAULINO,  2009).   A  REDUC  localiza-­‐se  em  Campos  Elíseos,  no  2o  Distrito  de  Duque  de  Caxias,   com   uma   população   de   243.767   habitantes.   Ocupa   um   conjunto   de   edificações   que   totalizam   nove   quilômetros   quadrados,   dentro   de   uma   área   total   de   13km.   Sua   principal   atividade,   como   o   próprio   nome   diz,   é   o   refino   do   petróleo,   fabricando   99   diferentes   produtos,   entre   os   quais   encontram-­‐se:   gás   liquefeito   de   petróleo   (GLP),   gás   natural   veicular   e   de   cozinha,   propano   intermediário,   propeno,   álcool   anidro   e   hidratado,   gasolina,   querosene   de   iluminação,   querosene  de  aviação,  óleo  diesel  e  derivados  especiais,  como  asfaltos,  parafinas,   naftas,   aguarrás   mineral,   óleos   lubrificantes,   óleos   extensores,   óleos   para   pulverização  agrícola,  gás  sulfídrico,  extratos  e  reformado  aromático  (RAULINO,   2009).   A     REDUC   proporcionou,   por   meio   de   fomento   industrial,   a   criação,   no   seu   entorno,   dentro   do   Distrito   de   Campos   Elíseos,   a   formação   de     um   complexo   industrial   formado   de   128   indústrias,   sendo   a   maior   parte   ligadas   ao   setor   químico    (101,  representando  cerca  de  80%  do  total),  sendo  48  químicas,  37  do   setor  Petróleo  e  gás,  14  de  plásticos  e  2  farmacêuticas  (FEEMA  apud  RAULINO,   2009).   Essa   situação   de     concentração   de   empresas   em   zona   industrial   já   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            137    

considerada  saturada  e    a  proximidade  entre  elas,    aumenta  os  fatores  de  risco,   na   visão   dos   especialistas   de   segurança   industrial,   podendo   criar   um   “efeito   dominó”   em   situações   de   acidente.     (IBASE/CUTRJ/IPPUR-­‐UFRJ,   2000;   apud     RAULINO,  2009).     Considerando  a  população  residente  no  distrito  de  Campos  Elyseos,  segundo   o  estudo  de  Iniguez  e  Oliveira  (1996),  pode-­‐se  observar  duas  situações  distintas   e   homogêneas:   uma     parte   dessa   população   ocupa   uma   área   geograficamente   extensa,   parcialmente   urbanizada,     em   terreno   levemente   ondulado,   ainda   sujeito   à   alagamentos   provenientes   de   chuva,   com   infra-­‐estrutura   de   saneamento  sofrível,  coleta  de  lixo  irregular,  com  muitas  ruas  não  pavimentadas,   e   é   constituída   de   pessoas   de   baixo   poder   aquisitivo   que   reside   em   moradias   semi-­‐acabadas,  Essa  situação  se  agrava  a  medida  que  as  habitações  se  afastam  do   centro   urbano   do   Distrito.   A   outra   parte   da   população   habita   as   áreas   de   planícies  baixas,  úmidas  e  alagadiças  onde  encontram-­‐se  as  “favelas”.  Entre  estas,   segundo  as  autoras,  “as  principais  se  distribuem  na  beira  dos  rios  que  drenam  o   território   e   em   trechos   laterais   das   ferrovias”,   sem   apresentar   condições   de   habitação   ou   infra-­‐estrutura   de   saneamento   básico,   com   o   “agravante   da   distância  em  relação  às  ruas  principais  e  aos  centros  de  concentração  de  serviços   municipais”  (INIGUEZ;  OLIVEIRA,  1996,  p.  07;  apud  RAULINO,  2009).     Sabemos   que   os   jovens,   na   idade   escolar,   especialmente   os   que   moram   em   “zonas   de   sacrifício”   com   Campos   Elíseos,   são   altamente   receptivos   à   discussão   de  problemas  que  possam  afetar  o  futuro  deles.  Nesse  sentido,  Carvalho  (2004)   ressalta   que   o   ensino   de   Ciências   pode     ajudar   os   estudantes   na   construção   de   conhecimentos,   utilizando   recursos   e   materiais   didáticos   que   permitem   a   tomada   de   decisões,   iniciando   assim   um   processo   de   amadurecimento   intelectual.   Relaciona   a   disciplina   de   ciências   (química,   física   e   biologia)   a   conteúdos   ligados   à   Educação   Ambiental,   inserindo   questões   ambientais   ao   cotidiano   do   aluno   e   realizando   experiências   que   contribuem   para   melhor   apreensão   de   conhecimentos.   Santos   (2010)   argumenta   que   o   ensino   de   química   na  educação  básica  está  freqüentemente  distante  da  química  do  cotidiano,  uma   vez   que   os   objetivos,   conteúdos   e   estratégias   adotadas   pelos   docentes   são   dissociados   da   realidade   dos   alunos.   A   articulação   do   ensino   de   química   à   educação   ambiental   poderia   abrir   novos   caminhos   para   a   construção   de   uma   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            138    

nova   consciência   junto   a   crianças   e   adolescentes   vítimas   de   injustiças   ambientais.     Assim,   o     propósito   da     Educação   Ambiental   ligada   ao   ensino   de   ciências   é   fornecer   ao   aluno   uma   visão   sobre   a   realidade   que   está   ao   seu   redor.   Reigota     (2009)   define   meio-­‐ambiente   como   um   lugar   determinado,   onde   estão,   em   relações   dinâmicas   e   em   constante   interação,   os   aspectos   naturais   e   sociais,   e   que   essas   relações   formam   os   processos   de   transformação   da   natureza   e   da   sociedade.   Acrescenta   também   que   a   escola   atua   como   um   dos   locais   privilegiados   para   a   realização   da   Educação   Ambiental,   a   qual   valoriza   o   diálogo,   está  conectada    a  educação  popular,  questiona  o  modelo  econômico  atual  e  busca   as   transformações   sociais,   a   partir   de   uma   práxis   transformadora.   Tem   como   objetivo   formar   cidadãos   críticos,   atuantes,   capazes   de   transformar,   de   olhar   a   realidade   de   uma   maneira   mais   crítica,   ter   competência   para   atuar,   buscar   soluções   para   a   injustiça   ambiental   que   afeta   principalmente   os   grupos   sociais   em  situação  de  exclusão  (SILVA,  2009)   A     comunidade   escolar   das   escolas   públicas   localizadas   no   entorno   da   REDUC   sofre   diariamente   as   conseqüências   de   injustiças   ambientais,   tais   como   a   falta   de   água,   a   poluição     do   ar,   os   incomodos   provocados   pelo   trânsito   de   caminhões   com   substâncias   químicas   inflamáveis   e   perigosas   e   a   ardência   nos   olhos.  Estão  mais  expostos  a  riscos  ambientais  tais  como:  poluição,  intoxicação,   emissões  líquidas  e  gasosas,  lançamentos  de  resíduos  sólidos,  enchentes.                 3      METODOLOGIA       A   metodologia   do   estudo   foi   qualitativa,   do   tipo   exploratória.   Dados   foram   coletados   através   de   observação,   entrevistas   com   nove   docentes   de   ciências   e   três  grupos  focais  (total  de  45  alunos)  no  período  de  outubro  de  2011  e  março  de   2012.   O   campo   de   estudo   abrangeu   três   escolas   na   proximidade   do   pólo   industrial  de  Campos  Elíseos,  localizadas  a  menos  de  1000  metros  da    refinaria   de   Duque   de   Caxias.   As   instituições   de   ensino   foram   denominadas   arbitrariamente:  Escola  Santa  Maria,  Escola  Nossa  Senhora  das  Graças  e  Colégio   São  José.     IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            139    

A  Escola  Santa  Maria    foi  fundada  em  1962  pelo  SINDIPETRO  (Sindicato  dos   Trabalhadores   da   Indústria   de   Destilação   e   Refino   de   Petróleo   de   Duque   de   Caxias),     apresenta   4   turnos,   80   professores   e   1300   alunos   matriculados.   Encontra-­‐se   em   péssimo   estado   de   conservação,   não   possui   quadra   esportiva   tampouco   sala   de   recursos   audiovisuais.   Nem   todas   as   salas   apresentam   ventiladores   e   são   poucos   os   que   funcionam.   A   falta   de   água   durante   os   dias   letivos  é  uma  constante,  ao  ponto  da  direção  adiar  o  início  das  aulas.   A   Escola   Nossa   Sra.   Das   Graças   possui   737   alunos   matriculados,   em   22   turmas,   divididos   em   dois   níveis   de   ensino;   fundamental   e   médio.   Há   35   professores   em   exercicio.   Esta   escola     possui   uma   característica   diferente   das   demais:  a  Petrobrás  mantém,  em  seu  espaço  físico  uma  estação  de  medição.  Há   uma   grande   caixa   de   água   suspensa,   aparelhos   de   ar   condicionado   em   todas   as   salas  de  aulas,  grades  nas  janelas,  sala  de  recursos  audiovisuais,  uma  biblioteca   doada  pela  Petroflex  e  um  laboratório  de  Ciências  em  fase  final  de  implantação.   O  Colégio  São  José,  por  sua  vez,    foi  fundado  em  1972  e  possui  1000  alunos   matriculados   em   3   turnos,   com   60   professores.   Oferece   educação   infantil   e   os   dois  segmentos  do    ensino  fundamental.  As  salas  de  aula  são  pequenas,  algumas   possuem     ventilador   e     há   um   anexo   que   está   fechado   por   falta   de   verba   para   conserto   e   manutenção.   Não   tem   quadra   esportiva   nem   sala   de   recursos   audiovisuais.  Encontra-­‐se  em  péssimo  estado  de  conservação.   A   amostra   foi   constituída   por   45   alunos   (15   alunos   de   cada   escola)   matriculados   no   nono   ano   do   segundo   segmento   do   ensino   fundamental.   A   maioria   dos   estudantes   das   escolas   escolhidas   residem   na   mesma   localidade,   tem   idade   que   varia   entre   12   e   15   anos,   são   oriundos   de   famílias   com   baixa   renda,    sendo  que  alguns  trabalham  para  sobreviver.   O   perfil   sócio-­‐econômico   dos   alunos   que   participaram   do   estudo   é   o   seguinte:     66,7%   do   sexo     feminino;   33,3%   do   sexo   masculino;   90%   mora   em   Campos  Elíseos,  A  faixa  etária  do  grupo  pesquisado  varia  entre  12  e  15  anos.  A   maioria  vive  com  os  pais,  26%  possui  seis  cômodos  em  sua  casa.  Em  31,6  %  dos   casos  a  família  apresenta  renda  familiar  até  R$1.000,00  (hum  mil  reais).    Cerca   de  6%  afirma  ter  água  encanada  e  esgoto,  4%  possuem  água,  coleta  de  lixo  e  luz   elétrica.  Aproximadamente  48%  tem  água  tratata,  luz,  esgoto  e  coleta  domiciliar   de  lixo.   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            140    

Os   alunos   que   fizeram   parte   dos   grupos   focais   foram   previamente   selecionados  pela  coordenação  das  escolas.  Eram    grupos  de  15  alunos  de  cada   escola,    reunidos  numa  sala,  na  qual,  as    perguntas  feitas  ao  grupo  eram  abertas   com   o   objetivo   de     avaliar   conceitos   e   identificar   problemas.   As   respostas   e   opiniões   dos   alunos   foram   gravadas   com   o   consentimento   dos   pais   ou   responsáveis,   mediante   a   assinatura   de   um   termo   de   consentimento   livre,   sendo   posteriormente   transcritas.     Entrevistas   semi-­‐estruturadas   foram   conduzidas   com   três   docentes   de   ciências   de   cada   escola   durante   os   intervalos   ou   após   o   horário   das   aulas.   As   análises   foram   realizadas   através   da   construção   de   hipóteses  progressivas  e  categorização  dos  dados  coletados.         4      RESULTADOS  E  DISCUSSÃO     Neste  estudo  procuramos  investigar  como  as  escolas  localizadas  no  entorno   da  REDUC,  na  região  de  Campos  Elíseos  trabalhavam  os  conteúdos  de  química  do   Petróleo  no  segundo  segmento  do  ensino  fundamental.  Em  nossos  grupos  focais   vimos   que   o   petróleo   não   faz   parte   do   currículo   das   primeiras   séries   do   segundo   segmento,   ignorando   os   Parâmetros   Curriculares   Nacionais,   que   pregam   a   utilização  da  interdisciplinaridade,  por  meio  da  Educação  Ambiental.  Percebe-­‐se   pois    que  os  alunos  aprendem  mais  sobre  o  petróleo  através  das  suas    vivências   na   comunidade   do   que   propriamente     pela   escola.   Apresenta-­‐se,   a   seguir,   os   resultados   obtidos   a   partir   do   trabalho   realizado   com   os   grupos   focais   (GF).   É   oportuno   lembrar   que   foram   realizados     três   grupos   focais     (1,   2   e   3)   e   que   os   alunos   dentro   de   cada   grupo   estão   identificados   genericamente   com   nomes   fictícios.     Em  relação  às  respostas  analisadas  do  primeiro  item  do  GF,  observou-­‐se  que   os     alunos   Marcos,   Maria,   Cristina,   José   Luís     e   Cristiano   afirmaram     que   o   professor   de   Ciências   não   abordou   esse   assunto   em   sala   de   aula   e   Luísa   considera  que  o  professor  de  geografia  comentou  algo  sobre  o  tema  questionado.   Sete   alunos   reponderam     que   não   foram   informados   a   respeito   do   petróleo   na   escola  (Sonia,  Marcos  Paulo,  Tânia,  Amabia,  Carla  ,  Tony),  no  entanto,  três  alunos   responderam   que   não   sabem   pois   os   professores   não   ministram   essa   matéria   (Ernesto,   Tatiana     e   Paulo).     Perguntamos   aos   alunos   se   os   professores   falam   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            141    

sobre  o  petróleo  em  suas  aulas,  e,  eles  disseram  que  “eles  não  falam,  mas  se  for   perguntado  eles  falam”.   É  interessante  notar  que  o  professor  de  Geografia,  segundo  os  discentes,  foi   o   único   que   fez   referência   ao   petróleo,   o   professor   de   Ciências   não   falou   nada.   Afirmaram  que  os  professores  seguem  unicamente  o  conteúdo  do  livro  didático  e   não  explicam  sequer  o  que  é  uma  refinaria.     Cíntia:     Eu   aprendi   um   pouco   com   meu   pai   que     trabalhou   na  REDUC.   Marco:     Aprendi  nos  livros,  na  televisão.   Antônio:       O  petróleo  é  preto.   Sabrina:       A   gente   sabia   que   separava   lá   para   formar   outras   substâncias.  

  Diante   disso,   é   importante   que   o   aluno     pesquise   em   jornais,   revistas,   em   bibliotecas   previstas   de   material   de   referência   e   utilizem   recursos   didáticos   atrativos  que  tratem  sobre  temas  atuais,  de  interesse  para  os  jovens  e  que  estes   possam   utilizá-­‐los   em   atividades   participativas.   A   afirmativa   dada   pelo   aluno   José   Luís     leva   a   crer   que,   de   um   modo   geral,     o   assunto   não   é   explorado     nas   aulas   de   Ciências   e   sim,   comentado,     nas   aulas   de   Geografia.       José  Luís:   O   professor   de   geografia   falou   de   indústria,   dos   países  desenvolvidos,  industrializados.  

  Contribuindo   com   esta   discussão,   Carvalho   (2004)     ressalta   que     os     professores   de   Ciências     precisam   preparar-­‐se   adequadamente     para   a   abordagem   de   um     determinado   tema   que   faz   parte   do   currículo   informal   das   escolas,  principalmente,  se  estiver    presente  junto    a  realidade  local,      para  que  os   estudantes  possam  expressar  suas  dúvidas  e  enriquecer  o  aprendizado    através   da     discussão   grupal   e   da   investigação.   Observa-­‐se   também   que   os   alunos   tem   pouco  conhecimento  sobre  as    questões  sociais  que  envolvem  o  tema  petróleo.     Ernesto:   Tamires:   Míriam:   Luís:   petróleo.  

Os  professores  não  dão  essa  matéria.   Os  professores  não  explicam  como  é  a  refinaria.   Os   professores   seguem   os   livros,   eles   seguem   o   padrão  do  livro,  não  explicam  o  que  é  uma  refinaria.   Tudo   que   a   gente   compra,   a   maioria     vem   do  

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  Percebe-­‐se     que   os   alunos   não   sabem   o   que   é   nem   o   que   se   faz   numa   refinaria  de  petróleo,  apesar  de  residirem  ao  lado  de  uma.  Em  relação  ao  objetivo   principal  desta  pesquisa,  o  tema  refino  do  petróleo,  observamos  que    a  minoria     tinha   uma   noção   geral   de   que   consistia   em   separar   o   petróleo   em   partes.   Essa   resposta  foi  pouco  comum  aos  três  grupos  focais  nas  três  escolas.    Poucos  alunos   se   pronunciaram   sobre   esta   questão,   demonstrando   desconhecimento   sobre   o   assunto.   Notamos   que   os   alunos   que   tem   familiares   que   trabalham   na   REDUC   possuem   mais   conhecimentos   sobre   o   petróleo   do   que   os   demais.     Eles   tem   noção  de  que  o  petróleo  é  importante  para  a  sociedade,    produz  coisas  que  eles   compram,     utilizam   e   sabem   que   um   dia     ele   vai   acabar.   Vimos   também   que,   apesar   disso   eles   tem   um   conhecimento   sobre   o   que   é   petróleo,   que   esse   conhecimento   vem   dos   jornais,   de   pessoas   conhecidas,   especialmente   das   que   trabalham   próximo   a   REDUC.   Ao   serem   questionados     sobre   os   impactos   ambientais  do  refino  do  petróleo,  as  respostas  vieram  imediatamente,  em  meio  á   muita  conversa,  troca  de  informações  e  reclamações.  Abaixo  estão  os  relatos  de   algumas  respostas  ao  questionamento:       Ariane:  

[...]   na   entrada   de   Campos   Elíseos,     tem   um   bueiro,   sai  uma  fumaça  branca,  um  gás,  que  cheira  mal.   Joel:   Traz  a  poluição  para  o  meio  ambiente.   Francisco:   Aqui   chove   pouco   e   tem   muito   chuva   ácida,   a   maioria   de   Campos   Elíseos   e   Duque   de   Caxias,   quando   as   chuvas   caem   fora   de   época,   quando   a   fumaça   sobe   e   vem   com   partes   de   petróleo,   fica   ácido,  quando  chove  e  quando  cai  nas  casas,  carros,     aquilo  corrói  a  telha.     Cristiane:   [...]  sai  uma  fumaça  branca  das  chaminés  da  REDUC;   tem  dia  que  fico  com  os  olhos  ardendo  e  com  o  nariz   entupido  e  dor  de  cabeça.   Sônia:   Eles   refinam   muito   na   parte   da     noite,     fica   pouca   gente    nas  ruas  de  Campos  Elíseos,  porque  o  cheiro   fica   mais   forte   e   há   muita   movimentação   de   caminhões  de  gasolina.   Diego:     [...]  polui  a  água  que  a  gente  bebe.     Thiago:   [...]  eles  poluem  ar,  terra  e  mar.     Teresa:   [...]  vaza  óleo  na  água.     José  Carlos:   Polui  a  água  que  a  gente  bebe.  

 

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Um    outro  aspecto  a  ser  colocado  é  o  fato  de  que  um  aluno  relatou  um  fato   ocorrido  em  sua  família,  em  relação  ao  nascimento  de  um  irmão  com  problemas   de  má  formação  congênita.         Marcos:  

Meu   avó   teve   problema   respiratório   por   causa   do   cheiro   do   gás     e   meu   falecido   irmão,   quando   ele   nasceu,   o   médico   disse   houve   má   formação   de   crianças;   meu   irmão     nasceu   assim   porque   minha   mãe   ficou   cheirando   o   gás   e   teve   muito   problema   por  causa  do  cheiro.  

  Há  anos    atrás,  mais  precisamente  em    1983,  na    Vila  Parisi,  em  Cubatão,    São   Paulo,   uma   TV   francesa     por   meio   de   um     documentário   colocado   na   mídia,   destacou  o  fato  de  que  um  elevado  número  de  crianças  recém-­‐nascidas  na  região   próxima   à   refinaria   de     petróleo,   apresentavam   anencefalia   (UNESP,   2010).   A   afirmativa   da   aluna   Cíntia   demonstra   que   possui     conhecimento   de   que   o   lugar   em   que   moram   apresenta   muitos   perigos   para   a   sua   saúde.   Outros   discentes   afirmaram  ter  medo  de  acidentes,  tais  como  explosões,  chegando  até  a  afirmar:       Priscila:   Cíntia:   Marcos:    

Campos  Elíseos  é  uma  bomba.     [...]  a  gente  tem  muito  medo  de  acidentes.     [...]  se  voce  pensar,  já  explodiu  tudo.  

  Alguns  alunos  lembraram  de    alguns  acidentes  ocorridos  na  REDUC  há  algum   tempo   atrás,   como   por   exemplo,   explosões   de   tanques   de   substâncias   químicas   inflamáveis,   vazamentos   de   gás   e   incêndios.   Os   alunos   também   apontaram   um   grave   problema   da   região:   a   falta   e   a   qualidade   da   água   utilizada   pela   população.   Muitos   moradores   compram   água   engarrafada   para   beber.   Os   que   tem   poços   comuns   em   suas   casas   afirmam   que   a   água   é   imprópria   para   o   consumo.   Um   deles   chegou   a   afirmar   que   o   rio   passa   dentro   da   REDUC   e,   ao   sair,   transporta   água  impura.  Os  alunos  relataram:       Cristina  :     A  água  fica  contaminada.     Paulo:   A   Cedae   não   tem   controle   da   limpeza   da   água.   A   água  é  suja,  amarela,  mesmo  não  tendo  água  a  gente   paga.    José:   A  água  que  vem  da  Cedae  é  ruim.  A  gente  usa  a  água   do  poço  ou  compra.      

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Joana:  

 

O   rio   que   passa   por   dentro   do   pólo   de   Campos   Elíseos  traz  sujeira.    

É   conveniente   ressaltar   que   vários     alunos   afirmaram   que   a       ardência   dos   olhos   (Haydée,   Rafael,   Thiago),   o   incomodo   causado   pela     fumaça   (Sérgio,   Mariana,   Paulete,   Regina)     e     os   problemas   respiratórios   (Amanda,   Caio,   Aparecida,  ivo)  são  as  queixas      mais  comuns  entre    eles,  sem  falar  no  cheiro  de   gás  que  é  uma  constante  a  todos,  a  ponto  de  se  dizerm    acostumarem.       Rafael:   Haydée:  

 

As  fábricas    trazem    problemas  respiratórios.   O   nariz   fica   entupido   por   causa   do   vazamento   de   gás.   Thiago:     Os  olhos  ardem,  às  vezes  a  gente  nem  sente,  com  o   passar    dos  anos  a  gente  acostuma.   Carla:   [...]   na   terra   com   as   químicas,   poluem   o   ar   traz   os   problemas  respiratórios.   Milena:     [...]  poluição  das  plantas,  da  água,  da  terra.   Margarete:   [...]  na  água,  a  água  fica  contaminada.   Leandro:     [...]  mata  os  peixes.  

Alguns   alunos   também   relataram   que   “a   REDUC   não   traz   coisa   boas”.   Isto   deve-­‐se  à  ocorrência  de  muitos  acidentes  na  região  no  passado.     Renam:   Andréia:  

Teresa:   Roberto:  

Edson:   Bruno:  

Campos   Elíseos   é   uma   bomba,   tá   cheia   de   tubo   enterrado,  debaixo  do  morro,  da  igreja,  no  monte.   Explosões   em   1970   e   outra   em   80,   a   tampa   subiu,   acumulou  muita  pressão  não  tinha  por  onde  soltar,   começou   a   voar   objetos   da   Petrobrás,   em   Caxias,   Saracuruna.   No   ano   passado   a   válvula   abriu,   eles   não   fecharam   direito,   um   dos   funcionários   abriu   a   válvula   ficou   descontrolada  e  as  demais  abriram.”   Quase   todo   final   de   semana   eles   limpam   as   caldeiras,   porque   pode   explodir,   há   alguns   anos   atrás  a  tampa    explodiu,  começou  a  voar  tampas  no   Lote   XV,   em   Saracuruna,   causou   muitas   mortes   e   acidentes.   Onde  vaza  o  gás,  é  muito  ruim.   Na   verdade   a   gente   quer   ir   embora   daqui,   aqui   é   muito  perigoso,  já  explodiu  um  tanque  desses  aí,  um   dos  maiores,    há  muito  tempo  atrás,  a  tampa  voou,  a   tampa   grandona,   um   dos   maiores.   Um   só   explodiu.   Muita  gente  morreu.  

 

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Como  consequência  dessa  situação,  Mariano  (2001)  destaca    que  a  região  em   estudo   é   caracterizada   pela   presença   constante   de   riscos   causados   pelo   pólo   petróquimico.  Não  é  difícil    perceber  que  os  acidentes  frequentes  apontam  para   uma  possibilidade  preocupante  e  concreta.     As  afirmativas  abaixo  mostram  que  os  alunos  tem  noção  de  que  a  refinaria   traz   recursos   financeiros,   progresso   para   a   região,   porém   estes   não   são     aplicados  na  área  de  Campos  Elíseos.     José:   Jussara:     Mauro:   Gilmar:   Vera:    

É  o  município  que  tem  mais  dinheiro.   A   Petrobrás   é   o     progresso   de   Campos   Elíseos,   do   Brasil.   É  a  área  mais  valorizada  por  causa  da  indústria.   Traz  popularidade,  dinheiro,  é  o  município  que  tem   mais  dinheiro.   A  indústria,  a  fábrica  do  dinheiro  está  aqui  do  lado.  

  Poucos   alunos   afirmaram   ter   participado   em   projetos   ambientais   na   escola   ou   na   comunidade.   Citaram   como   exemplo:   plantação   de   horta,   reciclagem   de   garrafas   pet   e   caixas   de   leite.   Um   aluno   afirmou   que   participou   de   um   projeto   na   Petrobrás,  do  tipo  “simulação”:     Carla:  

[...]  em  outra  escola  já  participei  de  um  programa  de   jovens   na   Petroflex   e   simulavam   uma   explosão   e   ensinaram   a   gente   como   fazer,   como   controlar   o   refúgio.  

  Vários   alunos     demonstraram   interesse   em   conhecer   a   REDUC,   realizar   trabalhos  trabalhos  e  conversar  com  os  professores  sobre  o  assunto.       Maria:     Carmem:   Rodrigo:   Paulo:    

Gostaria   de   conhecer   a   REDUC,   ver   o   que   tem   lá   dentro.   [...]  se  a  gente  pedisse  a  professora  Sandra  levaria  a   gente  prá  ver  a  REDUC.   Os   professores   poderiam   mandar   fazer   trabalhos   e   conversar  para  ver  se  os  alunos  estão  entendendo.   [...]   poderiam     levar   a   gente   lá   na   REDUC,   eles   poderiam  ensinar  a  gente  e  fazer  redações.  

   

 

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5        CONSIDERAÇÕES  FINAIS  

 

  Neste   estudo   notamos   que   não   há   uma   abordagem   curricular   sobre   as   questões  ambientais  no  ensino  de  ciências  e  que  o  tema  petróleo  não  é  abordado   nas   séries   finais   do   segundo   segmento   das   escolas   no   entorno   da   REDUC.   Verificamos  também  que  há  contradições  entre  o  que  é  proposto  pelos  PCN  e  o   que   acontece   efetivamente   em   sala   de   aula.   Segundo   os   discentes,   durante   as   aulas   de   Ciências   o   conteúdo   refino   do   petróleo   não   tem   sido   abordado   como   parte   do   programa   das   escolas.     Os   alunos   afirmaram   obter   mais   informações   sobre   o   petróleo   e   o   seu   refino   fora   do   ambiente   escolar.   Esse   conhecimento   provém   de     jornais,   de   parentes   que   trabalham   na   refinaria   e   da   mídia.   Vimos   também   que   os   alunos   conhecem   e   são   capazes   de   enumerar   os   principais     impactos     provocados   pelo     refino   do   petróleo   sobre     a   comunidade   em   que   vivem,  tais  como:  ardência  nos  olhos,    rinite  alérgica,  o  desabastecimento  de  água   nas  moradias  e  na  própria  escola  onde  estudam,  cheiro  de  gás,      a  poluição  visual   e   sonora   provocada   pelo   pólo   petroquímico   situado   no   entorno   da     refinaria,     pelos   caminhões   que   trafegam   transportando   combustíveis   de   alta   periculosidade,   a   chuva   ácida,   entre   outros.   Concluímos   que   é   preciso   problematizar   o   currículo   de   ciências   e   promover   uma   abordagem   pedagógica   que   articule   biologia,   química   e   física   à   luz   das   potencialidades   da   educação   ambiental.   Neste   sentido,   é   necessário   que   sejam   estabelecidas   políticas   públicas   voltadas  à  capacitação  docente  e  à  elaboração  de  materiais  didáticos  que  apóiem   professores   e   alunos   no   enfrentamento   das   injustiças   e   na   construção   da   cidadania.       6        REFERÊNCIAS  BIBLIOGRÁFICAS     ACSELRAD,   H.;   Cecília   C.   A.;   Gustavo   N.   B.;   O   que   é   justiça   Ambiental.   –   Rio   de   Janeiro:  Garamond,2009.     ATKINS,   P.;   Jones   L.;   Princípios  da  Química:  questionando  a  vida  moderna  e  o  meio   ambiente;   tradução   Ricardo   Bicca   de   Alencastro.-­‐   3.   ed.-­‐Porto   Alegre:   Bookman,   2006.     BRASIL.   Parâmetros   Curriculares   Nacionais   para   o   Ensino   Fundamental:   Ciências   naturais.   Ministério   da   Educação.   Secretaria   de   Educação   Fundamental.   Brasília:   MEC,  1995.  Disponível  em  <  http://www.mec.org.br  >      Acesso  em  10  març.  2011.   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            147    

  ______.  Ministério  da  Educação.  Secretaria  de  Educação  Fundamental.  Parâmetros   Curriculares  Nacionais  -­‐  temas  transversais.  Brasília,  1998.     CARVALHO,  Anna  Maria  Pessoa  de  (Org).  Ensino   de   Ciências:  unindo   a   pesquisa   e   a  prática.São  Paulo:  Pioneira  Thomson  learning,  2004.     FILHO,  W.M.  (Org).  Direito  e  Justiça  Ambiental.  Niterói.  PPGSD  -­‐  Programa  de  Pós   Graduação  em  Sociologia  e  Direito  da  Universidade  federal  Fluminense,  2002.     FISCHETTI,  M.  Ciência  em  Gráfico.  Scientific  American,  Brasil,    no  113,  out  2011.   Edição  Especial.         KRASILCHIK,  M.  Reformas  e  Realidade:  o  caso  do  ensino  de  Ciências.  São  Paulo   em  Perspectiva,  v.14,  n.  1,  2000,  p.  85-­‐93.     LOUREIRO,   C.   F.   B.;   LAYRARGUES,   P.   P.;   CASTRO,   R.   S.   (Orgs.).   Repensar   a   educação  ambiental:  um  olhar  crítico.  São  Paulo:  Cortez,  2009.     MARIANO,   J   B.   Impactos   Ambientais   do   Refino   de   Petróleo.   Tese   -­‐   Universidade   Federal  do  Rio  de  Janeiro,  COPPE/UFRJ.    Rio  de  Janeiro:  2001.    216p.   PETROBRAS.  A  PETROBRAS.  Disponível  em:     .  Acesso  em  12  fev  2011.     REIGOTA,  Marcos.    O  que  é  Educação  Ambiental.  São  Paulo,  Braziliense,  2009.     RIOS,   T.N.   EDUCAÇÃO   AMBIENTAL   EM   ESCOLAS   PRÓXIMAS   AO   PÓLO   INDUSTRIALDE   CAMPOS   ELÍSEOS:   a   influência   do   contexto   industrial   e   do   risco.   2011.            155  f.  Tese  (Mestrado)  -­‐    Faculdade  de  Educação.  Universidade  federal   do  Rio  de  Janeiro.     RUA,   E.R   e   SOUZA,   P.   S.   A.     Educação   Ambiental   em   uma   Abordagem   Interdisciplinar   e   Contextualizada   por   meio   das   Disciplinas   Química   e   Estudos   Regionais,   Química   Nova   na   Escola.   Vol.   32,   N°   2   ,   MAIO   2010.   Disponível   em   :   http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc32_2/07-­‐RSA-­‐5909.pdf.      Acesso  em  11  jul   2011.     RAULINO   S.F.     Construções   sociais   da   vizinhança:   temor   e   consentimento   nas   representações   dos   efeitos   de   proximidade   entre   grandes   empreendimentos   industriais  e  populações  residentes.  2009.  338f  .  Tese  (Doutorado)  –  Instituto  de   Pesquisa   e   Planejamento   Urbano   e   Regional,   Universidade   Federal   do   Rio   de   Janeiro.       SANTOS,  W.L.  P;  SCHNETZLER,  R.  P..   Educação  em  química:  um  compromisso  com   a  cidadania.  4.  ed.  Ijuí:  Editora  Unijuí,  2010.     SCHNETZLER,   R.   P.   &   ARAGÃO,   R.   M.   R.   Ensino   de   Ciências:   Fundamentos   e     Abordagens.  Campinas:  CAPES/UNIMEP,  2000.  p.  120-­‐153.       IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            148    

  CRÍTICA  AO  PRODUTIVISMO  CIENTÍFICO  A  PARTIR  DA  ÓPTICA   DA  COMPLEXIDADE  

 

    PASSOS  ,  Wagner  Valente  dos     Mestre  em  Educação  Ambiental/Administrador  no  IFSUL     Estudante  de  doutorado  do  Programa  de  Pós-­‐Graduação  em  Educação  Ambiental  –  FURG     Universidade  Federal  do  Rio  Grande   w-­‐[email protected]    

 SCHMIDT,  Elisabeth  Brandão  

Doutora  em  Educação  pela  Universidade  de  Santiago  de  Compostela/Espanha   Professora  do  Programa  de  Pós-­‐Graduação  em  Educação  Ambiental  –  FURG     Universidade  Federal  do  Rio  Grande   [email protected]    

RESUMO     O   presente   artigo   tem   por   objetivo   criticar   e   questionar   o   produtivismo   científico   realizado  no  Brasil,  a  qualidade  desta  produção,  assim  como  sua  linguagem,  a  partir  da   óptica  da  Complexidade  proposta  por  Edgar  Morin.  Apresenta  outras  possibilidades  de   se  fazer  ciência,  tendo  como  princípio  a  liberdade  poética,  a  intenção  e  o  protagonismo   do   pesquisador   como   sujeito   da   pesquisa.   A   motivação   para   a   sua   escrita   surgiu   a   partir   de   questões   discutidas   durante   o   V   EDEA   –   Encontro   e   Diálogos   com   a   Educação   Ambiental,   no   ano   de   2013,   quando   foram   apresentadas   algumas   exposições   que   problematizaram   acerca   de   qual   ciência   se   está   produzindo   no   país   e   qual   relevância   social   das   produções   científicas   no   Brasil.   Outros   questionamentos   que   integram   o   artigo   dizem   respeito:   1)   ao   modelo   de   escrita   acadêmica;   2)   ao   formalismo   metodológico;   3)   à   motivação   da   pesquisa   por   parte   do   pesquisador;   4)   à   quantidade   ociosa   de   produção   científica   (dissertações,   teses   e   artigos)   estocadas   em   bibliotecas   e   bancos   virtuais   de   universidades;   5)   à   purificação   epistemológica;   6)   à   exagerada   preocupação  dada  às  citações  de  autores  consagrados  e  7)  à  falta  de  comprometimento   social   dos   pesquisadores   e   à   escolha   pessoal   de   não   contaminar   sua   pesquisa   com   críticas.   O   artigo   aborda   também   a   necessidade   de   serem   incentivadas   a   liberdade   poética   e   a   criatividade   na   produção   acadêmica,   construindo   argumentos   que   defendem   a   importância   do   envolvimento   do   pesquisador   na   pesquisa,   processo   que   necessita   culminar   em   uma   produção   qualificada   não   somente   por   seu   consistente   e   criativo   percurso  teórico-­‐metodológico,  mas  também  por  sua  relevância  social.     Palavras-­‐chave:  Produtivismo  acadêmico.  Complexidade.  Educação   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            149    

ABSTRACT   This   article   aims   to   criticize   and   question   scientific   productivism   performed   in   Brazil,   the   quality   of   production   as   well   as   its   language,   from   the   perspective   of   Complexity   proposed   by   Edgar   Morin.   Presents   other   possibilities   of   doing   science,   with   poetic   license,   the   intent   and   the   role   of   the   researcher   as   the   research   as   subject.   The   motivation   for   writing   this   article   came   from   issues   discussed   during   the   V   EDEA   -­‐     Encontro   e   Diálogos   com   a   Educação   Ambiental,   in   2013,   at   which   time   some   exposures   that  approached  were  presented  about  what  science  is  make  in  the  country  and  which   social   relevance   of   scientific   production   in   Brazil.   Other   questions   that   are   part   of   the   article  concerns:  1)  the  model  of  academic  writing;  2)  methodological  formalism;  3)  the   motivation   of   the   research   by   the   researcher;   4)   the   amount   of   idle   scientific   production   (dissertations,  theses  and  articles)  stored  in  libraries  and  virtual  banks  of  universities;   5)   the   epistemological   purification;   6)   the   exaggerated   concern   that   gives   quotes   from   established   authors   and   7)   lack   of   social   commitment   of   the   researchers   and   the   personal  choice   not   to   contaminate   your   search   with   reviews.   The   article   also   addresses   the   need   for   poetic   freedom   and   creativity   in   academic   production   be   encouraged,   building  arguments  supporting  the  importance  of  the  involvement  of  the  researcher  in   the   research   process   that   needs   culminate   in   a   qualifying   production   not   only   for   his   consistent  and  creative  theoretical  path  -­‐metodológico,  but  also  for  its  social  relevance.     Key-­‐words:  Academic  Productivism.  Complexity.  Education  

  O  PESQUISADOR  COMO  SUJEITO  DA  PESQUISA      

O   presente   artigo   foi   motivado   pelas   leituras   de   Edgar   Morin   durante   a  

disciplina   Educação   Ambiental   e   Complexidade,   ministrada   pelo   Prof.   Dr.   Humberto   Calloni,   no   Programa   de   Pós-­‐Graduação   em   Educação   Ambiental   da   Universidade   Federal   do   Rio   Grande   –   FURG,   assim   como   diversos   questionamentos  realizados  pelo  próprio  professor  durante  a  organização  do  V   EDEA  –  Encontro  e  Diálogos  com  a  Educação  Ambiental,  no  ano  de  2013,  acerca   de  qual  ciência  estávamos  produzindo  e  que  rumos  tal  produção  estava  tomando.    

A   inquietação   tornou-­‐se   mais   intensa   quando,   durante   uma   banca   de  

defesa   de   dissertação,   um   pescador   manifestou   sua   indignação   quanto   ao   retorno   das   pesquisas   realizadas   em   sua   comunidade,   onde   possivelmente   não   permitiria  mais  a  realização  das  mesmas  que,    após  concluídas,  não  retornavam,   nem   em   sua   forma   impressa   nem   em   apresentação   para   os   colaboradores   da   referida  pesquisa,  ou  por  meio  de  alguma  ação  que  pudesse  colocar  em  prática  as   possibilidades   de   transformação   dos   problemas   por   ela   apontados.   Ou   seja,   reclamava   da   falta   de   socialização   da   pesquisa   para   além   da   universidade.   Aqueles   que   deveriam   ser   diretamente   beneficiados   pelos   resultados   obtidos  

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com   a   pesquisa   não   tinham   acesso   às   conclusões   nem   às   possibilidades   de   resolver  situações  que  afligiam  aquela  comunidade.    

A   partir   dessa   situação   e   de   outras   vivenciadas   em   movimentos   sociais,  

observamos   a   resistência,   por   parte   de   muitas   pessoas,   em   participar   de   tais   movimentos.  Incluímos  aí  pesquisadores  que  se  assumem  como  críticos,  mas  que   optam   por   se   manter   distantes   do   seu   objeto   de   pesquisa,   isentando-­‐se,   por   serem   teóricos   e   pesquisadores   –   e   não   ativistas   –,   de   propor   ações   reais   de   transformação,  de  participar  diretamente  da  construção  de  novas  possibilidades   de  mundo.  Sustentando  a  imparcialidade  científica  como  pesquisador,  ao  tentar   fazer  a  transformação  por  meio  de  uma  produção  científica  de  difusão  limitada,   mantendo   um   “status   acadêmico”   pela   quantidade   de   artigos   publicados,   mas   sem  ação  como  militantes  e  atores  da  transformação  científica,  consubstanciada   em  práticas  em  prol  das  causas  sociais  e  ambientais.    

Em  uma  saída  de  campo  realizada  juntamente  com  bolsistas  e  integrantes  

do  NESOL  –  Núcleo  de  Economia  Solidária  do  IFSUL  –  Instituto  Federal  Sul-­‐Rio-­‐ Grandense   –   Campus   Pelotas,     realizamos   uma   entrevista   informal   com   alguns   catadores   de   lixo   no   centro   da   cidade   de   Pelotas   –   RS.   A   partir   de   um   diálogo   franco   e   aberto,   obtivemos   muito   mais   informações   a   respeito   da   realidade   do   catador  do  que  por  meio  de  um  questionário,  no  qual  as  respostas  às  perguntas   semiestruturadas   gerariam   informações   talvez   distantes   e   distorcidas   da   realidade  dessas  pessoas,  tratadas  como  “agentes  ambientais”  com  “consciência   ecológica”   e   que   ajudam   na   “limpeza   da   cidade”.   Na   verdade,   os   catadores   são   pessoas   excluídas   do   mercado   de   trabalho,   exploradas   pelos   intermediários   revendedores   dos   resíduos   sólidos   e   alguns   até   sofrem   com   problemas   de   dependência   química.   Significativo   é   o   número   de   catadores   que   foram   trabalhadores  do  campo  e  que,  por  falta  de  trabalho,  vieram  para  a  cidade,  mas   não   conseguiram   emprego,   restando-­‐lhes,   como   única   forma   de   subsistência,   adaptar-­‐se   à   vida   de   mexer   e   remexer   dentro   dos   containers   de   lixo   para   catar   algo  que  pudesse  ser  vendido  e,  assim,  conseguir  algum  dinheiro  para  comprar   comida,   desconsiderando   a   insalubridade   a   que   está   exposto,   e   superando   a   dificuldade   pelo   objetivo,   o   de   levar   alimento   para   a   sua   família.   Momentos   compartilhados   com   os   catadores   em   apenas   um   dia   nos   proporcionaram  

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conhecer   as   dificuldades,   os   aromas   e   o   sentimento   de   invisibilidade   de   quem   realiza  esse  trabalho.     O   paradigma   da   complexidade   geral   forma-­‐se   em   cadinhos   abertos,   mais   cívicos   e   culturais   do   que   estritamente   acadêmicos:   Dedicar-­‐se   à   complexidade   é   introduzir   uma   certa   maneira   de   tratar   o   real...   É   reconhecer   que   a   modelização   se   constrói   como   um   ponto   de   vista   adaptado   sobre   o   real...   Nessa   perspectiva,   a   explicação   da   complexidade   apresenta-­‐se   como   o   projeto   de   manter   aberto   em   permanência,   no   próprio   trabalho   de   explicação   científica,   o   reconhecimento   da   dimensão   da   imprevisibilidade.  (MORIN,  2007,  p.13)      

 

Uma   outra   situação   que   contribui   para   o   debate   foi   a   que   assistimos   em  

um   programa   de   televisão6,   no   qual   a   estudante   de   biologia   Nayrob   Pereira,   de   17   anos,   apresentou   sua   "invenção"   intitulada   "Veneno   de   escorpião".   A   pesquisadora   descobriu   uma   substância   presente   no   veneno   do   escorpião   amarelo,   que   pode   ser   utilizada   como   antibiótico   e   também   no   tratamento   da   picada  do  artrópode,  ou  ainda  ampliando  sua  utilização  para  outras  doenças.  No   programa,  a  estudante,  conforme  informação  publicada  no  site  do  CNPq,  "faturou   a  quantia  de  R$  30  mil  reais”,  comemorada  como  uma  grande  vitória.  No  entanto,   durante   o   programa,   alguns   especialistas   avaliaram   a   pesquisa   e   foram   questionados  acerca  do  que  era  necessário,  como  seria  feito  e  quanto  tempo  tal   medicação  levaria  para  ser  desenvolvida  até  chegar  às  farmácias.  Os  especialistas   foram   enfáticos   e   afirmaram   que   ela   necessitaria   do   apoio   de   um   grande   laboratório   farmacêutico,   além   da   quantia   de   R$   100   milhões   para   custear   o   aprofundamento   das   pesquisas,   que   levariam   em   torno   de   dez   a   quinze   anos.   Ou   seja,   por   mais   que   as   universidades   desenvolvam   pesquisas,   o   retorno   dos   resultados   para   a   sociedade,   na   maioria   das   vezes,   está   condicionado   não   à   demanda   social,   mas   à   oportunidade   de   lucratividade   por   parte   de   grandes   empresas.  Isso  pode  ser  visto,  principalmente,  nos  cursos  de  tecnologia,  para  os   quais   as   universidades   garantem   estruturas   adequadas   ao   desenvolvimento   de   tecnologia   para   a   iniciativa   privada   a   custo   zero.   E,   ao   firmarem   a   parceria,   estão   incentivando   o   ensino   e   a   pesquisa,   mas   deixando   de   fora   a   atividade   de   extensão.                                                                                                                   6

Ver notícia no site do CNPq no link acessado em 09/08/2014. Ver programa no link < https://www.youtube.com/watch?v=M7TOF7jcvP4> acessado em 20/08/2014. IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            152    

A  pesquisa  que  se  propõe  ser  revolucionária  a  ponto  de  comprometer  os   lucros   de   grandes   empresas   e   propor   uma   transformação   e   qualidade   de   vida   social,   certamente   será   arquivada   e   mantida   junto   com   outras   tantas   já   esquecidas   nas   prateleiras   da   biblioteca   de   alguma   universidade,   pois   o   produtivismo   científico   no   Brasil   está   atrelado   a   índices   quantitativos   de   desenvolvimento   do   país,   sem   que   a   quantidade   se   reflita   em   qualidade   na   pesquisa   e   qualidade   de   vida   para   a   sociedade.   Ou   então,   ao   subsídio   de   formação  tecnológica  do  mercado,  ficando  a  sociedade,  novamente,  em  segundo   plano.   Basta   que   se   veja   o   reflexo   da   indústria   automotiva   no   aumento   dos   engarrafamentos   nas   cidades;   a   criação   da   EBSERH   –   Empresa   Brasileira   de   Serviços   Hospitalares   e   o   incentivo   aos   planos   de   saúde   privados   em   detrimento   da   saúde   pública   e   gratuita;   a   qualidade   do   ensino   público   refletido   no   analfabetismo   de   estudantes   que   frequentam   a   escola   de   ensino   básico,   entre   outras   tantas   situações   que   colocam   em   xeque   qual   ciência,   afinal,   estamos   produzindo.    

A   partir   dos   citados   e   de   outros   fatos,   trazemos   para   o   debate   alguns  

questionamentos,   os   quais   avaliamos   como   essenciais   quando   nos   referimos   à   função   da   ciência,   assim   como   à   necessidade   de   ser   revista   a   forma   como   fazemos  ciência,  a  fim  de  que  a  mesma  cumpra  o  seu  papel  social.     O  MODELO  DE  ESCRITA  ACADÊMICA     O  modelo  de  escrita  acadêmica  que,  por  vezes,  dificulta  a  própria  escrita  e   a  socialização  das  informações  pesquisadas  além  do  universo  acadêmico,  cumpre   o   papel   de   elitização   da   produção   e   sua   restrita   difusão   social.   Não   há   leitores   de   dissertações  e  teses  em  esquinas,  cafés,  ônibus  ou  nas  noites  sem  sono,  a  não  ser   que   sejam   publicações   que   tenham   algum   apelo   espiritual/psicológico/social,   que   possa   ser   enquadrado   como   literatura   de   autoajuda   e   vendido   nas   prateleiras  desse  segmento.   Nossa   crítica   à   forma   de   escrita   acadêmica   é   baseada   na   própria   dificuldade   que   tivemos,   de   moldar   uma   escrita   coloquial   a   esse   formato   de   palavras     que,   em   alguns   casos,     sem   um   dicionário   do   lado,   não   é   possível   entender.   Ou   seja,   a   escrita,   para   ser   acadêmica,   precisa   traduzir   em   palavras   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            153    

difíceis  aquela  ideia  que  poderia  muito  bem  ser  exposta  em  palavras  simples  e  de   fácil  entendimento.  Porém,  como  o  objetivo  coletivo  da  comunidade  científica  é   elitizar   a   ciência   ao   patamar   do   poder   hegemônico   capitalista,   é   a   forma   encontrada   para   excluir   não   apenas   leitores,   mas   também   produtores   de   ciência,   aqueles   que   receberam   uma   educação   deficitária,   sem   incentivo   à   leitura,   sem   um   processo   dialógico   de   formação   do   pensamento   crítico,   mas   que   possuem   nessa   educação   a   ideia   de   única   possibilidade   de   ascensão   social   e   de   uma   possível  futura  qualidade  de  vida.     Duas   formas,   ou   melhor,   dois   imaginários   da   complexidade,   parecem  assim  poder  ser  reconhecidos.  Um  deles,  decididamente   mais  "sistêmico",  resultando  na  engenharia,  ordenado  segundo  os   modelos   de   uma   coerência   lógico-­‐matemática,   continua   sendo   simulação   (eventualmente   muito   refinada)   de   um   segundo,   mais   naturalmente  biossocio-­‐antropológico,  inicialmente  ligado  ao  ser   vivo,   implicando   a   temporalidade   segundo   a   história,   porém,   ainda   mais,   referido   ao   existente,   acrescentando   assim   as   problemáticas   da   intencionalidade   e   do   sentido,   ligadas   também   ao  vazio  ao  qual  acabamos  de  aludir.  Às  características  específicas   da   estrutura   e   do   sistema   associam-­‐se   então   os   efeitos   próprios   da  fala,  do  discurso  e  da  linguagem.  (ARDOINO,  2002,  p.555)    

 

Ou   seja,   por   que   a   ciência   precisa   estar   condicionada   a   uma   linguagem  

técnica   específica,   a   qual   apenas   um   pequeno   grupo,   integrante   dessa   comunidade  científica,  consegue  ter  acesso  e  interpretar?  Por  que  a  ciência  não   pode   ser   produzida   pelo   povo,   com   o   povo   e   para   o   povo,   mas,   ao   contrário,   necessita  sempre  ser  da  universidade,  dos  cientistas,  dos  pesquisadores?  Por  que   esses   pesquisadores,   mesmo   aqueles   que   não   trabalham   em   universidades   públicas,  colocam-­‐se  como  classe  dominante  e  não  na  condição  de  povo  também?   A   ideologia   fatalista,   imobilizante,   que   anima   o   discurso   neoliberal   anda   solta   no   mundo.   Com   ares   de   pós-­‐modernidade,   insiste   em   convencer-­‐nos   de   que   nada   podemos   contra   a   realidade   social   que,   de   histórica   e   cultural,   passa   a   ser   ou   a   virar   "quase   natural".   Frases   como   "a   realidade   é   assim   mesmo,   que   podemos   fazer?"   ou   "o   desemprego   do   mundo   é   uma   fatalidade   do   século"   expressam   bem   o   fatalismo   desta   ideologia   e   sua   indiscutível   vontade   imobilizadora.   Do   ponto   de   vista   de   tal   ideologia,   só   há   uma   saída   para   a   prática   educativa:   adaptar   o   educando  a  esta  realidade  que  não  pode  ser  mudada.  O  de  que  se   precisa,   por   isso   mesmo,   é   o   treino   técnico   indispensável   à   adaptação   do   educando,   à   sua   sobrevivência.   (FREIRE,   1998,   p.21)    

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Na  relação  ciência  x  sociedade,  Paulo  Freire  contribui  com  a  proposta  de  

que  a  educação  e,  no  debate  em  questão,  a  ciência,  deva  estar  intimamente  ligada   às  demandas  sociais:   Por  que  não  discutir  com  os  alunos  a  realidade  concreta  a  que  se   deva   associar   a   disciplina   cujo   conteúdo   se   ensina,   a   realidade   agressiva   em   que   a   violência   é   a   constante   e   a   convivência   das   pessoas  é  muito  maior  com  a  morte  do  que  com  a  vida?  Por  que   não   estabelecer   uma   necessária   "intimidade"   entre   os   saberes   curriculares   fundamentais   aos   alunos   e   a   experiência   social   que   eles   têm   como   indivíduos?   Por   que   não   discutir   as   implicações   políticas   e   ideológicas   de   um   tal   descaso   dos   dominantes   pelas   áreas   pobres   da   cidade?   A   ética   de   classe   embutida   neste   descaso?   Porque,   dirá   um   educador   reacionariamente   pragmático,  a  escola  não  tem  nada  a  ver  com  isso.  A  escola  não  é   partido.   Ela   tem   que   ensinar   os   conteúdos,   transferi-­‐los   aos   alunos.  Aprendidos,  estes  operam  por  si  mesmos.  (FREIRE,  1998,   p.34)    

 

Como   complemento   à   reflexão   de   Freire,   citamos   as   palavras   de   Jean-­‐

Louis  Le  Moigne:  

 

Não   devemos,   hoje,   inverter   a   proposição?   É   urgente   deixar   de   marrar   o   pensamento   dito   científico   às   cangas   de   um   cartesianismo  exclusivo.  É  preciso,  acompanhando  G.  Vico,  abolir   essas   fronteiras   mais   corporativas   do   que   ideológicas   e   voltar   a   abrir  o  "soberbo  leque  da  racionalidade",  convidando-­‐nos  a  todos,   cientistas   ou   não,   a   exercer   o   nosso   ingenium.   A   probidade   intelectual   do   cidadão   é   da   mesma   natureza   da   crítica   epistemológica   a   que   está,   ou   deveria   estar,   obrigado   o   cientista...   (LE  MOIGNE,  2007,  p.33)  

O  FORMALISMO  METODOLÓGICO     A   motivação   para   este   tópico   surgiu   do   seguinte   trecho   do   livro   A   religação  dos  saberes,  por  Jean-­‐Louis  Le  Moigne:   Pois   a   lógica   dedutiva   não   é   definida   como   “a   arte   de   pensar”?   Mas  tomemos  um  exemplo  de  silogismo:  “1)  Todos  os  corvos  são   pretos.   1)   Eu   vi   um   corvo   branco.”   Se   vocês   seguiram   direitinho   o   curso  do  mestre,  vão  concluir  que  “3)  Uma  das  duas  premissas  é,   portanto,  falsa."  Certo.  Mas  se  o  estudante  responde:  “Então  esse   corvo   branco   foi   tingido.”   O   que   dizer?   Que   ele   raciocinou   mal?   Quem   poderá   me   demonstrar   que   a   razão   desse   estudante   funcionou   mal?   Ele   merece   um   zero?   Nosso   contrato   social,   moral,  legal,  pelo  menos  para  os  professores  de  matemática  e  de   lógica,  leva  de  fato  a  dar-­‐lhe  zero  –  atitude  que  não  deixa  de  ser   ambígua...  (LE  MOIGNE,  2002,  p.  542-­‐543)  

 

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A   passagem   apresentada   por   Le   Moigne   nos   faz   pensar   no   quanto   a   ciência  que  produzimos  hoje,  dentro  das  universidades  brasileiras,  está  limitada   pelo   formalismo   metodológico   e   pelo   produtivismo   científico,   que   reduz   a   produção  da  informação  por  limitar  a  possibilidade  da  abordagem  de  um  mesmo   objeto   por   diferentes   pontos   de   vista.   Ao   funcionar   dentro   de   um   rigor   metodológico   academicista,   distante   dos   anseios   do   mundo,   do   pesquisador   e   da   própria   ciência,   torna   a   pesquisa   metodologicamente   irretocável,   porém   incompleta.   Dominique   Lecourt   lembra-­‐nos   o   peso,   sobre   nossas   culturas,   daquilo  que  Paul  Valéry  chamava  de  "funesto  presente  da  ciência   positiva   que   a   Europa   legou   ao   mundo".   Se   esse   "funesto   presente"  não  é  o  único  presente  possível,  qual  é,  então,  a  solução   alternativa?   A   meditação   científica   contemporânea   não   seria   capaz   de   formar   assim   um   outro   presente   epistêmico,   menos   funesto?  (LE  MOIGNE,  2002,  p.541)  

  Com   a   facilidade   e   a   disponibilidade   de   recursos   multimídia,   a   internet   facilita   a   difusão   e   a   comunicação   apenas   para   uma   parcela   da   sociedade.   O   ciberativismo,   ou   o   ativismo   virtual,   não   é   o   suficiente   para   incentivar   transformações   autônomas   da   massa,   já   que   a   mesma,   em   sua   grande   maioria,   quando   tem   a   oportunidade   de   utilizar   o   recurso,   utiliza-­‐o   apenas   para   o   lazer.   Movimentos   sociais   que,   em   sua   autonomia   e,   a   partir   das   fissuras   do   capitalismo,  começam  a  criar  iniciativas  de  ação  e  transformação  social  (mesmo   que   em   pequenos   pontos   localizados)   realizam-­‐nas,   contudo,   sem   o   aval   científico,   o   qual   tem   se   dedicado   prioritariamente   às   demandas   do   mercado   e   das  grandes  empresas.   Percebemos  portanto  que  o  poder  de  nossa  lógica  não  é  absoluto   e   que   para   pensar   é   preciso   ser   capaz   de   transgredi-­‐la   e   depois   voltar   a   ela   para   fazer   verificações   segmentárias;   do   mesmo   modo,   não   devemos   nos   tornar   prisioneiros   daquilo   que   para   muitos   continua   sendo   uma   verdadeira   coleira   mental:   o   princípio   do   "meio-­‐termo".   A   lógica   deve   estar   a   serviço   do   pensamento   e   não   o   pensamento   a   serviço   da   lógica;   caso   contrário,   o   pensamento   torna-­‐se   tautológico,   isto   é,   vazio.   Portanto,   como   vocês   veem,   os   pilares   fundamentais   da   simplicidade,   da   ordem,   da   redução,   da   separação,   da   coerência   formal   da   lógica   encontram-­‐se   doravante   abalados.   (MORIN,   2002,  p.  566)  

   

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A  MOTIVAÇÃO  DA  PESQUISA     O   presente   tópico   refere-­‐se   aos   motivos   que   levam   o   pesquisador   a   embrenhar-­‐se   em   seu   trabalho   de   pesquisa.   Constata-­‐se,   em   algumas   dessas   pesquisas,  a  falta  do  objetivo  real  de  se  fazer  ciência,  substituído  pelo  de  cumprir   pré-­‐requisitos   para   a   obtenção   de   diplomas,   ou   mesmo   pelo   da   produção   de   artigos  para  periódicos  científicos  e  congressos,  cuja  produção,  apesar  de  todo  o   rigor  técnico,  raramente  é  lida  e  serve  para  satisfazer  as  exigências  de  publicação   dos  programas  de  pós-­‐graduação  e  quantificar  o  Currículo  Lattes.  Isso  possibilita   o   aumento,   em   termos   de   política   nacional   de   educação,   dos   dados   quantitativos   de  desenvolvimento  do  país,  diluindo  possibilidades  qualitativas  de  pesquisas  e   melhorias   sociais   através   da   ciência.   Inúmeras   são   as   dissertações,   teses   e   periódicos  que,  após  defendidos  ou  publicados,  ocupam  espaço  em  prateleiras  de   bibliotecas,   sem   serem,   de   fato,   lidos,   apreciados,   degustados,   absorvidos   por   quem   quer   que   venha   a   se   interessar   pelo   tema,   dando   continuidade   às   pesquisas,  ou  aplicando  os  seus  resultados  para  atender  às  demandas  sociais.   Enquanto   leio   as   palavras   de   um   jornalista   do   jornal   Le   Monde:   "Devemos   responsabilizar   o   engenheiro   ou   o   biólogo   pela   aplicação   dos   saberes   que   eles   aprenderam?   Não   são   eles   os   responsáveis,  mas  sim  a  sociedade  que  legitimou  este  saber".  Pois   bem,   eu   digo:   "Não!"   O   engenheiro   e   o   biólogo   também   são   responsáveis;   eles   também   são   cidadãos;   eles   também   têm   o   dever  de  questionar  a  legitimidade  dos  saberes  que  aprenderam.   Isso   não   tira   nada,   é   evidente,   da   responsabilidade   de   seus   professores.  (LE  MOIGNE,  2002,  p.  547)  

   

É  importante  que  a  motivação  para  fazer  ciência  e  cursar  um  mestrado  ou  

um   doutorado   fosse   além   da   possibilidade   de   ascensão   social,   partindo   das   demandas  da  sociedade,  de  forma  a  possibilitar  a  melhoria  da  vida  das  pessoas  e   da  natureza.    

É   o   que   se   observa   na   área   da   Educação   Ambiental,   na   qual   muitas  

organizações   não   governamentais   e   educadores   ambientais,   pensando,   em   primeiro  lugar,  em  questões  meramente  financeiras,  são  coniventes  e  parceiros   de   empresas   poluidoras   ao   trabalharem   em   projetos   de   Educação   Ambiental   por   elas  financiados,  validando  o  princípio  de  que,  para  haver  Educação  Ambiental,  é   preciso   dinheiro   que   a   custeie   e   consequentemente,   poluição.   Logo,   ação  

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empreendida   serve   como   instrumento   de   alienação,   ao   repassar   às   comunidades   a  culpa  pelas  injustiças  ocasionadas  pelas  mesmas  empresas.     A  Educação  Ambiental  vem  servindo  como  Marketing  Verde  por  parte  de   toda  e  qualquer  empresa  poluidora,  com  o  objetivo  de  mascarar  seus  impactos,   utilizando,   como   estratégia,   a   mitigação   e   a   socialização   das   responsabilidades.   Isso   significa   financiar   projetos   em   Educação   Ambiental   como   forma   de   transmitir  uma  imagem  ética,  social  e  ambientalmente  responsável  (SANTOS  et   al,   2013).   Ou   seja,   o   problema   passa   a   ser   o   princípio   ético   da   ciência,   do   pesquisador,  do  educador  e  de  qualquer  que  seja  a  pessoa  e  seu  trabalho.   Não  podemos  nos  assumir  como  sujeitos  da  procura,  da  decisão,   da   ruptura,   da   opção,   como   sujeitos   históricos,   transformadores,   a  não  ser  assumindo-­‐nos  como  sujeitos  éticos.  (...)  Não  é  possível   ao   sujeito   ético   viver   sem   estar   permanentemente   exposto   à   transgressão  da  ética.  (FREIRE,  1998,  p.19)  

   

No  mesmo  caminho,  complementa  Morin:   Importa,   pois,   refundar   a   ética:   regenerar   suas   fontes   de   responsabilidade-­‐solidariedade   significa,   ao   mesmo   tempo,   regenerar  o  circuito  de  religação  indivíduo-­‐sociedade-­‐espécie  na   e   pela   regeneração   de   cada   uma   dessas   instâncias.   Essa   regeneração   pode   partir   do   despertar   interior   da   consciência   moral,   do   surgimento   de   uma   fé   ou   de   uma   esperança,   de   uma   crise,  de  um  sofrimento,  de  um  amor,  etc.  (MORIN,  2005.  p.  29)  

  OCIOSIDADE  DA  PRODUÇÃO  CIENTÍFICA        

Seguindo   a   lógica   produtivista   da   academia,   encontramos   nos   bancos   de  

teses   das   universidades   de   todo   o   país,   uma   quantidade   gigantesca   de   material   produzido   e   que,   em   menos   de   dois   anos,   cai   no   ostracismo,   tornando-­‐se   rapidamente  obsoleto.    

As   pesquisas   de   maior   possibilidade   de   circulação   são   aquelas   que  

possuem   potencial   técnico   para   a   indústria,   como   a   pesquisa   no   campo   da   engenharia   e   da   química.   Ademais,   principalmente   aquelas   ligadas   às   Ciências   Sociais   e   Humanas,   são   negligenciadas   a   um   espaço   na   estante,   ou   no   disco   virtual   da   universidade.   A   ciência   deixou   de   ser   um   elemento   de   apreciação   para   configurar-­‐se  como  dado  estatístico.    

Uma   das   constatações   nesse   sentido   pode   ser   observada   no   próprio  

Programa   de   Pós-­‐Graduação   em   Educação   Ambiental   da   FURG,   no   qual   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            158    

raramente  docentes  e  discentes  leem  as  produções  um  dos  outros,   realizadas  no   interior   do   próprio   programa,   devido,   talvez,   à   falta   de   tempo   e   aos   preconceitos   em   relação   à   linha   epistemológica   utilizada,   uma   negando   a   outra,   em   vez   de   somarem-­‐se  ao  mesmo  comprometimento  social  e  ambiental.  

 

  É   evidente   que   o   modo   de   pensamento   clássico   tornava   impossível,  com  suas  compartimentações,  a  contextualização  dos   conhecimentos.   Ele   transformava   especialistas   em   idiotas   culturais,   ignaros   em   relação   a   tudo   o   que   dizia   respeito   aos   problemas   globais   e   gerais,   que   aliás   são   muito   concretos,   como   a   guerra   na   Iugoslávia   ou   as   eleições   israelenses.   E   o   que   é   impressionante   é   que   o   mundo   hiperespecializado   impunha   a   ideia  segundo  a  qual  se  deve  evitar  ter  ideias  gerais,  porque  elas   são   ocas,   ao   passo   que   ele   se   alimentava   de   ideias   gerais   ocas   sobre  o  mundo,  a  vida,  a  humanidade,  a  sociedade,  e  alimentava  a   mais   oca   das   ideias   gerais:   que   não   se   deve   ter   ideias   gerais.   (MORIN,  2002,  p.  566)  

A  PURIFICAÇÃO  EPISTEMOLÓGICA      

Uma   das   questões   a   serem   tratadas   em   uma   análise   da   ciência   que  

produzimos   refere-­‐se   à   crise   epistemológica   e   filosófica   que   impede   o   comprometimento   e   encarcera   o   pesquisador   em   uma   ou   outra   determinada   linha   de   pensamento.   Nessa   perspectiva,   o   pesquisador   sente-­‐se   coagido   ou   mesmo  impedido  de  cruzar  determinados  autores  porque,  na  leitura  de  alguns,   os   mesmos   “não   conversam”   entre   si.   Ou   seja,   autores   como   Guattari,   Morin,   Deleuze,   Bauman   só   poderiam,   supostamente,   ser   utilizados   por   pesquisadores   que  se  autointitulam  pós-­‐modernos  ou  fenomenólogos,  não  sendo  aceitáveis  em   pesquisas   realizadas   pelos   que   se   proclamam   materialistas   dialéticos,   pois   as   perspectivas  daqueles  não  são  as  mesmas  de  Marx,  Gramsci,  Engels,  Freire,  entre   outros.   O   pesquisador   passa   a   ser   refém   da   própria   pesquisa,   em   vez   de   ser   sujeito,  autor  e  se  permitir  a  autonomia  de  cruzar  informação  de  tantos  quantos   forem  os  teóricos  possíveis  que  citem  ou  falem  algo  sobre  seu  objeto  de  pesquisa   e  que,  na  diversidade,  possam  enriquecer  ainda  mais  o  seu  trabalho.   E  a  história,  finalmente,  a  história,  que  sabíamos  há  muito  tempo   ter  um  caráter  quase  shakespeariano  de  ruído  e  ira,  a  história  que   tantos   tinham   pretendido   racionalizar   completamente   por   meio   de   leis,   a   história,   também,   fez   com   que   explodissem   suas   próprias  leis.  Para  concebê-­‐la  hoje,  é  preciso  fazer  com  que  Marx   e   Shakespeare   copulem.   No   fundo,   então,   a   ideia   de   fazer   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            159    

complexidade   poderia   resumir-­‐se   a   esta   ideia:   como   conceber   a   relação   específica   entre   aquilo   que   é   ordem,   desordem   e   organização?  (MORIN,  2002,  p.  562)  

  Morin   e   Le   Moigne   complementam,   explicando   o   que   é   complexidade   e   porque   ela   deve   ser   considerada   nos   processos   de   pesquisa,   a   fim   de   que   a   mesma  se  aproxime  muito  mais  das  informações  que  se  busca  obter,  expandindo   e  ampliando  o  conhecimento  que  ainda  não  foi  construído.   A  inteligência  da  complexidade,  o  que  é?  É  em  primeiro  lugar  uma   inteligência   capaz   de   compreender   que   o   conhecimento   isola   os   objetos  uns  dos  outros,  as  disciplinas  umas  das  outras,  não  chega   mais   longe   do   que   a   uma   inteligibilidade   restrita   e   mutilada.   É   uma   inteligência  apta  a  ligar  uns  aos   outros   dados,  informações  e   conhecimentos   separados.   É   uma   inteligência   que   sabe   que   a   inteligência   do   real   não   é   um   reflexo   da   realidade,   mas   uma   tradução/reconstrução   dessa   realidade   a   partir   de   um   espírito/cérebro   humano.   É   uma   inteligência   que   necessita   de   uma   inteligência   da   inteligência,   logo,   de   uma   epistemologia.   (MORIN,  et  al,  2007,  p.  13-­‐14)  

  AS  CITAÇÕES  DE  AUTORES  CONSAGRADOS     Alguns   pesquisadores,   na   elaboração   de   seus   relatórios   de   pesquisa,   em   formato   de   dissertação,   tese   ou   artigo,   preocupam-­‐se   muito   mais   com   as   citações,   omitindo   as   próprias   reflexões   e   pensamentos.   Ocupam   boa   parte   de   seu   relatório   de   pesquisa   com   textos   copiados   de   autores   consagrados,   sem   qualquer   reflexão   ou   cruzamento   de   informações.   A   revisão   bibliográfica   acaba   servindo   como   meio   de   conceituar   o   que   já   está   conceituado.   Os   autores   selecionados   para   o   diálogo   com   o   campo   empírico   são   utilizados   para   dar   credibilidade   às   informações   obtidas,   tornando   a   pesquisa   um   texto   isento   de   comprometimento  social,  com  porcentagem  maior  de  autoria  dos  autores  citados   do  que  do  próprio  pesquisador.   Essa  máquina  determinista  é  que  era  o  ideal  do  conhecimento.  E,   se   não   era   possível   chegar   nisso,   não   era   devido   a   desordens   ou   eventualidades,   mas   sim   à   insuficiência   dos   conhecimentos,   ao   passo   que   o   Onisciente,   o   famoso   demônio,   seria   capaz   de   ver   a   ordem   perfeita   da   natureza.   Mas   ninguém   jamais   se   perguntava   por  que  essa  imagem  perfeita  de  ordem  era,  na  verdade,  de  uma   extrema   pobreza,   posto   que   era   a   imagem   da   repetição,   incapaz   de  dar  conta  do  novo  e  da  criação.  (MORIN,  2002,  p.  560)  

 

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A  FALTA  DE  COMPROMETIMENTO  SOCIAL  DOS  PESQUISADORES     A   falta   de   comprometimento   social   dos   pesquisadores   e   a   escolha   pessoal   de   não   contaminar   sua   pesquisa   com   críticas   à   própria   área   pesquisada,   ou   mesmo   aos   elementos   pesquisados,   com   medo   de   sofrer   retaliações   futuras,   tornam   o   pesquisador   e   sua   pesquisa   um   objeto   decorativo   para   a   ciência,   ao   optar   por   uma   situação   de   ascensão   social   em   vez   do   compromisso   social   de   transformação  e  melhoria  da  condição  de  vida  da  humanidade  e  do  planeta.   Para   chegar   a   um   verdadeiro   comportamento   de   cidadão,   na   empresa,   em   relação   ao   estado,   na   família,   na   política   ou   em   qualquer  outra  coisa,  minha  ação  cognitiva  não  pode  se  resumir  a   construir   uma   boa   representação   de   minha   situação.   Preciso   também,   ao   mesmo   tempo,   inseparavelmente,   em   interação   cognítica,  raciocinar.  (LE  MOIGNE,  2002,  p.546)  

   

Krishnamurti   apresenta   também   argumentos   que   contribuem   para  

discutir   a   opção   do   pesquisador   de   se   envolver   e   se   isentar   de   uma   ação   mais   crítica  e  enfática  em  relação  a  sua  pesquisa:   Outrossim,   a   sociedade   não   deseja   indivíduos   alertados,   ardorosos,   revolucionários,   porque   tais   indivíduos   não   se   ajustarão   ao   padrão   social   estabelecido   e   há   sempre   o   perigo   de   que  quebrem  esse  padrão.  É  por  isso  que  a  sociedade  se  empenha   em   prender   vossa   mente   em   seu   padrão,   e   é   por   isso   que   a   chamada   educação   vos   estimula   a   imitar,   a   seguir   a   ajustar-­‐vos.   (KRISHNAMURTI,  1967,  p.  123)  

  A  POESIA  E  O  PROCESSO  CRIATIVO     A   necessidade   humana   de   expressão,   seja   por   meio   do   desenho,   em   trabalhos  de  cartunistas,  por  exemplo,  ou  por  meio  da  poesia,  por  vezes,  incluída   naturalmente   na   elaboração   de   alguns   textos,   pelo   processo   que   se   cria   para   transformar   a   escrita   em   algo   fluído,   é   o   que   nos     move   para   a   produção   deste   artigo.      

Não   é   preciso   ter   o   conhecimento   sobre   sinapses   e   pulsos   eletrônicos  

realizados   pelo   cérebro   para   a   produção   do   pensamento   e   da   escrita.   Alguns   possuem   mais   facilidade   para   escrever   do   que   para   falar,   pois   a   escrita,   sem   olhar   para   o   papel   ou   para   o   teclado,   funciona   como   um   canal   direto   do  

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pensamento,  no  qual  a  mão  apenas  transcreve  exatamente  o  que  desejamos,  na   velocidade  de  processamento  da  ideia.    

 Esta   reflexão   tem   a   intenção   de   ilustrar   a   ideia   de   como   um   processo  

simples  de  comunicação  é  composto  por  relações  complexas,  formadas  ao  longo   das   experiências   individuais.   Cada   um   de   nós   possui   sua   maneira   de   acessar   a   própria   criatividade   e   desenvolve   seu   processo   criativo   a   partir   de   pequenos   rituais,  o  que  talvez  gere  diferentes  sinapses  cerebrais.     Os   seres   humanos   têm   essa   oportunidade   inaudita,   de   que   raramente   estão   conscientes,   de   saber   exercer   juntos   o   seu   entendimento:   se   bem   que   não   deem   sempre   o   mesmo   sentido   aos   contextos   das   suas   ações,   conseguem   com   muita   frequência   compreender-­‐se   aproximadamente,   suficientemente   para   poderem   viver   juntos   e,   por   vezes,   para   construírem   juntos.   Podem   "compreender   para   fazer"   e,   desse   modo,   "fazer   para   compreender",   acrescentava   o   nosso   outro   mestre   de   pensar   nesta  aventura  da  inteligência,  Giambattista  Vico.  Vico  acoplava  à   capacidade   humana   para   o   disegno   -­‐   que   encontrava   na   cultura   da  sua  época  (desenhar  para  compreender  "com  o  fito"  de  fazer)  -­‐     a   capacidade   de   "raciocinar   engenhosamente"   sobre   as   suas   representações,   de   exercer   o   seu   ingenium,   "essa   estranha   faculdade   do   espírito   humano   que   consiste   em   ligar",   em   "raciocinar   sobre   os   nossos   modelos",   dirá   P.Valéry.   (LE   MOIGNE,   2007,  p.  21)  

   

Em   entrevista   informal   com   o   cartunista   uruguaio   Ruben   Castillo,  

ouvimos   sua   afirmação   de   que   nos   dias   nos   quais   ele   não   se   sentia   apto   ao   desenho  em  seu  trabalho,  necessitava  realizar  um  ritual  de  preparação  a  fim  de,   somente  assim,  criar  o  clima  e  a  vontade  necessária  para  desenvolver,  ao  longo   do   dia,   todos   os   desenhos   que   precisava   produzir.   O   ritual   iniciava   por   simples   esboços  aleatórios,  sem  tempo  definido  para  acabar.  Poderia  levar  dez  minutos   ou   duas   horas,   até   sentir-­‐se   totalmente   envolvido   e   imerso   no   desenho.   Só   assim   o  trabalho  que  faria  a  seguir  seria  realizado  com  naturalidade  e,  utilizando  todos   os   sentidos,   com   total   concentração,   sem   que   outros   fatores   paralelos   o   dispersassem.   A   alternativa,   a   passagem   do   "porquê?"   ao   "porque   não?",   vai   consistir   em   dizer:   afinal,   será   que   não   posso   conceber   o   que   ainda   não   existe   e   talvez   encontrá-­‐lo?   Não   posso   aplicar-­‐me   a   formar   um   projecto   e   elaborá-­‐lo,   identificá-­‐lo   como   tal?   Encontramos,   em   O   Novo   Espírito   Científico   de   Bachelard,   uma   página  espantosa  em  que  ele  conclui:  "No  mundo  do  pensamento   como  no  mundo  da  ação  (...),  não  se  pode  fazer  passar  a  razão  do   "porquê"   ao   "porque   não"."   Não   podemos   acostumar-­‐nos   a   não   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            162    

responder   apenas,   nem   em   primeiro   lugar,   ao   "porque?"   e   exercitar-­‐nos   a   responder   também   ao   "porque   não?"   Não   sabemos,  de  sabedoria  ancestral,  que  a  razão  humana  é  capaz  de   se  dedicar  a  responder  ao  "porque  não?",  tentando  na  exploração,   na  concepção  e  na  identificação  de  respostas  possíveis?  Podemos   lembrar  aqui  os  versos  de  Píndaro  (século  V  a.C.)  que  P.  Valéry  e   A.   Camus   puseram   respectivamente   em   exergo   de   Cimetière   marin  e  O  Mito  de  Sísifo:  "Não  aspires,  minha  alma,  à  vida  eterna   /  Mas  explora  o  campo  dos  possíveis".  (LE  MOIGNE,  2007,  p.  23)  

  Esse   caminhar   serve   para   mostrar   que   o   desenvolvimento   de   uma   pesquisa  necessita,  antes  de  tudo,  antes  mesmo  da  base  teórica  e  do  formalismo   academicista,   que   o   pesquisador   desperte   seu   senso   criativo,   para   que   possa   vislumbrar  seu  objeto  de  pesquisa,  seu  problema  de  pesquisa,  a  metodologia  que   irá   seguir   e   como   obterá   os   dados   da   pesquisa.   Dessa   forma,   poderá   planejar   e   organizar   as   informações   em   um   corpus   de   análise   consistente,   tendo   como   principal   objetivo   científico,   a   relevância   social.   Por   mais   criativo   que   seja   o   pesquisador,   se   não   estiver   evidenciado   de   forma   clara   em   sua   pesquisa   o   seu   próprio   comprometimento   com   as   questões   sociais,   a   mesma   poderá   ser   caracterizada   como   uma   autobiografia,   uma   seleção   de   contos,   um   relato   de   experiência,   um   discorrer   criativo,   mas   não   será   ciência.   O   pesquisador   precisa   empreender   esforços   no   sentido   de   que   o   fenômeno   de   pesquisa   investigado   tenha   por   objetivo   contribuir   para   a   elucidação   de   algum   problema   relevante,   cuja  melhor  compreensão  expressa  nos  resultados  da  pesquisa  contribua  para  o   bem-­‐estar   social,   para   a   evolução   humana,   para   o   entendimento   do   comportamento  humano  ou  da  vida  no  planeta.      

O   processo   criativo   necessita,   portanto,   estar   intimamente   ligado   a   um  

propósito  que  vá  além  do  êxito  na  carreira  acadêmica,  que  supere  o  atendimento   aos   critérios   exigidos   pelos   programas   de   pós-­‐graduação,   mas,   antes,   que   configure   um   propósito   de   vida.   Que   queira   contribuir   de   alguma   forma,   não   apenas  para  a  ciência,  mas  para  a  sociedade.    

O   que,   provavelmente,   afaste   da   academia   bons   pesquisadores   é   o   fato   de  

que   algumas   pessoas   críticas   e   criativas   julgam   o   sistema   academicista   retrógrado  e  fechado  em  um  universo  elitizado,  no  qual  não  se  sentem  à  vontade.   Sentem-­‐se  incapazes  de  desenvolver  programas  de  pós-­‐graduação,  pois  não  são   suas   práticas   como   artistas,   ativistas   ou   militantes   de   movimentos   sociais   que  

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pontuam   para   a   realização   de   um   processo   acadêmico,   mas   sim   um   currículo   formatado   para   preencher   pré-­‐requisitos,   sem   pontuação   para   as   práticas   pessoais.   Sob   tal   viés,   o   produtivismo   científico   tem   formado   pesquisadores,   muitas  vezes,  distantes  da  prática,  produzindo  pesquisas  sem  relevância  social  e   distantes   da   realidade,   servindo   e   contribuindo   para   o   fomento   da   miopia   social,   tão   bem   promovida   pelo   capitalismo   e   pelos   articuladores   de   suas   políticas   de   persuasão  e  controle  social.    

E   como   a   poesia   relaciona-­‐se   com   o   processo   criativo   e   o  

comprometimento  do  pesquisador?  Para  Morin,  “viver  humanamente  é  assumir   plenamente  as  três  dimensões  da  identidade  humana:  a  identidade  individual,  a   identidade   social   e   a   identidade   antropológica”.   Segundo   o   filósofo,   “O   máximo   de   poesia,   o   máximo   na   união   da   sabedoria   com   a   loucura,   como   o   máximo   da   religação,   é   o   amor”.   (MORIN,   2005   p.   205).   Ou   seja,   é   necessário   que   o   pesquisador  esteja  apaixonado  por  sua  pesquisa.  Urge  que  haja  amor  na  relação   entre  o  pesquisador  e  a  pesquisa  e  que  aflore  o  seu  comprometimento  social.  O   amor   é   a   chama   revolucionária   que   tornará   o   trabalho   mais   rico,   consistente   e,   ao   mesmo   tempo,   fácil   e   prazeroso   de   ser   produzido,   pois   haverá   nele   mais   do   que  identificação:  haverá  a  vontade  de  transformação.   A  poesia,  nesse  sentido,  não  é  a  rima,  mas  o  devaneio.  É  a  possibilidade  de   ir   além   do   sentido   epistemológico   das   palavras   para   torná-­‐las   sentimento   e   cheias   de   sentido.   O   sentido   que   povoa   o   imaginário   toca   nos   sentimentos,   provoca   a   inteligência   do   leitor,   propõe   uma   reflexão   a   partir   do   que   foi   construído.  Eis  uma  das  razões  pelas  quais  é  importante  o  incentivo  à  leitura  de   livros  de  ficção,  que  acionará  a  sensibilidade  estética,  tão  necessária  à  formação   da   massa   crítica   e   criativa   do   pesquisador,   tanto   quanto   a   leitura   de   livros   científicos  que,  em  alguns  casos,  tentam  explicar,  muitas  vezes,  o  inexplicável.   O  cidadão  crítico  e  criativo  torna-­‐se  um  problema  para  o  sistema  vigente   e,   por   isso,   um   mecanismo   tão   simples   e   bonito   como   a   poesia,   que   desperta   e   expressa  sentimentos,  é  tratado  como  algo  sem  valor  e  desnecessário.  No  modo   de   vida   capitalista,   as   pessoas   não   precisam   sentir,   ter   sentimentos:   o   que   importa   é   o   que   produzem   e   o   quanto   consomem.   Isso   resulta   no   empobrecimento   intelectual   e   cultural   de   toda   uma   sociedade,   com   reflexos   na   música,   no   bom   gosto   estético,   nas   relações   de   respeito   e   solidariedade,   assim   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            164    

como  na  falta  de  comprometimento  social  e  na  produção  científica,  que  se  torna   frágil,   passível   de   ser   ridicularizada   a   ponto   de   servir,   em   alguns   casos,   como   mais   um   instrumento   de   manutenção   do   capitalismo   e   de   injustiça   social   e   ambiental.  

 

Pode-­‐se   compreender-­‐se,   aliás,   o   receio   da   criação   porque   a   ciência   rejeita   o   criacionismo,   quer   dizer,   a   ideia   de   que   Deus   seja   criador   de   formas   vivas.   Mas   a   rejeição   do   criacionismo   acabou   por   ocultar   a   criatividade   que   se   manifesta   na   história   da   vida   e   na  história  da  humanidade.  (MORIN,  2007,  p.  39)  

Há  que  se  rever  e  se  criar  novas  possibilidades  de  fazer  ciência,  que  sejam   de   fato   honestas   e   comprometidas,   a   fim   de   não   corrermos   o   risco   de   desumanizarmos   o   próprio   ser   humano   que,   por   insatisfação   e   negação   da   própria   humanidade,   tentará   ser   qualquer   coisa,   menos   um   humano,   para   satisfazer  uma  demanda  comum  de  todos  nós,  que  é  a  de  ser  e  existir.     REFERÊNCIAS     ARDOINO,  Jacques.  A  complexidade.  In:  E.  Morin  (Ed.).  A  religação  dos  saberes:   o  desafio  do  século  XXI.  Rio  de  Janeiro:  Bertrand  Brasil,  2002.       FREIRE,  Paulo.  Pedagogia  da  Autonomia  São  Paulo:  Paz  e  Terra.  1998.       KRISHNAMURTI,  Jiddu.  A  cultura  e  o  problema  humano.  São  Paulo:  Cultrix.   1967.       LE  MOIGNE,  Jean-­‐Louis.  Complexidade  e  Sistema.  In:  E.  Morin  (Ed.).  A  religação   dos  saberes:  o  desafio  do  século  XXI.  Rio  de  Janeiro:  Bertrand  Brasil,  2002.       ______,  J.-­‐L.    Sobre    a  inteligência  da  complexidade,  entrelaçando  epistemologia  e   pragmática.  In:  E.  Morin  e  J.-­‐L.  L.  Moigne  (Ed.).  Inteligência  da  Complexidade:   epistemologia  e  pragmática.  Lisboa:  Instituto  Piaget,  2007.       MORIN,  Edgar.  Os  desafios  da  complexidade.  In:  E.  Morin  (Ed.).  A  religação  dos   saberes:  o  desafio  do  século  XXI.  Rio  de  Janeiro:  Bertrand  Brasil,  2002.       ______.  O  método  6:  ética.  Porto  Alegre  :  Sulina,  2005     ______.  Complexidade  restrita,  complexidade  geral.  In:  E.  Morin  e  J.-­‐L.  L.  Moigne   (Ed.).  Inteligência  da  Complexidade:  epistemologia  e  pragmática.  Lisboa:   Instituto  Piaget,  2007.       ______.  e  J.-­‐L.  L.  Moigne.  Abertura.  In:  E.  Morin  e  J.-­‐L.  L.  Moigne  (Ed.).  Inteligência   da  Complexidade:  epistemologia  e  pragmática.  Lisboa:  Instituto  Piaget,  2007.     IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            165    

 

   

 

NARRATIVAS  SOBRE  FORMAÇÃO  DOCENTE  EM  EDUCAÇÃO  DE   JOVENS  E  ADULTOS:  EXPERIÊNCIAS,  ESPECIFICIDADES  E   POSSIBILIDADES  (DES)  IGUAIS  EM  UMA  ESCOLA  PÚBLICA  DA   BAIXADA  FLUMINENSE   SOUZA  MARIA,  Liliane  Sant’Anna  de   Mestranda  em  Educação,  FFP/UERJ   [email protected]  

  RESUMO  

  O  artigo  refletirá  sobre  a  docência  em  Educação  de  Jovens  e  Adultos  (EJA),  numa  escola   pública  da  Baixada  Fluminense  no  Estado  do  Rio  de  Janeiro,  a  partir  das  narrativas  dos   alunos   do   Curso   Normal,   buscando   identificar   o   que   entendem   por   EJA   em   seu   percurso   de  formação  inicial.  Procuramos  compreender  as  concepções  dos  futuros  docentes  sobre   esta   modalidade   de   ensino,   detectando   o   que   os   motiva   ou   não   a   atuarem   com   esses   sujeitos.   Como   metodologia   utilizamos   entrevista   semiestruturada   que   mostraram:   baixa   identidade,   falta   de   consciência   e   insegurança   na   formação   em   EJA   por   parte   de   alguns  sujeitos;  entendimento  por  parte  de  alguns  alunos(as)    sobre  a  transcendência  da   educação   de   adultos   para   além   da   alfabetização   dentro   de   uma   perspectiva   de   educação   ao  longo  da  vida;  consciência  sobre  a  importância  do  ensino  de  conteúdos  significativos   para  os  alunos  da  EJA.  Na  ponte  reflexiva  conversaremos  com  Santos  na  emancipação  do   conhecimento;  Josso  e  Larrosa  sobre  experiência  e  narrativas;  Zeichner  sobre  a  docência   para   justiça   social   e   Soares   e   Ribeiro   sobre   as   especificidades   da   EJA.   Objetivamos   dar   visibilidade  sobre  a  pesquisa  na  docência  em  EJA,  corroborando  para  a  justiça  social  dos   sujeitos  dessa  modalidade  de  ensino.     Palavras-­‐chave:  Docência  Inicial  em  EJA.  Narrativas  da  Experiência.  Justiça  Social.  

   

 

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ABSTRACT     This   article   will   bring   reflections   upon   teaching   for   youngsters   and   adults   at   a   public   school   in   Baixada   Fluminense,   Rio   de   Janeiro,   from   narratives   by   students   at   Normal   School,  trying  to  identify  what  they  understand  by  Education  for  Youngsters  and  Adults   in  their  initial  training  process.  We  intend  to  understand  conceptions  of  future  teachers   about  this  issue,  in  order  to  find  out  if  they  would  or  not  work  with  this  age  group.  As   methodological   approach   we   use   semi   structured   interviews   that   showed   low   self-­‐ esteem,  lack  of  self-­‐awareness  and  insecurity  in  the  preparation  they  had  for  this  kind  of   professional   insertion;   some   were   aware   that   this   modality   was   not   only   for   teaching   to   read   and   write,   but   education   for   life;   consciousness   about   the   importance   of   contents   that   meant   something   for   the   adult   students.   As   for   bridging   knowledge,   we   dialogued   with  Santos  as  for  knowledge  emancipation,  with  Josso  and  Larrosa  for  experience  and   narratives;   Zeichner   about   teaching   for   social   justice   and   Soares   and   Ribeiro   about   specifics   for   the   age   group   we   deal   with.   We   intended   to   shed   lights   about   research   in   teaching   for   youngsters   and   adults,   helping   social   justice   processes   for   the   ones   involved.     Key   words:   Teaching   for   youngsters   and   adults   –   Narratives   of   Experience   –   Social   Justice.  

 

 

Um   sistema   de   desvínculos:   para   que   os   calados   não   se   façam   perguntões,   para   que   os   opinados   não   se   transformem   em   opinadores.   Para   que   não   se   juntem   os   solitários,   nem   a   alma   junte   seus   pedaços.   O   sistema   divorcia   a   emoção   do   pensamento   como   divorcia   o   sexo   do   amor,   a   vida   íntima   da   vida   pública,   o   passado   do   presente.   Se   o   passado   não   tem   nada   para   dizer   ao   presente,   a   história   pode   permanecer   adormecida,   sem   incomodar,   no   guarda-­‐roupa   onde   o   sistema   guarda   velhos   disfarces.   O   sistema   esvazia   nossa   memória,   ou   enche   a   nossa   memória   de   lixo,   e   assim   nos   ensina   a   repetir   a   história   em   vez   de   fazê-­‐la.   As   tragédias   se   repetem   como   farsas,   anunciava   a   célebre   profecia.   Mas   entre   nós,   é   pior:   as   tragédias   se   repetem   como   tragédias.       Eduardo  Galeano  

   

A   epígrafe   que   inicia   esta   conversa   nos   ajuda   a   pensar   a   formação   docente  

em  Educação  de  Jovens  e  Adultos,  no  intuito  de  refletirmos  sobre  os  sujeitos  em   suas  relações  consigo  e  com  os  outros,  numa  perspectiva  de  escuta  sensível  aos   discentes   em   processo   inicial   de   docência.   Por   isso,   entendemos   que   os   atores   da   pesquisa7  realizada  em  uma  escola  púbica  de  Formação  de  Professores  em  nível                                                                                                                   7

A pesquisa da qual falamos foi realizada em 2011 pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) denominada: A formação de professores e a construção da sua identidade na EJA, no Curso de Especialização em Saberes e Práticas na Educação Básica com Ênfase em EJA disponível em http://www.sigma.ufrj.br/UFRJ/SIGMA/REMOTO/REFERENCIAS/referencias.htm?origem=EXTERNA&EXTE RNA=ID_SIGMA&ID_SIGMA=216873&buscas_cruzadas=ON. Atualmente, ampliamos as análises que culminaram neste artigo. IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            167    

médio,   na   Baixada   Fluminense,   Estado   do   Rio   de   Janeiro,   participam   numa   conversa   a   três:   os   alunos   (as)   em   formação,   os   autores   que   nos   ajudaram   a   elaborar  este  trabalho  e  a  pesquisadora  que  atua  como  docente  juntos  aos  alunos   pesquisados  e  que  também  caminha  em  seu  processo  de  formação  continuada.    

Iniciamos   este   texto   convidando   os   leitores   a   tecerem   reflexões   sobre   o  

processo   formativo   de   professores   para   Educação   de   Jovens   e   Adultos   partindo   de  outra  lógica:  a  dos  sujeitos  em  seus  caminhos  de  constituição  docente  e  não  o   seu  oposto,  como  ponte  para  compreensão  da  tessitura  de  docente  na  atualidade.    

O  pensamento  de  Santos  (1999),  em  sua  obra  intitulada  Um  discurso  sobre  

as  Ciências,  nos  ajuda  a  entender  os  processos  formativos,  que  vêm  perdurando   neste   tempo   presente   sob   a   rigidez   cartesiana,   dificultando   pensar   sobre   as   questões   simples   da   humanidade   e,   nos   convidando   a   ver   e   escutar   com   mais   sensibilidade  indagações  vividas,  refletidas  e  fabricadas  nos  cotidianos.  Através   deste   pensamento   que   nos   seduz,   este   autor   faz   uma   crítica   ao   modelo   de   racionalidade  científica  que  se  distancia  do  senso  comum  e,  logo  da  humanidade,   negando  como  verdadeiros  conhecimentos  oriundos  das  experiências  imediatas,   tratadas  como  utópicas  e  ainda,  favorecendo  a  ampliação  das  injustiças  sociais  e   das  desigualdades.  Portanto,  afirma  que  toda  experiência  tida  como  verdadeira  e   legítima   para   a   racionalidade   científica   é   aquela   ordenada,   devendo   partir   e   caminhar  em  uma  lógica  quantificável,  tornando  -­‐  se  irrelevante  e  desviável  toda   prática  e  conhecimento  que  foge  a  está  regra.    

Esta   discussão   nos   permite   analisar   a   educação   por   outro   prisma,  

invertendo   a   forma   pelas   quais   pesquisamos   a   escola   e   seus   sujeitos   em   processos  formativos  de  produção  de  conhecimentos  que  emergem  do  cotidiano.    

Santos   (1999)   defende   que   estamos   no   limiar   de   um   novo   paradigma  

científico,   menos   rígido   e   mais   próximo   das   realidades   sociais   gerais   no   campo   da  educação  ao  afirmar  que  devemos  buscar,     Em   vez   da   eternidade,   a   história;   em   vez   do   determinismo,   a   imprevisibilidade;  em  vez  do  mecanicismo,  a  interpenetração,  a   espontaneidade   e   a   auto-­‐organização;   em   vez   de   reversibilidade;   a   irreversibilidade;   em   vez   de   ordem,   a   desordem,  a  criatividade  e  o  acidente.  (p.28).  

 

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Toda   esta   discussão   tecida   anteriormente   sobre   o   paradigma   dominante  

traz   a   abertura   para   refletirmos   sobre   o   paradigma   emergente,   que   Santos   (1999)  classificou  em  teses  profundamente  urgentes,  pois,  colocam  o  humano  no   centro  das  discussões.    

A  primeira  delas  é  que  o  conhecimento  faz-­‐se  científico  social,  cujo  centro  

de   análise   é   a   natureza   humana,   sua   biografia,     forma   de   viver   e   estar   no   mundo.   A  segunda  tese  é  a  de  que  todo  conhecimento  é  local  e  total  e  perfaz  a  crítica  da   especialização   das   disciplinas,   chamando   para   tematização   e   não   mais   disciplinarização   dos   saberes,   nas   diversas   teias   estabelecidas   nas   vivências   e   experiências   horizontais,   como   possibilidade   de   ampliação   dos   contextos   de   origem,  a  luz  da  criatividade  entre  professores  e  seus  alunos  (as)  à  medida  que   valoriza  suas  características.    

 

A   terceira   tese   discute   que   todo   conhecimento   é   autoconhecimento,   destacando   que   não   deve   haver   distinção   entre   pesquisador   e   o   sujeito   pesquisado,   entre   o   ato   de   conhecimento   e   seu   produto,   levando   ambos   a   participarem   do   ato   criativo,   chamando   a   centralidade   das   histórias   de   vida,   valores  e  crenças  como  produtores  de  saberes  intimamente  ligados  as  realidades   de   cada   um,   longe   da   frieza   arrogante   dos   que   pesquisam   os   sujeitos   como   objetos  distantes.  A  quarta  tese  afirma  que  todo  conhecimento  visa  constituir-­‐se   em  senso  comum,  corroborando  para  outras  formas  de  racionalidade  que  não  a   científica,   contribuindo   para   o   diálogo   entre   as   diferentes   formas   de   conhecimentos,   que   dão   sentidos   à   vida   numa   proposta   libertadora,   dialógica   com  o  saber  científico  porque,    

 

O  senso  comum  reproduz-­‐se  colocando  as  trajetórias  e  as   experiências   de   vida,   é   superficial   porque   desdenha   das   estruturas  que  estão  para  além  das  consciências,  é  exímio   em   capturar   a   profundidade   horizontal   das   relações   conscientes   entre   pessoas   e   coisas,   é   interdisciplinar   e   imetódico,   reproduz-­‐se   espontaneamente   no   suceder   quotidiano   da   vida,   o   senso   comum   não   ensina,   persuade   (SANTOS,  1987,  p.56).     Santos   (1999)   propõe   então   a   dupla   ruptura   epistemológica   ao   afirmar  

que   todo   preconceito   e   pensamento   dicotômico   entre   Ciência/senso   comum  

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devem   ser   eliminados,   possibilitando   redes   de   solidariedade   como   alternativas   para  a  emancipação  social  e  cultural.    

À   luz   dessas   reflexões,   este   autor   nos   revela   que   ao   partimos   da  

racionalidade   do   senso   comum   -­‐   produtor   de   conhecimentos   e   de   experiências   que  influenciam  as  subjetividades  dos  sujeitos  -­‐  busquemos  entender  que,  somos   sujeitos   com   outras   formas   de   ser   e   agir   no   mundo,   articulando   diversas   formações  e  modos  de  nos  inserirmos  nesta  terra  com  diferentes  possibilidades   mais  emancipatórias  e,  por  conseguinte,  mais  justas.    

Um   caminho   possível   de   nos   aprofundarmos   na   compreensão   dos  

processos   formativos   menos   desiguais,   que   proporcionem   a   ampliação   da   visibilidade  dos  que  estão  à  margem  social  é  o  das  narrativas  de  formação.  Elas   surgem  como  abertura  possível  à  medida  que,  analisando  os  dados,  interpretam   organizações   pessoais,   os   universos   de   crença,   as   estruturas   sociais   em   âmbito   micro  e  macro  e  suas  relações  de  poder,  portanto,  analisar  as  narrativas  é  saber   que  existe  um  artefato  político  que  atravessa  todo  diálogo  dos  sujeitos.    

Josso   (2004)   destaca   que   o   paradigma   do   conhecimento   construído   a  

partir   das   histórias   de   vida,   através   da   pesquisa   formação,   coloca   o   sujeito   aprendente   –   aquele   que   assimila   através   de   suas   experiências   –   no   centro   da   discussão  em  pesquisas  contemporâneas  sobre  o  aprender  docente  imbrincados   com  as  tessituras  subjetivas  nos  processos  formativos,  pois  vivemos  em  tempos   que   as   formações   necessitam   ultrapassar   a   racionalidade   técnica   que   pouco   favorece  compreender  os  caminhos  de  aprendizagens  trilhadas  pelos  sujeitos.    

Esse   paradigma   citado   acima   possui   como   urdidura   as   diferentes  

dimensões   do   ser   humano,   o   fazer   próprio   a   partir   das   individualidades   desses   sujeitos,  buscando  compreender  a  complexidade  das  ações  e  interações  humanas   e  sua  capacidade  para  criar  e  inventar-­‐se.    

Essa   forma   de   compreender   os   sujeitos   e   suas   experiências   formativas  

surge  na  década  de  80  e  90  através  de  seus  precursores  Pineau  (1983),  Dominicé   (1990)   e   Josso   (1991),   quando   estes   dialogam   sobre   as   histórias   de   vida   como   caminho   metodológico   para   a   autoformação,   que   ganham   forças   ao   colocar   os   autores  das  narrativas  como  protagonistas  dos  conhecimentos  que  eles  mesmos   constroem.   As   experiências   formativas   a   partir   das   narrativas   acontecem   por   possuírem   caráter   heterogêneo   e   passam   a   ganhar   visibilidade   ao   serem   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            170    

consideradas   a   partir   das   vivências   dos   sujeitos   em   tessitura   com   os   seus   processos   formativos.   Isso   significa   dizer   que   as   narrações   devem   ser   analisadas   dentro  de  um  contexto  e  um  projeto,  neste  caso  específico,  a  formação  docente.     Nesse  sentido,  a  narrativa  posta  a  serviço  das  experiências  formativas  tem   como  eixo  norteador  as  práticas  formativas  e  seu  contexto  como  reveladores  da   realidade  na  qual  estão  inseridas.  Convém  destacar  que  o  conceito  de  formação   empreendido  por  Josso  (2004)  abarca  o  ponto  de  vista  de  quem  está  aprendendo   e  

engloba  

“processos,  

temporalidades,  

experiências,  

aprendizagem,  

conhecimento   e   saber   fazer,   temática,   tensão   dialética,   consciência,   subjetividade,   identidade”   (p.38),   é   escutar   o   lugar   em   que   estas   formações   acontecem   e   as   dinâmicas   que   os   sujeitos   articulam   através   de   suas   vidas   com   outros  sujeitos.  Como  nos  revela  João8  ao  narrar  sua  experiência  nos  estágio  de   Educação  de  Jovens  e  Adultos:      Achei   muito   positivo,   pude   ter   bastante   experiência.   Ganhei   a  

 

oportunidade   de   trabalhar   o   ano   que   vem   na   EJA.   Até   surgiu   a   oportunidade  para  trabalhar  com  a  Educação  Infantil.  Vou  trabalhar  na   EJA,  prefiro  esperar  o  ano  que  vem.  (João)  

Através   da   aprendizagem   experiencial,   a   formação   toma   relevância   e   se   expõe  a  nós  em  sua  especificidade,  porque  é  nesta  formação  que  o  conhecimento   e  a  aprendizagem  se  revelam  ao  narrar  a  própria  formação,  Josso  (2004)  afirma   que   o   sujeito   que   está   no   processo   de   aprendizagem   desenvolve   uma   profunda   reflexão   sobre   sua   subjetividade,   isto   porque   a   pessoa   passa   a   tomar   consciência   de   si   mesmo,   num   “embate   paradoxal   entre   o   passado   e   o   futuro   em   favor   do   questionamento   presente”   (p.41)   e   passa   a   tratar   com   mais   consciência   as   próprias   aprendizagens   e   o   seu   percurso   formativo,   mostrando   forma   de   resolver  problemas  e  atuar  no  mundo.    

Essas  histórias  nos  revelam  os  registros  dos  desafios  de  conhecimento  a  

partir   da   consciência   que   os   alunos   obtiveram   no   caminho   formativo   à   medida   que   os   itinerários   de   experiências   se   constroem,   as   opções   e   rejeições   vão   se                                                                                                                   8

Os nomes dos sujeitos que aparecem no trabalho são fictícios. As narrativas colhidas a partir de entrevista semiestruturada partiram de quatro temáticas de análise, entretanto, utilizamos para este trabalho apenas duas temáticas assim organizadas: Preferência de escolha por modalidade de ensino relativo ao primeiro segmento do Ensino Fundamental e expectativas quanto ao trabalho docente em EJA. IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            171    

colocando   em   evidência   tecendo   com   isso   subjetividades,   mesmo   que   provisórias.   Alice   destaca   desafios   em   sua   narrativa   sobre   lecionar   para   as   turmas  de  Educação  de  Jovens  e  Adultos:     Dar  aula?  Sinceramente,  eu  ainda  não  parei  para  pensar  nessa  questão,   em   como   trabalhar?   De   que   jeito   fazer   a   aula   acontecer?   Eu   acho   que   tendo  a  noção  de  como  é  a  Educação  Infantil,  acho  que  é  a  mesma  forma   porque  tudo  que  a  gente  vai  apresentar  pra  eles  de  certa  forma  é  novo,  é   uma  coisa  a  mais,  é  uma  coisa  além.  A  mesma  forma  que  é  trabalhada   com   as   crianças   pode   ser   trabalhada   com   eles   também,   de   uma   forma   planejada.   Porque   a   gente   tem   uma   noção   de   dar   aula   pra   criança,   você   sabe   que   pra   criança   o   que   eles   aprendem   é   novo,   pro   adulto   também.   Eu  acho  que  de  cara  eu  não  teria  condições,  eu  acho  que  isso  é  pra  gente   mais  experiente.  (Alice)  

   

As   experiências   formadoras   podem   ocorrer   de   maneira   positiva   ou  

negativa,   estabelecer   afeto   ou   aversão,   o   que   importa   é   a   transformação   que   ocorre   na   subjetividade   do   sujeito,   marcando-­‐o   como   formadora   e   transformadora   de   vida.   A   importância   de   ter   uma   experiência   onde   a   reflexão   sobre   o   que   se   passa   sobre   o   que   foi   observado,   percebido   e   sentido   no   percurso   de  formação,  é  um  dos  caminhos  para  se  tomar  consciência  do  que  somos  e  de   como  compreendemos  o    mundo  e  as  pessoas  que  nos  cercam.                      Josso   (2004)   desenvolve   as   modalidades   de   elaboração   da   experiência   como  sendo,      a)   ter   experiência-­‐   vivência   e   situações,   sem   tê-­‐lo   provocado,   surpresa,  espanto;    b)   fazer   experiência-­‐   situações   que   nós   mesmos   provocamos   para      fazer  experiência;    c)  pensar  sobre  as  experiências  é  refletir  sobre  as  vivências  que   provocamos  ou  não  (p.52-­‐53).  

    Essas   modalidades   de   elaboração   favorecem   compreender   as   aprendizagens   formativas,   refletidas   ou   não,   levando   pensar   a   própria   existência   enquanto  sujeito  numa  história.  Entretanto,  essa  experiência  também  é  refletida   na  interação  com  outros  sujeitos  que  cotidianamente  trocam  experiências  e  leva-­‐ nos   ao   alargamento   da   consciência,   mudança,   criatividade   e   responsabilização.   Isto  porque  o  confronto  com  o  inusitado  leva  para  uma  análise  interior  do  que  foi   vivenciado   e   neste   momento   procuramos   narrar   para   o   outro   o   que   se   passa   através  da  simbolização  ou  formalização  das  experiências  vividas.  O  inusitado  e   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            172    

desconhecido  são  fatores  primordiais  no  processo  das  experiências  formadoras,   pois   leva-­‐nos   a   refletir   sobre   o   que   passou,   o   que   fizemos   de   diferente   do   que   pensávamos  inicialmente.    

O  conjunto  de  vivências  que  foram  elaboradas  e  reelaboradas  se  tornam  

experiências,   bem   como   o   saber-­‐fazer   das   práticas   leva   à   consciência   do   que   somos  e  fazemos  aquilo  que  vivenciamos.  Apenas  as  experiências  obtidas  através   das   aprendizagens   formativas   não   ocasionam   uma   metamorfose   no   ser   dos   sujeitos   e   para   que   esta   metamorfose   ocorra   é   necessária   que   aconteça   a   experiência   existencial,   aquela   que   diz   respeito   ao   todo   da   pessoa,   quer   seja   instrumental   ou   pragmática,   compreensiva   ou   explicativa,   interagindo   consigo   mesmo   e   com   os   outros,   corroborando   para   o   fortalecimento   e   a   reflexão   da   experiência   existencial   (JOSSO,   2004).   É   neste   momento   que   certas   aprendizagens  formativas  podem  levar  a  transformações  das  subjetividades  dos   sujeitos.    

Josso   (2004)   nos   remete   à   perspectiva   da   subjetividade     tecida   a   partir  

das  narrativas  de  si  em  processos  formativos,  buscando  entender  as  rupturas  e   continuidades,   os   sentidos   que   os   sujeitos   dão   aos   acontecimentos   em   sua   vida   e   em   sua   afinidade   com   o   contexto   em   que   estão   imersos,   numa   íntima   relação   com   a   realidade   de   vida   profissional,   social   e   cultural   em   processos   evolutivo.   Esta  autora  traz  as  discussões  para  o  âmbito  da  formação  as  subjetividades  em   processo   evolutivo,   recriando   os   sentidos   de   si   na   partilha   com   outros.   Assim   enfatiza   a   subjetividades   sociais   como   “sinergias   positivas   ou   negativas   entre   dimensões  

psicossomáticas,  

psicológicas,  

sociológicas,  

antropológicas,  

sociohistórica,  espirituais”  (JOSSO,  2007,  p.416).   É  necessário  nos  deixarmos  abertos  ao  acontecimento  como  bem  colocou   Larrosa   (   2001),   ao   destacar   que   esse   acontecimento   tem   como   postulado   “   outras   palavras,   outro   modo,     por   exemplo,   interrupção,   novidade,   catástrofe,   surpresa,   começo,   nascimento,   milagre,   revolução,   criação,   liberdade.   (p.282),   porque  o  modelo  de  sociedade  instituída  pela  lógica  da  racionalidade  cartesiana   fez   com   que   os   sujeitos   virassem   objetos   de   consumo   rápido,   limitando   criatividades   humanas,   afugentando   as   experiências   propostas   por   Larrosa   (2002)   e     Josso   (2004).   Essa   fragmentação   de     relações   e   inviabilização     das   narrativas   pessoais,   empobrece   as   experiências   sob   a   tutela   da   conservação   de   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            173    

práticas  e  saberes  instituídos  pela  racionalidade  técnica.    Nesse  sentido,  tudo  que   possui   continuidade,   longevidade,   inventividade   é   controlado   pelo   capital   e   sua   rede  informacional.   Nessa   ponte   reflexiva,   Zeichner   (2008)   contribui   para   pensarmos   outra   possibilidade   para   a   formação   de   professores   à   medida   que   propõe   a   docência   para   a   justiça   social,   cuja   concepção   poderá   levar   os   docentes   em   formação   à   redução   das   desigualdades   sociais     das   classes   socialmente   mais   baixa   num   sistema   cada   vez   mais   injusto   e   desigual.   Essa   concepção   tem   por   intenção   “formar   professores   para   trabalharem   contra   injustiças   sociais   no   ensino   e   na   sociedade”   (p.   16),   através   de   atividades   diversificadas,   com   a   finalidade   de   contribuir   para   a   aprendizagem   de   todos   os   alunos,   que   saibam   trabalhar   questões   pertinentes   às   salas   de   aulas,   bem   como   aquelas   situações   do   cotidiano   que   extrapolam   os   muros   da   escola.   Nessa   perspectiva,   este   autor   coloca   o   professor   e   sua   formação   como   grandes   aliados   na   ampliação   das   oportunidades   dos  alunos,  à  medida  que  os  docentes  ensinam  partindo  do  universo  cultural  dos   discentes,  percebem  e  valorizam  a  realidade  dos  sujeitos  dentro  de  um  contexto   social  limitado  cujas  diferenças  podem  ser  utilizadas  como  possibilidades.  Assim,   convocam   uma   formação   onde   professores   assumam   a   liderança   num   projeto   social   mais   amplo,   oportunizando   maior   igualdade   entre   diferentes   substratos   sociais.     Adriana  nos  narra  sua  experiência  em  seu  estágio  na  EJA:     Fiz   pouco   tempo.   A   professora   foi   muito   dinâmica   e   lúdica.   Ela   passou   uma   atividade   no   quadro   que   usava   as   palavras   do   dia-­‐   a   -­‐   dia   do   pessoal   da   EJA.   Encontrei   uns   que   tinham   mais   facilidade   pra   fazer,   outros  que  tinham  mais  dificuldade.  (Adriana)      

 

Entretanto,   Zeichner   (2008)   nos   alerta   para   o   perigo   das   propostas  

fragmentadoras  neoliberais  que  cooptam  os  currículos  de  formação  docente  nos   diversos  espaços  formativos,  acarretando  baixa  ligação  com  os  perfis  dos  alunos   das   camadas   populares,   distanciamento   dos   docentes   em   seus   espaços   de   estágios  nas  comunidades.  Lucas  discorre  sobre  suas  dificuldades  e  conflitos  ao   se  relacionar  no  campo  de  estágio  docente  na  modalidade  Educação  de  Jovens  e   Adultos:   Quando   eu   cheguei   às   turmas   de   EJA   foi   como   entrar   num   mundo   diferente...   Eu   não   seria   capaz   de   trabalhar   nas   turmas   de   EJA   apenas   com  o  conhecimento  adquirido  aqui  na  escola  porque  é  pouco.  O  que  a   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            174    

gente   tem   aqui   na   escola   é   o   mínimo   de   noção   que   você   precisa   ter   para   trabalhar   com   a   EJA.   Quando   cheguei,   eu   não   sabia   como   agir,   como   falar,   como   chegar   pra   um   aluno   pra   ajudar,   quais   as   reações   que   os   alunos   poderiam   ter,   isso   não   é   falado   pra   gente.   Então,   eu   realmente   senti   dificuldade   de   chegar   à   turma,   eu   fiquei   ilhada   na   turma.   Uma   semana  de  observação  de  estágio  e  não  de  prática.  (Lucas)  

   

 Os  alunos  das  classes  populares  possuem  um  cabedal  de  conhecimentos  

que  extrapolam  o  ensino  formal  para  além  da  sala  de  aula,  e  os  docentes  devem   atentar   para   interligação   entre   sua   formação   e   a   concepção   empreendida   no   âmbito   da   comunidade   como   urgentes   nos   processos   formativos   e,   em   se   tratando   de   EJA,   “podem   sustentar   representações   que   infantilizam   os   educandos   jovens   e   adultos   que   também   concorrem   para   cristalizá-­‐las”.   (RIBEIRO,  1999,  p.188)    

 Toda  essa  discussão  teórica  nos  traz  para  o  debate  sobre  as  questões  da  

formação   para   a   Educação   de   Jovens   e   Adultos,   demarcando   desafios   aos   futuros   docentes   como,   por   exemplo,   darem   conta   dos   perfis   dos   sujeitos   das   classes   populares   da   EJA   e   de   suas   dimensões   de   trabalhadores   com   especificidades   próprias.   Regis   assim   descreveu   sua   experiência   no   processo   formativo   na   Educação  de  Jovens  e  Adultos:     Quando   eu   fiz   estágio,   a   diretora   pediu   pra   eu   ficar   na   turma.   Conforme   eu   fui   passando   o   conteúdo   pra   eles,   tinha   um   probleminha   dizendo:   quantas  horas  eles  trabalhavam  por  dia,  aí  eu  fui  explicando  para  os  que   trabalhavam   e   para   os   que   não   trabalham.   Se   você   trabalha   em   casa,   calcule   o   tempo   que   você   trabalha   em   casa,   foi   assim   que   nasceu   o   desejo.  (Regis)  

  Soares   (2011),   após   pesquisas   realizadas   em   diferentes   localidades   e   instituições   que   formam   professores   para   a   Educação   de   Jovens   e   Adultos,   destacou   que   a   EJA   vive   em   um   momento   de   transição   nas   políticas   públicas   cujas  especificidades  devem  ser  levadas  em  consideração,  pois  esta  modalidade   de   ensino   possui   uma   marca   forte   que   é   a   diversidade   de   sujeitos   e   realidades,   aumentando   os   desafios,   inclusive   para   os   docentes   em   formação   e   seus   mentores.  Para  o  autor,  somente  será  possível  compreender  as  especificidades  se   estivermos   juntos   às   diversas   realidades   formativas,   nos   aproximando   dos   projetos   educativos   sejam   em   níveis   de   “extensão,   formação   continuada,   especialização   em   universidades,   instâncias   governamentais”   (p.306),   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            175    

corroborando  para  entender  as  contribuições  e  os  limites  de  concepções  no  que   tange  à  Educação  de  Jovens  e  Adultos.     Esta   lógica   evidencia   os   limites   e   contribuições   da   formação   desta   modalidade  de  ensino  para  além  dos  modelos  de  escolarização  tão  presentes  na   EJA,   que   limitam   as   diferentes   nuanças   pessoais   e   coletivas,   tanto   de   alunos   quanto   docentes   (em   formação   ou   para   aqueles   (as)   que   já   estão   na   prática   de   sala  de  aula).   Entender  essas  especificidades  da  EJA  poderá  conceber  professores  mais   críticos   e   conscientes   de   seus   direitos,   capazes   de   enfrentarem   situações   problemas   e   questões   dos   cotidianos   dos   alunos   desta   modalidade   de   ensino,   favorecendo   a   compreensão   da   diversidade   destes   atores   com   marcas   de   identidade   popular,   exclusão   social   e   exploração   econômica.   Soares   (2011)   demarcou   ainda   a   necessidade   de   profissionalização   dos   educadores   como   um   grande  desafio  a  ser  enfrentado  por  aqueles  que  desenvolvem  políticas  públicas   para   a   Educação   de   Jovens   e   Adultos,   contribuindo   para   a   redução   de   práticas   limitadoras   que   emperram   esta   modalidade   de   ensino.   Marcia   destacou   esta   experiência  da  seguinte  maneira:    

 

Se  um  dia  vier  dar  aula  na  EJA,  eu  vejo  que  eu  devo  continuar  focando   nessa  relação  entre  o  professor  e  aluno,  que  é  muito  importante.  Por  que   há     muito   mais   que   só   alfabetizar   na   EJA,   o   professor   tem   um   papel   primordial   de   levar   cidadania   àquele     aluno,   preencher   as   lacunas   do   passado,  o  professor  que  vai  além  tem  uma  relação  bacana  com  o  aluno,   acho  que  eu  seguiria  esse  caminho.  (Marcia)  

 Nesse  sentido,  a  discussão  em  torno  de  uma  formação  sólida,  voltada  às   especificidades   da   EJA,   destaca   a   urgência   de   pensar   a   formação   inicial   e   continuada  de  docentes  para  este  público.    

A   partir   das   narrativas   dos   alunos   em   processo   formativo,   destacamos  

como  possibilidades  dentro  da  realidade  discorrida,  a  redução  das  desigualdades   para   esta   modalidade   de   ensino,   tendo   em   vista   que,   a   formação   procurou   vivenciar   experiências   que   estabelecessem   escutas   mais   sensíveis   junto   aos   sujeitos  da  EJA,  fortalecendo  a  relação  entre  os  pares  e  favorecendo  o  ensino  e  a   aprendizagem   mais   significativos   e   abrangentes,   tanto   para   os   que   estavam   no   campo   de   estágio,   como   para   os   professores   que   ministravam   a   profissionalização   docente   para   a   Educação   de   Jovens   e   Adultos.   Estas   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            176    

experiências   formadoras   corroboraram   para   o   fortalecimento   da   constituição   identitária   de   alguns   alunos   e   para   a   ampliação   da   consciência   sobre   as   dificuldades   e   desigualdades   de   diferentes   ordens,   conforme   os   elos   foram     estabelecidos  para  alguns  alunos.    

 Estas  foram  possibilidades  de  emancipação  social  do  conhecimento  entre  

os   diferentes   atores   envolvidos   no   processo   formativo,   pois   tais   experiências   contribuíram   para   possíveis   relações   mais   justas   dentro   de   determinadas   especificidades.   Assim,   esta   formação   docente   para   a   EJA   teve   como   possibilidade,   a   compreensão   das   dinâmicas   articuladas   entre   os   sujeitos   em   formação  junto  aos  alunos  da  Educação  de  Jovens  e  Adultos,  corroborando  para  a   consciência   de   si,   nos   enfrentamentos   e   experiências   vivenciadas   que,   em   alguns   momentos,   foram   desestabilizadoras   dentro   do   conjunto   de   afetos   ou   aversões,   desejos  ou  indiferenças,  mas,  foram  experiências  formadoras  com  seus  limites  e   possibilidades.    

Os   alunos   puderam   vivenciar   as   especificidades   desta   modalidade   de  

ensino,   contribuindo   para   a   profissionalização   docente   mais   justa   e   redução   de   possíveis   práticas   limitadoras   nos   cotidianos   imediatos   junto   aos   sujeitos   da   EJA   dentro  de  uma  relação  entre  (des)  iguais.     Referências     DOMINICÉ,   Pierre.   L’  histoire  de  vie  comme  processus  de  formation.   Paris:   L’Hamarttan,   1990.     JOSSO,  Marie-­‐Christine.  Cheminer  vers  soi.  Suisse:  L’Age  D’Homme,  1991.     ____________________.  Experiência  de  vida  e  formação.  São  Paulo:  Cortez,  2004.p.19-­‐56.     ____________________.A   transformação   de   si   a   partir   da   narração   de   histórias   de   vida.   Educação.   Porto   Alegre,   ano   XXX,   n.3(63),p.413-­‐438,   set/dez.2007.   Disponível   em   https:www.revistaseletronicas.pucrs.br/fo/ojs/index.php/faced/article/view/2741/20 88.Acesso  em  21  de  março  de  2014.       LARROSA,   Jorge.   Dar   a   palavra:   notas   para   uma   dialógica   da   transmissão.   In:   LARROSA,Jorge,   SKLIAR,Carlos   (orgs.)Habitantes   de   Babel:política   e   poéticas   da   diferença.  Belo  Horizonte:  Autêntica,  2001.p.281-­‐286.     _______________.   Notas   sobre   a   experiência   e   o   saber   da   experiência.   Revista  Brasileira  de   Educação,   Campinas,   n.19,   p.20-­‐28,   jan/Abr.   2002.   Disponível   em   http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n19/n19a02.pdf.  Acesso  em  13  de  junho  de  2013.  

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PINEAU.G;   MICHELE,M.   Produire   as   vie:   autoformation   et   autobiographie.   Montreal:   Edilig,1983.     RIBEIRO,   Vera   Masagão.   A   formação   de   educadores   e   a   constituição   da   educação   de   jovens  adultos  como  campo  pedagógico.  Educação  &  Sociedade,  Campinas,  ano  XX,  nº  68,   dezembro  1999,  p.  184-­‐201.     SANTOS,  Boaventura  de  Sousa.  Um  discurso  sobre  as  ciências.Porto:  Afrontamento,  1987.     _________________________.  Um  discurso  sobre  as  ciências.Porto:  Afrontamento,  1999.     SOARES,  Leôncio.  As  especificidades  na  formação  do  educador  de  jovens  e  adultos:  um   estudo   sobre   propostas   de   EJA.   Educação  em  Revista,   Belo   Horizonte,   v.27,   nº2,   p.303-­‐ 322,ago,  2011.     ZEICHNER,Kenneth   M.   Formação   de   professores   para   a   justiça   social   em   tempos   de   incertezas   e   desigualdades   crescentes.In:   Justiça   Social   desafio   para   a   formação   docente.DINIZ-­‐PEREIRA,   Júlio   Emílio,   ZEICHNER,   Kenneth   M.   (orgs.).   Belo   Horizonte:   Autêntica,  2008,  p.11-­‐34.  

     

 

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  AS  LUTAS  SOCIOAMBIENTAIS  DOS  PESCADORES/AS  DO  MANGUE   DO  CUMBE/CEARÁ,  CONTRA  AS  INJUSTIÇAS  AMBIENTAIS    

NASCIMENTO,  João  Luís  Joventino  

Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação – FACED/UFC [email protected]    

LIMA,  Ivan  Costa   Professor  Adjunto  II  –  UNIFESSPA/  Marabá/PA.   [email protected]    

  RESUMO     As   lutas   socioambientais   começam   a   ganham   destaque   nacional   e   internacional,   com   o   aumento  da  chamada  “consciência  ambiental”.  Diversos  movimentos  sociais,  juntamente   com  os  povos  étnicos,  raciais  e  comunidades  tradicionais  vêem  travando  uma  luta  pela   demarcação   dos   territórios   tradicionais,   defesa   do   meio   ambiente   e   modo   de   vida.   O   objetivo   deste   artigo   é   produzir   conhecimento   sobre   a   importância   das   lutas   socioambientais  como  processos  políticos  e  educacionais  contra  as  injustiças  ambientais   presentes  nos  territórios.  Para  realização  deste  trabalho  foi  escolhida  a  comunidade  do   Cumbe,   no   litoral   leste   do   Ceará,   por   ser   uma   comunidade   que   vem   lutando   contra   os   projetos   de   desenvolvimento   econômico,   como   a   carcinicultura   e   a   instalação   dos   parques   de   energia   eólica.   Da   mesma   forma,   contextualizar   os   significados   e   sentidos   que   os   pescadores/as   do   mangue   dão   ao   manguezal,   gamboas,   salgados,   rio,   dunas,     lagoas   interdunares,   mar   e   ao   território   tradicional.   Fazendo   uma   relação   com   a   educação,   potencializando-­‐se   a   formação   docente/discente   sobre   as   realidades   vividas   nos   territórios   tradicionais,   e   em   face   as   políticas   econômicas   desenvolvimentistas   adotadas   pelo   Estado   brasileiro,   que   violam   direitos   constitucionais,   aumentam   a   exclusão  social,  criminalizam  e  aumentam  os  conflitos  no  campo.  Além  do  papel  político,   que   os   pescadores/as   assumem   quando   recebem   grupos   de   professores/as,   educandos/as   e   pesquisadores/as   para   aulas   de   campo   na   comunidade,   mostrando   situações   de   conflitos,   histórias,   memórias   e   relatos   orais   de   como   esses   projetos   impactam   nas   suas   vidas   e   nas   suas   atividades   diárias.   Para   realização   desta   pesquisa   foram  feitas  visitas  de  campo,  entrevistas  e  leituras  de  pesquisas  sobre  o  tema.       Palavras-­‐chave:  Lutas  Socioambientais,  Pescadores/as  do  Mangue,  Injustiça  Ambiental.        

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ABSTRACT     Social  and  environmental  struggles  begin  to  gain  national  and  international  prominence,   with  increasing  so-­‐called  "environmental  awareness".  Various  social  movements,  along   with   ethnic,   racial   and   traditional   communities   people   see   waging   a   struggle   for   the   demarcation   of   traditional   territories,   protect   the   environment   and   way   of   life.   The   purpose   of   this   article   is   to   produce   knowledge   about   the   importance   of   social   and   environmental   struggles   as   educational   and   didactic   political   processes   against   environmental   injustices   present   in   the   territories.   For   this   work   we   chose   the   community  of  Cumbria,  on  the  east  coast  of  Ceará,  as  a  community  that  has  been  fighting   against  economic  development  projects  such  as  shrimp  and  installation  of  wind  power   parks.   Likewise,   contextualize   the   significance   and   meanings   that   fishermen   /   give   the   mangrove   mangroves,   tidal   creeks,   salt,   river,   dunes,   interdune   ponds,   sea   and   traditional   territory.   Making   a   relationship   with   education,   increasing   to   teacher   /   student   training   on   the   lived   realities   in   traditional   territories,   and   developmentalist   face   the   economic   policies   adopted   by   the   Brazilian   government,   which   violates   constitutional   rights,   increases   social   exclusion,   criminalizes   and   increases   conflicts   in   the   field.   Besides   the   political   role   that   the   fishermen   /   assume   when   receiving   the   groups   of   teachers   /   as,   students   /   researchers   and   the   /   to   the   field   classes   in   the   community,  showing  situations  of  conflict,  stories,  memories  and  oral  accounts  of  how   these  projects  impact  the  their  lives  and  in  their  daily  activities.  For  this  research  field   visits,  interviews  and  readings  of  research  on  the  topic  have  been  held.       Keywords:  Socio  Fights,  Fishermen  /  the  Mangue,  environmental  injustice.  

    INTRODUÇÃO       As  lutas  socioambientais  passam  a  ter  importância  nas  diversas  áreas  do   conhecimento,   grupos   de   pesquisas,   movimentos   sociais   e   instituições   que   militam   em   defesa   dos   direitos   humanos.   Com   a   “popularização”   dos   meios   de   comunicações   (internet)   e   a   rapidez   das   informações,   começam   a   circular   pelo   mundo   inteiro   campanhas   vituais,   denunciando   a   destruição   da   natureza,   expulsão   dos   povos   étnicos,   raciais   dos   seus   territórios   tradicionais,   diversos   casos  de  negações  de  direitos  e  injustiças  ambientais  .       Desta  forma,  as  políticas  econômicas  adotadas  pelos  governos  têm  gerado   e   vem   gerando   conflitos   socioambientais,   que   ameaçam   o   modo   de   vida   das   comunidades   que   vivem   no   entorno   destes   projetos.   Políticas   voltadas   aos   interesses   dos   empresários,   favorecendo   grupos   econômicos,   flexibilizando   leis   ambientais,   violando   direitos   garantidos   constitucionalmente,   contribuindo   para   o   aumento   da   corrupção   dos   órgãos   de   justiça   e   a   inoperância   dos   órgãos   ambientais  responsáveis  pela  defesa  e  controle  ambiental  (MEIRELES,2006).    

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Em   relação   a   isso,   os   territórios   comunitários   passaram   a   ser   invadidos   por   atividades   econômicas,   que   destroem   vidas   e   ameaçam   a   continuidade   da   reprodução   cultural,   econômica,   social   e   política   dos   povos   étnicos,   raciais   e   tradicionais.   Exemplo   claro,   são   os   intensos   conflitos   socioambientais   pelos   usos   e   significados   que   os   diversos   grupos   sociais   históricos   como   os   indígenas   da   amazônia,   os   quilombolas   do   Maranhão   e   as   comunidades   costeiras   do   Ceará,   dão   aos   bens   naturais   como   o   rio,   florestas,   litoral,   manguezais,   dunas,   água,   terra  e  território  coletivo.     A   falácia   dos   grupos   econômicos   sobre   “desenvolvimento,   geração   de   renda   e   progresso”,   não   ganha   apoio   popular   por   parte   da   comunidade   tradicional  que  defende  outra  forma  de  convivência  com  o  território.  Por  outro   lado   as   pessoas   iludidas   com   essas   promessas,   são   capturadas   pelo   sistema   capitalista   que   paralisa   grupos   inteiros   com   suas   “alternativas   infernais   -­‐   situações   que   parecem   não   deixar   outra   escolha   além   da   resignação   ou   da   denúncia   impotente   ante   a   guerra   econômica   incontornável”   (ACSELRAD   e   BEZERRA,  2009,  p.  2).     A  forma  encontrada  pelos  projetos  econômicos  para  adentrarem  as  áreas   das  comunidades  tradicionais  e  assim  desenvolver  suas  atividades,  é  atraves  da   reorganização   permanente   do   modo   de   funcionamento   do   sistema   capitalista,   cooptando,  seduzindo  e,  em  parte,  neutralizando  o  poder  dos  grupos  sociais  que   vivem  em  harmonia  com  o  ambiente  natural.  Desta  forma,  impondo  suas  normas,   regras   disciplinares   que   justificam   a   localização   de   determinados   empreendimentos   no   território,   o   que   aumenta   a   desigualdade   social   entre   ricos   e  pobres,  bem  como  a  criminalização  dos  diversos  grupos  sociais  que  se  opoem  a   essas  atividades.     Diante   deste   contexto   desigual   e   injusto,   temos   diversos   casos   de   injustiças  ambientais,  o  que  requer  uma  articulação  entre  diferentes  movimentos   sociais  e  grupos  de  pesquisas  comprometidos  com  as  questões  socioambientais,   no   sentido   de   construir   com   estratégias   que   possam   garantir   e   assegurar   o   direito  dos  povos  étnicos,  raciais  e  tradicionais,  excluídos  dos  processos  políticos   decisórios.     A   negação   de   direitos   que   sofrem   esses   grupos   sociais,   precisam   está   na   pauta   das   diversas   áreas   do   conhecimento,   em   especial,   nos   processos   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            181    

educativos  que  precisam  reconhecer  que  outros  sujeitos  também  são  produtores   de   conhecimentos,   não   apenas   aqueles   advidos   dos   sistemas   de   ensino,   isto   pressupõe     um   exercício   de   elaboração   de   uma   nova   educação   emancipatória   e   crítica,   que   contribua   em   pressionar   o   Estado   em   reconhcer   outros   projetos   de   sociedade,   seja   no   campo   ou   na   cidade.   Neste   sentido   Arroyo   (2001)   assevera   que   “As   presenças   dos   Outros   na   agenda   política   e   até   pedagógica   se   tornam   extremamente   incômodas   ao   pensamento   pedagógico   porque   o     obrigam   a   se   entender   separáveis   das   formas   políticas,   culturais...”,   ou   seja,   os   coletivos   sociais,  de  gênero,  raça  se  afirmam  sujeitos  de  direitos.    Assim,   as   lutas   socioambientais   enfrentadas   pelos   pescadores/as   do   mangue   do   Cumbe,   contra   os   projetos   de   desenvolvimento   econômico,   como   a   carcinicultura  –  criação  de  camarão  em  cativeiro  no  ecossistema  manguezal  e  a   instalação   dos   parques   de   energia   eólica   no   campo   de   dunas   móveis,   nos   apresentam   elementos   importantes   para   debater   a   “produção   das   desigualdades   ambientais,   associados   às   dinâmicas   da   acumulação   por   espoliação,   através   da   qual   se   mercantilizam   bens   não   mercantis,   tendem   a   favorecer   a   eclosão   de   conflitos   territoriais   e   ambientais...”(ACSELRAD,   et.   al,   2012,   p.169).   Neste   sentido,  vamos  apresentar  o  caso  dos  pescadores/as  do  mangue  do  Cumbe  que   lutam  pela  afirmação  da  sua  identidade,    modo  de  vida  e  defesa  do  território,  a   partir   de   entrevista   concedidas   em   diferentes   momentos   de   visita   e   conversa   com  alguns  membros  dos  pescadores/as  da  comunidade.     A   LUTA   DOS   PESCADORES/AS   DO   MANGUE   DO   CUMBE   POR   JUSTIÇA   AMBIENTAL     A  Comunidade  do  Cumbe  no  município  de  Aracati,  litoral  leste  do  Ceará  e   a  160  km  da  capital  cearense  Fortaleza.  É  uma  Comunidade  tradicional  costeira,   de   ascendência   negra,   composta   por   160   famílias   e   aproximadamente   700   pessoas,  entre  crianças,  jovens,  adultos  e  idosos.  Sendo  a  última  comunidade  na   margem   direita   do   Rio   Jaguaribe,   principal   bacia   hisdrográfica   do   estado,   circundada   a   leste   por   dunas   móveis   e   fixas,   sítios   arqueológicos,   lagoas   interdunares   e   pela   praia;   a   oeste   por   carnaubais,   rio,   gamboas,   salgados   e   o   manguezal,  compondo  a  Área  de  Preservação  Ambiental  Municipal  do  Aracati  –  

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APA  de  Canoa  Quebrada,  que  inclui  as  comunidades  do  Esteves,  Canoa  Quebrada,   Cumbe,  Canavieiras  e  Beirada.     Formada  na  sua  maioria  por  pescadores/as  do  mangue,  agricultores/as  e   artesãos/ãs,  tem  na  sua  relação  com  o  território  tradicional  e  com  suas  práticas   culturais  seus  principais  meios  de  vida,  como  –  pesca  de  caranguejos,  mariscos,   peixes,   formas   de   cultivar   a   terra,   artesanato   em   tecido   (labirinto)     e   recursos   naturais   (materiais   descartado   pela   natureza),   histórias,   tradições,   costumes,   festas,   saberes   e   modos   de   fazer.   Como   explicita   a   pescadora   do   mangue   do   Cumbe  Luciana  Sousa:     [...]   a   gente   precisa   desse   mangue,   a   gente   precisa   desse   rio,   a   gente   precisa   desse   ambiente   pra   sobreviver.   Então   é   aquela   coisa,   é   pelo   meio   ambiente,   que   se   não   tiver   o   meio   ambiente   não   tem   o   meio   de   vida,   então   é   em   defesa   da   vida   (Luciana   Sousa,   pescadora   do   mangue   do   Cumbe,   entrevista   concedida   em  26/01/2014).  

  A  luta  dos  pescadores/as  do  mangue  do  Cumbe  pela  defesa  do  território   tradicional,  modo  de  vida  e  por  justiça  ambiental,  reforça  a  importância  dos  bens   não  comerciais  para  a  reprodução  social,  econômica  e  cultural  do  grupo.   Do   ponto   de   vista   cultural   e   identitário,   a   comunidade   do   Cumbe   apresenta   alguns   elementos   da   cultura   afrobrasileira   ao   longo   da   sua   história,   dentre   esses   o   cultivo   da   cana-­‐de-­‐açúcar   e   a   produção   da   aguardente,   ficou   conhecido   no   Ceará   inteiro   por   produzir,   uma   das   melhores   cachaça   da   região.   Mas   os   livros   didáticos   do   Aracati,   em   momento   algum   mencionam   quem   plantava,   cuidava   desses   canaviais,   destilava   a   cachaça   e   fazia   a   rapadura   (BEZERRA,   1902).   Assim   a   história   do   Cumbe   tem   sido   apresentada   pelas   pessoas   e   reforçada   pelos   órgãos   institucionais   “detentores”   do   conhecimento,   como   cheia   de   esquecimentos   intencionais,   de   apresentações   sedativas,   ou   melhor,   ela   é   passada   com   a   intenção   de   “invisibilizar”   a   negritude,   as   africanidades  com  todo  seu  valor  e  beleza.    

Neste   sentido,   deve-­‐se   problematizar   a   dificuldade   que   a   comunidade  

ainda   expressa   em   se   reconhecer   como   negra,   embora   contem   as   histórias   dos   afrobrasileiros,   justamente   pelas   pressões   do   que   é   ser   negro   hoje   no   Ceará   e   no   Brasil,   tem-­‐se   a   imagem   ainda   associada   ao   período   escravagista,   assim   como   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            183    

uma  parcela  significativa  da  população  afrobrasileira  continua  marginalizada  do   processo   de   desenvolvimento   do   país.   Com   isso,   observa-­‐se   na   toponomia   do   próprio  nome  Cumbe,  traço  da  herança  da  língua  africana,  conforme  Ratts  (2002,   p.  24)  “Cumbe  é  uma  palavra  de  origem  africana  ou  afrobrasileira  que  significa   quilombo.   Cumbe   é   o   nome   que,   na   Venezuela,   se   dá   aos   quilombos   –   comunidades  formadas  por  negros  no  período  escravista”.  Desta  forma,  o  debate   em   torno   da   população   negra   no   Ceará,   assim   tem   sido   discutida   por   um   pesquisador  sobre  africanidades  em  solo  cearense:     A   dificuldade   na   abordagem   sobre   as   culturas   de   base   africana   na   cultura   do   estado   é   vista   por   nós   como   um   problema   ideológico,   inserido   nas   relações   sociais   entre   população   subalterna   sinalizada   como   afrodescendente   e   população   dominante   referida   como   eurodescendente.   Existem   procedimentos   de   natureza   de   uma   ideologia   de   negação   da   existência   de   população   afrodescendente   no   Ceará   marcada   pela   afirmação   persistente   de   que   no   estado   não   há   negros   (CUNHA  JR.,  2010,  p.  106).  

  Para   mudar   a   realidade   presente   nas   diversas   comunidades   tradicionais   rurais   e   costeiras   do   Ceará,   é   preciso   evidenciar   os   vários   conflitos   de   ordem   cultural,   econômica,   social,   racial,   jurídica,   política   e   ambiental   existentes   nos   territórios   tradicionais,   ameaçados   pelas   políticas   econômicas.   A   inclusão   de   questões  como  as  apresentadas  neste  texto,  precisam  está  vinculadas  as  políticas   públicas  das  mais  variadas  áreas,  passando  pela  educacão  e  pela  ação  dos  órgãos   institucionais   em   reconhecer   esses   sujeitos,   bem   como   suas   histórias,   o   que   requer   desses   profissionais   um   conhecimento   prévio   sobre   as   realidades   enfrentadas   por   esses   grupos   sociais   no   combate   as   injustiças   e   racismo   ambiental.   No  que  se  refere  a  educação,    entende-­‐se,  que  ninguém  ensina  o  que  não   sabe,   a   sociedade,   juntamente   com   as   instituições   de   ensino,   precisam   se   transformar   para   enxergar   as   situações   de   racismo.   Ao   mesmo   tempo,   fazendo   uma   crítica   a   forma   como   os   governos   agem   financiando   e   aprovando   atividades   econômicas  nos  territórios  tradicionais,  desrespeitando  conquistas  garantidas  na   Constituição   Federal,   que   asseguram   o   direitos   dos   povos   étnicos,   raciais   e   tradicionais.       IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            184    

Esses   coletivos   mostram   que   as   concepções   e   práticas   educativas   pensadas   para   educá-­‐los,   civilizá-­‐los   estão   condicionadas   pelas   formas   de   pensá-­‐los,   ou   pelo   padrão   de   poder/saber   de   como   foram   pensados   para   serem   subalternizados.   As   teorias   pedagógicas   não   põem   em   prática   concepções,   epistemologias   de   educação   trazidas   de   fora,   do   centro   civilizado   e   civilizador,   mas   foram   gestadas   na   concretude   do   padrão   de   poder/saber   colonizador,   aqui,   nos   processos  concretos  de  dominar,  submeter  os  povos  originários,   indígenas,   negros,   mestiços,   trabalhadores   livres   na   ordem   colonial  escravocrata  (ARROYO,  2012,  p.  11).  

  A   partir   deste   pensamento   contribuir   na   construção   de   uma   educação   libertadora  que  leve  em  consideração  os  saberes  e  as  vozes  dos  sujeitos/as  dos   territórios.   Significa   passar   por   uma   uma   série   de   mudanças   e   postura   dos   diversos   órgãos   institucionalizados,   para   que   possam   valorizar   o   conhecimento   que   esses   grupos   sociais   têm   na   sua   relação   com   os   bens   não   comerciais.   Em   função  da  ameaça  do  desenvolvimento  capitalista  adotado  pelo  Estado  brasileiro,   imposto   a   esses   grupos,   o   que   vem   contribuindo   para   a   desorganização   das   atividades   artesanais   realizadas   pelos   povos   tradicionais   e   o   acirramento   dos   conflitos   no   campo,   como   veremos   na   fala   da   pescadora   do   mangue   do   Cumbe   Luciana  de  Sousa:    [...]  um  desenvolvimento  que  não  prejudicasse  a  nossa  vida  na   comunidade...  o  nosso  interior,  mas  o  que  eu  vejo  não  é  isso.  O   que   eu   vejo   é   um   desenvolvimento   econômico   que   vem   destruindo   as   comunidades   [...]   Então   eu   não   vejo   essa   palavra   desenvolvimento,   pelo   menos   o   que   ta   acontecendo   na   nossa   comunidade...  mas  atraso  pra  uma  comunidade  que  já  tinha  uma   cultura   e   eles   querem   porque   querem   tirar   essa   cultura   com   a   palavra   desenvolvimento   (Luciana   Sousa,   pescadora   do   mangue   do  Cumbe,  entrevista  concedida  em  26/01/2014).  

  Em   face   a   situação   exposta,   a   forma   como   as   políticas   econômicas   se   materializam  nos  territórios  comunitários  e  as  estratégias  de  convencimento  dos   agentes   do   Estado,   por   parte   dos   empresários,   de   que   tais   atividades   trazem   melhorias   para   o   lugar,   acontece   com     violência   e   negação   de   direitos,   que   recaem,  principalmente,  sobre  os  grupos  vulnerabilizados.  Diante  deste  cenário   desigual,   é   que   surge   a   necessidade   de   acessar   conteúdos   sobre   essas   identidades   e   abrir   o   debate   sobre   a   conjuntura   atual,   fazendo   a   seguinte   pergunta:   Porque   os   territórios   tradicionais,   étnicos   e   raciais,   são   os   mais   ameaçados   pelos   investimentos   e   políticas   econômicas?   Para   responder   a   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            185    

pergunta  como  essa  e  tantas  outras,  tem-­‐se  que  contribuir  no  reforço  das  formas   organizativas   dos   grupos   sociais,   compreende-­‐los   como   produtores   de   conhecimentos   na   sua   relação   com   os   elementos   do   território   comunitários,   e   assim   investir   em   mudanças   nos   conteúdos   currículares   escolares,   investindo   na   formação   dos   profissionais   das   mais   diversas   áreas,   sensibilizando-­‐os   para   a   importância  da  luta  em  prol  da  justiça  ambiental.     Assim,  podemos  afirmar  que  os  significados  que  os  elementos  da  natureza   têm   para   as   comunidades   tradicionais,   são   diferentes   para   quem   vive   nas   cidades,   pois   estes,   se   distanciam   dos   bens   naturais.   Para   os   pescadores/as   do   mangue   do   Cumbe,   o   manguezal   é   um   verdadeiro   santuário   ecológico,   responsável   pela   renovação   da   vida,   seu   cheiro   combinado   à   sua   paisagem   alimenta  as  diversas  comunidades  que  vivem  no  seu  entorno:     [...]a   gente   sempre   sobreviveu   desse   mangue.   Então   eu   não   me   vejo  sem  mangue,  eu  não  me  vejo  sem  rio,  eu  não  me  vejo  sem   dunas.  Por  que  pra  gente  que  vive  aqui  essa  é  a  nossa  fonte  de   renda,  essa  é  a  nossa  fonte  de  vida.  Então  se  tirar  ela  da  gente  a   gente  vai  ficar  sem  vida  e  obrigatoriamente  a  gente  vai  ter  que   migrar   pra   outro   canto,   pra   procurar   vida   (Luciana   Sousa,   pescadora   do   mangue   do   Cumbe,   entrevista   concedida   em   26/01/2014).  

  Entender   o   que   significa   cada   elemento   natural   presente   no   território   tradicional   e   o   seu   significado   para   cada   pescadores/as   do   mangue   do   Cumbe,   passa  necessariamente  por  uma  mudança  de  postura  da  sociedade  em  geral,  na   construção   de   uma   visão   de   mundo   atrelado   ao   bem   viver.   Significa,   portanto,   respeitar    o  modo  de  vida  desses  grupos  e  suas  lutas  pela  manuntenção  de  suas   práticas   culturais   e   por   um   território   livre   das   ameaças   econômicas.   O   que   requer   passos   importantes   na   efetivação   de   políticas   públicas   diferenciadas   e   justas  para  as  comunidades  pesqueiras,  na  luta  por  justiça  ambiental,  pois:        As   lutas   fazem   parte   da   história   das   comunidades   pesqueiras   marítimas   desde   os   últimos   anos   da   década   de   1970.   No   início   da   década   de   1990,   conquistaram   o   “status”   de   movimento   ao   reunirem-­‐se,   em   torno   do   propósito   comum   de   garantir   condições   essenciais   à   manutenção   do   modo   de   vida   das   comunidades   pesqueiras   marítimas   do   litoral   leste.   Constituindo   frentes   de   luta   na   terra   e   no   mar,   em   razão   dos   conflitos   existentes   com   os   diferentes   grileiros   e/ou   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            186    

especuladores   imobiliários   e   suas   ameaças   –   geralmente   relacionados   à   sobrevivência,   à   moradia,   à   conservação   ambiental   e   à   permanência   da   pesca   artesanal,   inscrevem-­‐se   como   sujeitos   ativos   na   história   do   Ceará.   (LIMA,   2002,   pág.171).    

Notadamente,   a   luta   das   comunidades   pesqueiras   presupõem   entendermos  o  contexto  histórico,  conhecendo  suas  realidades  e  resistências  que   formam   cada   território   tradicional,   como   é   o   caso   dos   pescadores/as   do   mangue   do   Cumbe,   que   enfrentam   os   projetos   de   desenvolvimento   econômico,   desde   1996  como  sujeitos  ativos  na  defesa  dos  territórios  pesqueiros.       ESTRATÉGIAS  DE  LUTAS  E  RESISTÊNCIAS:  PESCADORES/AS  DO  MANGUE  DO   CUMBE  NO  COMBATE  AO  RACISMO  AMBIENTAL       As  lutas  dos  povos  do  mangue,  da  lama,  do  mar,  costeiros  e/ou  praieiros   são  diversas,  o  que  requer  variadas  estratégias  de  resistências  no  enfrentamento   as   injustiças   ambientais   ocasionadas   pelos   projetos   de   desenvolvimento   econômico.   Assim,   as   formas   de   se   fazer   as   lutas   nas   comunidades   costeiras,   como  o  Cumbe  passaram  realmente  a  me  interessar,  pelo  fato    de  fazermos  parte   do   território   que   vem   sendo   tomado   por   atividades   econômicas,   que   não   respeitam   o   modo   de   vida   local,   descaracterizando   antigas   paisagens,   violando   direitos   e   criminalizando   os   diversos   sujeitos,   que   estão   a   frente   dos   processos   de  luta.   Estes   enfrentamentos   estudados   servem   como   instrumentos   para   alicerçar   uma   defesa   crítica   e   embasada   nas   realidades   vividas   nos   territórios   pesqueiros,  com  a  chegada  das  atividades  econômicas.  De  um  lado  vem  dividindo   opiniões   e   comunidades   inteiras   sobre   os   reais   interesses   dessas   atividades,   que   se   constituiram   nas   cidades   e   que   hoje   migram   para   as   zonas   rurais.   Por   outro,   a   luta  desses  homens  e  mulheres,  jovens  e  crianças  em  defesa  dos  bens  naturais  e   contra  as  ameaças  capitalistas,  que  adentram  suas  áreas  de  uso  coletivo.   No   caso   do   Cumbe   temos   duas   questões   emblemáticas,   uma   que   é   a   atividade  da  carcinicultura  -­‐  criação  de  camarão  em  cativeiro,  que  se  instala  no   ecossistema  manguezal,  desmatando  os  bosques,  privatizando  as  áreas  públicas   como   os   salgados   e   apicum,   impedindo   o   acesso     a   algumas   áreas   de   mangue   e   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            187    

gamboas,   bem   como,   poluir   e   contaminar   as   águas   por   produtos   químicos   utilizados   na   criação   de   camarão.   A   segunda   é   a   instalação   dos   parques   de   energia   eólica,   que   chega   com   o   discurso   de   energia   limpa,   passando   por   cima   das  leis  ambientais,  pois  estão  localizados  em  áreas  de  preservação  permanente   (APPs)   em   cima   das   dunas,   compactando   as   dunas   móveis,   aterrando   lagoas   interdunares,   destruíndo   sítios   arqueológicos.   Desta   forma,   acabando   com   a   relação  que  a  comunidade  tem  com  este  ecossistema,  as  lagoas  que  ali  se  formam   e  com  os  seres  encantados  presentes  nas  matas,    na  água  doce  e  no  vento.   A  partir  disto,  surge  a  necessidade  de  construir  estratégias  que  garantam   a  defesa  dessas  áreas  importantes  para  a  comunidade,  onde  seus  direitos  possam   ser   respeitados,   mantendo   seu   modo   vida   e   a   sua   relação   com   o   território   tradicional.   Isto   se   configura   como   um   processo   político,   como   também   pedagógico,   portanto   educacional,   o   que   os   coloca   como   sujeitos   de   direitos,   intervindo   de   forma   possitiva,   em   situações   conflitantes,   que   ameaçam   sua   existência  e  o  pleno  exercício  da  cidadania:    

 

Ai  está  uma  das  tarefas  da  educação  democrática  e  popular,  da   pedagogia  da  esperança  –  a  de  possibilitar  nas  classes  populares   o   desenvolvimento   de   sua   linguagem,   jamais   pelo   blábláblá   autoritário  e  sectário  dos  “educadores”,  de  sua  linguagem,  que,   emergindo   da   e   voltando-­‐se   sobre   sua   realidade,   perfile   as   conjecturas,  os  desenhos,  as  antecipações  do  mundo  novo.  Está   aqui   uma   das   questões   centrais   da   educação   popular   –   a   da   linguagem   como   caminho   de   invenção   da   cidadania   (FREIRE.   1992,  p.  40  –  41).  

Ampliando   esse   debate,   tem-­‐se   a   oralidade   como   uma   importante   ferramenta  de  resistência  de  luta  dos  grupos  tradicionais,  que  são  apresentados   como  “destituidos”  do  uso  da  escrita,  por  parte  de  uma  parcela  da  sociedade,  que   os   considera   como   um   atraso   ao   desenvolvimento.   No   entanto,   esses   homens   e   mulheres   são   produtores/as   de   conhecimento,   ao   decodificarem   os   códigos   presentes  nos  seus  territórios.     Neste   sentido,   uma   das   estratégias   realizadas   pelos   pescadores/as   do   mangue   do   Cumbe   para   denunciar   e   dar   visibilidades   aos   conflitos   socioambientais,  ocassionados  pela  atividade  da  criação  de  camarão  em  cativeiro   e  pela  instalação  dos  parques  de  energia  eólica,  foi  receber  grupos  de  estudantes  

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do  

ensino  

fundamental,  

médio,  

universitários/as,  

professores/as,  

historiadores/as,   alunos/as   dos   cursos   profissionalizantes,   mestrandos/as   e   doutorandos/as,   para   conhecer   suas   histórias,   memórias   e   lutas.   Fazendo   trilhas   pelo  manguezal,  campo  de  dunas,  sítios  arqueológicos  e  lugares  de  importância   cultural,   trazendo   recordações   de   infância,   costumes,   saberes   e   modos   de   fazer   das   pessoas   da   comunidade.   De   igual   medida,   fazendo   uma   análise   da   situação,   compartilhando   com   os   visitantes,   que,   pouco   a   pouco,   esse   passeio   vem   sendo   barrado,  pelo  avanço  destes  empreendimentos,  em  face  ao  discurso  do  progresso   econômico,   que   pretende   minar   as   práticas   das   memórias   coletivas,   espoliar   a   história  dessa  gente,  dessa  comunidade,  da  nossa  história.     Portanto,   ninguém   pode   mais   ir   livremente   a   Santa   Cruz   (cemitério   da   comunidade   que   data   de   1900,   e   está   situado   na   duna   mais   alta   da   comunidade),   algumas   áreas   de   manguezais,   rio   ou   gamboas   por   conta   das   fazendas   de   camarão,  que  cercam  tudo  e  impedem  o  povo  de  andar  livremente  nestes  lugares   coletivos.   Para   circular   livremente   pelas   dunas,   ir   à   praia,   tomar   banho   nas   lagoas,   visitar   os   sítios   arqueológicos,   há   a   necessidade   de   pedir   permissão   a   empresa   eólica.   Mostrar   tais   situações   as   pessoas   contribui   para   ampliar   a   discusão  sobre  o  debate  do  Racismo  Ambiental:     Racismo   Ambiental   são   o   conjunto   de   idéias   e   práticas   das   sociedades   e   seus   governos,   que   aceitam   a   degradação   ambiental   e   humana,   com   a   justificativa   da   busca   do   desenvolvimento   e   com   a   naturalização   implícita   da   inferioridade   de   determinados   segmentos   da   população.   Afetados   –   negros,   índios,   migrantes,   extrativistas,   pescadores/as,   trabalhadores/as   pobres,   dentre   outros,   que   sofrem   os   impactos   negativos   do   crescimento   econômico   e   a   quem   é   imputado   o   sacrifício   em   prol   de   um   benefício   para   os   demais  (HERCULANO,  2006,  p.  11).  

    Este   conceito   serve   para   discutir   mais   amplamente   um   debate   que   vem   sendo   sucitado   no   Brasil,   por   parte   da   Rede   Brasileira   de   Justiça   Ambiental.     Neste  sentido,  a  temática  sobre  racismo  ambiental  nasce  da  luta  do  movimento   negro   ambientalista   americano   por   justiça   ambiental,   a   partir     da   experiência   concreta  vivida  pela  população  negra,  em  Afton,  no  condado  de  Warren,  Carolina   do   Norte,   nos   Estados   Unidos   no   ano   de   1982,   contra   o   descarto   de   resíduos  

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tóxicos  contaminados,  num  bairro  exclusivamente  formado  por  negros  e  negras   (COLE  &  FOSTER,  2001).     A  partir  da  realidade  do  Cumbe,  a  luta  contra  o  racismo  ambiental,  está  no   bojo   das   lutas   por   justiça   ambiental,   encabeçada   por   diversos   movimentos   sociais,   que   militam   na   defesa   dos   direitos   humanos   e   na   defesa   do   meio   ambiente,   contra   toda   e   qualquer   forma   de   negação   e   exclusão   de   direitos   cometidos   contra   os   diferentes   grupos   étnicos,   raciais   e   povos   tradicionais,   onde   a   vida   está   e   se   encontra   ameaçada,   por   força   da   imposição   das   políticas   econômicas   governamentais   ou   não.   Materializando-­‐se   nos   territórios   comunitários   pela   degradação,   contaminação,   expulsão   e   privatização,   mercantilizando   os   bens   não   comerciais,   tirando   os   meios   de   vida   dos   povos   marginalizados  pelo  sistema.  O  racismo  ambiental  não  atinge  a  todos  por  igual,  é   fruto  de  vários  processos  de  colonização,  dominação,  exploração  dos  mais  ricos,   apoiado   pelo   Estado,   sobre   os   grupos   vulnerabilizados   -­‐   os   pobres,   com   a   justificativa  de  interesses  comuns  e  em  benefício  da  coletividade.     Para   fazer   frente   a   este   processo,   os   territórios   costeiros   são   marcados   por  identidades  diversas,  o  que  contribui  para  fortalecer  as  resistências  contra  as   atividades   econômicas   que   contribuem   para   o   aumento   dos   casos   de   conflitos   socioambientais.   Desta   forma,   surgem   parcerias   entre   as   comunidades   costeiras,   apoiadores/as   de   diversos   movimentos   sociais   que   atuam   na   defesa   da   Zona   Costeira,   instituições   de   ensino   público,   universidade,   pastoral   social   e   ONGs,   procurando   dar   visibilidade   aos   problemas   vivenciados   nestes   territórios,   marcados  pela  negação  de  direitos  e  injustiça  de  toda  ordem.    

 

A  Zona  Costeira  brasileira  e  do  Ceará  tornou-­‐se  um  espaço  onde   se   acentuam   os   conflitos   de   uso,   aceleram-­‐se   as   perdas   de   recursos   naturais   e   se   verificam   significativos   impactos   socioambientais   como   conseqüência   da   grande   concentração   demográfica  e  dos  crescentes  interesses  econômicos.  Devido  ao   desenvolvimento   de   atividades   econômicas   de   forma   incompatível   com   a   conservação   ambiental,   impactos   de   grandes  magnitudes  estão  sendo  causados  e  vêm  gerando  sérios   danos   ao   patrimônio   ambiental,   provocando   alterações   nas   condições   de   vida   e   na   cultura   tradicional   das   comunidades   costeiras  (QUEIROZ,  2007,  p.02).  

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Contudo,  

tem-­‐se  

na  

Comunidade  

do  

Cumbe  

uma  

relação  

contato/interação   com   as   dunas,   lagoas,   gamboas,   rio,   mar,   manguezais,   que   possibilitam   a   união   de   parte   dos   sujeitos   a   se   mobilizarem   na   construção   de   resistências,  a  fim  de  encontrarem  forças  para  continuar  na  luta  e  não  se  deixar   abater  pela  assimetria  de  poder.  Força  essa  que  vem  dos  deuses,  encantados,  das   águas  salgadas  e  doces,  das  matas,  ventos  e  animais,  do  território  ancestral.       CONSIDERAÇÕES  FINAIS     As   lutas   socioambientais   trazidas   a   partir   da   prática   de   enfrentamento   realizados   pelos   pescadores/as   do   mangue   do   Cumbe   contra   os   projetos   de   desenvolvimento   econômicos,   fazem   parte   de   um   processo   político   e   educacional,   alicerçado   nos   seus   saberes,   modos   de   fazer,   historia   e   memorias   dos   sujeitos   envolvidos   nas   lutas   de   resistências   em   defesa   do   território   tradicional.     Visto   que   estas   lutas   têm   um   papel   pedagógico   na   afirmação   da   identidade   deste   grupo,   significa   pensar   uma   prática   emancipatória   e   critica,   tendo  como  referência  a  promoção  da  justiça  ambiental  e  do  bem  viver,  que  se   encontram  ameaçadas  pelas  injustiças  cometidas  pelas  atividades  empresariais,   que   violam   direitos   garantidos   constitucionalmente,   criminalizando   as   suas   formas  organizativas  e  reforçando  o  racismo  ambiental.     Procuramos  trazer  algumas  reflexões  ou  temas  emergentes,  que  não  estão   explicitos  no  contexto  de  sociedade  que  temos  hoje,  por  esta  considerar  que  as   lutas   socioambientais   realizadas   pelos   movimentos   sociais   se   constituem   como   um   entrave   ao   “desenvolvimento”   imposto.   Falar   do   aprendizado   e   da   construção   de   conhecimentos   que   esses   sujeitos   sociais   e   políticos   constroem   na   defesa   dos   seus   territórios   tradicionais,   nos   aponta   para   a   busca   de   uma   cidadania  completa,  onde  a  questão  da  cor  ou  raça,  não  seja  fator  de  exclusão  e   de  negação  de  direitos.        

 

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REFERÊNCIAS     ARROYO,   Miguel   G.   Outros   Sujeitos,   Outras   Pedagogias/   Miguel   G.   Arroyo.   –   Petrópolis,  RJ  :  Vozes,  2012.     ACSELRAD,   Henri   e   BEZERRA,   Gustavo   das   Neves.   Desregulação,   deslocalização   e   conflito   ambiental   -­‐   considerações   sobre   o   controle   das   demandas   sociais   no   Brasil   contemporâneo.   In:   XIII   Encontro   da   Associação   Nacional   de   Pós-­‐Graduação   e   Pesquisa  em  Planejamento  Urbano  e  Regional.  Florianópolis  -­‐  Santa  Catarina.  2009.     ACSELRAD,  Henri  e  et.  al.  Desigualdade   ambiental   e   acumulação   por   espoliação:   o   que  está  em  jogo  na  questão  ambiental?  In:  E-­‐cadernos  CES  17,  2012.       COLE,   L.   W.   &   FOSTER,   S.   R.   From  the  Ground  Up  :   Environmental   Racism   and   the   Rise   of  Environmental  Justice  Movement.  New  York  and  London  :  New  York  University  Press,   2001,  p.  55.     CUNHA   Jr,   H;   SILVA,   J;   NUNES,   C.   (Org.)   Artefatos   da   Cultura   Negra   no   Ceará.   Fortaleza:  Edições  UFC,  2011.   DANTAS,   S.   M.   S.   Memórias   e   Histórias   de   Quilombos   no   Ceará.   2009.   Tese   de   Doutorado   (Pós-­‐Graduação   em   Educação   Brasileira)   -­‐   Universidade   Federal   do   Ceará,   FACED,  Fortaleza,  2009.       FREIRE,   Paulo.   Pedagogia   da   Esperança:   um   encontro   com   a   pedagogia   do   oprimido.  Rio  de  Janeiro:  Paz  e  Terra,  1992.     HERCULANO,   Selene.   Lá   como   cá:   Conflito,   Injustiça   e   Racismo   Ambiental.   2006.   UFF/ICHF-­‐LACTA.   Texto   apresentado   no   I   Seminário   Cearense   contra   o   Racismo   Ambiental,  20  a  22  de  novembro  de  2006.     LIMA,  M.  do  C.  Comunidades   pesqueiras   marítimas   no   Ceará:   território,   costumes   e   conflitos.  Tese  (Doutorado)  –  FFLCH/USP,  São  Paulo,  2002.     MEIRELES,   Antonio   Jeovah   de   Andrade.   Danos   Socioambientais   na   Zona   Costeira   Cearense.   (Orgs.)   Herculano,   Selene;   Pacheco,   Tania   Racismo   Ambiental.   I   Seminário   Brasileiro   contra   o   Racismo   Ambiental.   –   Rio   de   Janeiro:   Projeto   Brasil   Sustentável   e   Democrático:  FASE,  2006.     QUEIROZ,   L.   S.   Na   vida   do   Cumbe   há   tanto   mangue.   As   influências   dos   impactos   socioambientais   da   carcinicultura   no   modo   de   vida   de   uma   comunidade   costeira.2007.   121f.   Dissertação   (   Mestrado   em   Desenvolvimento   e   Meio   Ambiente)   –   Universidade  Federal  do  Ceará,  PRODEMA,  Fortaleza,  2007.     RATTS,  2002.  Vale  do  Jaguaribe  Natureza  e  Diversidade  Cultural  II.  Revista  Proposta   Alternativa.  Instituto  da  Memória  do  Povo  do  Cearense.  2000,  n.07,  p.22  –  25.     Fontes  Orais     SOUSA,   Luciana   dos   Santos.   Entrevista   concedida   a   João   Luís   Joventino   do   Nascimento.  Cumbe/Aracati,  janeiro  de  2014.  

     

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  NO  MEIO  DO  CAMINHO  HAVIA  UMA  ESCOLA:  A  INJUSTIÇA   SOCIOAMBIENTAL  NO  CASO  DA  BR-­‐392  

 

    OLIVEIRA  ,  Cleiton  Luiz  Freitas  de9     Professor  de  Música  /  Estudante  de  mestrado  no  Programa  de  Pós  Graduação  em  Educação   Ambiental  -­‐  FURG   [email protected]    

RODRIGUES,  Eron  da  Silva     História  Licenciatura  -­‐  FURG,  bolsistas  do  PIBID  de  História  e  voluntário  no  grupo  de   pesquisa  Observatório  dos  Conflitos  Urbanos  e  Socioambientais  no  Extremo  Sul  do  Brasil   [email protected]    

AGUIERRE,  Kathleen  Kate  Dominguez     História  Licenciatura  -­‐  FURG,  bolsista  do  PIBID  de  História  e  voluntária  no  grupo  de   pesquisa  Observatório  dos  Conflitos  Urbanos  e  Socioambientais  no  Extremo  Sul  do  Brasil     [email protected]  

  RESUMO     O   presente   artigo   em   se   utiliza   do   pano   de   fundo   da   desigualdade   e   justiça   e   injustiça   ambiental  para  debater  o  processo  de  desenvolvimento  da  região  sul  do  Rio  Grande  do   Sul.   O   caso   que   iremos   utilizar   para   ilustrar   um   exemplo   de   injustiça   ambiental   é   o   da   Escola   Alfredo   Ferreira   Rodrigues,   situada   na   comunidade   do   Povo   Novo.   No   presente   caso   a   comunidade   escolar   foi   notificada   sobre   a   desapropriação   do   prédio   da   escola   para  a  demolição,  assim  como  de  todas  as  casas  às  margens  da  BR-­‐392  para  a  duplicação   desta.  A  comunidade  escolar  e  do  bairro  se  manifestou  contrária  à  demolição  do  prédio   realizando   protestos.   A   finalidade   de   tal   obra   é   de   facilitar   o   escoamento   da   produção   pelo  Porto  do  Rio  Grande  e  o  acesso  ao  Polo  Naval,  mas  não  foram  previstas  passarelas   ou   outras   formas   de   travessia   dos   pedestres.   Por   consequência   disso,   mais   de   35   pessoas   foram   atropeladas   ao   longo   do   trecho   durante   o   período   da   duplicação.   Este   artigo   é   parte   integrante   de   uma   pesquisa   de   metrado   realizada   junto   ao   Observatório   dos  Conflitos  Urbanos  e  Socioambientais  do  Extremo  Sul  do  Brasil10  criado  em  2011  na  

                                                                                                                9

Pesquisador do Observatório dos Conflitos Urbanos e Socioambientais do Extremo Sul do Brasil. Bolsista CAPES no mestrado em Educação Ambiental – PPGEA / FURG. 10 http://www.observaconflitos.ippur.ufrj.br/extremossul/ajax/indexajax2.asp https://www.facebook.com/observaconflitosRS http://observatoriodosconflitosrs.blogspot.com.br/ IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            193    

Universidade   Federal   do   Rio   Grande   –   FURG   e   vinculado   ao   Programa   de   Pós   Graduação   em  Educação  Ambiental  –  PPGEA.     Palavras-­‐chave:  Justiça  e  Injustiça  ambiental;  Conflitos;  Desenvolvimento.  

ABSTRACT     This  article  utilizes  the  backdrop  of  inequality  and  justice  and  environmental  injustice  to   discuss  the  process  of  development  of  the  southern  Rio   Grande   do   Sul.  The  event  which   we   are   going   to   use   to   illustrate   an   example   of   environmental   injustice   is   the   School   Alfredo   Ferreira   Rodrigues,   located   in   the   Povo   Novo   community.   In   this   case   the   school   community   was   notified   about   the   expropriation   of   the   school   building   for   demolition,   as  well  as  all  the  houses  along  the  BR-­‐392  for  its  duplication.  The  school  community  and   neighborhood   manifested   their   opinion   against   the   demolition   of   the   building   through   protests.  The  purpose  of  this  work  is  to  facilitate  the  flow  of  production  through  the  Port   of  Rio  Grande  and  access  to  Naval  Pole,  but  walkways  or  other  pedestrian  crossing  were   not   covered.   By   consequence,   more   than   35   people   were   trampled   along   the   stretch   during  the  duplication.  The  article  in  question  is  part  of  a  research  of  a  master’s  degree   conducted  at  the  Urban  and  Socio-­‐Environmental  Conflicts  Observatory  of  the  Extreme   South   of   Brazil   created   in   2011   at   the   Federal   University   of   Rio   Grande   -­‐  FURG  and   linked  to  the  Graduation  Program  in  Environmental  Education  -­‐  PPGEA.    

Key-­‐words:  Environmental  Justice  and  Injustice;  Conflicts;  Development.     Introdução   Sob   o   discurso   do   progresso   e   do   combate   “à   falta   de   estrutura”   e   à   “estagnação”   na   metade   sul   do   Rio   Grande   do   Sul,   governos   e   empresas   tem,   juntos,   anunciado   uma   série   de   projetos   e   megaprojetos   de   grande   impacto   ambiental   para   esta   região.   As   promessas   de   investimentos   caracterizam   o   momento   de   “boom   naval”   (GERHADT;   LOPO;   SANTOS.   2014.   p.347)   com   a   expansão   portuária   para   a   construção   de   plataformas   em   decorrência   da   descoberta  do  pré-­‐sal.  Os  investimentos  privados  e  estatais  são  inúmeros  e  vão   desde   a   produção   de   grãos   (arroz   e   soja)   para   a   exportação   de   commodities11,   (produção  do  agronegócio  e  mineração),  a  plantação  de  pinos,  o  próprio  porto  e   Polo  Naval  do  Rio  Grande  e  São  José  do  Norte  e  os  investimentos  já  iniciados  no   campo   da   produção   de   energia   eólica   em   diversas   localidades   da   região   sul   do   estado.    

                                                                                                               

11  “Para  el  caso  de  América  Latina,  la  demanda  de  commodities   está  concentrada  en  produtos  alimentarios,   como   el   maíz,   la   soja   y   el   trigo,   así   como   en   hidrocarburos   (gas   y   petróleo),   metales   y   minerales   (cobre,   oro,   plata,  estaño,  bauxita,  zinc,  entre  otros)”  (SVAMPA.  2013.  p.31).  

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Mais   do   que   produção   de   obras,   têm   se   produzido   no   campo   dos   discursos12  estratégias   argumentativas   com   intenção   de   convencer   a   população   da  importância  desses  empreendimentos,  mesmo  apesar  de  qualquer  percepção   dos   impactos   negativos   que   causam,   pois   eles,   segundo   o   discurso,   que   irão   garantir   a   empregabilidade   assegurando   o   desenvolvimento   e   a   sustentabilidade   da  região.   O   discurso   produzido   mostra   a   prioridade   de   governos   e   do   setor   privado   para  com  o  desenvolvimento  que  é  anunciado  para  todos,  mas  que  na  concretude   dos  fatos  se  vê  realizado  em  benefício  de  poucos,  garantindo  a  “sustentabilidade”   de  uma  pequena  minoria.     Não   é   possível   pensar   em   um   desenvolvimento   para   todos   sem   se   enfrentar   as   iniquidades   inerentes   ao   sistema   capitalista   (ACSELRAD   et   alli,   2009).   Conforme   expressa   a   noção   de   desigualdade   sócio   ambiental,   o   meio   ambiente   não   é   compartilhado   de   forma   igual   por   todos   os   indivíduos   como   tampouco  são  de  acesso  à  todas  as  pessoas  os  bens,  as  riquezas  geradas  a  partir   do  meio  e  pelas  mãos  dos  trabalhadores  que  produziram  esses  bens,  assim     Outra   manifestação   da   desigualdade   ambiental   concerne   ao   acesso  desigual  aos  recursos  ambientais.  Este  acesso  desigual  se   manifesta  tanto  na  esfera  da  produção,  no  que  diz  respeito  aos   recursos   do   território,   como   na   esfera   do   consumo,   com   recursos   naturais   já   transformados   em   bens   manufaturados.   (ACSELRAD  et  al,  p.74.  2009)    

É   a   partir   desse   aspecto,   da   constatação   de   que   são   vigentes   diferentes   formas  de  apropriação  do  meio,  de  que  há  diferentes  interesses  de  sujeitos  sob  o   meio,   que   se   configura   o   que   chamamos   de   injustiça   ambiental.   Pois   se   há   a   desigualdade  ambiental,  há  consequentemente  uma  “imposição  desproporcional   dos   riscos   ambientais   às   populações   menos   dotadas   de   recursos   financeiros,   políticos   e   informacionais.   (Acselrad   et   al,   2009)”,   bem   como   uma   maior   facilidade   da   imposição   dos   empreendimentos   contra   ou   sem   a   ciência   da   população.  Ainda  conforme  Acselrad  (2009),                                                                                                                    

12  “O   que   faz   o   poder   das   palabras   e   das   palabras   de   ordem,   poder   de   manter   a   orden   ou   a   de   subverter,   é   a   crença  na  legitimidade  das  palavras  e  naquele  que  as  pronuncia,  crença  cuja  produção  não  é  da  competencia   das  palabras.”  (BOURDIEU,  1989.  p.15)  

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  a   viabilização   da   distribuição   desigual   dos   riscos   encontra-­‐se   na   suposta   fraqueza   política   dos   grupos   sociais   residentes   nas   áreas   de   destino   das   instalações   perigosas,   comunidades   ditas   ‘carentes   de   conhecimento’,   ‘sem   preocupações   ambientais’   ou   ‘fáceis  de  manejar’.  

 

 

O   que   também   temos   observado   é   que   na   base   desses   processos   de  

implantação   de   instalações   perigosas,   como   no   caso   especifico   ao   que   vamos   nos   deter  com  maior  ênfase,  o  da  duplicação  da  BR392,  há  um  trabalho  chamado  de   educação   ambiental,   que   promove   a   “conscientização”   e   a   “sensibilização”   da   população   para   a   conservação   da   natureza.   Ao   mesmo   tempo,   centenas   de   animais  e  dezenas  de  pessoas  são  atropeladas  e  mortas  às  margens  na  BR,  outras   dezenas  têm  suas  casas  removidas  para  ceder  lugar  à  estrada,  comerciantes  que   costumavam   trabalhar   à   beira   da   estrada   são   ignorados   nesse   processo   e   uma   escola   é   partida   ao   meio.   A   Escola   de   Ensino   Médio   e   Fundamental   Alfredo   Ferreira   Rodrigues   foi   demolida   para   dar   espaço   ao   viaduto   que   passa   no   principal  

entroncamento  

do  

Povo  

Novo  

e  

atualmente,  

passados  

aproximadamente   sete   anos   do   anuncio   da   desapropriação,   ainda   não   teve   o   prédio   novo   construído   conforme   prometido   em   2007 13  para   abrigar   a   comunidade  escolar.   O  discurso  da  educação  ambiental  nesse  caso  tem  servido  de  aporte  para   possibilitar  o  convencimento  da  população,  uma  vez  que  realiza  atividades  sem   mencionar   os   pequenos   grupos   mais   ricos   que   serão   mais   beneficiados   pela   duplicação   da   estrada   da   mesma   forma   que   não   evidencia   os   processos   de   desigualdade  e  injustiça  que  sofrem  os  mais  empobrecidos  e  vulneráveis.  Nega,   assim,   um   processo   educativo   no   qual,   junto   com   a   população   seja   problematizado  incoerências  que  são  percebidas  por  ela.     Esses   investimentos   que   deveriam   trazer   o   tão   protelado   “desenvolvimento”  para  região  (segundo  os  governantes  locais)   geram/produzem  também  impactos  negativos,  riscos  e  conflitos   urbanos   e   socioambientais.   Tais   questões   nem   sempre   são   referidas  ou  têm  destaque  devido  nos  discursos  dos  apologistas   do   “futuro   promissor   para   todos”   que   decorreria   desses   empreendimentos.   Cabe-­‐nos   perguntar   se   esse   crescimento   econômico,   sob   a   lógica   do   mercado,   não   estaria   apenas  

                                                                                                                13

Notícia de 19 de fevereiro de 2012. Jornal Agora. IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            196    

reproduzindo   o   cenário   de   injustiça   social   e   ambiental   vivenciado   historicamente   nessa   região   e   também   se   não   seria   apenas   mais   um   ciclo   econômico,   como   outros   vivenciados   em   Rio  Grande.  (MACHADO,  SANTOS.  2013.  p.  185).  

  Contextos   do   chamado   desenvolvimento   da   região   sul   do   Rio   Grande   do   Sul.    

A  metade  sul  do  Rio  Grande  do  Sul  tem  sido  o  palco  de  inúmeros  casos  de  

investimentos   em   infraestrutura   para   o   desenvolvimento   em   contexto   global.   Para   isso   se   utilizam   da   grande   mídia   e   da   criação   da   ideologia   do   desenvolvimento  com  frases  de  efeito  que  possibilitem  a  população  acreditar  no   que  está  sendo  dito  e  associar  o  discurso  às  imagens  que  são  mostradas  na  TV     (...)   através   do   discurso   hegemônico,   construído   entre   alguns   setores   (principalmente   político   e   econômico),   da   inevitabilidade   e   necessidades   desses   empreendimentos.   Para   isso,  criam  estratégias  através  de  alguns  meios  (principalmente   os  de  comunicação  em  massa  –  televisão  e  jornais)  de  vendas  de   “ilusões”  ou  “utopias”,  que  têm  como  único  objetivo  provocar  a   aceitação   e   evitar   manifestações   contrárias.   (MACHADO;   SANTOS,  2013.  p.198).    

A   região   sul   do   estado   do   Rio   Grande   do   Sul   é   repleta   de   atividades   parcialmente  poluidoras  e  por  consequência  de  conflitos,  aqueles  que  envolvem       grupos   sociais   com   modos   diferentes   de   apropriação,   uso   e   significação   do   território   tendo   origem   quando   ao   menos   um   dos   grupos   tem   a   continuidade   das   formas   sociais   de   apropriação  do  meio  que  desenvolvem  ameaçadas  por  impactos   negativos  (ACSELRAD,  2004,  p.26).    

  Nos   cabe   perguntar   para   quem   é   destinado   esse   desenvolvimento?   Ou   quem,   ou   quais   grupos   se   beneficiam   de   fato   com   os   inúmeros   projetos   realizados  nesse  território.     A   duplicação   da   BR-­‐392   atende   a   uma   lógica   de   interligação   de   territórios   por  terra  prevista  para  toda  a  américa  latina  a  partir  da  I.I.R.S.A14.,  Iniciativa  para   a  Integração  da  Infraestrutura  Sul  Americana,  com  financiamentos  entre  outros,   de  capitais  privados  e  multisetoriais  latino  americanos  e  de  um  banco  com  sede                                                                                                                   14

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em   Washington.   A   previsão   de   execução   dos   projetos   era   de   2000   a   2010.   É   possível  perceber  interesses  na  melhoria  do  fluxo  e  acesso  aos  bens  produzidos   por   parte   de   diversos   investimentos   estrangeiros.   Atualmente   o   plano   de   duplicação  encontra-­‐se  previsto  no  Plano  de  Aceleração  do  Crescimento  (PAC)15.   A   Própria   produção   de   commodities   obedece   a   uma   demanda   internacional.  Conforme  o  Ministério  do  Desenvolvimento,  Indústria  e  comércio   Exterior   a   exportação   de   commodities   são   utilizados   nas   transações   comerciais   de  produtos  de  origem  primária  nas  bolsas  de  mercadorias.     O  termo   é  usado   como   referência   aos   produtos   de   base   em   estado   bruto   (matérias-­‐primas)   ou   com   pequeno   grau   de   industrialização,   de   qualidade   quase   uniforme,   produzidos   em   grandes   quantidades   e   por   diferentes   produtores.   Estes   produtos  "in  natura",  cultivados  ou  de  extração  mineral,  podem   ser  estocados  por  determinado  período  sem  perda  significativa   de   qualidade.   Possuem   cotação   e   negociabilidade   globais,   utilizando   bolsas   de   mercadorias.     (Site   do   Ministério   do   Desenvolvimento,  Indústria  e  Comércio  Exterior)16      

Para  Svampa  (2013)  na  América  Latina  a  produção  de  commodities  está   centrada   em   alimentos   com   mandioca,   soja,   trigo,   gás,   petróleo,   metais   e   minerais.   Esse   tipo   de   produção   acarreta   em   uma   série   de   conflitos   derivados   dos   processos   de   injustiça   ambiental   envolvendo   monocultores,   empresas   de   mineração,  petróleo  entre  outros  e  populações  locais  pela  disputa  de  território.     O  Caso  da  Escola  –  No  meio  do  caminho  havia  uma  escola  quase  centenária    

Como   consequência   dos   projetos   desenvolvimentistas   no   Sul   do   Brasil,  

especificamente   no   caso   dos   investimentos   no   Porto   do   Rio   Grande   para   o   escoamento   da   produção   do   agronegócio   e   das   construções   de   plataforma   de   petróleo  no  Polo  Naval  a  partir  da  descoberta  do  pré-­‐sal  se  inicia  também  como   forma   de   dar   maior   fluidez   ao   transito   o   processo   de   duplicação   da   Br392   a   partir  de  2009.     As   promessas   de   melhorias   e   de   garantias   dos   direitos   daquela   população   que   teve   sua   escola   demolida   para   dar   lugar   à   duplicação   da   BR392   são   recorrentes   e   advindas   de   governos,   mídia   e   organizações   privadas.   Tais                                                                                                                   15 16

http://www.pac.gov.br/obra/4520 http://www.mdic.gov.br/ IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            198    

promessas   se   articulam   no   campo   da   produção   de   discursos   contribuindo   para   a   construção   do   pensamento   que   os   investimentos   privados,   e/ou   públicos   que   beneficiem  o  setor  privados,  irão  combater  a  estagnação  da  metade  sul  do  RS,  tão   anunciada  na  grande  mídia.  Essa  construção  “ameniza  os  ânimos”  da  população   envolvida,  possibilitando  a  execução  da  obra  na  BR  e  protelando  o  atendimento   às  exigências  da  população.     A   grande   mídia,   quase   sempre   noticia   as   promessas   como   realidade   pronta   a   se   concretizar.   A   partir   da   observação   de   inserções   midiáticas   se   percebe   as   inúmeras   promessas   referentes   à   construção   do   novo   prédio   da   escola,   aguardado   pela   comunidade   escolar   desde   200717,   quando   a   mesma   foi   informada  da  desapropriação.  O  antigo  prédio,  uma  construção  quase  centenária   que  há  muitas  décadas  não  passava  por  manutenção  se  encontrava  em  situação   muito  precária,  com  pouca  iluminação  pública  na  frente  e  nos  arredores18,  além   de  problemas  na  própria  rede  elétrica  da  escola  e  pouco  espaço  para  abrigar  os   aproximadamente  550  estudantes  divididos  em  três  turnos.     No   Jornal   Agora,   periódico   local,   em   várias   edições,   encontra-­‐se   a   perspectiva  de  licitação  e  início  das  obras.  Nas  notícias  a  escola  terá  três  andares,   15  salas  de  aula,  7  salas  de  apoio,  mais  área  administrativa19  e  a  expectativa  de   orçamento  para  a  construção  oscila  entre  R$  1,3  milhões  e  R$  2  milhões20.   Esses   posicionamentos   e   argumentações   certamente   colaboram   para   a   aceitação   do   empreendimento   da   duplicação   da   BR-­‐392   e   assim   como   esses   exemplos,   outras   tantas   notícias   foram   veiculadas   na   mídia   apontando   uma   perspectiva   de   licitação   tanto   para   o   novo   prédio   quanto   para   as   salas   improvisadas,  única  parte  que  já  foi  executada.     Quantas  vidas  custa  uma  passarela  para  os  pedestres.21   Outro  caso  que  podemos  indicar  como  de  produção  de  discurso  se  dá  com   relação   a   melhoria   na   qualidade   de   vida   com   a   duplicação   da   BR392.   Esse  

                                                                                                                17

Notícia de 19 de fevereiro de 2012. Jornal Agora. Notícia de 30 de Maio de 2011. Jornal Agora. 19 Notícias de 03 de fevereiro de 2012 e 04 de janeiro, 05 de março e 31 de outubro de 2013. Jornal Agora. 20 Notícias de 18 de julho de 2011 e 03 de fevereiro e 16 de outubro de 2012. Jornal Agora. 21 Comentário de leitora no sítio do Jornal Agora, 16 de Abril de 2013. 18

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discurso   é   presente   nos   projetos   da   IRSSA22  segundo   o   qual   os   objetivos   da   duplicação  da  BR392  seriam     aumentar   os   níveis   de   segurança   para   os   usuários   e   pedestres,   em   especial   nas   travessias   urbanas,   nos   acessos   e   entroncamentos   com   outras   estradas;   permitir   o   prolongamento   da   vida   útil   da   atual   infraestrutura;   diminuir   o   consumo   de   combustível   e   o   desgaste   dos   veículos;   reduzir   os   custos   de   fretes   ao   porto   de   Rio   Grande;   reestruturar   espaços   urbanos;   diminuir   a   poluição   atmosférica,   devido   à   maior   fluidez   no   tráfego   de   veículos;   e   favorecer   o   turismo,   atividade   econômica   em   expansão,   principalmente   no   fluxo   entre   o   Uruguai,   Extremo   Sul   com   a   Região   Metropolitana   de   Porto   Alegre  e  os  litorais  gaúcho  e  catarinense.23    

Ainda  é  possível  encontrar  um  discurso  semelhante  a  esse  que  faz  alusão   ao   desenvolvimento   da   metade   sul   com   respeito   ao   ambiente   e   segurança   da   população   no   sítio   específico   do   programa   de   gestão   ambiental   da   obra   de   duplicação     As   obras   de   duplicação   da   BR-­‐116/392,   no   trecho   que   liga   Pelotas   a   Rio   Grande,   têm   o   objetivo   de   valorizar   o   desenvolvimento  da  região  sul  do  estado  cumprindo  exigências   ambientais  e  sociais  estabelecidas  pelo  Departamento  Nacional   de   Infraestrutura   de   Transportes   (DNIT),   responsável   pelo   empreendimento.   Atualmente,   os   84   quilômetros   da   BR-­‐ 116/392   encontram-­‐se   saturados   pelo   volume   de   tráfego,   principalmente   de   caminhões,   cujo   destino   é   o   Super   Porto   de   Rio   Grande,   considerado   o   segundo   maior   em   movimentação   de   cargas   no   Brasil.   A   duplicação   da   rodovia   vai   trazer   mais   segurança   aos   usuários   e   às   comunidades   lindeiras   à   BR-­‐ 116/392.24  

  Fica  evidente  que  os  discurso  fazem  referência  a  um  mal  que  acontece  em   decorrência   da   quantidade   excessiva   de   trânsito   no   local.   A   duplicação   da   estrada   nesse   caso   é   apresentada   como   uma   solução   que   vai   modificar   completamente   a   qualidade   de   vida   das   pessoas.   Afirmação   que   pode   ser   contestada  de  olharmos  para  os  números  veiculados  na  mídia  que  representam                                                                                                                   22

Iniciativa para a Integração da Infraestrutura Sul-Americana. Disponível em http://www.iirsa.org/proyectos/detalle_proyecto.aspx?h=270 acessado em 28 de setembro de 2014 às 20h e 46min. 24 Disponível em http://www.br116-392.com.br/secao_1/geral.php acessado em 30 de setembro de 2014 às 10h e 30min. 23

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exatamente   o   contrário   do   que   vem   sido   construído   com   o   discurso   do   desenvolvimento,  segurança  e  proteção  ao  meio  ambiente.     Durante   a   execução   da   ora   não   foram   previstos   e   orçados   passarelas,   tuneis  ou  quaisquer  outras  formas  de  travessia  dos  pedestres  na  região  do  Povo   Novo   ou   em   outra   região   qualquer   nesses   60   Km   de   duplicação   entre   os   municípios  de  Rio  Grande  e  Pelotas.  No  entanto,  ainda  no  analisando  o  campo  de   produção  de  discursos,  em  uma  publicação  de  outubro  de  2011  onde  se  afirma   que  as  passarelas  estão  previstas  no  plano  executivo  e  serão  executadas  ao  longo   da  obra25.  Segundo  o  boletim  informativo     Muitos   foram   os   boatos   que   envolveram   a   construção,   ou   não,   de  passarelas  para  travessia  de  pedestres  nas  comunidades  que   ficam   às   margens   da   BR-­‐392.   Apesar   de   constarem   no   projeto,   o   DNIT   queria   uma   resposta   da   comunidade   para   saber   se   os   moradores   estavam   de   acordo   com   o   local   sugerido   para   as   construções.   (...)   Atividades   como   essa,   que   levam   informações   aos   moradores,   estão   previstas   no   Programa   de   Comunicação   Social   da   duplicação   da   BR-­‐116/392,   e   serão   executadas   ao   longo  da  obra.    

Essas   informações   contidas   no   boletim   revelam   outra   vez   o   carácter   criativo  de  um  discurso  que  tende  a  amenizar,  saciar  e  sanar  os  questionamentos   e   insatisfações   da   população   quando   depois   de   três   anos   são   contrastadas   com   o   edital26  para   a   licitação   das   passarelas   de   05   de   setembro   de   2014,   mostrando   que   as   passarelas   não   estavam   previstas   para   serem   construídas   no   período   próximo  ao  da  confecção  do  informativo.   A   completa   omissão   de   investimentos   com   a   segurança   das   pessoas   que   vivem  às  margens  da  BR392  tem  apresentado  resultados  drásticos.  Conforme  o   núcleo  de  policiamento  e  fiscalização  da  polícia  rodoviária  local  são  mais  de  16   mortes   por   atropelamento   desde   o   início   das   obras   da   duplicação   em   2009   até   março   de   2014,   além   dos   outros   20   atropelamentos   deixando   algumas   vítimas   em   estado   grave.   Portanto   os   mais   de   35   atropelamentos   com   muitas   vítimas  

                                                                                                                25

Boletim de Outubro de 2011, nº02. Disponível em www.br116-392.com.br acessado em 28 de Setembro de 2014 às 22h45min. 26 Edital de licitação das passarelas na BR392 disponível em http://www1.dnit.gov.br/editais/consulta/resumo.asp?NUMIDEdital=4840 acessado em 28 de setembro de 2014 às 23h. IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            201    

fatais  nos  menos  de  60Km  de  extensão  da  duplicação,  mostram  que  essa  noção   de  qualidade  de  vida  precisa  ser  fortemente  questionada.     Considerações  finais      

O  caso  da  duplicação  da  BR-­‐392  tem  se  mostrado  como  mais  um  caso  de  

conflitos  

ocorridos  

em  

decorrência  

de  

processos  

chamados  

de  

“desenvolvimento”   em   que   os   espaços   para   a   participação   da   população   nas   decisões  é  insignificante.  A  população,  diversas  vezes  indignada  foi  para  as  ruas   evidenciando   o   conflito,   que   foi   identificado   no   Observatório   dos   Conflitos   do   Extremo   Sul.   A   localidade   do   Povo   Novo   foi   cortada   ao   meio   e   a   escola   desapropriada  e  demolida  para  dar  lugar  a  uma  estrada  e  as  promessas  de  uma   escola   mais   digna   e   de   uma   estrada   com   menos   feridos.   Ao   invés   disso   o   que   temos  são  várias  mortes  e  uma  escola  com  condições  precárias.      

O   Grupo   de   pesquisa   do   Observatório   dos   Conflitos   tem,   por   meio   das  

pesquisas   e   a   partir   da   materialidade   dos   conflitos,   buscado   formas   de   pensar   uma  Educação  Ambiental  que  crie  junto  com  os  envolvidos  nos  conflitos  formas   de   resistência   e   de   empoderamento   dessas   comunidades   para   a   Justiça   Ambiental,  contra  os  discursos  hegemônicos  que  os  enquadram  como  indivíduos   sem  consciência  ou  despolitizados.     Referências   ACSELRAD,  H.;  Apresentação:  Conflitos  Ambientais  –  a  atualidade  do  objeto.  In:   ACSELRAD,  H.  (Org.)  Conflitos  Ambientais  no  Brasil.  Rio  de  Janeiro:  Relume   Dumará,  2004,  pp.7-­‐35   ACSELRAD,   H.;   MELLO,   C.;   BEZERRA,   G.;   O   que   é   justiça   ambiental.   Rio   de   Janeiro:  Garamond,  2009.   BOURDIEU,  P.  O  poder  simbólico.  Rio  de  Janeiro:  Bertrand  Brasil,  1989.   DEPARTAMENTO  NACIONAL  DE  INFRAESTRUTURA  DE  TRANSPORTES.  EDITAL   0415/14-­‐10.   Disponível   em     acessado  em  28  de  setembro  de  2014  às  23h.    

IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            202    

GERHADT,   C;   LOPO,   R.M.;   SANTOS,   C.F.   Polo   Naval   do   Rio   Grande   ideologia   neodesenvolvimentista,  “alternativas  infernais”  e  “  autoritarismos  tolerantes”.  In:   ZHOURI,  A.;  VALENCIO,  N.  Formas  de  Matar,  de  Morrer,  de  Resistir  –   limites  da   resolução   negociada   de   conflitos   ambientais.   Belo   Horizonte:   UFMG,   2014,   pp.354-­‐385.   GESTÃO  

AMBIENTAL   BR116/392.   Disponível   em    acessado  em  27  de  Setembro  de  2014  às  13h50min.   INICIATIVA   PARA   A   INTEGRAÇÃO   DA   INFRAESTRUTURA   REGIONAL   SUL-­‐ AMERICANA.    Disponível   em   <   http://www.iirsa.org/>   acessado   em   28   de   Setembro  de  2014  às  20h46min.   JORNAL  AGORA.  Moradores   do   Povo   Novo   sofrem   a   cada   período   de   chuva   –   30  de  Maio  de  2011.  Disponível  em    acessado  em  17   de  Julho  de  2014  às  00h13min.   ______________.  Situação   da   Alfredo   Rodrigues   preocupa   direção   da   escola   –   18   de  Julho  de  2011.  Disponível  em    acessado  em  17  de   Julho  de  2014  às  00h12min.   ______________.  Licitação  para  novo  prédio  deve  ocorrer  até  meio  do  ano  –  03   de  Fevereiro  de  2012.  Disponível  em    acessado  em  17   de  Julho  de  2014  às  00h12min.   ______________.  Mudanças   necessárias   –   19  de  Fevereiro  de  2012.  Disponível  em    acessado  em  17  de  Julho  de  2014  às  00h00min.   ______________.   Troca   apresenta   emendas   destinadas   à   Rio   Grande   no   Orçamento   Estadual   –   16   de   Outubro   de   2012.   Disponível   em    acessado  em  17  de  Julho  de  2014  às  00h08min.   _____________.   Escola   Alfredo   Rodrigues   ainda   aguarda   licitação   para   novo   prédio   –   04   de   Janeiro   de   2013.   Disponível   em     acessado  em  17  de  Julho  de  2014  às  00h11min.   _____________.    Contrato  para  obra  emergencial  deve  ser  assinado  neste  mês  –   05  de  Abril  de  2013.  Disponível  em    acessado  em  17   de  Julho  de  2014  às  00h10min.   ____________.   Mulher   morre   atropelada   na   BR-­‐392   –   16   de   Abril   de   2013.   Disponível   em     acessado   em   16   de   Julho   de   2014   às   23h43min.   ____________.   Licitação   para   novo   prédio   deve   ocorrer   em   2013   –   31   de   Outubro  de  2013.  Disponível  em    acessado  em  17  de   Julho  de  2014  às  00h11min.   ____________.   BR-­‐392,   entre   Rio   Grande   e   Pelotas,   registra   16   mortes   por   atropelamento   desde   2010   –   10   de   Abril   de   2014.   Disponível   em    acessado  em  16  de  Julho  de  2014  às  23h45min.   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            203    

MINISTÉRIODO   DESENVOLVIMENTO,   INDÚSTRIA   E   COMÉRCIO   EXTERIOR   –   BRASIL.   Disponível   em    acessado  em  27  de  Setembro  de   2014  às  11h35min   MINISTÉRIO   DO   PLANEJAMENTO   –   BRASIL.   Programa   de   Aceleração   do   Crescimento.   Disponível   em     acessado   em   28   de  Setembro  de  2014  às  10h30min.  

SANTOS,  C.  F.  MACHADO,  C.  R.  S.  Extremo   sul   do   Brasil:   uma  grande  “zona  de   sacrifício”  ou  “paraíso  de  poluição”.  In:  MACHADO,  C.R.S.;  SANTOS,  C.  F.;  ARAÚJO,   C.   F.;   PASSOS,   W.   V.   (Orgs).   Conflitos   Ambientais   e   Urbanos.   Debates,   lutas   e   desafios.  Porto  Alegre:  Evangraf,  2013,  pp.  181-­‐204.   SVAMPA,  M.  Consenso  de  los  Commodities  y  linguajes  de  valoración  em  América   Latina.  In:  Nueva  Sociedad,  No  244,  marzo-­‐abril  de  2013,  pp.30-­‐46.          

IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            204    

  EDUCAÇÃO  AMBIENTAL  E  MÍDIA  IMPRESSA:  UMA   POSSIBILIDADE  DE  GERENCIAMENTO  DA  VIDA  COLETIVA27  

 

  GARRÉ,  Bárbara  Hees     Mestre  em  Educação  em  Ciências  e  Doutoranda  do  PPG  em  Educação  Ambiental  da   Universidade  Federal  do  Rio  Grande/FURG.  Professora  IFSUL-­‐Rio-­‐Grandense  Pelotas   [email protected]  

  HENNING,  Paula  Corrêa     Doutora  em  Educação  pela  UNISINOS.  Professora  do  Instituto  de  Educação,  do  PPGEC  e  do   PPGEA  da  Universidade  Federal  do  Rio  Grande/FURG.     [email protected]  

  SILVA,  Lorena  Santos  da     Graduanda  em  Pedagogia,  Universidade  Federal  do  Rio  Grande/FURG  

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RESUMO:   Este   trabalho   é   um   recorte   de   Tese,   que   tem   como   proposta   central   analisar   a   Educação   Ambiental   como   um   dispositivo   biopolítico   na   atualidade.   Neste   texto   o   recorte   se   situará   num   estudo   de   alguns   discursos   que   tratam   da   Educação   Ambiental   na   mídia   impressa,   especificamente   de   algumas   reportagens   da   Revista   Veja.     Aqui,   entende-­‐se   a   mídia   como   um   importante   campo   de   produção   de   subjetividades,   que   interpela   os   sujeitos   e   vai   constituindo   suas   formas   de   ser   e   viver   no   mundo   contemporâneo.   Na   revista   selecionada   evidencia-­‐se   um   grande  número  de  edições  com  reportagens  voltadas  para  a  problemática  ambiental,  vinculando   esta   a   ideia   de   crise   do   planeta.   Quanto   à   questão   metodológica,   opera-­‐se   com   a   análise   do   discurso   a   partir   de   Michel   Foucault,   fazendo   uso   de   algumas   ferramentas   analíticas.   As   discussões   realizadas   até   o   momento   provocam   a   pensar   a   Educação   Ambiental   para   além   da   impregnação   naturalista   e   romântica   do   “contato   com   a   natureza”   e   dos   discursos   de   periculosidade   tão   veiculados   acerca   da   questão   ambiental.   Entende-­‐se   que   tais   discursos   referem-­‐se  a  estratégias  de  segurança  e  controle  da  sociedade,  já  que  os  enunciados  em  análise   colocam   fortemente   em   questão   o   “futuro   do   planeta”.   Nesse   trabalho   provoca-­‐se   o   leitor   a   olhar   de  outra  forma  o  campo  da  Educação  Ambiental.     Palavras-­‐chave:  Educação  Ambiental;  Mídia;  Relações  de  Poder  e  Discurso.    

 

 

                                                                                                               

27  Pesquisa  com  Apoio  material  e  financeiro  CAPES/INEP.  

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IDEIAS  INICIAIS    

Neste   trabalho   analisamos   alguns   ditos   que   tratam   da   temática   da  

Educação   Ambiental   na   mídia   impressa,   mais   especificamente   os   divulgados   na   revista  Veja,  nos  últimos  anos.  Importante  ressaltar  que  tal  estudo  é  um  recorte   de  Tese  que  tem  como  propósito  analisar  de  que  modo  a  revista  Veja  coloca  em   funcionamento   e   potencializa   um   dispositivo   de   Educação   Ambiental   no   século   XXI.   Nessa   empreitada,   tomamos   a   mídia   como   um   importante   campo   de   produção   de   subjetividades,   que   interpela   os   sujeitos   e   vai   constituindo   suas   formas   de   ser   e   viver   no   mundo   contemporâneo.   A   mídia   aqui   se   constitui   em   importante  estratégia  biopolítica  de  propagação  de  tais  ditos  acerca  da  Educação   Ambiental.   Tais   ditos   não   dizem   respeito   apenas   a   um   indivíduo,   estão   direcionados  e  conduzindo  a  vida  das  populações.   Assistimos   cotidianamente   discursos   vinculados   a   problemática   ambiental   que   reverberam   em   nossas   vidas   e   que   colocam   em   evidência   a   questão   da   continuidade   do   futuro   do   Planeta.   A   mídia   nos   ensina,   recorrentemente,   de   que   modo   devemos   agir   em   relação   ao   ambiente,   à   natureza,   educando   e   moldando   nossas   formas   de   ser   e   de   agir.   Nessa   correnteza,   somos   persuadidos   a   jogar   o   jogo   da   preservação   do   Planeta   e   da   espécie  humana,  modificando  hábitos  e  atitudes,  produzindo  um  outro  modo  de   vida:  o  ecologicamente  correto.   Aqui   queremos   colocar   em   evidência   alguns   ditos   de   periculosidade   e   medo  propagados  na  revista  em  análise.  Em  tais  ditos  há  um  chamado  que  nos   faz   crer   que,   caso   não   mudemos   nossas   atitudes   com   o   meio   ambiente,   dificilmente  teremos  este  mundo  para  viver  ou  pelo  menos  para  viver  de  forma   digna.   A   escolha   da   revista   Veja   para   compor   o   corpus   discursivo   desta   Pesquisa   se   deu,   primeiramente,   pela   sua   ampla   circulação   em   nível   nacional   e   por   se   constituir   em   um   dos   mais   conhecidos   veículos   de   comunicação   em   nosso   país.   Atualmente   é   a   segunda   maior   revista   semanal   de   informação   do   mundo,   sendo   superada   apenas   pela   americana   Time.   No   Brasil   é   a   revista   de   maior   circulação.  Desse  modo  entendemos  que  a  revista  Veja  é  um  importante  artefato   midiático,  que  produz  e  legitima  verdades.  De  algum  modo  há  uma  potência  na   revista   que   a   faz   estar   em   destaque,   entre   as   que   mais   circulam.   Os   ditos   da   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            206    

revista  Veja  atingem  um  número  significativo  de  pessoas  e  são  constantemente   repetidos   e   reverberados.   Selecionamos   como   corpus   empírico   da   pesquisa   as   reportagens  de  capa  no  período  compreendido  entre  o  ano  de  2001  até  2012.  A   escolha   do   recorte   se   deu   justamente   porque   neste   período   percebemos   que   a   questão   ambiental   insere-­‐se   numa   correnteza   discursiva   de   medo   e   periculosidade  quanto  ao  futuro  do  Planeta.     Nessa  pesquisa  operamos  com  algumas  ferramentas  foucaultianas  para   fazer  a  análise  do  discurso.  Visualizamos  as  ferramentas  de  dispositivo,  discurso,   enunciado,   enunciação,   relações   de   poder,   verdade   e   saber.   Destacamos   que   nossa   intenção   é   problematizar,   discutir,   analisar   os   discursos,   ficando   no   nível   do   que   está   dito   e   simplesmente   do   dito.   Assim,   nossa   tentativa   não   é   de   descobrir   quais   discursos   são   verdadeiros   ou   quais   são   falsos,   mas   sim   colocar   sob   suspeita   os   discursos   acerca   da   questão   ambiental   que   vem   sendo   proliferados  nessa  mídia  impressa.   O  filósofo  francês  não  delimita  um  método  de  fazer  análise  do  discurso,  é   avesso   a   qualquer   possibilidade   rotulável   e   de   uniformalização.   O   que   ele   nos   possibilita  são  algumas  pistas,  nos  colocando  à  disposição,  caixas  de  ferramentas   para   operarmos   de   forma   analítica.   Não   podemos   dizer   que   qualquer   coisa   é   aceitável   para   se   fazer   análise   do   discurso.   É   necessário   compromisso   teórico   ao   utilizar  as  ferramentas  analíticas  foucaultianas.  Estas  ferramentas  são  produtivas   para   algumas   análises   e   algumas   discussões.   Entendemos   que   para   o   trabalho   aqui  pretendido  essas  ferramentas  são  potentes  e  produtivas.     MÍDIA  E  EDUCAÇÃO  AMBIENTAL:  PROBLEMATIZANDO  ALGUNS  DITOS   A  proliferação  dos  problemas  ambientais  vem  tomando  força  e  potência   em   nossas   vidas   cotidianas,   conduzindo   nossas   ações   mais   corriqueiras,   principalmente  nas  duas  últimas  décadas.  A  mídia  tem  sido  uma  das  formas  de   grande   propagação,   através   de   campanhas,   programas   de   tv   e   grandes   reportagens   nas   quais   somos   interpelados   a   cada   momento,   convidados   a   participar   da   grande   campanha   mundial   para   Salvar   o   Planeta   e   assim,   vamos   nos  responsabilizando  cada  vez  mais  por  nossas  atitudes  individuais  e  coletivas.   Nas   reportagens   analisadas   há   um   forte   chamamento   para   os   riscos   e   perigos   quanto   à   continuidade   de   vida   na   terra,   caso   não   tomemos   algumas  

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atitudes.   Assim,   com   chamadas   de   capa   persuasivas   e   intrigantes   somos   convidados   e/ou   convocados   a   participar   da   grande   campanha   mundial,   pois   o   futuro   depende   de   nós.   Com   tais   chamadas   se   torna   difícil   resistirmos   e   não   participarmos   da   ordem   do   discurso   de   crise   ambiental   tão   em   voga   na   atualidade.   Dessa   forma,   acabamos   seduzidos   pelos   ditos   midiático   e,   muitas   vezes   adotamos   um   conjunto   de   medidas   em   nossas   vidas   sem   muitas   vezes   problematizarmos   as   relações   que   estamos   travando   com   o   contexto   cultural,   político,  econômico  e  ambiental.     No  excerto  abaixo,  retirado  de  uma  grande  reportagem  de  dezembro  de   2009,   há   um   chamamento   para   a   necessidade   de   atitudes   sustentáveis   em   prol   da  natureza,  pois  a  chamada  de  capa  já  propõe  uma  reflexão  para  o  ano  seguinte:   “2010,  o  ano  zero  da  economia  sustentável”.   As  dez  ideias  e  posturas  de  um  novo  mundo28   1  Ecodesign  –  a  reinvenção  da  luz;   2  Carros  Elétricos   3  Executivos  Verdes   4  Energias  Renováveis   5  Logística  Reversa   6  Responsabilidade   7  Propaganda   8  Globalização  2.0   9  Capital  natural   10  Créditos  de  Carbono  (REVISTA  VEJA,  2009,  p.  216).  

Tal   excerto   captura   o   sujetio   para   ações   sustentáveis,   será   que   problematizamos   o   modo   como   as   nossas   vidas   estão   sendo   produzidas   na   atualidade?  Nos  provocamos  a  pensar  nas  relações  que  estamos  travando  com  o   próprio   ambiente?   Estas   e   outras   indagações   atravessam   esse   trabalho   e   nos   inquietam  a  pensar  e  problematizar  o  campo  da  EA.       Entendemos   que   a   mídia   vem   se   constituindo   como   uma   Pedagogia   Cultural,   que   ensina   e   educa.   Essa   Pedagogia   indica   modos   de   fazer,   de   se   comportar,   de   consumir   e   de   desejar,   produzindo   e   gerenciando   a   vida   das   pessoas.  Assim,  a  mídia  tem  se  constituído  como  referência  e  espaço  privilegiado   de   circulação   de   novas   aprendizagens.   Não   apenas   exibi   determinados   gestos,   informa  acontecimentos,  mas  cria  um  novo  jeito,  uma  nova  e  específica  maneira   de   viver   e   experimentar   o   contemporâneo.   A   mídia   entendida   como   Pedagogia                                                                                                                   28

Chamada de reportagem da Edição da Reportagem 2145 de 30 de dezembro de 2009.

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Cultural  se  constitui  em  lugar  de  aprendizagem  para  além  da  Escola.  E  nesse  caso   como   lugar   de   aprendizagem   para   atitudes   ecologicamente   certas,   produzindo   dessa  forma,  nossas  vidas  públicas  e  privadas.   Entendemos   que   os   discursos   midiáticos   colocados   em   circulação   legitimam  verdades  que  se  reverberam  como  opinião  pública  –  e  esses  jogos  de   verdade   acabam   por   engendrar   e   produzir   modos   de   vida.   Concordamos   que   a   Educação  Ambiental  constitui-­‐se  como  um  desses  ditos  legitimados  pela  mídia  e   que  operam  no  nível  do  coletivo  para  atingir  o  indivíduo  em  suas  ações  diárias.  A   mídia  vai  ensinando  como  as  pessoas  devem  agir  frente  à  crise  ambiental.   Salvar  a  Terra  –  como  essa  ideia  triunfou   Militância  ecológica:  dos  “verdes”  aos  radicais  do  “planeta  sem  gente”   Consciência  ambiental:  filho  único;  camiseta  de  fibra  reciclada;  sacola   de   fibra   natural;   fralda   de   pano;   alimentos   orgânicos;   cantil   (para   evitar  garrafas  pet);  calça  de  algodão  orgânico  feita  à  mão;  bicicleta  0   de   CO²;   sandálias   com   lona   de   pneu   reciclado   (VEJA,   reportagem   de   capa,  outubro  de  2007).     Levar   os   produtos   usados   de   volta   aos   fabricantes,   é   tendência   natural   –  falta  apenas  combinar  com  o  consumidor.29  (VEJA,  2009,  p.  246).     Antes,   não   tínhamos   receio   em   desbravar   o   mundo.   Hoje,   estamos   aprendendo   a   viver   numa   nave   lotada,   e   de   recursos   restritos.   O   caminho   para   enfrentarmos   as   enrascadas   globais   passa   pelo   nascimento  de  uma  cidadania  planetária30  (VEJA,    2009,  p.  258).  

Visualizamos   nos   excertos   acima   o   quanto   a   mídia   ensina   e   constitui   formas  de  ser  e  viver  através  de  uma  Pedagogia.  Ela  dita  o  que  fazer  e  como  fazer   e  assim  vai  direcionando  e  conduzindo  a  vida  de  cada  um.  Assim,  olhamos  para   alguns   discursos   midiáticos   e   colocamo-­‐nos   a   pensar   sobre   a   fabricação   de   verdades   no   campo   da   Educação   Ambiental.   Entendemos   esse   campo   de   saber   como   estratégia   de   controle   da   vida   social,   tão   bem   difundida   pelos   meios   de   comunicação,   aqui   especialmente   a   revista   Veja.   Aproximamos   tal   estratégia   ao   que   Foucault   conceituou   de   biopoder   (2005;   2008),   um   poder   sobre   a   vida,   agindo   com   técnicas   de   prevenção   e   seguridade   pelo   bem-­‐estar   da   massa   de   indivíduos.   O   biopoder   tem   como   alvo   a   população,   mas   para   isso   precisa   capturar  individualmente  cada  sujeito,  para  que  juntos  ajam  em  prol  do  planeta.   Todos  e  cada  um  fazem  parte  desse  jogo.                                                                                                                   29

Excerto retirado de reportagem da edição 2145.

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Excerto retirado de reportagem da edição 2145.

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Assim,   os   discursos   proliferados   na   mídia   acerca   das   problemáticas   ambientais   e   da   recorrente   preocupação   com   o   fim   do   planeta   nos   levam   a   pensar   que   tais   ditos   não   se   dirigem   apenas   para   um   sujeito,   mas   para   o   coletivo   que   deve,   junto,   se   mobilizar   para   que   ações   individuais   repercutam   na   transformação   do   meio   ambiente   e   contribuam   para     “Salvar   a   Terra”   (Veja,   reportagem  de  capa,  outubro  de  2007).    Percebemos,  então  uma  forte  articulação   com   o   biopoder   –   um   poder   sobre   a   vida   –   tecnologia   de   poder   que   estaria   relacionada  e  endereçada  a  população.   Na  correnteza  com  Foucault  podemos  dizer  que  a  partir  do  século  XVII   surge   a   preocupação   com   a   vida,   de   duas   formas   diferentes,   que   não   são   contraditórias,   mas   que   se   interligam   e   se   fortalecem   mutuamente.     A   primeira   é   a  preocupação  com  o  corpo  individual,  com  o  homem-­‐corpo,  aplicando  técnicas   de  adestramento  e  vigilância,  ampliando  as  aptidões,  tornado  os  corpos  dóceis  e   úteis   para   atender   às   exigências   modernas.   Foucault   (1985   e   2002)   caracteriza   essa  primeira  forma  como  uma  anátomo-­‐política  do  corpo  humano  que  se  exerce   pelo  poder  disciplinar.  Já  na  segunda  –  que  surgiu  em  meados  do  século  XVIII  –   há     uma   preocupação   com   o   corpo-­‐espécie,   com   o   homem   enquanto   ser   vivo,   pertencente   de   uma   população,   centrando-­‐se   em   processos   de   longevidade,   saúde,  nascimentos,  mortes  e  todas  as  variáveis  relacionadas  a  vida,  constituindo   assim   uma   bio-­‐política   da   população   (FOUCAULT,   1985;   2005   e   2008).   Essas   estratégias   de   exercício   do   poder,   seja   pelas   técnicas   disciplinares,   seja   pelas   tecnologias   biopolíticas   são   colocadas   em   operação   conjuntamente,   não   se   constituindo   em   pólos   antagônicos,   muito   pelo   contrário.   O   que   podemos   dizer   é   que   em   determinados   momentos   uma   se   exerce   com   mais   potência   do   que   a   outra.     Assim,   passamos   a   olhar   alguns   discursos   de   Educação   Ambiental,   tão   divulgados   na   mídia,   que   coloca   em   operação   tanto   a   tecnologia   do   biopoder   quanto   a   tecnologia   disciplinar.     Em   tais   ditos   é   necessário   que   cada   um   faça   a   sua  parte  pelo  planeta,  andando  de  bicicleta  para  não  poluir  o  ar,  utilizando  velas   ao  invés  da  eletricidade  e  até  mesmo  dispensando  o  uso  do  papel  higiênico.  Mas   não   basta   apenas   fazer   a   sua   parte,   é   preciso   ficar   atento   as   mudanças   necessárias,   se   preocupando   e   agindo   a   serviço   da   coletividade.   Com   tais   ações   o   planeta   terra   e,   consequentemente,   a   população   serão   beneficiados.   Entendemos   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            210    

que   desse   modo   há   um   forte   apelo   para   que   o   sujeito   disciplinado   atenda   ao   convite,   realizando   ações   diariamente,   pensando   no   bem-­‐estar   da   maioria   dos   indivíduos.  Assim,  o  biopoder  captura-­‐nos  para  que  em  nosso  cotidiano  façamos   o  melhor  para  a  continuidade  da  vida  no  Planeta.   Importante   destacar   que   o   conceito   de   poder   que   operamos   é   da   ordem   da  produtividade,  para  além  de  questões  boas  ou  ruins.  Entendemos,  a  partir  de   Foucault  que  o  poder  é  algo  que  se  exerce  em  relação  e  não  algo  que  se  detém,   pressupondo   um   agir   sobre   a   ação   do   outro.   O   poder   é   assimétrico   e   está   relacionado  a  produção  do  saber.   Se  o  poder  fosse  somente  repressivo,  se  não  fizesse  outra  coisa  a  não   ser  dizer  não  você  acredita  que  seria  obedecido?  O  que  faz  com  que  o   poder  se  mantenha  e  que  seja  aceito  é  simplesmente  que  ele  não  pesa   só  como  uma  força  que  diz  não,  mas  que  de  fato  ele  permeia,  produz   coisas,  induz  prazer,  forma  saber,  produz  discurso  (FOUCAULT,  1990,   p.  08).  

Dessa   forma,   operamos   com   os   conceitos   de   poder   disciplinar   e   biopoder   os   entendendo   como   importantes   tecnologias   de   governo,   seja   do   governo   de   cada   um,   seja   do   governo   das   populações.   Identificamos   no   exercício   das  estratégias  biopolíticas  uma  arte  de  governar,  uma  governamentalidade  que   tem   como   foco   principal   a   manutenção   da   vida   e   para   tanto   se   utiliza   dos   dispositivos   de   segurança   para   garantir   o   bem-­‐estar   da   população,   protegendo-­‐a   e   previnindo-­‐a   contra   os   males   e   os   prováveis   perigos   que   possam   vir   a   acontecer.   Assim,   o   biopoder   tem   nos   mecanismos   de   previsão,   estatística   e   probabilidade,   importantes   ferramentas   de   mapeamento   e   diagnóstico.   Essas   ferramentas   possibilitam   traçar   calculadamente,   as   estratégias   de   prevenção,   garantindo   a   seguridade   dos   indivíduos,   prevendo   o   que   poderá   ocorrer   no   futuro   e   agindo   para   impedir   que   algo   coloque   em   perigo   a   vida   da   população.   Foucault   argumenta   que   “(...)   a   nova   tecnologia   que   se   instala   se   dirige   à   multiplicidade  dos  homens,  não  na  medida  em  que  eles  se  resumem  em  corpos,   mas   na   medida   em   que   ela   forma,   ao   contrário,   uma   massa   global,   afetada   por   processos   de   conjunto   como   o   nascimento,   a   morte,   a   produção,   a   doença,   etc”   (FOUCAULT,  2005,  p.289).     Destacamos   que   o   biopoder   tem   como   foco   a   gestão   da   vida   da   população,   centrando-­‐se   em   processos   de   “fazer   viver”.   Nas   sociedades  

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biopolíticas  a  população  não  é  vista  como  uma  massa  de  indivíduos  que  ocupam   determinado  território.  Aqui  a  vida  entra  em  cena  com  todos  os  aspectos  que  lhe   são  próprios,  econômicos,  sociais,  culturais  e  ambientais.  O  foco  é  fazer  crescer,  é   multiplicar   as   forças,   melhorando   a   situação   da   população,   aumentando   as   riquezas,  prolongando  a  vida,  investindo  na  saúde,  cuidando  do  meio  ambiente.   De   que   se   trata   nessa   nova   tecnologia   de   poder,   nessa   biopolítica,   nesse   biopoder   que   se   está   instalando?   Eu   lhes   dizia   em   duas   palavras   agora   há   pouco:   trata-­‐se   de   um   conjunto   de   processos   como   a   proporção   dos   nascimentos   e   dos   óbitos,   taxa   de   reprodução,   a   fecundidade  de  uma  população,  etc.  São  esses  processos  de  natalidade,   de   mortalidade,   de   longevidade   que,   justamente   na   segunda   metade   do   século   XVIII,   juntamente   com   uma   porção   de   problemas   econômicos   e   políticos   (os   quais   não   retomo   agora),   constituíram,   acho  eu,  os  primeiros  objetos  de  saber  e  os  primeiros  alvos  de  controle   dessa  biopolítica  (FOUCAULT,  2005,  p.  289  e  290).  

Visualizamos   nas   estratégias   biopolíticas   uma   gerência   da   vida   muito   mais   sutil,   muito   mais   espalhada   por   todo   o   corpo   social.   Uma   estratégia   de   defesa  da  sociedade.  Olhamos  para  a  Educação  Ambiental  e  os  discursos  tão  em   voga   na   mídia   e   visualizamos   tal   estratégia   de   gerenciamento   da   vida   em   operação,   convocando   cada   um   e   todos   a   fazerem   a   sua   parte   para   que   não   ocorra  “O  Fim  do  Mundo”  (Veja,  reportagem  de  capa,  dezembro  de  2009).   Talvez  se  possa  assim,  de  maneira  global,  pouco  elaborada  e  portanto   inexata,   reconstruir   as   grandes   formas,   as   grandes   economias   de   poder   no   Ocidente:   em   primeiro   lugar,   o   Estado   de   justiça,   nascido   em   uma   territorialidade   de   tipo   feudal   e   que   corresponderia   a   grosso   modo   a   uma   sociedade   da   lei;   em   segundo   lugar   o   estado   administrativo,   nascido   em   uma   territorialidade   de   tipo   fronteiriço   nos   séculos   XV   e   XVI   e   que   corresponderia   a   uma   sociedade   de   regulamento   e   de   disciplina;   finalmente,   um   Estado   de   governo   que   não   é   mais   definido   essencialmente   por   sua   territorialidade,   pela   superfície   ocupada,   mas   pela   massa   da   população,   com   seu   volume,   sua   densidade,   e   em   que   o   território   que   ela   ocupa   é   apenas   um   componente.   Este   Estado   de   governo   que   tem   essencialmente   como   alvo   a   população   e   utiliza   a   instrumentalização   do   saber   econômico,   corresponderia   a   uma   sociedade   controlada   pelos   dispositivos   de   segurança  (FOUCAULT,  1990,  p.  292  e  293).  

Com  discursos  de  medo  e  terror,  somos  interpelados  e  a  sensação  que  se   instala  é  a  de  que  não  há  escapatória,  pois  somos  nós  que  destruímos  o  planeta  e   acabamos   com   os   recursos   naturais.   Aqui,   uma   visão   reducionista   de   Educação   Ambiental   parece   se   propagar,   entendendo   a   divisão   entre   o   homem   e   a   natureza.   Assim,   através   do   apelo   apocalíptico   vamos   nos   constituindo   como   sujeitos   que   precisam   preservar   o   meio   em   que   vivem,   respeitar   os   recursos  

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naturais   e   as   leis   da   “natureza”,   pois   caso   contrário   acertaremos   as   contas   no   futuro.   Certamente   a   crise   ambiental   é   algo   instalado   em   nossas   vidas.   No   entanto,   a   forma   como   a   mídia   muitas   vezes   vem   nos   apresentando   leva   a   esta   sensação   de   medo,   com   seus   enunciados   apocalípticos   do   fim   de   mundo.   Pensamos  então:  até  que  ponto  os  veículos  de  comunicação  vem  nos  ajudando  a   pensar  ecologicamente  sem  fazer  uso/apelo  ao  medo,  à  insegurança  e  à  incerteza   da  vida  humana?   Talvez   Bauman   nos   ajude   a   pensar   um   pouco   como   vimos   vivendo   o   medo  na  atualidade  liquida  moderna  que  vivemos:   O  que  mais  amedronta  é  a  ubiquidade  dos  medos;  eles  podem  vazar  de   qualquer  canto  ou  fresta  de  nossos  lares  e  de  nosso  planeta.  Das  ruas   escuras   ou   das   telas   luminosas   dos   televisores.   De   nossos   quartos   e   de   nossas  cozinhas.  De  nossos  locais  de  trabalho  e  do  metrô  que  tomamos   para   ir   e   voltar.   De   pessoas   que   encontramos   e   de   pessoas   que   não   conseguimos   perceber.   De   algo   que   ingerimos   e   de   algo   com   o   qual   nossos   corpos   entraram   em   contato.   Do   que   chamamos   “natureza”   (pronta,  como  dificilmente  antes  em  nossa  memória,  a  devastar  nossos   lares   e   empregos   e   ameaçando   destruir   nossos   corpos   com   a   proliferação  de  terremotos,  inundações,  furacões,  deslizamentos,  secas   e   ondas   de   calor)   ou   de   outras   pessoas   (prontas,   como   dificilmente   antes   em   nossa   memória,   a   devastar   nossos   lares   e   empregos   e   ameaçando   destruir   nossos   corpos   com   a   súbita   abundância   de   atrocidades   terroristas,   crimes   violentos,   agressões   sexuais,   comida   envenenada,  água  ou  ar  poluídos)  (2008,  p.11)  [grifos  do  autor].  

O   autor   nos   provoca   a   pensar   o   quanto   o   medo   está   cada   vez   mais   esparramado   em   nossa   sociedade   e   o   quão   complexo   é   conseguirmos   estancá-­‐lo,   detê-­‐lo,   barrá-­‐lo,   pois   ele   é   escorregadio,   vem   de   diferentes   locais,   toma   uma   proporção   avassaladora   em   nossas   vidas,   a   ponto   de   cada   vez   mais   buscarmos   por   segurança,   por   espaços   fechados,   seguros,   vigiados   e   protegidos   de   qualquer   perigo.  Cada  vez  mais,  buscamos  por  uma  vida  tranquila  e  segura,  mas  será  essa   uma   vida   possível   no   mundo   em   que   vivemos?   E   quanto   aos   perigos   que   não   podemos   prever,   aqueles   que   nos   ameaçam   diariamente   e   que   não   sabemos   como  enfrenta-­‐los?  Como  lidar  com  tantos  medos?  Aqui  não  buscamos  respostas   para   tais   questionamentos,   mas   simplesmente   nos   colocamos   a   pensar   sobre   eles.   Entendemos   que   um   desses   medos   líquidos   modernos   refere-­‐se   ao   fim   da   vida  no  Planeta     Percebemos   que   alguns   dos   discursos   de   Crise   Ambiental   tendem   a   regular  o  cotidiano,  sob  a  ambivalente  política  da  prevenção  e  do  medo.  Pois  se   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            213    

não  fizermos  algo  em  prol  da  continuidade  e  da  preservação  da  vida  do  Planeta,   estaremos  colocando  as  nossas  próprias  vidas  pessoais  e  coletivas  em  perigo.  É   necessário   agir   hoje,   agora,   para   que   tenhamos   um   mundo   habitável   no   futuro.     Entendemos  que  discursos  como  estes  que  propagam  o  medo  e  o  terror  referem-­‐ se   muito   mais   a   uma   política   da   periculosidade   do   que   a   uma   “verdadeira   consciência  de  crise  ambiental”,  como  pregam  os  amantes  da  natureza.  É  muito   mais   pelos   discursos   de   medo   do   desconhecido,   daquilo   que   não   podemos   conter,  da  nossa  insegurança  em  relação  às  catástrofes  ambientais  que  acabamos   sendo   capturados   por   tais   enunciados.   Afinal   quando   a   questão   refere-­‐se   ao   “natural”  ao  “ambiental”,  a  natureza  se  manifestando,  todos  estão  em  perigo,  não   há  como  escapar,  a  sensação  de  impotência  toma  conta  de  nossos  corpos.   As   oportunidades   de   ter   medo   estão   entre   as   poucas   coisas   que   não   se   encontram   em   falta   nesta   época,   altamente   carente   em   matéria   de   certeza,   segurança   e   proteção.   Os   medos   são   muitos   e   variados.   Pessoas   de   diferentes   categorias   sociais,   etárias   e   de   gênero   são   atormentadas  por  seus  próprios  medos;  há  também  aqueles  que  todos   nós   compartilhamos   –   seja   qual   for   a   parte   do   planeta   em   que   possamos   ter   nascido   que   que   tenhamos   escolhido   (ou   sido   forçados   a   escolher)  para  viver  (BAUMAN,  2008,  p.  31).  

Essas   discussões   nos   levam   a   pensar   na   correnteza   de   Bauman   (2008)   e   entender  que  a  política  do  medo  talvez  não  seja  algo  novo  em  nossas  sociedades,   mas   o   que   talvez   seja   diferente   é   a   forma   como   vem   se   colocando   em   nossas   vidas.   Se   em   outros   tempos,   nossos   medos   eram   no   sentido   da   redenção,   eram   medos   que   tinham   a   possibilidade   da   cura   –     característica     esta   dos   medos   morais  –  os  medos  líquidos  de  hoje  não  têm  cura,  tomam  conta  de  nossas  vidas   de   forma   avassaladora.   Esses   medos   atravessam-­‐nos   de   forma   que   não   podemos   contê-­‐los,  eliminá-­‐los,  mas  acabamos  num  jogo  tensionado  com  eles.    O  medo  da   crise  ambiental,  o  medo  pela  perda  do  Planeta,  o  medo  pelo  fim  da  vida  na  terra   são   alguns   dos   muitos   medos   que   atormentam   nossas   vidas   na   atualidade.   O   mais   aterrorizante   desses   medos,   seja   talvez   que   não   temos   certezas   de   como   lidar  com  eles,  de  como  mudar  seu  percurso  e  evitar  o  próximo  terremoto  ou  o   próximo  furacão  ou  as  próximas  inundações  de  água.  Afinal  como  conter  a  “Fúria   da  Natureza”?      

 

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CONCLUSÕES  PROVISÓRIAS   Ao  escrever  este  texto  provocamo-­‐nos  a  pensar  o  quanto  os  discursos  de   Crise   Ambiental   proliferados   na   mídia   impressa   e   aqui   em   especial   na   revista   Veja,   produzem   verdades   ao   mesmo   tempo   em   que   são   produzidas   por   elas.   Então  quais  as  possibilidades  de  resistirmos  a  essa  ordem  do  discurso  colocada   para   o   campo   da   Educação   Ambiental   através   da   mídia?   Como   não   entrarmos   neste   fluxo?   Talvez   seja   impossível   pensarmos   numa   resistência   como   ruptura   total.   Talvez   seja   deveras   difícil   não   entrar   no   fluxo,   não   entrar   na   ordem   do   discurso;   mas   talvez   seja   possível   fazer   um   exercício   de   pequenas   resistências,   pequenas   rupturas,   pequenos   abalos   –   que   movimentem   nossas   quietudes,   nossas  certezas,     Portanto,   nosso   trabalho   tem   como   intenção   abandonar   convicções   e   certezas.   Os   autores   que   fundamentam   esta   empreitada   nos   possibilitam   olhar   de  outra  forma  para  os  materiais  empíricos,  provocando  o  pensamento  sobre  o   não   pensado.     Desta   forma,   entendemos   que   é   um   convite   e   um   desafio   para   olhar  de  forma  diferente  o  campo  da  Educação  Ambiental,  tentando  colocar  em   exercício  a  liberdade,  através  de  práticas  de  luta.     REFERÊNCIAS   BAUMAN,  Zygmunt.  Medo  Líquido.  Rio  de  Janeiro:  Jorge  Zahar,  2008.   COSTA,   Marisa   Vorraber   (org.).   A   Educação   na   Cultura   da   Mídia   e   do   Consumo.   Rio  de  Janeiro:  Lamparina,  2009.     FOUCAULT,   Michel.   História   da   Sexualidade   I:   a   vontade   de   saber.   7ª   ed.   Rio   de   Janeiro:  Edições  Graal,  1985.   ________.  Microfísica  do  Poder.  Rio  de  Janeiro:  Edições  Graal,  1990.   ________.   Vigiar   e   Punir:   história   da   violência   nas   prisões.   25ª   ed.   Petrópolis,   RJ:   Editora  Vozes,  2002.   ________.   Em   defesa   da   Sociedade:   curso   no   Collège   de   France   (1975-­‐1976).   4ª   tiragem.  São  Paulo:  Martins  Fontes,  2005.   ________.   in   POL-­‐DROIT,   Roger.   Michel   Foucault:   Entrevistas.   São   Paulo:   Graal,   2006.   ________.   Segurança,   Território   e   População:   curso   no   Collège   de   France   (1977-­‐   1978).  São  Paulo:  Martins  Fontes,  2008.    

 

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O  MEIO  AMBIENTE  CULTURAL  E  A  LEI  DE  TOMBAMENTO  DO   MUNICÍPIO  DE  DUQUE  DE  CAXIAS  

    OLIVEIRA,  Milton  Trajano  de    

Advogado,  Coordenador  da  Pós-­‐graduação  em  Ciências  Sociais  e  Religião,  FEUDUC   [email protected]    

SOUZA,  Sueli  Marta  do  Nascimento  de     Pós-­‐graduada  em  Ciências  Sociais  e  Religião  (Faculdades  FEUDUC)   Historiadora  (UNIGRANRIO)   [email protected]  

  RESUMO   O   direito   ao   meio   ambiente   ecologicamente   equilibrado   se   encontra   previsto   na   Constituição   da   República   Federativa   do   Brasil,   e   está   inserido   no   rol   dos   direitos   fundamentais   de   terceira   dimensão,   destinados   à   coletividade,   juntamente   com   o   direito   à   paz,   o   direito   de   propriedade,   o   direito   ao   desenvolvimento,   o   direito   de   comunicação  e  o  direito  à  autodeterminação  dos  povos.  O  meio  ambiente  se  compõe   de  cinco  dimensões,  Cultural,  Natural,  Artificial,  do  Trabalho  e  Patrimônio  Genético,  e   a   sua   proteção   é   de   responsabilidade   dos   entes   federados,   especialmente   dos   municípios,   que   exercem   atribuições   e   influencia   na   população   local.   O   patrimônio   cultural   é   preservado   através   do   processo   de   Tombamento,   que   é   um   ato   administrativo  realizado  pelo  poder  público  com  o  objetivo  de  preservar,  através  da   aplicação   de   legislação   específica,   bens   de   valor   histórico,   cultural,   arquitetônico,   ambiental  e  também  de  valor  afetivo  para  a  população,  impedindo  que  venham  a  ser   destruídos  ou  descaracterizados.   Palavras-­‐chave:  Cultura.  Patrimônio.  Tombamento.  

 

 

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ABSTRACT   The   right   to   an   ecologically   balanced   environment   is   provided   for   in   the   Constitution   of  the  Federative  Republic  of  Brazil,  and  is  inserted  in  the  list  of  fundamental  rights  of   third   dimension,   for   the   community,   along   with   the   right   to   peace,   the   right   to   property,   the   right   to   development   ,   the   right   of   communication   and   the   right   to   self-­‐ determination   of   peoples.   The   environment   consists   of   five   dimensions,   Cultural,   Natural,   Artificial,   Labour   and   Genetic   Heritage,   and   their   protection   is   the   responsibility   of   federal   agencies,   especially   the   municipalities,   exercising   powers   and  influence  in  the  local  population.  The  cultural  heritage  is  preserved  through  the   Tipping   process,   which   is   an   administrative   act   performed   by   public   authorities   in   order   to   preserve,   through   the   application   of   specific   legislation,   historical,   cultural,   architectural,   environmental   value   and   also   the   affective   value   to   goods   population,   preventing  that  may  be  destroyed  or  adulterated.   Key-­‐words:  Culture.  Heritage.  Tipping.    

1.  Aspectos  jurídicos  do  direito  ao  meio  ambiente   O   presente   trabalho   objetiva   a   compreensão   do   termo   e   características   do   Meio   Ambiente   Cultural,   e   à   análise   de   um   dos   mecanismos   de   sua   proteção,   o   processo   de   Tombamento.   Muito   embora   a   maioria   absoluta   dos   bens   tombados   no   Estado   do   Rio   de   Janeiro   tenham   sido   protegidos   pelo   Decreto-­‐Lei  nº  25/37  e  Lei  nº  3.924/61,  que  definem  os  procedimentos  e  os   bens   passíveis   de   Tombamento   no   nível   Federal,   e   do   Decreto-­‐Lei   Estadual   nº   2/1969,   Lei   Estadual   nº   509/1981   e   Decreto   nº   23.055/1997,   que   regulamentam   a   proteção   ao   patrimônio   cultural   na   esfera   de   atribuição   do   Governo   do   Estado   do   Rio   de   Janeiro,   a   pesquisa   apresentará   as   especificidades   da   Lei   Municipal   nº   2.300/09,   que   criou   a   possibilidade   de   Tombamento  material  e  imaterial  no  âmbito  da  Cidade  de  Duque  de  Caxias.   O   direito   fundamental   ao   meio   ambiente   é   transindividual   (natureza   coletiva),   difuso   e   indisponível,   e   tem   definido   o   seu   conceito   na   redação   do   artigo  3º  da  Lei  nº  6.938,  de  31  de  agosto  de  1981,  que  dispõe  sobre  a  Política   Nacional   do   Meio   Ambiente,   vejamos   "Art.   3º.   Para   os   fins   previstos   nesta   Lei,   entende-­‐se  por:  I  -­‐  Meio  ambiente,  o  conjunto  de  condições,  leis,  influências  e   interações   de   ordem   física,   química   e   biológica,   que   permite,   abriga   e   rege   a   vida  em  todas  as  suas  formas".    

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A   Constituição   da   República   Federativa   do   Brasil   de   1988   (CRFB/88)   salienta  no  artigo  225  que  todos  têm  direito  ao  meio  ambiente  equilibrado,  que  é   fator  essencial  à  dignidade  humana  e  qualidade  de  vida  da  população,  bem  como   afirma   que   é   dever   do   Estado   e   da   Sociedade   Civil   a   defesa   e   proteção   do   Meio   Ambiente   em   todas   as   suas   formas,   natural,   urbano,   cultural,   do   trabalho,   patrimônio   genético,   principalmente   por   conta   de   alguns   entes   federados   que   não   consideram   a   preservação   e   defesa   do   meio   ambiente   como   política   de   Estado,  e,  tem  agido  com  desídia  em  sua  defesa,  a  exemplo  do  Poder  Executivo  da   Cidade   de   Duque   de   Caxias.   Ademais,   o   direito   ao   meio   ambiente   pertence   ao   rol   dos   direitos   fundamentais   de   terceira   dimensão,   sendo   estes   garantidores   da   fraternidade/solidariedade  entre  os  homens.     A   CRFB/88,   nos   artigos   215   e   216,   dentre   outros,   estipula   o   dever   do   Estado  em  garantir  o  exercício  dos  direitos  culturais,  dando  livre  acesso  a  todas   as   manifestações   culturais   do   país,   devendo   ainda,   apoiar   e   incentivar   a   valorização  e  difusão  destas.  Assim,  é  competência  do  Poder  Público  a  proteção   do   patrimônio   material   e   imaterial,   através   de   inventários,   registros,   vigilância,   tombamento,  desapropriação  e  outros  meios.   Muito   embora   a   proteção   ao   Meio   Ambiente   Cultural   seja   de   competência   comum   da   União,   Estados,   Distrito   Federal   e   Municípios,   a   Constituição   federal   atribui   à   municipalidade   um   papel   fundamental   na   defesa   do   patrimônio   cultural,   haja   vista   que   compete   ao   Município,   legislar   sobre   assuntos   de   interesses  locais,  conforme  prevê  o  artigo  30  da  CRFB/88.   Dentre  outras  definições,  o  Tombamento  é  definido  como  o  procedimento   administrativo  pelo  qual  o  poder  público  sujeita  a  restrições  os  bens  de  qualquer   natureza,   com   objetivo   de   proteger   o   patrimônio   histórico   e   artístico,   cuja   conservação   seja   de   interesse   público,   por   sua   vinculação   a   fatos   memoráveis   da   história  ou  por  seu  valor  arqueológico  ou  etnológico,  bibliográfico  ou  artístico.     A   Lei   de   Tombamento   do   Município   de   Duque   de   Caxias   tem   como   fito   a   preservação   do   patrimônio   cultural   local   na   medida   que   impede   a   sua   deteriorização.   O   propósito   da   tutela   municipal   não   é   apenas   preservar   a   memória   coletiva,   mas   todos   os   esforços   e   recursos   já   investidos   para   a   sua   edificação.   A   preservação   somente   torna-­‐se   visível   para   todos,   quando   o   bem   é   mantido  em  perfeito  estado  de  conservação,  requisito  esencial  à  sua  utilização.   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            218    

  2.  O  meio  ambiente  como  direito  fundamental  de  terceira  dimensão     A   CRFB/88   foi   um   marco   na   efetividade   da   tutela   dos   direitos   fundamentais,   ao   afirmar   no   art.   225   que   todos   têm   direito   ao   meio   ambiente   ecologicamente   equilibrado   para   as   presentes   e   futuras   gerações,   que   se   trata   de   um   direito   destinado   aos   brasileiros   e   estrangeiros   residentes   no   País.   O   texto   constitucional  também  alerta  que  a  defesa  e  preservação  do  meio  ambiente  são   obrigação   do   Poder   Público,   da   sociedade   e   das   instituições   independentes,   a   exemplo  do  Ministério  Público  (FERREIRA,  2009,  p.173).   A   Lei   nº   6.938/81,   que   estabeleceu   a   Política   Nacional   do   Meio   Ambiente,   conceitua   o   meio   ambiente   como   o   conjunto   de   condições,   leis,   influências   e   interações   de   ordem   física,   química   e   biológica,   que   permite,   abriga  e  rege  a  vida  em  todas  as  suas  formas.   O  meio  ambiente  deve  ter  a  sua  integridade  preservada,  pois  consagra  os   ideais   de   solidariedade   e   metaindividualidade,   evitando-­‐se   no   seio   da   coletividade   conflitos   irtergeracionais   dos   espaços   territoriais   e   dos   bens   materiais   ou   imateriais   especialmente   protegidos,   essenciais   à   manutenção   dos  direitos  básicos  da  pessoa  humana.     O   direito   ao   meio   ambiente   é   um   dos   direitos   fundamentais   de   3ª   dimensão  (geração)  que  são  àqueles  que  buscam  garantir  a  fraternidade  entre   os   homens   (FERREIRA,   2009,   p.369).   Por   se   tratar   de   um   direito   transindividual  (metaindividual),  a  garantia  ao  meio  ambiente  sadio  se  origina   de   conflitos   sociais   instaurados   no   tempo   presente,   obrigando   o   reconhecimento   e   a   proteção   de   direitos,   cuja   titularidade   compete   à   coletividade  residente  no  Estado  brasileiro  (BOBBIO,  2004,  p.80).   O   jurista   José   Afonso   da   Silva   equipara   a   defesa   do   meio   ambiente   à   preservação  da  própria  vida     O   que   é   importante   é   que   se   tenha   a   consciência   de   que   o   direito   à   vida,   como   matriz   de   todos   os   demais   direitos   fundamentais   do   Homem,   é   que   há   de   orientar   todas   as   formas   de   atuação     no   campo   da   tutela   do   meio   ambiente.   Cumpre  compreender  que  ele  é  um  fator  preponderante,  que  há   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            219    

de   estar   acima   de   quaisquer   outras   considerações   como   as   de   desenvolvimento,   como   as   de   respeito   ao   direito   de   propriedade,   como   as   da   iniciativa   privada.   Também   estes   são   garantidos   no   texto   constitucional,   mas,   a   toda   evidência,   não   podem  primar  sobre  o  direito  fundamental  à  vida,  que  está  em   jogo  quando  se  discute  a  tutela  da  qualidade  do  meio  ambiente.   É   que   a   tutela   da   qualidade   do   meio   ambiente   é   instrumental   no   sentido   de   que,   através   dela,   o   que   se   protege   é   um   valor   maior:   a   qualidade   da   vida.   (Direito   Ambiental  Constitucional,  4ª  Ed.,  São  Paulo,  Malheiros,  2002,  p.   46.)  Grifos  nossos.  

  Após  a  promulgação  da  Constituição  Federal  de  1988,  e  dos  entendimentos   jurisprudencial  e  doutrinário,  tem-­‐se  que  a  definição  de  meio  ambiente  tornou-­‐ se   mais   ampla,   constituindo-­‐se   atualmente   o   meio   ambiente   das   seguintes   dimensões:   o   Natural,   o   Artificial,   o   Cultural,   do   Trabalho   e   o   patrimônio   genético.   Assim,   a   proteção   do   bem   jurídico   denominado   meio   ambiente   está   atrelada   à   qualidade   de   vida   nas   cidades,   e,   para   tanto,   especialmente   os   Municípios  devem  cumprir  o  mandamento  Constitucional  expresso  no  inciso  IV   do  art.  23,  verbis:  “impedir  a  evasão,  a  destruição  e  a  descaracterização  de  obras   de  arte  e  de  outros  bens  de  valor  histórico,  artístico  ou  cultural.”   É   unânime   entre   os   operadores   do   direito   que   o   meio   ambiente   se   apresenta  em  cinco  dimensões  (formas):  urbano,  do  trabalho,  natural,  cultural  e   patrimônio   genético,   constituindo   um   rol   taxativo   enumerado   na   Constituição   Federal  (FIORILLO,  2011,  p.75),  respectivamente  nos  artigos  182,  200,  215,  216   e   225,   contidos   no   Título   VII   que   trata   da   Ordem   Econômica   e   Financeira,   e   no   Título  VIII  que  trata  da  Ordem  Social.   Conforme   enunciado   no   preâmbulo,   o   presente   se   destina   a   explicitar   o   termo   meio   ambiente   cultural   -­‐   que   se   destina   à   tutela   do   patrimônio   cultural   brasileiro   -­‐,   seus   aspectos   e   um   dos   instrumentos   jurídicos   destinado   à   preservação   dos   aspectos   materiais   e   principalmente   imateriais,   tomados   individualmente  ou  em  conjunto,  intitulado  “Tombamento”.       3.  O  meio  ambiente  cultural   Partindo  do  comando  Constitucional,  deve  o  poder  público  dar  atenção  não   apenas   aos   conceitos   naturais   e   artificiais   do   meio   ambiente,   mas   também,   ao   patrimônio   e   à   cultura   material   e   imaterial   dos   grupos   sociais   formadores   da   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            220    

sociedade,   especialmente   referentes   à   ação,   à   identidade   e   memória   de   tais   grupos.  Ademais,  ampliando  as  condições  e  possibilidades  presentes  no  Decreto-­‐ Lei   nº   25/37,   que   foi   o   marco   legal   no   Estado   brasileiro   na   proteção   do   patrimônio   cultural,   foi   promulgada   na   Cidade   de   Duque   de   Caxias   a   Lei   nº   2.300/09,   que   dispõe   sobre   o   Tombamento   de   Bens   Materiais   e   Imateriais   que   constituem  o  Patrimônio  Histórico,  Artístico  e  Cultural  do  Município  de  Duque  de   Caxias.   O   meio   ambiente   cultural   é   constituído   do   patrimônio   histórico,   artístico,   paisagístico,   ecológico,   científico   e   turístico   e   constitui-­‐se   tanto   de   bens   de   natureza  material,  a  exemplo  dos  lugares,  objetos  e  documentos  de  importância   para  a  cultura,  quanto  imaterial,  a  exemplo  dos  idiomas,  das  danças,  dos  cultos   religiosos  e  dos  costumes  de  uma  maneira  geral  (AHMED,  2012,  p.  170).   Ademais,   os   artigos   23,24,   215   e   216   da   Constituição   Federal   consideram   imprescindível   a   proteção   do   meio   ambiente   cultural,   tanto   no   ponto   que   toca   às   representações  culturais  e  artísticas,  na  forma  de  conjuntos  de  diversos  valores   que   contam   a   história   de   um   povo   e   o   identificam   culturalmente;   como   do   patrimônio  construído,  que  são  os  conjuntos  urbanos  e  sítios  de  valor  histórico,   paisagístico,   artístico,   arqueológico,   paleontológico,   ecológico   e   científico,   bem   como,   as   edificações   e   demais   espaços   destinados   às   manifestações   artístico-­‐ culturais.  Eis  a  redação  do  artigo  216  da  Constituição  Federal     Art.   216.   Constituem   patrimônio   cultural   brasileiro   os   bens   de   natureza   material   e   imaterial,   tomados   individualmente   ou   em   conjunto,   portadores   de   referência   à   identidade,   à   ação,   à   memória   dos   diferentes   grupos   formadores   da   sociedade   brasileira,  nos  quais  se  incluem:   I  -­‐  as  formas  de  expressão;   II  -­‐  os  modos  de  criar,  fazer  e  viver;   III  -­‐  as  criações  científicas,  artísticas  e  tecnológicas;   IV  -­‐  as  obras,  objetos,  documentos,  edificações  e  demais  espaços   destinados  às  manifestações  artístico-­‐culturais;   V   -­‐   os   conjuntos   urbanos   e   sítios   de   valor   histórico,   paisagístico,   artístico,  arqueológico,  paleontológico,  ecológico  e  científico.  

  Igualmente   será   analisada   a   Lei   nº   2.300/09   que   regulamenta   o   processo   de  Tombamento  no  Município  de  Duque  de  Caxias,  enquanto  instrumento  eficaz  

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à   preservação   do   Meio   Ambiente   Cultural   local,   com   o   fito   de   cumprir   o   mandamento  constitucional  exarado  nos  artigos  215  e  216  da  Carta  Magna.     4.  A  competência  dos  Municípios  em  matéria  ambiental   A   Constituição   Federal   de   1988   prevê   o   tombamento   no   art.   216,   §   1º,   dispositivo  legal  com  a  seguinte   redação   “o   Poder   Público,   com   a  colaboração   da   comunidade,   promoverá   e   protegerá   o   patrimônio   cultural   brasileiro,   por   meio   de   inventários,   registros,   vigilância,   tombamento   e   desapropriação,   e   de   outras   formas  de  acautelamento  e  preservação”.     É   dever   do   Poder   Público   e   da   sociedade,   a   defesa   de   um   meio   ambiente   ecologicamente   equilibrado   para   a   presente   e   as   futuras   gerações,   inclusive,   através   de   políticas   públicas   em   matéria   ambiental.   A   CRFB/88   salienta   nos   artigos   30   e   182   que   é   dever   do   Poder   Executivo   Municipal   garantir   a   função   social   da   cidade,   o   bem-­‐estar   de   seus   habitantes   e   o   aproveitamento   do   espaço   urbano,   bem   como,   legislar   sobre   a   questão   da   ocupação   do   solo   urbano   e   promover   a   proteção   do   patrimônio   histórico-­‐cultural   local   (AHMED,   2012,   p.   236).   No  âmbito  do  Município  de  Duque  de  Caxias,  se  encontra  em  vigor  a  Lei  nº   2.300,   de   16   de   dezembro   de   2009.   Além   da   Carta   Magna,   a   jurisprudência   e   a   doutrina  são  unânimes  em  ratificar  a  importância  da  municipalidade  na  proteção   do   patrimônio   cultural   material   e   imaterial,   vejamos   a   posição   do   Colendo   Superior  Tribunal  de  Justiça     ADMINISTRATIVO.   TOMBAMENTO.   COMPETÊNCIA   MUNICIPAL.  1.  A  Constituição  Federal  de  88  outorga  a  todas  as   pessoas   jurídicas   de   Direito   Público   a   competência   para   o   tombamento   de   bens   de   valor   histórico   e   artístico   nacional.   2.   Tombar   significa   preservar,   acautelar,   preservar,   sem   que   importe   o   ato   em   transferência   da   propriedade,   como   ocorre   na   desapropriação.   3.   O   Município,   por   competência   constitucional   comum,   art.   23,   III,   deve   proteger   os   documentos,   as   obras   e   outros   bens   de   valor   histórico,   artístico   e   cultural,   os   monumentos,   as   paisagens   naturais   notáveis   e   os   sítios   arqueológicos.   4.   Como   o   tombamento   não   implica   em   transferência   da   propriedade,   inexiste   a   limitação   constante   no   art.   1º,   §   2º,   do   DL   3.365/1941,   que   proíbe  o  Município  de  desapropriar  bem  do  Estado.  5.  Recurso   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            222    

improvido.   (STJ   -­‐   RMS:   18952   RJ   2004/0130728-­‐5,   Relator:   Ministra   ELIANA   CALMON,   Data   de   Julgamento:   26/04/2005,   T2   -­‐   SEGUNDA   TURMA,   Data   de   Publicação:   DJ   30/05/2005   p.   266,  RDR  vol.  32  p.  204)  (Grifamos)  

  5.  A  preservação  do  patrimônio  cultural  através  do  Tombamento     A   proteção   ao   meio   ambiente   cultural   não   se   resume   apenas   aos   valores   estéticos  e  arquitetônicos,  mas,  também,  ao  seu  caráter  socioantropológico,  uma   vez  que  está  presente  e  inserido  em  cada  grupo  formador  da  cultura  local.  E  são   considerados   bens   culturais   os   históricos,   estéticos,   etnográficos,   paisagísticos,   arqueológicos   e   as   manifestações   culturais,   que   são   bens   produzidos   pelo   homem  (FIORILLO,  2011,  p.38).     Através   do   requerimento   de   pessoa   física   ou   jurídica   interessada   ou   mediante   decisão   de   ofício,   o   Estado   pode   intervir   na   propriedade   privada   de   forma   branda,   em   que   não   há   perda   da   propriedade,   ou   de   forma   drástica,   em   que   leva   à   perda   da   propriedade,   sendo   uma   das   formas   de   intervenção   o   “tombamento”.     O  tombamento  atinge  bens  móveis,  imóveis,  materiais,  imateriais,  públicos   e  privados.  Segundo  a  jurista  Maria  Sylvia  Zanella  di  Pietro       O   tombamento   pode   ser   definido   como   o   procedimento   administrativo   pelo   qual   o   poder   público   sujeita   a   restrições   parciais  os  bens  de  qualquer  natureza  cuja  conservação  seja  de   interesse   público,   por   sua   vinculação   a   fatos   memoráveis   da   história   ou   por   seu   valor   arqueológico   ou   etnológico,   bibliográfico  ou  artístico  (DI  PIETRO,  2005,  p.  134).      

Muitos  autores  divergem  quanto  à  natureza  jurídica  do  tombamento,  muito   embora  exista  um  consenso  que  se  trata  de  um  ato  administrativo  compulsório   ou   voluntário,   provisório   ou   definitivo,   total   ou   parcial,   por   conta   da   redação   contida  nos  artigos  6º  e  10  do  Decreto  Lei  nº  25/37.   Para   fins   didáticos   adotaremos   a   posição   que   entende   o   tombamento   como   um   ato   administrativo   discricionário,   mas   que   se   vincula   as   características   e   aspectos   culturais   estabelecidas   pelo   ordenamento   jurídico,   bem   como  

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prevalecerá   na   decisão   de   deferimento   ou   indeferimento   do   processo   de   Tombamento  o  “interesse  público”.     6.  O  processo  de  Tombamento  na  cidade  de  Duque  de  Caxias     O   processo   de   Tombamento   no   Município   de   Duque   de   Caxias   é   regulamentado  pela  Lei  nº  2.300,  de  16  de  dezembro  de  2009.  O  procedimento   inicia-­‐se   através   de   requerimento   de   qualquer   pessoa   física   ou   jurídica   direcionado   à   Secretaria   Municipal   de   Cultura   e   Turismo,   instruído   com   um   breve   relato   da   importância   do   bem   objeto   de   tombamento,   as   suas   características  e  interesse  público,  dado  o  seu  valor  histórico,  artístico  e  cultural,   conforme  a  redação  dos  artigos  1º,  2º  e  4º  da  referida  lei.   O  Tombamento  municipal  é  feito  pela  inscrição  do  bem  no  respectivo  livro   tombo  (art.  6º  da  Lei  Municipal  nº  2.300/09),  através  de  processo  próprio,  não   sendo  realizada  apenas  com  relação  à  fachada,  ao  monumento,  mas  com  relação   à   importância  e  atividade   cultural,  às  paisagens  naturais  e   artificiais   existentes.   São   duas   as   possibilidades   de   Tombamento   na   Cidade   de   Duque   de   Caxias,   Tombamento  dos  Bens  Materiais  (artigo  3º)  e  dos  Bens  Imateriais  (artigos  10  e   11).   A   proteção,   os   parâmetros   processuais   e   requisitos   do   procedimento   de   Tombamento  em  Duque  de  Caxias  são  explicitados  na  Lei  Municipal  nº  2.300/09,   verbis:     Art.  3º.  O  Município  procederá  ao  Tombamento  de  Bens  Imóveis   ou  Móveis,  de  relevante  valor  histórico,  artístico  e  cultural,  que   ficam  então  sob  a  especial  proteção  do  Poder  Público  Municipal.     Art.  4º.  O  procedimento  de  Tombamento  será  iniciado  a  pedido   de   qualquer   interessado,   seja   um   cidadão,   uma   organização   ou   representante   do   Poder   Público,   através   de   requerimento   à   Secretaria   Municipal   de   Cultura   e   Turismo   que   instituirá   o   processo  com  as  informações  necessárias  e  com  parecer  técnico,   encaminhando-­‐o   ao   Conselho   Municipal   de   Cultura   num   prazo   de  30  (trinta)  dias,  ocasião  em  que  o  proprietário  ou  titular  do   domínio  do  bem  será  notificado  da  existência  do  mesmo,  sendo   convidado  a  se  manifestar  num  prazo  de  15  (quinze)  dias.    

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Art.   5º.   O   Conselho   Municipal   de   Cultura   dará   parecer   sobre   o   pleito   no   período   de   45   (quarenta   e   cinco)   dias   a   partir   do   recebimento  do  processo.          §  1º.  As  partes  interessadas  terão  um  prazo  de  30  (trinta)  dias   para  se  manifestarem  sobre  o  parecer.            §  2º.  Transcorrido  o  prazo,  havendo  a  indicação  para  a  tutela   do   bem,   o   processo   será   encaminhado   ao   Chefe   do   Executivo   Municipal  que  decretará  o  Tombamento  definitivo.     Art.   9º.   O   Poder   Público   Municipal   providenciará   automática   e   obrigatoriamente,   no   caso   de   Tombamento   de   bem   imóvel,   o   assentamento   do   mesmo   no   Registro   de   Imóveis,   e   no   caso   de   bem   móvel,   o   assentamento   no   Registro   de   Títulos   e   Documentos.  

 

Art.   11.   O   Tombamento   dos   bens   imateriais   consistirá   no   registro   dos   saberes,   das   celebrações,   das   formas   e   expressão,   dos   sítios   e   espaços   onde   se   concentrem   práticas   culturais   coletivas.                                    §   1º.   O   Tombamento   terá   sempre   como   referência   a   continuidade  histórica  do  bem  imaterial  e  sua  relevância  para  a   memória,  a  identidade  e  a  formação  da  Cultura  da  Cidade.          §   2º.     O   registro,   incentivo   e   apoio   aos   bens   imateriais   tombados   será   custeado   com   recursos   do   Fundo   Municipal   de   Cultura.     Art.   12.   O   Tombamento   dará   ao   bem   o   título   de   Patrimônio   Cultural  da  Cidade  de  Duque  de  Caxias.  

 

Art.  20.  Os  imóveis  tombados  terão  área  de  entorno,  ambiência   ou   vizinhança   tuteladas,   para   a   proteção   da   unidade   arquitetônica   e   paisagística,   na   qual   não   será   permitida   a   execução   de   construção,   obra   ou   serviço   que   interfira   na   estabilidade  ou  visibilidade  do  referido  bem.  

 

 

Art.  21.  O  entorno  do  bem  tombado  poderá  variar  de  50  a  500   metros,   tendo   sua   proposta   de   delimitação   apresentada   pela   Secretaria   Municipal   de   Cultura   e   Turismo   no   processo   inicial,   devendo  ser  explicitado  no  Decreto  de  Tombamento.  

Segundo   a   Lei   de   Tombamento   de   Duque   de   Caxias   o   processo   de   tutela   do   bem   tem   uma   dupla   tramitação.   A   primeira   fase   do   procedimento   de   Tombamento  tem  a  duração  de  45  (quarenta  e  cinco)  dias  e  a  segunda  etapa  75   (setenta  e  cinco)  dias,  perfazendo  um  prazo  máximo  de  120  (cento  e  vinte)  dias.     O  processo  de  Tombamento  se  inicia  na  Secretaria  Municipal  de  Cultura  e   Turismo,   que   tem   30   (trinta)   dias   contados   da   data   de   protocolo   do   requerimento,  para  instruir  o  processo  com  as  informações  necessárias  e  emitir   o   parecer   técnico   (art.   4º).   Em   ato   contínuo   a   referida   Secretaria   municipal   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            225    

notificará   o   proprietário   ou   titular   do   domínio   do   bem   para   conhecimento   da   existência   de   processo   de   Tombamento,   para   se   manifestar   num   prazo   de   15   (quinze)  dias.   A   segunda   fase   é   de   responsabilidade   do   Conselho   Municipal   de   Cultura   (CMC)  da  Cidade  de  Duque  de  Caxias,  que  se  compõe  de  22  conselheiros  titulares   -­‐  11  representantes  governamentais  e  os  outros  11  da  sociedade  civil  -­‐  a  quem   compete   a   decisão   final   sobre   o   pedido   de   Tombamento,   emitindo   parecer   conclusivo   em   até   45   (quarenta   e   cinco)   dias   a   partir   do   recebimento   do   processo   e   manifestação   da   parte   requerida   (proprietário   do   bem).   Na   elaboração   do   parecer,   o   Conselho   de   Cultura   observará   as   considerações   da   equipe   técnica   da   Secretaria   de   Cultura   e   Turismo   e   as   razões   favoráveis   ou   contrárias  enumeradas  pelo  proprietário  do  bem  atingido.   A  decisão  que  defere  o  Tombamento  de  Bem  Imóvel  deverá  apontar  a  área   de   entorno   tutelada   (delimitação   de   50   a   500   metros);   o   tipo   de   intervenção   praticada,  qual  seja,  preservação  Arquitetônica  Integral  ou  Parcial;  o  percentual   de   isenção   de   pagamento   do   IPTU   (Imposto   Predial   e   Territorial   Urbano),   para   imóveis   tombados   a   alíquota   é   de   100%   (cem   por   cento)   e   aos   imóveis   com   preservação  parcial,  a  isenção  será  de  75%  (setenta  e  cinco  por  cento).   Depois   do   parecer   conclusivo,   as   partes   interessadas   –   requerente   e   requerido   –   terão   um   prazo   de   30   (trinta)   dias   para   se   manifestarem   sobre   a   decisão   do   Conselho   de   Cultura.   Ademais,   uma   vez   existindo   indicação   para   a   tutela  do  bem,  o  Prefeito  decretará  o  Tombamento  definitivo,  tudo  com  fincas  no   art.  5º  da  Lei  de  Tombamento  de  Duque  de  Caxias.   O   bem   tombado   será   inscrito   no   Livro   de   Tombo   próprio.   Na   Cidade   de   Duque  de  Caxias  o  Livro  de  Tombo  são  de  quatro  espécies,  conforme  a  redação   do  art.  6º  da  Lei  de  Tombamento     Art.  6º.  A  Secretaria  Municipal  de  Cultura  e  Turismo  manterá  4   (quatro)   Livros   de   Tombo   ou   de   Registro   de   Bens   Culturais,   nos   quais  serão  inscritos  os  bens  protegidos  por  esta  Lei,  a  saber:   I.      Livro  de  Tombo  de  Bens  Arqueológicos  e  Antropológicos;   II.   Livro   de   Tombo   de   Bens   Materiais   e   Imobiliários   de   valor   histórico,   arquitetônico   e   artístico,   quer   sejam   conjuntos   urbanos  ou  rurais;   III.   Livro   de   Tombo   de   Bens   Materiais   Móveis   –   de   valor             histórico,   artístico   ou   cultural,   incluindo-­‐se   objetos,   acervos,  

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coleções,   arquivos   e   documentos,   de   propriedade   pública   ou   privada;  e     IV.     Livro   de   Tombo   de   Bens   Imateriais   –   integrado   por   tradições,  modos  e  formas  de  fazer,  criar  e  viver.    

Atualmente   o   Conselho   de   Cultura   do   Município   de   Duque   de   Caxias   está   analisando   o   processo   de   Tombamento   da   Escola   Municipal   Doutor   Álvaro   Alberto,   cujo   requerimento   foi   subscrito   e   protocolado   na   Secretaria   Municipal   de  Cultura  e  Turismo  em  20/09/13,  pelo  Centro  de  Pesquisa,  Memória  e  História   da  Educação  da  Cidade  de  Duque  de  Caxias  e  Baixada  Fluminense  (CEPEMHEd)  e   inúmeras   pessoas   jurídicas.   No   referido   processo   foi   constatado   que   o   Poder   Executivo  Municipal  tem  agido  de  forma  temerária  no  andamento  do  feito,  haja   vista   ter   expirado   há   meses   o   lapso   temporal   de   conclusão   do   processo,   sem   qualquer   justificativa   legal,   desatendendo   a   municipalidade   os   interesses   da   coletividade  e  à  preservação  do  patrimônio  histórico  local.  Sendo  desnecessário   apontar  o  elevado  interesse  público  em  tombar  proeminente  bem.       7.  A  situação  jurídica  dos  bens  culturais  tombados  em  Duque  de  Caxias     É  da  competência  do  ente  federado  que  efetuou  o  Tombamento  estabelecer   os  limites  e  as  diretrizes  para  possíveis  intervenções  no  patrimônio  tombado.  O   parágrafo   único   do   artigo   3º   prevê   de   ofício   a   extensão   da   proteção   do   bem   municipal  tutelado,  aos  bens  tombados  nas  esferas  Federal  e  Estadual.   O   bem   tombado   pelo   Município   de   Duque   de   Caxias   adquire   as   mesmas   características  especiais  outorgadas  pela  Legislação  Federal  e  do  Estado  do  Rio   de   Janeiro,   respectivamente,   protegidos   através   de   processo   próprio   no   IPHAN   (Instituto  do  Patrimônio  Histórico  e  Artístico  Nacional)  ou  no  INEPAC  (Instituto   Estadual  do  Patrimônio  Cultural).   Em   princípio   o   Tombamento   não   modifica   a   propriedade   do   bem,   apenas   proíbe   a   sua   destruição   ou   descaracterização,   bem   como   não   existe   qualquer   impedimento   para   a   venda,   aluguel   ou   direitos   hereditários.   Caso   tenha   a   intenção   de   vender   o   bem   tombado,   o   proprietário   ou   titular   do   domínio   concederá   à   autoridade   pública   que   efetuou   o   Tombamento,   a   possibilidade   de   exercer  o  direito  de  preferência  de  compra.  

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Os  efeitos  do  Tombamento  estendem-­‐se  ao  entorno  do  bem  imóvel,  aquela   área  de  projeção  localizada  na  vizinhança,  que  há  de  ser  delimitada  com  objetivo   de   preservar   a   sua   ambiência   e   impedir   que   novos   elementos   interfiram   na   estabilidade  ou  reduzam  sua  visibilidade.  A  lei  municipal  de  Tombamento  prevê   nos   artigos   20   e   21,   que   a   delimitação   do   entorno   do   bem   tombado,   poderá   variar  de  50  (cinqüenta)  a  500  (quinhentos)  metros.   O   proprietário   não   é   impedido   de   exercer   seus   direitos   sobre   o   bem,   sendo   que   a   restrição   imposta   é   parcial,   o   que,   em   regra   não   garante   ao   proprietário   direito  a  indenização,  salvo  se  demonstrar  que  o  prejuízo  adveio  do  tombamento.   O   bem   tombado   de   particular   não   é   transferido   ao   Ente   Federado   (Município,   Estado,  Distrito  Federal  ou  a  União),  continua  no  domínio  de  seu  titular,  ficando   proibido   de   alterar,   modificar   ou   demolir   o   bem,   devendo   conservá-­‐lo,   sujeitando-­‐se  a  fiscalização  da  Administração  Pública.     8.  Conclusão     O   Estado   brasileiro   possui   uma   enorme   estrutura   e   orçamento   em   todos   os   níveis  do  Poder  Executivo,  destinada  à  proteção  e  incentivo  dos  bens  culturais.  O   referido   investimento   na   defesa   e   preservação   do   meio   ambiente   cultural   contribui   sobremaneira   à   manutenção   da   identidade,   história,   à   ação   e   à   memória  dos  diversos  grupos  formadores  da  sociedade  brasileira,  bem  como  ao   direito  fundamental  de  terceira  dimensão  destinado  à  coletividade.   A   todos   os   municípios   enquanto   entes   federados   mais   próximos   da   coletividade  compete  criar  normas  jurídicas  e  mecanismos  destinados  à  proteção   dos   bens   culturais   materiais   e   imateriais.   Uma   das   formas   de   preservação   é   através   do   Tombamento,   que   é   feito   por   atos   sucessórios,   até   que   o   bem   seja   inscrito  no  Livro  do  Tombo.   O  processo  de  Tombamento,  dentre  outros  instrumentos  legais  de  proteção   ambiental,   se   constituiu   numa   medida   eficaz   à   preservação   do   patrimônio   cultural   do   País.   Ademais,   a   Lei   de   Tombamento   do   Município   de   Duque   de   Caxias,   apesar   de   estar   parcialmente   em   desconformidade   com   a   legislação   federal   e   estadual,   foi   um   grande   marco   conquistado   pelo   esforço   conjunto   dos   movimentos  sociais  e  população  local,  que  historicamente  sofrem  com  o  descaso,   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            228    

arbitrariedades,   desmandos   e   o   abandono   das   lideranças   políticas,   especialmente   na   defesa   do   meio   ambiente,   no   incentivo   à   educação   ambiental   e   na  implementação  de  políticas  públicas  de  natureza  ambiental.     REFERÊNCIAS     AHMED,  Flávio.  Curso  de  direito  ambiental.  Rio  de  Janeiro:  Lumen  Juris,  2012.     ANTUNES,  Paulo  de  Bessa.  Direito  ambiental.  14.  ed.  Rio  de  Janeiro:  Atlas,  2012.     BOBBIO,  Norberto.  A  era  dos  direitos.  Rio  de  Janeiro:  Campus,  2004.     DI   PIETRO,   Maria   Sylvia   Zanella.   Direito   Administrativo.   18.   ed.   São   Paulo:   Atlas,  2005.     FERREIRA,   Lier   Pires.   Curso   de   Teoria   Geral   do   Estado,   Rio   de   Janeiro:   Elsevier,  2009.       FIORILLO,  Celso  Antonio  Pacheco.  Curso   de   Direito   Ambiental   Brasileiro.  12.   ed.  São  Paulo:  Saraiva,  2011.     MACHADO,   Paulo   Affonso   Leme.   Direito   ambiental   brasileiro.   21.   ed.   São   Paulo:  Malheiros,  2013.     LENZA,   Pedro.   Direito   constitucional   esquematizado.   13.   ed.   Rio   de   Janeiro:   Saraiva,  2009.       SILVA,  José  Afonso  da  Silva.  Direito  Ambiental  Constitucional,  4.  ed.  São  Paulo:   Malheiros,  2002.          

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    A  EDUCAÇÃO  AMBIENTAL  NO  PACTO  NACIONAL  PELA   ALFABETIZAÇÃO  NA  IDADE  CERTA:  AS  NEGLIGÊNCIAS  E   IMPOSIÇÕES  DESTA  RELAÇÃO  

    ELLES,  Adriana  Fredo  

Graduanda  do  curso  de  Pedagogia  pela  Universidade  Federal  do  Rio  Grande   [email protected]    

SILVA,  Lorena  Santos   Graduanda  do  curso  de  Pedagogia  pela  Universidade  Federal  do  Rio  Grande   [email protected]    

PEREIRA,  Alexandre  Macedo   Doutorando  em  Educação  Ambiental  no  PGGEA/FURG,  Bolsista  Capes   [email protected]  

  RESUMO  

 

As   discussões   sobre   alfabetização   e   letramento   têm   mobilizado   os   professores   alfabetizadores   em   todo   país   em   razão   da   implantação   do   Pacto   Nacional   pela   Alfabetização   na   Idade   Certa.   Tendo   como   base   os   estudos   no   campo   do   letramento,   sendo   este   compreendido   em   sua   dimensão   social   e   individual,   e   alfabetização   com   foco   nas   práticas   metodológicas   que   permeiam   este   processo,   analisaremos   se   os   temas   ambientais   e   os   preceitos   epistemológicos,   políticos,   filosóficos   e   pedagógicos   da   Educação   Ambiental   estão   presentes   no   referido   programa.   Mediante   a   análise   dos   materiais  disponibilizados   para   a   formação   pedagógica   do   1º   ano   e   documentos   fizemos   uma  incursão  exploratória  com  a  finalidade  compreender  os  fundamentos  teóricos  que   sustentam  às  práticas  alfabetizadoras  no  Pacto.  Assim,  constatamos  que  o  programa  tem   sustentado   seu   processo   pedagógico   em   único   método,   desconsiderando   que   o   desenvolvimento   da   alfabetização   e   letramento   deve   estar   centrado   nos   sujeitos   envolvidos,  a  partir  da  diversidade  e  complexidade  das  suas  relações  sociais.  Portanto,  o   processo  de  construção  da  escrita  possui  potencialidades  singulares  que  possibilita  uma   amplitude   de   saberes   e   conhecimentos   interligados,   entre   eles   os   ambientais.   A   imposição   com  que  o   programa   coloca   suas   metodologias  reduz   o   trabalho  do  educador   à   mera   transposição   didática,   sem   lhes   dar   a   autonomia   de   refletir   sobre   suas   concepções,   tampouco   de   articular   as   teorias   com   as   práticas   pedagógicas   de   outras   dimensões  do  conhecimento.  

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Palavras-­‐chave:  Educação  Ambiental  ;  Alfabetização;  Letramento.     ABSTRACT     Discussions   about   literacy   and   alfabetização   have   mobilized   the   literacy   teachers   across   the  country  due  to  the  implementation  of  the  National  Pact  for  Literacy  in  the  Age  One.   Based  on  studies  in  the  field  of  literacy,  which  is  understood  in  its  social  and  individual   dimension,   and   alfabetização   like   the   methodological   practices   that   permeate   this   process,   we   will   analyze   whether   environmental   issues   and   the   epistemological,   political,   philosophical   and   pedagogical   precepts   of   Environmental   Education   are   present  in  that  program.  By  analyzing  the  available  materials  for  pedagogical  formation   of   the   1st   year,   we   made   an   exploratory   foray   in   order   to   understand   the   theoretical   foundations   that   support   the   practices   of   alfabetização   in   the   Pact.   Thus,   we   note   that   the   program   has   sustained   its   pedagogical   process   in   single   method,   disregarding   that   the   development   of   alfabetização   and   literacy   should   be   centered   in   the   subjects   involved,   from   the   diversity   and   complexity   of   their   social   relations.   Therefore,   the   construction   process   of   writing   has   singular   capabilities   that   enables   a   breadth   of   knowledge   and   guidelines   interconnected,   among   them   environmental.   The   way   the   program  imposes  its  methodologies  reduces  the  work  of  the  educator  to  mere  didactic   transposition,  without  giving  them  the  autonomy  to  reflect  on  their  conceptions,  nor  to   articulate  theories  with  pedagogical  practices  of  other  dimensions  of  knowledge.     Key-­‐words:  Environmental  Education.  Alfabetização.  Literacy.    

Introdução   Com   a   reorganização   do   Ensino   Fundamental   amparado   nas   Leis   nº   11.114,   de   16   de   maio   de   2005   e   nº   11.274,   de   6   de   fevereiro   de   2006   ocorre   uma   modificação   na   LDB   que   amplia   o   Ensino   Fundamental   para   nove   anos   e   torna   obrigatório   o   ingresso   das   crianças   com   seis   anos   de   idade   no   primeiro   ano,  tendo  em  vista  que  o  período  de  alfabetização  passa  a  ser  um  ciclo  de  três   anos  (BRASIL,  2009).   Os   documentos   oficiais   que   tratam   da   temática   da   ampliação   do   ensino   fundamental  para  nove  anos  defendem  que  “[...]  o  objetivo  de  um  maior  número   de   anos   no   ensino   obrigatório   é   assegurar   a   todas   as   crianças   um   tempo   mais   longo   de   convívio   escolar   com   maiores   oportunidades   de   aprendizagem”   (BRASIL,  2007,  p.  7).    Considerando  um  país  como  o  nosso,  onde  a  desigualdade   e   a   injustiça   social   fazem   parte   da   nossa   constituição   histórica,   permanecendo   vigentes   até   os   dias   atuais,   é   necessário   que   se   reflita   sobre   muitos   elementos   que   envolvem   o   processo   de   escolarização   como:   a   própria   organização   da   escola;   sua   infraestrutura;   metodologias   pedagógicas;   condições   adequadas   de   trabalho;   currículo;   formação   continuada;   entre   outros   que   fazem   parte   de   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            231    

algumas  questões  que  emergem  dos  desafios  impostos  para  a  escola  brasileira  da   atualidade,   pois   segundo   as   autoras   Craidy   e   Barbosa   (2012,   p.   26)   “Democratizar   o   acesso   sem   garantir   a   aprendizagem   escolar   é   uma   forma   de   tratar  igualmente  sujeitos  com  histórias  desiguais  e  isto  é  muito  injusto.”     Esta   implantação   exige   uma   reformulação   nos   parâmetros   curriculares   das  escolas  e  consequentemente  uma  nova  visão  metodológica  nas  práticas  dos   educadores   alfabetizadores.   Tendo   em   vista   esta   necessidade   derivada   da   inclusão,  o  governo  implanta  no  ano  de  2013  o  Pacto  Nacional  pela  Alfabetização   na   Idade   Certa,   designado   à   formação   pedagógica   destes   educadores.   Visando   assim,   a   discussão   reflexiva   de   diferentes   aspectos   envolvidos   na   prática   alfabetizadora   como:   o   conceito   de   alfabetização,   a   adoção   de   métodos   para   alfabetizar,   a   organização   dos   sistemas   de   ensino,   o   período   destinado   à   alfabetização  e  as  metas  a  serem  atingidas  pelas  crianças.   Os   dados   coletados   fazem   parte   de   uma   pesquisa   qualitativa,   pois   possuem   um   caráter   descritivo   e   um   enfoque   indutivo   que   revelam   parte   da   realidade.  Para  isso,  nos  baseamos  em  uma  análise  documental  de  materiais  com   vistas  a  uma  nova  interpretação  ou  complementação  da  mesma  (NEVES,  1996).   Os   documentos   analisados   compõem   as   oito   unidades   fornecidas   ao   curso   de   formação  continuada  pelo  Ministério  da  Educação  em  conjunto  com  a  Secretaria   de  Educação  Básica  e  a  Diretoria  de  Apoio  à  Gestão  Educacional.    Esses   documentos   trazem   reflexões   sobre:   Currículo   na   alfabetização:   concepções  e  princípios;  Planejamento  escolar:  Alfabetização  e  ensino  da  Língua   Portuguesa;   A   aprendizagem   de   escrita   alfabética;   Ludicidade   na   sala   de   aula;   Os   diferentes   textos   em   salas   de   alfabetização;   Planejando   a   alfabetização:   integrando   diferentes   áreas   do   conhecimento-­‐   projetos   e   sequências   didáticas;   Alfabetização  para  todos:  diferentes  percursos,  direitos  iguais  e  Organização  do   trabalho  docente  para  a  promoção  da  aprendizagem.  Entre  os  materiais  de  apoio   que   o   curso   fornece,   estão   incluídos   na   análise   três   jogos   que   contemplam   as   atividades  fonológicas;  que  refletem  sobre  os  princípios  do  sistema  alfabético  e   os   que   ajudam   a   sistematizar   as   correspondências   grafofônicas   e   três   obras   complementares  que  pertencem  aos  acervos  distribuídos  às  escolas.   Os   temas   envoltos   das   questões   ambientais   não   são   apresentadas   pelo   programas,   mesmo   sendo   estes   uma   determinação   legal   estabelecida   na   lei   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            232    

9795/99,   assim,   negligencia-­‐se   os   aspectos   humanísticos   e   culturais   presentes   na  Educação  Ambiental  enquanto  questionadora  das  relações  homem-­‐natureza  e   homem-­‐sociedade.   Diante  disso,  passamos  a  seguir  e  analisar  os  materiais  sob  investigação,   problematizando  as  visões  de  alfabetização  e  letramento  que  estão  imersas  nos   documentos   Pacto   Nacional   pela   Alfabetização   na   Idade   Certa,   compreendendo   que  estas  nos  direcionam  para  as  discussões  das  temáticas  ambientais.   Autoritarismo  disfarçado   Segundo   uma   abordagem   qualitativa   interdisciplinar   da   teoria   vygotskyana   a   linguagem   tem   por   funções   a   comunicação   entre   os   homens   e   a   organização  do  real,  o  que  a  torna  um  instrumento  do  pensamento.  Assim  sendo,   as   interações   com   o   meio   e   com   os   seus   semelhantes,   através   da   mediação   da   linguagem,   constitui   o   homem   em   escala   cognitiva,   social   e   cultural   (OLIVEIRA,   2010).   Desde   sua   origem   a   escrita   surgiu   com   o   objetivo   de   auxiliar   o   trabalho   humano.   Desvencilhá-­‐la   do   seu   caráter   social   tornou-­‐se   uma   prática   comum   entre   os   educadores   que   seguem   o   método   utilizado   pelas   cartilhas,   em   que   alfabetizar   configura-­‐se   em   uma   atividade   puramente   mecânica   de   desmembração  das  palavras.     Nessa   concepção   equivocada   de   alfabetização,   segundo   Cagliari   (2009),   desconsidera-­‐se   a   totalidade   da   constituição   das   palavras   em   seu   significado   propriamente   dito   e   seus   sentidos   construídos   historicamente   entre   os   grupos   humanos  e  seus  respectivos  contextos  histórico-­‐sociais,  ou  seja,  as  pessoas  falam   de  acordo  com  os  seus  semelhantes  e  considera  que  um  dialeto  predomine  sobre   o  outro  é  intimidar  o  sujeito  de  refletir  sobre  a  língua.     O  processo  de  alfabetização  destinava-­‐se  apenas  à  codificação  de  fonemas   em  grafemas  e  à  decodificação  de  grafemas  em  fonemas,  porém  com  a  expansão   dos  estudos  no  campo  do  Letramento,  considera-­‐se  a  relevância  da  relação  entre   alfabetizar  e  letrar.       “Alfabetizar   letrando”   é   um   desafio   permanente.   Implica   refletir   sobre   as   práticas   e   as   concepções   por   nós   adotadas   ao   iniciarmos  nossas  crianças  e  nossos  adolescentes  no  mundo  da   escrita,   analisarmos   e   recriarmos   nossas   metodologias   de   ensino,   a   fim   de   garantir,   o   mais   cedo   e   da   forma   mais   eficaz   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            233    

possível,   esse   duplo   direito:   de   não   apenas   ler   e   registrar   autonomamente   palavras   numa   escrita   alfabética,   mas   de   poder   ler,   compreender   e   produzir   os   textos   que   compartilhamos   socialmente  como  cidadãos  (GONTIJO,  2003,  p.  148).    

   

Assim   como   Gontijo,   outros   autores   como   Magda   Soares   também  

dialogam  nesta  mesma  visão  entre  o  processo  de  alfabetização  e  letramento.    

Segundo  a  pesquisadora  Soares  (2011)  o  termo  Alfabetismo,  amplamente  

divulgado  nos  dias  atuais,  em  que  o  ato  puro  e  simples  de  ler  e  escrever  já  não   basta  para  satisfazer  as  necessidades  da  atual  sociedade.  Neste  sentido,  o  termo   Alfabetismo   designa   dois   aspectos   distintos,   porém   relacionados   entre   si.   Seu   aspecto  individual  refere-­‐se  às  habilidades  de  ler  e  escrever,  como  capacidades   relacionadas  à  lingüística  e  à  psicologia,  enquanto  que  em  seu  aspecto  social  este   termo   envolve   a   atividade   de   codificação   e   decodificação   da   linguagem   verbal   numa  dimensão  de  necessidade,  valores  e  práticas  sociais.    

Nas   discussões   que   hoje   permeiam   o   campo   da   alfabetização   podemos  

compreender   que   não   se   trata   de   uma   exclusão   dos   métodos   que   visam   a   codificação   e   decodificação   da   linguagem   verbal   nem   tampouco   a   privação   de   uma   perspectiva   social   do   ato   de   ler   e   escrever   nas   práticas   pedagógicas   alfabetizadoras,  o  que  se  propõe  é  uma  interlocução  entre  essas  duas  vertentes.   Ao   longo   da   história   a   busca   por   um   método   eficaz   na   alfabetização   norteia  o  trabalho  docente  nesta  área.  Dos  sintéticos  aos  analíticos,  todos  fazem   parte  de  um  corpo  maior,  de  uma  concepção  teórica,  de  um  objetivo  pedagógico   pautado  pela  orientação  dos  PCNs  e  ordenamentos  legais,  como  a  Lei  9.795/99   que   garante   no   Art   2º   a   incorporação   da   Educação   Ambiental   em   todos   os   níveis   de   ensino   de   maneira   integrada   aos   currículos   escolares,   responsabilizando   as   instituições   de   ensino   no   Art   3º,   Incisos   I   e   II   pela   incorporação   da   Educação   Ambiental   em   todos   os   níveis   de   ensino   de   maneira   integrada   aos   currículos   escolares  (BRASIL,  2010).    

Tentar   moldar   o   processo   de   alfabetização   e   letramento   a   um   método   é  

torná-­‐lo  redundante,  é  desconsiderar  toda  a  gama  cultural,  histórica  e  econômica   que  envolve  as  habilidades  de  ler  e  escrever,  bem  como  a  dimensão  social  dessas   ações.   Neste   sentido   compreendemos   que   as   temáticas   que   permeiam   a   Educação   ambiental   fazem   parte   de   um   corpo   discursivo   que   necessita   ser  

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discutido   entre   docentes   e   discentes,   já   que   compreender   a   função   social,   política,   histórica   e   cultural   da   escrita   requer   um   trabalho   que   ultrapasse,   mas   não  ignore  o  processo  de  alfabetização.      

O  que  se  percebe  nas  oito  unidades  referentes  à  formação  dos  professores  

alfabetizadores   através   do   Pacto   Nacional   pela   Alfabetização   na   Idade   Certa   é   que   estes   explanam   a   certeza   de   um   método   capaz   de   alfabetizar   letrando   a   todas   as   crianças   brasileiras   que   se   encontram   no   ciclo   de   alfabetização.   “Escrever   os   nomes   e   as   características   também   é   uma   boa   atividade   para   o   ensino  do  sistema  alfabético  [...]”  (unidade  7  p.  19)  /  “Para  enriquecer  ainda  mais   o  trabalho  realizado,  as  professoras  poderiam,  por  exemplo,  ter  feito  cruzadinhas   e  caça-­‐palavras  com  os  nomes  dos  locais  mais  comuns  dos  bairros  citados  pelas   crianças  [...]”  (unidade  5,  p.  30).    

Considerar   o   método   a   única   unidade   detentora   da   solução   para   o  

fracasso   escolar   é   engrandecê-­‐lo   ao   ponto   de   determinar   o   que   “se   pode”   ou   o   que  “não  se  pode”  realizar  nas  práticas  pedagógicas  e  ao  mesmo  tempo  reduzi-­‐lo   à  organização  de  atitudes  e  técnicas  que  garantem  a  aprendizagem  de  todos.     Acredito   que,   neste   momento   de   prevalência   conceitual   da   Psicogênese,   a   razão   de   estarmos   nos   perguntando   a   respeito   de  um  método  de  alfabetização,  em  vez  de  estarmos  rejeitando   métodos   de   alfabetização,   está   na   teleologia   que   a   escola,   consequentemente,   a   prática   pedagógica   nos   impõem.   A  

escola   é   essencialmente   teleológica:   por   delegação   da   sociedade,   e   com   sua   sanção,   a   função   da   escola   é   levar   novas   gerações   à   apropriação   da   cultura   considerada   “legítima”,   cultura   de   que   um   dos   componentes   primeiros   é   a   língua  escrita  [...]  (SOARES,  2011,  p.  90).  

   

A   universalização   do   alfabetizar   e   do   letrar   evidenciam-­‐se   ao   mesmo  

tempo   na   apresentação   das   práticas   pedagógicas   citadas   nos   documentos   do   programa,  pois  essas  pesquisas  acontecem  em  sua  maioria  no  Estado  brasileiro   de   Pernambuco,   no   município   de   Recife,   mais   precisamente   no   Centro   de   Estudos   em   Educação   e   Linguagem   (Ceel).   Criado   em   2004,   é   um   núcleo   de   pesquisa   e   extensão   da   Universidade   Federal   de   Pernambuco   (UFPE)   que   desenvolve  atividades  voltadas  para  a  melhoria  da  Educação  Básica.  Esta  ação  de   maneira   equivocada   desconsidera   as   diversidades   e   especificidades   regionais,  

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sócio-­‐culturais   e   psicológicas   de   cada   sujeito   em   situação   de   aprendizagem   pertencente  a  uma  instituição  escolar.      

A   globalização   dos   sujeitos   em   processo   de   alfabetização   direciona   a   para  

um  processo  de  exclusão  social.  A  linguagem  vista  como  mera  produção  escolar   torna-­‐se  objeto  de  classificação  entre  os  que  a  utilizam  “corretamente”  e  os  que   não  sabem  utilizá-­‐la  de  acordo  com  as  normas  sociais.   É   como   se   a   língua   não   pertencesse   a   cada   um   de   nós,   não   fizesse   parte   da   nossa   própria   materialidade   física,   não   estivesse   inscrita   dentro   de   nós   –   por   isso   ela   pode   ser   “maltratada”,   “pisoteada”,   “atropelada”:   a   língua   é   vista   como   um   Outro.   É   como   se   nosso   modo   de   falar   fosse   uma   imagem   defeituosa,  tosca  e  mal-­‐acabada  de  uma  “língua”  inacessível  aos   olhos  e  aos  ouvidos  dos  mortais  comuns  (BAGNO,  2009,  p.  18).    

Quando   tentamos   conceituar   o   termo   educação   é   quase   impossível   que   consigamos   fechá-­‐lo   em   breves   palavras   ou   que   possamos   contemplar   seus   diferentes   aspectos   filosóficos,   políticos,   sociais,   pedagógicos,   históricos   e   culturais   sob   diferentes   visões   teóricas.     Compreender   o   caráter   não-­‐arbitrário,   mas   múltiplo   e   flexível   da   Educação   possibilita   a   reflexão   sobre   o   que   determina   ou  não  a  Educação  Ambiental.    

Este  conceito  heterogêneo  revela-­‐se  e  desmembra-­‐se  em  diversos  vieses  

teóricos   que   não   divergem   propriamente   entre   si,   mas   analisam   o   fenômeno   emergente   no   Brasil   na   década   de   70.   Neste   contexto   social,   mas   também   científico   tais   concepções   contribuem   para   a   consolidação   da   Educação   Ambiental   enquanto   construtora   de   intervenções   pedagógicas   e   perspectivas   sociais  (MATOS,  2009).    

Partindo   das   análises   realizadas   é   possível   perceber   que   o   PACTO   dá  

primazia  para  uma  natureza  pragmática  e  individual  do  letramento,  uma  vez  que   enfatiza   a   diversidade   das   habilidades   de   leitura   e   escrita   de   cada   indivíduo,   como   vemos   no   fragmento   a   seguir:   “Seria   muito   mais   adequado   entregar   uma   folha  com  os  desenhos  das  palavras  a  serem  escritas  [...]”  (Unidade  8,  p.16,  17).      

Nesta   perspectiva   reducionista,   a   avaliação   do   letramento   acaba   por  

pautar-­‐se  no  progresso  da  criança  em  relação  à  leitura  e  à  escrita.  O  conceito  de   avaliação   evidenciado   pelo   programa   distancia   o   letramento   de   suas   práticas   e   atributos   vivenciados   fora   do   contexto   escolar,   desconsiderando   sua  

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continuidade,  subtraindo-­‐o  em  partes  que  determinarão  se  a  criança  é  letrada  ou   iletrada  (SOARES,  2010).     Dentro  deste  contexto,  encontramos  uma  certa  semelhança  com  o  regime   de   letramento   restrito   pertencente   ao   século   XVI   geralmente   usado   para   fins   religiosos,  servindo  para  que  a  escrita  seguisse  uma  ordem  de  saber.  Segundo  a   pesquisadora   Maria   do   Rosário   Longo   Mortatti   (2011),   esse   tipo   de   letramento   era   restrito   de   forma   que   a   leitura   ensinada   servia   para   direcionar   o   que   ler   e   escrever,  limitando  os  horizontes  sociais  dos  sujeitos.    

O   programa   de   formação   continuada   mesmo   firmando   o   discurso   de  

alfabetizar  letrando  reduz  o  ato  de  ler  e  escrever  a  mera  habilidade  mecânica.  As   discussões  de  Educação  Ambiental  embasadas  fortemente  aos  discursos  sociais,   políticos   e   culturais,   situados   em   um   espaço-­‐tempo   compõem   uma   gama   de   discussões   e   reflexões   entrelaçadas   ao   objeto   escrita,   quando   compreendemos   este   enquanto   regente   de   inúmeras   situações   cotidianas   restritas   a   cada   grupo   familiar;  políticas  quando  abrange  a  sociedade  como  um  todo;  culturais  quando   se   fundamentam   em   dialetos   situados   em   diversas   regiões   e   históricas   compreendidas   como   movimento   de   usos   e   expressões   ora   vistos   como   arcaicos,   ora  como  atualizados.     Os   materiais   pedagógicos   entregues   aos   professores   participantes   do   Pacto   Nacional   pela   Alfabetização   na   Idade   Certa   correspondem   a   jogos   direcionados   à   consolidação   das   aprendizagens   do   sistema   de   escrita   e   um   acervo  de  livros  infantis.  Apesar  de  fazer  parte  dos  materiais  disponibilizados,  a   discussão   sobre   sua   importância   no   processo   de   alfabetização   no   decorrer   da   unidade  5  “Os  diferentes  textos  em  salas  de  alfabetização”  foi  pouco  citada.    

Os   jogos   analisados   objetivam   trabalhar   o   sistema   alfabético,   a  

consciência   silábica   e   a   consciência   fonológica   das   crianças.   Por   meio   do   desenvolvimento   da   consciência   fonológica   é   que   a   criança   atribui   à   escrita   alfabética   um   significado,   através   dessa   habilidade   as   crianças   são   capazes   de   manipular  a  língua  brasileira  em  suas  unidades  menores  (GONTIJO,  2008).   Compreendendo  a  importância  da  consciência  fonológica  para  o  processo   de   alfabetização   das   crianças   do   1º   e   2º   anos   do   Ensino   Fundamental   é   que   julgamos   ser   necessária   a   problematização   da   questão   com   os   professores   alfabetizadores.   O   trabalho   destes   educadores   vai   além   dos   conhecimentos   da   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            237    

Psicologia   e   Pedagogia,   enfatizados   pelo   programa,   embasando-­‐se   também   nas   áreas   da   linguística,   sociolinguística   e   psicolingüística,   pouco   abordadas   nos   materiais.     As   concepções   e   princípios   que   norteiam   o   curso   de   formação   de   professores  atuantes  no  ciclo  de  alfabetização  do  PACTO  vêm  se  constituindo  a   partir   da   década   de   1980   através   das   críticas   dos   teóricos   construtivistas   e   interacionistas  aos  métodos  sintéticos  e  analíticos  que  predominavam  na  época.   Os   métodos   de   aprendizagem   diferem   pelo   estudo   da   unidade   da   língua,   onde   os   sintéticos  partem  de  unidades  menores  que  a  palavra,  ou  seja,  das  partes  para  o   todo   e,   os   analíticos   partem   do   todo   para   as   partes.   Porém,   em   ambos   os   métodos,   considera-­‐se   que   todas   as   crianças   estariam   em   um   mesmo   nível   de   aprendizagem,  desrespeitando  suas  especificidades.   Entre   os   estudos   construtivistas   da   língua,   destacam-­‐se   duas   pesquisadoras,  Emília  Ferreiro  e  Ana  Teberosky  que  relatam  em  seus  trabalhos   sobre   os   processos   psicológicos   subjacentes   à   apropriação   do   Sistema   de   Escrita   Alfabética   e   aos   aspectos   metodológicos   em   questão,   salientando   que   seus   objetivos  não  se  configuram  em  uma  nova  metodologia  ou  nova  classificação  de   transtornos   da   aprendizagem   e,   sim,   interpretar   como   o   sujeito   que   aprende,   compreende  o  valor  e  a  função  da  escrita,  visto  que,  esta  se  constitui  no  objeto  de   conhecimento.   Suas   pesquisas   apontam   que   o   fracasso   escolar   é   mais   um   problema   de   dimensões   sociais   do   que   da   consequência   de   vontades   individuais,   onde   a   desigualdade   social   e   econômica   é   refletida   também   nas   oportunidades   educacionais  (FERREIRO,  TEBEROSKY,  1999).   Esses  estudos  têm  embasamento  teórico  na  Epistemologia  Genética,  visto   que  Emília  Ferreiro  foi  pesquisadora  assistente  de  Jean  Piaget  e  após  obter  o  seu   PhD  sob  orientação  do  psicopedagogo  suíço,  desenvolveu  um  grupo  de  pesquisa   sobre  alfabetização.     A  Epistemologia  Genética  é  a  teoria  do  desenvolvimento  humano  que  visa   como   fenômeno   psicológico   primordial   à   inteligência   (pensamento,   estruturas   cognitivas)  do  sujeito  frente  à  interação  com  o  objeto,  ou  seja,  a  capacidade  inata   (maturação  biológica)  frente  com  as  experiências  (físicas  ou  sociais)  constroem   estruturas  cada  vez  mais  complexas.  Dessa  forma,  há  uma  interação  mútua  entre   o  sujeito  e  o  objeto,  sem  primazia  de  um  sobre  o  outro  é  agindo  sobre  o  objeto,   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            238    

transformando-­‐o   e   sendo   transformado   por   ele,   que   o   sujeito   se   desenvolve   através   da   equilibração   e   desequilibração,   a   constância   desses   processos   corresponde   a   Equilibração   Majorante.   (o   desenvolvimento   de   uma   etapa   precede  a  outra)  (PULASKI,  1986).   A   partir   dos   estudos   construtivistas   divulgados   na   obra   “Psicogênese   da   Língua   Escrita”   (1984)   de   Ferreiro   e   Teberosky,   iniciou-­‐se   uma   manifestação   contrária  aos  métodos  até  então  utilizados  para  a  apreensão  da  leitura  e  escrita.   Considerando  que  os  métodos  sintéticos  e  analíticos  estariam  desvinculados  da   realidade   social,   objetivou-­‐se   a   interação   das   crianças   com   vários   tipos   de   textos   de  diferentes  gêneros  permeados  de  significados,  que  deveriam  ser  seguidos  de   atividades  significativas  de  leitura  e  produção  de  textos.   A   Psicogênese   da   Língua   Escrita,   assim   como   a   Epistemologia   Genética,   compreende  que  o  conhecimento  não  está  nem  no  sujeito  nem  no  objeto,  mas  na   interação   onde   um   age   sobre   o   outro   dialeticamente   possibilitando,   assim,   transformações   em   ambos   através   dos   conflitos   que   emergem   em   cada   nível   silábico.     Os   níveis   de   aprendizagem   da   escrita   dividem-­‐se   em:   Pré-­‐silábico,   Silábico,   Silábico-­‐alfabético   e   Alfabético.   Na   hipótese   Pré-­‐silábica,   a   criança   possui   uma   visão   sincrética   dos   elementos   da   alfabetização,   não   vislumbra   que   a   escrita   tem   a   ver   com   a   pronúncia   das   partes   de   cada   palavra.   Ao   entrar   no   nível   Sílábico,  a  criança  encontra  uma  nova  fórmula  para  entrar  no  mundo  da  escrita,   descobrindo  que  pode  escrever  uma  letra  para  cada  sílaba  da  palavra  e  uma  letra   por   palavra   na   frase,   há   vinculação   entre   escrita   e   pronúncia.   Neste   nível   conceitual,   Silábico   Alfabético,   há   um   conflito   entre   a   hipótese   silábica   e   a   exigência   de   quantidade   mínima   de   caracteres   por   sílabas,   descobrindo   que   a   sílaba   não   é   uma   unidade,   mas   que   ela   é   composta   por   elementos   menores:   as   letras,  e  por  fim,  o  nível  Alfabético  em  que  a  criança  reconhece  o  som  das  letras,   estabelece   uma   vinculação   mais   coerente   entre   leitura   e   escrita;   concentra-­‐se   na   sílaba  para  escrever;  surge  à  adequação  do  escrito  ao  sonoro,  a  criança  realiza  a   leitura   sem   e   com   imagem;   surgem   os   problemas   relativos   à   ortografia   (FERREIRO,  TEBEROSKY,  1999).   Partindo   dos   pressupostos   teóricos   construtivistas   que   subsidiam   os   eixos   temáticos   das   oito   unidades   do   1   º   Ano   que   compõem   a   formação   do   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            239    

PACTO,  percebe-­‐se  que  há  controvérsias  entre  a  teoria  e  a  prática  sugerida  pelos   mesmos,   visto   que   os   documentos   anunciam   uma   proposta   de   aprendizagem   processual   e     em   suas   práticas,   está   explícito   uma   aprendizagem   produtivista,   desmerecendo  as  especificidades  de  cada  aluno  em  seu  processo  de  apropriação   da  linguagem  verbal.   Percebemos   que   ainda   prevalece   a   ênfase   na   codificação   e   decodificação   da   escrita,   explícito   com   a   preocupação   dos   resultados   obtidos   nas   provas,   conforme   o   fragmento   a   seguir:   “Resultados   de   avaliações   em   larga   escala,   sejam   internacionais   (PISA),   nacionais   (SAEB,   Prova   Brasil),   estaduais   ou   municipais,   têm  revelado  o  baixo  desempenho  dos  nossos  alunos  em  leitura  e  confirmam  o   fracasso  da  escola  em  ensinar  os  estudantes  a  ler”  (unidade  1  p.18).   Considerando   que   essas   avaliações   têm   caráter   universal,   ou   seja,   censitário  com  foco  no  desempenho  dos  alunos,  isso  demonstra  que  o  interesse   do   PACTO   está   em   qualificar   esse   aluno   como   apto   ou   não   na   codificação   e   decodificação   do   código   escrito,   desconsiderando   assim,   suas   especificidades   e   baseando-­‐se  no  produtivismo.     Por   ter   caráter   universal,   as   avaliações   abrangem   uma   única   dimensão   considerando   como   padrão   de   todos   os   discentes,   desvalorizando   a   dimensão   social   e   cultural   característica   de   cada   realidade,   desvinculando-­‐se   da   proposta   do  letramento  apresentada  durante  as  unidades  do  programa.   Em   outro   aspecto   podemos   verificar   que   o   processo   de   letramento   está   diretamente   interligado   as   práticas   de   leitura   e   escrita   de   diferentes   gêneros   textuais  que  devem  permear  a  sala  de  aula,  temática  explícita  nas  unidades  2  e  5.     Ainda   parte   desse   processo   nas   análises   realizadas   destaca-­‐se   o   nível   de   dificuldade   exigido   das   crianças   de   seis   anos   que   segundo   o   programa   devem:   “produzir   textos   de   diferentes   gêneros   com   autonomia,   atendendo   a   diferentes   finalidades;   gerar   e   organizar   o   conteúdo   textual,   estruturando   os   períodos   e   utilizando  recursos  coesivos  para  articular  ideias  e  fatos;  [...]”  (unidade  5,  p.  12).   Ignorando   o   nível   individual   de   cada   criança   considerando-­‐as   no   mesmo   patamar  social  e  cultural.   As   crianças   em   período   de   alfabetização   escolar   encontram-­‐se   em   diferentes  hipóteses  de  evolução  da  escrita,  acreditar  que  todas  as  crianças  no  1º   ano   do   Ensino   Fundamental   encontram-­‐se   no   mesmo   nível   de   apropriação   da   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            240    

língua  escrita  é  permanecer  engajado  na  ideia  de  padronização  e  universalização   dos   sujeitos   em   processo   de   aprendizagem.   De   acordo   com   a   Psicogênese   da   Língua   Escrita,   as   crianças   em   nível   Pré-­‐silábico,   Silábico   e   Silábico-­‐alfabético   ainda   estão   em   fase   de   apropriação   da   linguagem   de   escrita,   portanto   desejar   que  elas  produzam  textos  estruturados  é  ceder  ao  método  tradicional  de  ensino   até  então  contestados  pelo  programa,  enfatizando,  dessa  forma,  a  memorização   de  letras/fonemas/padrões  silábicos/textos  e  frases.     No   que   diz   respeito   à   prática   da   leitura   para   o   programa   é   imprescindível   que   a   leitura   seja   idêntica   ao   texto   escrito,   conforme   afirma   a   unidade   2   (p.9)   “Quando   contamos   com   as   nossas   palavras,   e   não   as   do   autor,   deixamos   de   propiciar   a   convivência   da   criança   com   a   linguagem   escrita   [...]”.   Dessa   forma,   compreendemos   que   essa   atitude   determinista   reduz   a   linguagem   às   normas   sociais   ocultando   um   jogo   de   poder   na   apropriação   do   Sistema   de   Escrita   Alfabética   que   envolve   o   “certo”   e   o   “errado”,   baseados   em   um   mercado   linguístico   que   funciona   como   um   capital,   na   medida   em   que   os   grupos   que   a   detêm   são   capazes   de   se   impor   como   únicos   fortalecendo   a   exclusão   social   (BOURDIEU,  1992).   Segundo   Piaget   (1976),   as   crianças   de   seis   anos   caracterizam-­‐se   predominantemente   em   termos   de   falta,   de   incapacidades   do   pensamento   para   utilizar  operações.  A  inteligência  é  exclusivamente  fenomenista  (capaz  de  operar   só   com   o   particular)   e   egocêntrica   (a   perspectiva   da   criança   é   a   única   considerada).     Portanto  esta  concepção  de  leitura  não  dá  margem  para  a  criatividade  das   crianças,   coloca   apenas   nos   autores   o   “poder”   de   interlocução   entre   escritor   e   leitor.   Sendo   assim,   entendemos   que   os   pressupostos   da   Pedagogia   Tradicional   continuam   estabelecidos,   na   qual   o   uso   de   cartilhas   e   manuais   fazem   parte   do   cotidiano  do  professorado  através  das  unidades  que  fornecem  uma  metodologia   da   manipulação   subjacente   à   ideia   de   alfabetizar   letrando.   O   docente   desvinculado   da   práxis   e   sem   autonomia   acaba   por   reproduzir   os   paradigmas   da   sociedade  sem  interpretar  a  realidade  permanecendo  em  um  ciclo  compulsório   de  desvinculação  entre  teoria  e  prática.        

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Considerações  finais   O   Pacto   Nacional   pela   Alfabetização   na   Idade   Certa   sem   dúvida   possui   uma   intencionalidade   ao   distribuir   materiais   teóricos   e   didáticos   para   a   formação   dos   educadores   alfabetizadores   das   escolas   públicas.   Em   suas   discussões   o   programa   implicitamente   dita   as   regras   que   devem   ser   seguidas   pelos   docentes   com   a   justificativa   de   que   com   determinadas   metodologias   conseguem   alcançar   a   máxima   de   “alfabetizar   e   letrar   a   todas   as   crianças   com   eficiência”.   Com   esta   perspectiva   determinista   o   programa   impõe   uma   violência   simbólica   sobre   o   educando   reproduzindo   o   arbitrário   cultural,   em   que   tira   a   autonomia   do   educador,   já   que   lhes   é   oferecido   a   fundamentação   teórica   e   a   descrição   minuciosa   de   como   utilizá-­‐la.   Desta   maneira   a   práxis   pedagógica,   ou   seja,   a   articulação   entre   teoria   e   prática   resume-­‐se   a   um   determinado   contexto   sociocultural  que  não  abrange  a  diversidade  dos  discentes.   Desconsiderando   essa   interação,   o   Pacto   Nacional   pela   Alfabetização   na   Idade   Certa   continua   a   perpetuar   a   ideia   de   capacitação   quando   enfatiza   a   reprodução   de   um   modelo   metodológico   e   negligencia   a   relevância   da   constituição   dos   educadores   enquanto   articuladores   dos   conhecimentos   pedagógicos,   culturais   e   ambientais,   bem   como   quando   firma   e   discute   as   “técnicas   alfabetizadoras”   e   esquece   da   dimensão   reflexiva   do   ciclo   de   alfabetização,   que   compreende   as   discussões   ambientais   como   parte   fundamental   para   a   constituição   de   sujeitos   leitores   e   escritores   capazes   de   conhecer   e   reconhecer   em   si   como   parte   integrante   das   relações   sociais   e   ambientais.       Referências   BAGNO,   Marcos.   A  norma  oculta  –  língua   &   poder   na   sociedade   brasileira.   8   ed.   São  Paulo:  Parábola  Editorial,  2009.     BOURDEIU,  Pierre.  A  economia  das  trocas  simbólicas.  3  ed.  São  Paulo:  Editora   Perspectiva,  1992.     BRASIL,  Câmara  dos  Deputados.  Legislação   brasileira   sobre   o   meio   ambiente.   2  ed.  Brasília:  Edições  Câmara,  2010.    

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BRASIL.   Ministério   da   Educação.   Ensino   Fundamental   de   Nove   Anos:   orientações  para  a  inclusão  da  criança  de  seis  anos  de  idade.  2  ed.  Brasília:   2007.     BRASIL.  Ministério  da  Educação.  Ensino   Fundamental   de   Nove   Anos:   passo   a   passo  do  processo  de  implantação.  2  ed.  Brasília:  2009.     BRASIL.  Ministério  da  Educação.  Pacto   Nacional   pela   Alfabetização   na   Idade   Certa.   Disponível   em:   http://pacto.mec.gov.br/   Acesso   em:   13   de   fevereiro   de   2014.     CAGLIARI,   Luiz   Carlos.   Alfabetizando   sem   o   bá-­‐bé-­‐bi-­‐bó-­‐bu.   São   Paulo:   Scipione,  2009.     CRAIDY,   Carmem   Maria;   BARBOSA,   Maria   Carmen.   Ingresso   obrigatório   no   ensino   fundamental   aos   6   anos:   falsa   solução   para   um   falso   problema.   In.:   BARBOSA   Maria   Carmen;   DELGADO,   Ana   Cristina   Coll   (org.).   A   Infância   no   Ensino  Fundamental  de  9  anos.  Porto  Alegre:  Penso,  2012.     FERREIRO,   Emília   &   TEBEROSKY,   Ana.   Psicogênese   da   Língua   Escrita.   Porto   Alegre:  Artmed,  1999.       GONTIJO,  Cláudia  Maria  Mendes.  A  escrita  infantil.  São  Paulo:  Cortez,  2008.     ________.  Alfabetização:  a  criança  e  a  linguagem  escrita.  Campinas:  Autores   Associados,  2003.     MATOS,   Mauricio   dos   Santos.   A   formação   de   professores/as   e   de   educadores/as   ambientais:   aproximações   e   distanciamentos.   Pesquisa   em   Educação  Ambiental.  v.  4,  n.  2  –  p.  203-­‐214,  2009.     MORTATTI,   Maria   do   Rosário   (org.).   Alfabetização   no   Brasil:   uma   história   de   sua  história.  São  Paulo:  Cultura  Acadêmica,  2011.     NEVES,  José  Luis.   Pesquisa   Qualitativa   –  características,  usos  e  possibilidades.   Cadernos  de  pesquisa  em  administração.  São  Paulo,  v  3,  n  3.  2º  sem.  1996.     OLIVEIRA,   Marta   Kohl   de.   Vygotsky-­‐   aprendizado   e   desenvolvimento:   um   processo  sócio-­‐histórico.  5  ed.  São  Paulo:  Scipione,  2010.       PIAGET,   Jean.   Seis   estudos   de   Psicologia.   Rio   de   Janeiro:   Forense   –   Universitária,  1976.     PULASKI,   Mary   Ann   Spencer.   Compreendendo   Piaget   –   uma   introdução   ao   desenvolvimento   cognitivo   da   criança.   Rio   de   Janeiro:   Livros   técnicos   e   Científicos  editora  S.A.  1986.    

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SOARES,   Magda.   Letramento:   um   tema   em   três   gêneros.   4   ed.   Belo   Horizonte:   Autêntica  Editora,  2010.     ________.  Alfabetização  e  Letramento.  6  ed.  São  Paulo:  Contexto,  2011.      

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    O  OLHAR  DOS  EDUCADORES  SOBRE  O  HORTO  BOTÂNICO  DO   MUSEU  NACIONAL/UFRJ       CORREIA,  Aline  de  Jesus   Estudante  de  Graduação/Universidade  Federal  do  Rio  de  Janeiro   [email protected]     FERNANDES,  Fátima  Denise  Peixoto     Técnica  em  Assuntos  Educacionais/UFRJ   [email protected]     KOSCHNITZKE,  Cristiana     Professora/UFRJ   [email protected]  

 

MIRANDA,  Amanda  Soares     Bióloga/UFRJ   [email protected]   RESUMO   O   Horto   Botânico   do   Museu   Nacional/UFRJ,   local   de   pesquisa   e   aulas   práticas   do   Departamento   de   Botânica,   em   2013   passou   a   receber   visitas   de   alunos   da   educação   fundamental   acompanhados   por   seus   educadores.     Esse   trabalho   tem   como   objetivo   apresentar   os   resultados   da   avaliação   feita   por   esses   educadores.   Os   alunos   participaram  de  uma  trilha  interpretativa  com  foco  em  plantas  de  interesse  econômico  e   cultural   e   de   oficinas   sobre   educação   ambiental.   Os   educadores   responderam   um   questionário   com   cinco   perguntas   abertas   que   posteriormente   foram   reunidas   e   avaliadas   qualitativamente.     As   questões   buscavam   saber   a   motivação   da   visita,   a   possibilidade  de  continuidade  do  trabalho  iniciado  com  os  alunos  durante  a  atividade  e   a   importância   atribuída   pelos   educadores   as   atividades   de   educação   não   formal.   De   maneira   geral,   a   motivação   para   essas   visitas   foi   a   possibilidade   de   conhecer   um   ambiente   educativo   diferenciado.   Não   foi   citada,   especificamente,   intenção   da   continuidade  de  alguma  ação  iniciada  no  horto,  mas  os  educadores  acreditam  que  essa   experiência   acompanhará   o   grupo.   Todos   ressaltaram   a   importância   da   educação   para   além  dos  muros  da  escola,  segundo  eles,  ela  pode  ampliar  o  universo  de  conhecimento   do  aluno,  despertar  o  interesse  para  áreas  de  conhecimento  até  então  desconhecidas  e   servir  como  elemento  facilitador  do  aprendizado.  Os  questionários  respondidos  no  ano   de   2013   serviram   como   base   para   uma   monografia   de   conclusão   de   curso   de   Ciências   Biológicas,   e   exerceram     importante   papel   como   instrumento   para   a   busca   de   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            245    

aprimoramento  no  trabalho  de  educação  não  formal  que  continua  sendo  realizado  pelo   Horto  Botânico  do  Museu  Nacional/UFRJ.     Palavras-­‐chave:    Horto  Botânico,  Educação  não  formal,  Educação  Ambiental.     ABSTRACT   The   National   Museum’s   Botanical   Garden,   a   reserch   and   education   area   of   Botany   Departament,   started   on   2013   to   receive   elementary   education   students   accompanied   by  their  teachers.  Our  objetive  with  this  report  is  to  show  the  teachers  avaliation  results.   The  students  participated  of  two  atictivities:  they  did  a  interpretive  trail  to  watch  plants   of   culture   and   economic   human   importance   and   took   an   environmental   education   workshop.   The   teachers   returned   a   questionnaire   about   theirs   visitation   and   how   to   see   our   mediation.   The   questions   asks   about   the   visit   motivation,   the   possibility   of   continuing   the   work   begun   with   the   students   at   the   garden   and   what   the   importance   attributed   by   educators   to   non-­‐formal   education   activities.Later,   we   analised   and   evaluated  qualitatively  this  answers.  In  general,  the  motivation  for  these  visits  was  the   opportunity   to   see   a   different   educational   environment.   Specifically,   the   continuity   intent   was   not   cited,   but   educators   believe   that   this   experience   will   accompany   the   group.   All   stressed   the   importance   of   non-­‐formal   education,   they   said   that   it   can   enlarge   the   universe   of   student   knowledge,   stimulate   them   to   interest   in   an   unknown   knowledge   and   serve   as   facilitator   of   learning.   The   questionnaires   in   2013   were   the   basis   for   a   Biological   Sciences   monograph   and   played   an   important   tool   for   improvement  to  Botanical  Garden’s  work.   Key-­‐word:  Botanical  Garden,  Non-­‐formal  education,  Environmental  Education.      

  Educação  não  formal,  um  breve  histórico   De   acordo   com   Trilla31  (1996,   apud   Garcia,   2008,   p.2),   a   terminologia  

educação   não   formal   apareceu   no   final   da   década   de   1960,   período   em   que   surgiram  várias  discussões  a  respeito  da  educação.  Em  1967  torna-­‐se  popular  o   termo   educação   não   formal,   por   meio   da   International   Conference   on   World   Crisis  in  Education,  realizada  em  Virginia,  nos  Estados  Unidos,  com  a  elaboração   de   um   documento   que   apontava   a   necessidade   de   desenvolver   meios   educacionais   que   não   se   restringiam   somente   ao   ambiente   escolar.   Esse   documento  foi  organizado  sob  coordenação  de  P.  H.  Coombs.    

                                                                                                                31

TRILLA, J.

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A  Coombs  (1968)  atribui-­‐se  também  o  reconhecimento  em  considerar  os   aspectos  da  educação  não  formal  e  de  outros  meios  educacionais  fora  da  escola,   contudo  não  havia  diferenciação  entre  o  que  é  educação  não  formal  e  informal.   (GOHN,  2010,  p.12).     Posteriormente,   Coombs   e   Ahmed   conseguiram   diferenciar   três   segmentos  do  campo  educacional:  educação  formal,  aquela  que  acontece  dentro   do  ambiente  escolar;  educação  não  formal,  acontece  fora  do  ambiente  escolar  e   educação   informal,     experiências   vivenciadas   no   cotidiano   (COOMBS   E   AHMED   32,  1974,  apud  GOHN,  2010).   Segundo   Gohn   (2010),   em   1990   surgiram   as   primeiras   teses   e   dissertações  no  Brasil  sob  sua  orientação  utilizando  a  terminologia  educação  não   formal   e   em   2000   espalha-­‐se   o   uso   da   expressão   nas   Organizações   Não   Governamentais   -­‐   ONGs   e   entidades   que   se   utilizaram   do   campo   de   atuação   para   promover  a  cidadania  e  a  inclusão  social.     No   Brasil   as   pesquisas   em   educação   não   formal   vem   crescendo.   Com   relação  às  atividades  práticas,  essas  já  são  desenvolvidas  há  tempo  no  campo  da   educação   não   formal,   no   entanto   eram   nomeadas   com   outras   terminologias,   como:   educação   alternativa,   educação   fora   da   escola,   educação   complementar,   dentre  outros.  (GARCIA,  2008).   [...]   a   educação   não   formal,   como   área   do   conhecimento   pedagógico,   passou   a   ser   observada   como   válida   e   como   possibilitadora   de   mudanças,   inclusive   dentro   da   própria   concepção   de   educação,   a   partir   de   seu   aparecimento   e   de   sua   inclusão   como   área   pedagógica   em   documentos   e   artigos   relevantes   da   área   educacional.   Outros   jeitos   de   se   “fazer”   educação   foram   percebidos   como   válidos   e,   a   partir   de   então,   ganharam   espaço   e   status   de   uma   nova   área   educacional   [...]   (GARCIA,  2008,  p.4)  

 

                                                                                                                32

COOMBS, P.H.; AHMED,P.H. Attacking rural poventy how non-formal education can help .

Baltimore : Johns Hopkins. University Press.,1974

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Tendo   em   vista   as   visões   sobre   o   que   é   educação   formal,   informal   e   não   formal,   alguns   autores   já   conseguem   descrever   para   essas   categorias   um   conceito,   porém   é   uma   área   que   têm   levado   vários   pesquisadores   a   escrever   sobre   o   tema,   tanto   no   Brasil   como   no   exterior.   Podemos   destacar   algumas   definições.   Gohn   (2010)   caracteriza   a   educação   formal   como   aquela   produzida   na   escola,   com   conhecimentos   pré-­‐estabelecidos   e   conteúdos   demarcados.   De   acordo   com   Bianconi   e   Caruso   (2005)   a   educação   formal   é   aquela   que   está   presente   no   ambiente   escolar   institucionalizado,   onde   é   estruturado   hierarquicamente.   Tendo   em   vista   as   definições   desses   autores,   podemos   traçar   alguns   pontos  em  comum  em  suas  definições  sobre  educação  formal,  podemos  ressaltar   que   a   educação   formal   é   vista   como   aquela   que   é   estruturada   dentro   de   um   sistema   –   a   escola   –   com   objetivos   a   serem   alcançados   e   programas   pré-­‐ determinados.   A  educação  informal  como  ressalta  Gohn  (2010)  possui  elementos  que  são   construídos   de   forma   espontânea   e   sem   intenção   de   educar   ou   formalizar,   se   aprende  através  de  relacionamento  do  cotidiano,  sendo  assim  podemos  perceber   que  não  possui  local  e  nem  hora  específica  para  ocorrer.   A   educação   não   formal   possibilita   o   trabalho   em   várias   dimensões   conforme   destaca   Gohn   (2006)   como:   aprendizagem   dos   direitos   enquanto   cidadãos;  capacitação  para  o  trabalho;  aprendizagem  de  práticas  que  capacitam   os   indivíduos   para   atuarem   em   prol   da   solução   de   problemas   coletivos;   aprendizagem  de  conteúdos  que  permitam  os  indivíduos  fazerem  uma  leitura  do   mundo.    Gohn  (2010)  também  afirma  que  a  educação  não  formal  é  aquela  que  se   desenvolve   em   espaços   coletivos,   com   trocas   de   experiências,   é   construída   sob   orientação   e   seu   processo   tem   intenção   e   objetivos   pré-­‐determinados.   Para   Marandino   (2005)   os   espaços   de   educação   não   formal   devem   apresentar   cenários,   com   o   propósito   de   interagir   com   os   visitantes,   favorecendo   a   aprendizagem  e  a  reformulação  de  suas  concepções  anteriores.      

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Educação  não  formal  e  seu  espaço     Para   falarmos   sobre   o   espaço   da   educação   não   formal   precisamos   caracterizar   os   espaços   formais   de   ensino   e   os   espaços   não   formais   de   ensino.   Podemos   caracterizar   o   espaço   formal   de   ensino   como   aquele   que   abrange   o   espaço   escolar,   as   instituições   de   Educação   Básica   e   Superior.   Os   espaços   não   formais   podem   ser   divididos   em   duas   categorias:   institucionais   e   não   institucionais.   Nos   espaços   não   formais   institucionais   podemos   incluir   os   que   possuem   regulamentos   e   equipe   técnica   responsável   pelas   atividades   ali   executadas,   sendo   o   caso   dos   Museus   –   que   permite   visitação   à   exposição   de   materiais   históricos   antigos   e   raros,   destinados   ao   estudo   e   a   contemplação;   Jardins   Botânicos   –   áreas   em   meio   ao   espaço   urbano,   destinadas   a   visitação   pública,   para   fins   de   pesquisa,   manutenção,   conservação   e   cultivo   de   plantas   (nativas  e  exóticas).  Os  jardins  botânicos  são  instituições  que  agrupam  coleções   documentadas  de  plantas  vivas  para  fins  de  pesquisa,  conservação,  exposição  e   instrução   científica   (Queiroz,   2011,   p.17),   Institutos   de   Pesquisa   –   locais   destinados   a   pesquisa   científica.   Espaços   não   formais   não   institucionais   são   aqueles   que   não   possuem   equipe   técnica   responsável,   mas   que   se   permite   a   realização  de  práticas  educativas,  podendo  ocorrer  no  teatro,  no  parque  ou  praça     (JACOBUCCI,  2008).     Sobre  o  local  da  pesquisa   O  Horto  Botânico   do   Museu   Nacional   da   Universidade   Federal   do   Rio   de   Janeiro   foi   criado   em   1896   quando   foi   anexado   ao   Museu   Nacional   pelo   Ministério   da   Fazenda.   Está   localizado   no   Bairro   Imperial   de   São   Cristóvão,   sendo  uma  das  poucas  áreas  verdes  do  bairro,  sua  área  total  é  de  40.748,50m²,   possui   em   seu   interior   uma   coleção   viva   de   espécies   vegetais   introduzidas   da   flora  brasileira  e  também  de  espécies  exóticas  plenamente  adaptadas.  Podemos   encontrar  em  seu  interior  além  da  área  verde,  a  Biblioteca  do  Museu  Nacional  e   alguns   departamentos   como   o   de   Botânica,   Zoologia   e   Arqueologia,   que   estão   vinculados  ao  ensino  e  a  pesquisa  universitária.  

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No   período   de   1997   a   1999   foi   realizado   um   Projeto   de   Educação   Ambiental   cujo   título   era   “No   meio   de   verde,   brincando   e   aprendendo”,   onde   ocorriam   visitas   monitoradas,   realizadas   na   dependência   do   Horto   para   alunos   de  ensino  fundamental  da  rede  municipal  de  ensino  e  também  grupos  de  terceira   idade   e   grupos   de   pessoas   com   deficiência   visual   e   auditiva.   As   visitas   eram   agendadas   com   antecedência   na   Seção   de   Assistência   ao   Ensino   do   Museu   Nacional   –   SAE/MN,   sendo   orientada   pelos   professores   e   biólogos   do   Departamento  de  Botânica  do  Museu  Nacional.  Posteriormente,  o  Horto  Botânico   passou   por   um   período   fechado   para   visitações   pública.   No   período   de   1999   a   2012   somente   alunos   de   graduação,   pós-­‐graduação,   professores   e   funcionários   tinham  acesso  as  suas  dependências.     Atualmente,   o   Horto   Botânico   do   Museu   Nacional/UFRJ   reiniciou   suas   atividades,  com  o  levantamento  das  espécies  presentes  em  sua  área,  reabertura   das  portas  ao  público  para  visitações,  produção  de  mudas  das  espécies  presentes   no   próprio   horto   e   a   construção   de   uma   composteira   –     local   onde   se   deposita   matéria   orgânica   para   enriquecimento   da   terra   com   mais   nutrientes.   A   reabertura   teve   início   em   2012   nas   festividades   do   Aniversário   do   Museu   Nacional/UFRJ  e  na  Semana  Nacional  da  Ciência  e  Tecnologia.  Nos  dias  de  evento   foram  realizadas  visitas  guiadas  pela  trilha  interpretativa  no  interior  do  Horto  e   oficinas   de   tinta   de   solo   com   os   visitantes,   mas   só   em   2013   começaram   efetivamente  as  visitas  com  as  Escolas  Municipais  do  Estado  do  Rio  de  Janeiro.  As   visitas   eram   agendadas   previamente   pelo   SAE-­‐MN   nas   datas   disponibilizadas   pela  equipe  responsável  das  atividades  no  Horto  Botânico.       Objetivos  desse  trabalho   Este   trabalho   reconhece   o   Horto   Botânico   do   Museu   Nacional/UFRJ   como   espaço  para  a  educação  não  formal,  com  possibilidade  de  se  tornar  um  parceiro   efetivo   das   escolas,   notadamente   das   escolas   públicas   de   ensino   fundamental   e   apresenta   a   forma   como   os   professores   perceberam   esse   espaço   não   formal.   Analisar   a   importância   das   atividades   não   formais   no   processo   de   ensino-­‐ aprendizagem,   a   partir   da   opinião   dos   professores   entrevistados   que   acompanharam   os   alunos   em   visitas   guiadas   no   Horto   Botânico   do   Museu   Nacional/UFRJ.   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            250    

O   trabalho   justifica-­‐se   pelo   fato   das   atividades   não   formais   serem   de   relevante   importância   no   ensino   e   possibilitarem   a   melhora   na   qualidade   da   educação.   Sendo   assim,   o   Horto   Botânico   do   Museu   Nacional/UFRJ   tem   um   grande  potencial  para  consolidar-­‐se    como  espaço  não  formal,  notadamente  para   atividades  com  enfoque  no  meio  ambiente.    

Visitas  mediadas  -­‐  Passo-­‐a-­‐passo     Nas   visitas   mediadas   pelo   Horto   Botânico   os   grupos   de   estudantes   e   os   professores   eram   divididos   em   dois   grupos   com   aproximadamente   quinze   alunos  e,  pelo  menos,  um  professor.  As  atividades  aconteciam  simultaneamente   enquanto   um   grupo   estava   na   trilha   interpretativa,   outro   grupo   estava   participando   da   oficina   de   reciclagem   ou   tinta   de   solo   e   depois   ao   término   de   cada  atividade  trocavam-­‐se  os  grupos.     Trilha   interpretativa   –   É  uma  atividade  que  permite  ao  individuo  desenvolver   consciência   e   sensibilidade   com   relação   ao   meio   ambiente,   consiste   em   uma   caminhada   orientada   por   um   espaço   onde   se   encontram   espécies   vegetais.   A   trilha   interpretativa   no   Horto   Botânico   realizada   por   esses   grupos   seguia   um   roteiro   pré-­‐determinado   envolvendo   plantas   consideradas   interessantes,   onde   eram  feitas  paradas  para  falar  de  curiosidades  a  respeito  da  planta,  histórias  que   envolviam    determinada  espécie,  além  de  serem  ressaltadas  as  espécies  vegetais   ameaçadas   de   extinção   ou   são   de   interesse   econômico   e   cultural.     Foram   visitadas   também   as   composteiras.   As   informações   técnico-­‐científicas   foram   levadas   pelos   monitores   em   uma   linguagem   compreensível   pelo   público,   facilitando   o   entendimento   e   tornando   possível   a   sensibilização   do   visitante,   levando-­‐o  a  refletir  sobre  a  importância  das  plantas  e  do  cuidado  com  a  natureza.   As  árvores  que  mais  chamaram  a  atenção  foram  aquelas  em  que  o  visitante  tinha   contato   com   seus   produtos   industrializados,   como   Theobroma   cacao   (cacau/chocolate),  ou  conhecimento  familiar,  como  Genipa  americana  (jenipapo),   ou   pelo   contato   com   a   arborização   urbana   da   cidade   do   Rio   de   Janeiro,   como   Couroupita  guianensis  (abricó   de   macaco).   Diante   da   Caesalpinia  echinata   (pau-­‐ brasil),   espécie   ameaçada   de   extinção,   era   ressaltada   a   necessidade   da   preservação  das  espécies.      

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Pintura   com   tinta   de   solo:  Nesta  atividade  foram  dispostos  em  uma  mesa  nas   dependências   do   Horto   os   papéis,   pincéis   e   as   tintas   confeccionadas   pelos   próprios   monitores,   para   os   estudantes   expressarem   em   pinturas   algo   que   representasse   a   natureza   para   eles   e   fazer   desenhos   relacionados   com   a   visita,   ressaltando   o   que   acharam   mais   interessante   durante   sua   visita   ao   Horto   Botânico.  O  material  utilizado  para  confeccionar  a  tinta  de  solo  foi  argila  branca,   cola  branca  e  pigmentos  de  diversas  cores.   Oficina   de   Reciclagem:  Esta  oficina  foi  realizada  com  caixas  tetra  pack,  papéis   de  presente,  fitas  de  cetim,  cola  e  tesoura.  Os  alunos  seguiam  as  instruções  dos   monitores   para   transformar   a   caixa   que   seria   jogada   fora   em   um   objeto   útil   para   o   dia-­‐a-­‐dia,   como:   caixa   de   presente,   porta-­‐lápis,   dentre   outros   objetos.   Nesta   atividade,  os  monitores  apresentaram  o  conceito  dos  3R’s:  Reduzir  –  consiste  na   redução   da   quantidade   de   lixo   residual   que   é   produzida;   Reutilizar   –   utilizar   várias   vezes   o   mesmo   recipiente   ou   embalagem;   Reciclar   –   transformar   o   resíduo,  antes  inútil,  em  matérias-­‐primas  ou  novos  produtos.     Ao   final   das   atividades,   a   escola   e   os   alunos   interessados   ganhavam   mudas  de  plantas.         Questionário     Após   as   visitas,   os   professores   responderam   um   questionário   de   cinco   questões   que   tinham   por   objetivo   conhecer   o   interesse   pelos   espaços   não   formais  de  ensino  e  a  importância  que  atribuem  a  esses  espaços.  O  questionário   não   foi   identificado   com   o   nome   da   escola   e   a   identidade   dos   professores   foi   preservada.     O   questionário   foi   elaborado   com   perguntas   abertas,   possibilitando   ao   entrevistado  expor  suas  ideias  de  maneira  completa.  Segundo  Chagas  (2000)  as   perguntas   abertas   permitem   comentários,   explicações   que   são   facilmente   interpretadas  e  analisadas.       Aplicação  do  questionário   O   questionário   foi   elaborado   buscando   saber   a   opinião   dos   professores     sobre  o  espaço  não  formal  e  se  consideram  válidas  as  atividades  fora  do  espaço   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            252    

escolar.   A   elaboração   do   questionário   passou   por   um   processo   de   construção   e   só  pode  ser  aplicado  durante  o  segundo  semestre  de  2013  e  o  primeiro  trimestre   de   2014.   A   aplicação   no   segundo   semestre   foi   prejudicada   devido   a   greve   das   escolas   municipais   do   Rio   de   Janeiro.   Na   tentativa   de   aumentar   a   amostra,   foram   enviamos,   por   e-­‐mail,   questionários   para   as   escolas   que   compareceram   no   primeiro   semestre   de   2013,   entretanto   o   retorno   não   foi   satisfatório.   Com   isso   recolhemos   somente   cinco   questionários   respondidos   durante   as   visitas   do   segundo   semestre   de   2013.   Acrescentamos,   ainda   o   questionário   da   primeira   visita  escolar  de  2014.     Avaliação  do  questionário   Pretendeu-­‐se   avaliar   qualitativamente   as   respostas   dos   professores   entrevistados,   procurando   saber   se   o   espaço   não   formal   de   ensino   auxilia   no   processo    ensino-­‐aprendizagem.  Ao  transcrever  trechos  que  possam  ressaltar  a   realidade  vivenciada  pelos  educadores,  buscamos  também  discutir  a  importância   do  espaço  não  formal  e  avaliar  o  grau  de  importância  para  o  ensino.   A   pesquisa   qualitativa,   conforme   ressalta   Minayo   (2002)   leva   em   conta   questões   particulares   “…pois   se   preocupa   com   o   universo   de   significados,   motivos,   aspirações   e   crenças.”.   Afirmando   ainda   que   “a   abordagem   qualitativa   aprofunda-­‐se  no  mundo  dos  significados  das  ações  e  relações  humanas,  um  lado   não  perceptível  e  não  captável  em  equações,  médias  e  estatísticas”.     Análise  do  questionário   Na   primeira   questão   os   professores   foram   indagados   a   respeito   do   que   levou   a   instituição   de   ensino   procurar   pela   atividade   no   Horto   Botânico   do   Museu   Nacional/UFRJ.   Nosso   objetivo   foi   observar   o   real   motivo   pelo   qual   as   escolas  procuraram  este  tipo  de  atividade.  Observando  as  respostas  verificamos   a  busca  por  um  espaço  que  viesse  complementar  a  educação  formal.       IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            253    

Os   seis   professores   entrevistados   afirmaram   que   a   busca   pela   atividade   teve  como  objetivo  o  enriquecimento  do  aprendizado  dos  alunos  fora  de  sala  de   aula,  sendo  que  apenas  dois  destes  ressaltaram  que  as  atividades  fora  da  escola   são   importantes   para   correlacionar   os   conteúdos   vistos   em   sala.   Ressaltamos   algumas  respostas:   Professor  2:  “Busca  de  uma  nova  dimensão  de  aprendizado,   interagir   o   contato   com   o   real,   a   natureza   indo   além   das   explicações   formais   em   livros,   vídeos   e   anotações   no   caderno.”   Professor   3:   “O   interesse   em   incentivar   nossos   alunos   a   estudar,   fazendo   uma   correlação   entre   os   conteúdos   apresentados  em  sala  de  aula  com  o  que  podemos  observar   fora  do  ambiente  escolar.”   Na   segunda   questão   os   professores   responderam   quanto   à   influência  das  atividades  não  formais  no  processo  ensino-­‐ aprendizagem.  Obtivemos  respostas  positivas  em  todos  os   questionários,  vejamos  algumas  citações:     Professor  2:  “  Certamente.  Freinet  fez  dessa  experiência  algo   muito  bem  sucedido  e  proveitoso  para  o  universo  escolar.”     Professor   3:   “Com   certeza,   uma   vez   que   só   despertamos   o   interesse   em   estudar   algo,   depois   que   entendemos   a   sua   aplicação  no  cotidiano.”   Professor   5:   “Certamente   são   momentos   como   esse   que   ficam   na   memória   das   crianças   e   enriquecem   o   aprendizado.”   Nas   citações   dos   educadores   podemos   perceber   que   a   educação   não   formal   é   uma   experiência   diferente   que   permite   ao   aluno   relacionar   sua   realidade  com  o  que  é  vivenciado  na  escola.  O  professor  2  destaca  Freinet  como   exemplo   do   sucesso   das   atividades   não   formais   e   este   denominava   como   as   atividades   fora   do   ambiente   escolar   como   aula-­‐passeio.   Segundo   Araújo   &   Praxedes   (2013),   como   consequências   da   aula-­‐passeio   destaca-­‐se   a   melhora   no   convívio   professor-­‐aluno,   o   encontro   de   elementos   que   podem   ser   explorados   mais  próximos  do  universo  escolar.    

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Na   terceira   questão   os   professores   responderam   quanto   à   nota   que   dariam   para   as   atividades   não   formais   e   justificaram   a   nota   dada.   O   objetivo   nesta   questão   foi   averiguar   o   grau   de   importância   dado   pelos   professores   aos   espaços   não   formais   e   através   de   suas   justificativas,   constatar   o   que   eles   relacionam  com  as  atividades  não  formais.     As   atividades   atingiram   a   nota   máxima   (10)   no   conceito   de   todos   os   professores,   o   professor   1   em   sua   justificativa   mencionou   as   equipes   que   trabalham   nos   espaços,   levando   a   informação   aos   alunos   e   professores;   os   professores   3,   5,   6,   acreditam   que   a   vivência   dos   conteúdos   torna   mais   proveitoso   ensino   e   facilita   a   aprendizagem   e   a   assimilação   dos   conteúdos;   o   professor   2   justifica   a   nota   máxima,   com   relação   ao   bom   planejamento   e   formulação  da  aula  que  permite  ampliar  o  nível  da  aprendizagem  e  o  professor  4   acredita  que  as  atividades  não  formais  influenciam  sempre  de  maneira  positiva   no  ensino  dos  alunos.   Levando  em  conta  que  o  aspecto  visual  e  a  experiência  fora  do  ambiente   escolar   facilitam   o   aprendizado,   o   aluno   participa   como   parte   do   processo   de   aprendizagem,  saindo  da  rotina  das  aulas  expositivas.   Na   quarta   questão   perguntamos   o   que   as   atividades   não   formais   podem   acrescentar   no   cotidiano   da   escola.   O   objetivo   desta   questão   foi   identificar   o   que   pode   ser   acrescentado   na   escola   através   da   visita   aos   espaços   não   formais   de   ensino,  com  base  na  visão  dos  professores.  Destacam-­‐se  algumas  respostas:     Professor   1:   “   O   professor   como   mediador   pode   pedir   aos   alunos   um   relatório   sobre   o   passeio   e   debater   como   os   alunos,   vendo   o   que   foi   significativo   no   passeio   para   as   crianças   e   o   que   poderiam   fazer   para   melhorar   certas   situações  em  que  vivemos.”   Professor  2:  “  Fixação  de  um  conteúdo  de  forma  produtiva,   colaborando   para   a   formação   do   cidadão   e   do   caráter   do   ser  humano.”   Professor   4:   “   Conhecimento   que   dentro   da   escola   o   aluno   não   tem.   Vivenciar   situações   que   ficam   registradas   na   memória  e  na  vida  dos  alunos.”   Professor   6:   “Movimenta   a   escola   e   enriquece   o   currículo,   facilitando  o  entendimento.”   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            255    

Conforme   citado   na   obra   de   Araújo   &   Praxedes   (2013),   ao   ver   que   a   alegria   de   seus   alunos   acabava   quando   voltava   para   a   sala   de   aula,   Freinet   buscou   uma   nova   técnica   que   mantivesse   o   encantamento   com   as   atividades   realizadas,   registrando   no   quadro   os   acontecimentos   e   relacionando-­‐os   com   aquilo  que  já  havia  sido  apresentado  em  sala.     Dois   professores   relataram   que   as   atividades   não   formais   podem   acrescentar  na  fixação  de  conteúdo,  permitindo  maior  assimilação  e  consequente   aprendizado  quando  elaboradas  em  conjunto  com  o  plano  de  aula.     Na   última   questão   pretendemos   identificar   os   principais   motivos   pelos   quais  as  escolas  não  utilizam  os  espaços  não  formais  ou  utilizam  pouco.  Na  tabela   estão   listadas   algumas   dificuldades   descritas   pelos   professores   a   partir   do   seguinte  questionamento:  quais  as  principais  dificuldades  encontradas  para  sair   da  escola  e  visitar  um  espaço  não  formal?     Tabela:   Principais   dificuldades   mencionadas   pelos   professores   para   visitar   um   espaço   não   formal.   DIFICULDADES  

QUANTIDADE  DE  OCORRÊNCIAS  

Transporte  

4  

Falta  de  informação  

2  

Burocracia  

1  

Dificuldade  com  parcerias  

1  

  Os   professores   listaram   as   seguintes   dificuldades:   logística   (falta   de   ônibus   e   dificuldade   de   acesso);   ausência   de   parcerias;   ausência   de   informações;   falta   de   interesse   dos   governantes   em   viabilizar   o   acesso   da   escola   para   os   espaços.   De   acordo   com   essas   respostas,   é   possível   observar   que   a   maior   dificuldade  encontrada  é  o  transporte.     Professor  1:  “O  transporte  foi  a  prefeitura  que  mandou,  a  falta  de  informação  dos   motoristas  em  chegar  ao  local.”    

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Professor  6:  “O  transporte  é  uma  das  dificuldades,  porém  como  nossa  escola  é   vizinha  da  Quinta  da  Boa  Vista,  para  nós  é  uma  excelente  oportunidade”.   No   que   se   refere   as   escolas   públicas   municipais,   quando   os   transportes   não   são   viabilizados   pela   prefeitura,   a   atividade   fica   inviabilizada.   A   escola   tem   dificuldade   em   negociar   transporte   com   as   empresas   de   ônibus,   devido   ao   fato   dos   empresários   alegarem     desfalque   de   sua   frota   nas   ruas.   Nas   empresas   de   transporte  de  turismo,    o  custo  é  alto  e    muitas  vezes  a  escola  não  tem  como  arcar   com  esses  custos.   Algumas   questões   não   foram   incluídas   no   questionário,   mas   tiveram   grande   repercussão   durante   as   visitas.   Essas   questões   envolvem   a   organização   da   instituição   de   ensino   antes   da   chegada   ao   espaço   não   formal,   como   a   dificuldade   na   disponibilidade   de   transporte   sendo   um   dos   motivos   pelo   qual   algumas   escolas   não   utilizam   os   espaços   não   formais.   A   dificuldade   nas   autorizações  dos  responsáveis;  a  responsabilidade  com  alimentação  dos  alunos,   pois  estarão  fora  do  ambiente  escolar.  De  forma  geral,  os  locais    onde  ocorrem  as   visitações   não   fornecem   lanches,   pois   existe   a   preocupação   com   os   hábitos   alimentares  dos  alunos,  notadamente  os  alunos  pequenos.   Também  existe  resistência  por  parte  de  alguns  pais  e  Freinet  já  ressaltava   esta  realidade.  A  preocupação  dos  pais  com  os  filhos  estarem  fora  da  escola  e  a   dificuldade   em   aceitar   que   o   ambiente   não   formal   é   também   um   local   de   ensino-­‐ aprendizagem  (FREINET,  apud  PRAXEDES,  2013,  p.247).     Considerações  finais   Durante   as   visitas   foi   possível   perceber   o   entusiasmo   dos   alunos   em   conhecer   um   espaço   novo,   onde   tiveram   oportunidade,   entre   outras   coisas,   de   identificar   árvores,   como   a   Caesalpinia   echinata   (pau-­‐brasil),     que   antes   conheceram  nos  livros  e  nas  aulas  de  história.     Através   dos   resultados   obtidos   e   literaturas   consultadas   é   perceptível   a   importância   dos   espaços   não   formais   e   sua   associação   com   a   educação   formal,   não  só  como  complemento,  mas  como  parte  efetiva  da  educação.    

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O  espaço  não  formal  pode,  e  deve,  estabelecer  uma  relação  dialógica  com   a  escola.    para  que,  juntos,  possam  estabelecer  objetivos  viáveis  e  consistentes  na   busca  de  uma    formação  mais  integral  dos    alunos.   O  Horto  Botânico  do  Museu  Nacional/UFRJ  é  um  espaço  multidisciplinar,   onde  história,  ciência,  arte  e  outras  áreas  do  conhecimento  estão  presentes.  Seu   maior  potencial  talvez  esteja  na  possibilidade  de  sensibilizar  os  estudantes  para   questões   ligadas   ao   meio   ambiente,   ajudando   a   repensar   a   postura   diante   da   natureza,   do   descarte   mais   adequado   do   lixo,   possibilitando   melhores   decisões   em  beneficio  próprio  e  do  ambiente  em  que  vivem.   Apesar   dos   conceitos   delimitarem   o   que   são     espaços   não   formais   e   espaços  formais  de  educação,  todas  as  fronteiras  precisam  ser  atravessadas  para   a  construção  de  uma  educação  plena  e  cidadã.     REFERÊNCIAS     BIANCONI,  M.  L.;    CARUSO,  F.  Educação  não-­‐formal.  Ciência  e  Cultura,  vol.57,   n.4,  p.  20.  2005.   CHAGAS,  A.  T.  R.  O  questionário  na  pesquisa  científica.  Administração  on  line,  v.   1,  n.  1,  2000.  Disponível  em:           .   Acesso  em:  03  de  março  de  2014.     GARCIA,  V.A.  O  papel  do  social  e  da  educação  não-­‐formal  nas  discussões  e   ações  educacionais.  In:  II  CONGRESSO  INTERNACIONAL  DE  PEDAGOGIA   SOCIAL,  2008,  São  Paulo.    Disponível  em:  .  Acesso  em:  13/01/2014.     GOHN,  M.  G.  Educação  não  formal  e  o  educador  social:  atuação  no   desenvolvimento  de  projetos  sociais.  São  Paulo:  Cortez,  2010     ______.  Educação  não  formal,  participação  da  sociedade  civil  e  estruturas   colegiadas  na  escola.  Ensaio:  avaliação  políticas  públicas  em  Educação,  Rio  de   Janeiro,  v.14,  n.50,  p.  27-­‐38,  jan./mar.  2006.         JACOBUCCI,  D.  F.  C.  Contribuições  dos  espaços  não-­‐formais  de  educação  para  a   formação  da  cultura  científica.  Em  Extensão,  Uberlândia,  v.  7,    p.  55-­‐66,  2008.     MARANDINO,  M.A.  A  pesquisa  educacional  e  a  produção  de  saberes  nos  museus   de  ciências.  História,  Ciência,  Saúde,  Manguinhos,  v.12,  (suplemento),  p.  161-­‐ 181,  2005.     IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            258    

MYNAIO,  M.  C.  S.  Pesquisa  social:  Teoria,  Método  e  Criatividade.  Petrópolis,   Rio  de  Janeiro,  Editora  Vozes.  1994     PRAXEDES,  G.  C.;  ARAÚJO,  M.  F.  F.  1ª  aula  passeio  da  pedagogia  de  Célestin   Freinet  como  possibilidade  de  espaço  não  formal  de  educação.  Ensino  em  Re-­‐ Vista,  v.20,  n.1,  p.243-­‐250,  jan./jun.  2013.     QUEIROZ,  R.  M.  ET  AL.  A  CARACTERIZAÇÃO  DOS  ESPAÇOS  NÃO  FORMAIS  DE     Educação  Científica  para  o  Ensino  de  Ciências.  Revista  Areté,  Manaus,  v.  4,  n.  7,   p.  12-­‐24  ago./dez.  2011.    

Homepage  do  Departamento  de  Botânica  do  Museu  Nacional.  Disponível  em:   .  Acesso  em  21  Jan.  2014      

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    EXTENSÃO  UNIVERSITÁRIA  NA  PERSPECTIVA  DA  EDUCAÇÃO   AMBIENTAL  CRÍTICA      

GONÇALVES  ,  Leonardo  Dorneles     Doutorando  em  Educação  /  Universidade  Federal  de  Pelotas  -­‐  UFPel   [email protected]    

MACHADO,  Carlos  Roberto  da  Silva     Doutor  em  Educação  /  Universidade  Federal  do  Rio  Grande  -­‐  FURG   [email protected]    

PALUDO,  Conceição     Doutora  em  Educação  /  Universidade  Federal  de  Pelotas-­‐  UFPel   [email protected]  

  RESUMO   O  artigo  versa  sobre  a  relação  entre  a  extensão  universitária  junto  a  uma  associação  de   recicladoras  do  sul  do  Brasil.  Tem  por  objetivo  entender  a  relação  na  ótica  da  educação   ambiental  crítica,  analisando  as  razões  pelas  quais  a  associação  é  acompanhada  há  tanto   tempo   pela   Universidade.   O   trabalho   analisa   a   crise   estrutural   do   capital,   enunciando,   com   bases   em   alguns   teóricos   do   campo,   a   educação   ambiental   crítica   enquanto   proposição   educativa   que   considera   a   crise   ambiental   contemporânea   e   seus   conflitos   como   ponto   de   partida   para   a   educação   ambiental.   Em   seguida,   analisa   as   falas   dos   atores   (extensionistas   e   membros   da   associação),   procurando   entendê-­‐los   dentro   da   dinâmica   social   e   política   vivida   no   Brasil   nos   últimos   dez   anos.   Por   fim,   sugere   algumas   possibilidades  práticas  que  aproximam  a  extensão  universitária  da  educação  ambiental   crítica   o   que   pode   qualificar   as   práticas   extensionistas   em   direção   de   processos   de   emancipação  da  associação.  

  PALAVRAS-­‐CHAVE:  Extensão  Universitária.  Educação  Ambiental.  Associação.   ABSTRACT     The   article   studied   the   relationship   between   the   university   extension   with   an   association   of   brazilian’s   recyclers   from   the   southern.   It   has   as   an   aim   understand   the   relationship   from   a   perspective   of   critical   environmental   education,   analyzing   the   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            260    

reasons   why   the   association   is   accompanied   by   the   university   for   so   long   time.   The   paper  analyzes  the  structural  crisis  of  capital,  using  some  theoretical  specific  from  this   area.   The   critical   environmental   education   considers   the   contemporary   environmental   crisis   and   conflicts   as   the   starting   point   for   environmental   education.   Therefore,   it   analyzes   the   actors’   speech   (extension   workers   and   association’s   members),   trying   to   understand   them   within   the   social   and   political   lived   in   Brazil   in   the   last   ten   years.   Finally,  it  suggests  some  practical  possibilities  that  makes  the  approaching  between  the   university   extension   and   the   critical   environmental   education.   Those   practical   possibilities  can  finally  qualify  the  extension  practices  towards  emancipation  processes   of  the  association.  

  KEY-­‐WORDS:  University  Extension.  Critical  Environmental  Education.  Association.      

A   extensão   universitária   realizada   junto   às   recicladoras   no   sul   do   país,  

precisamente   em   uma   associação   localizada   na   cidade   do   Rio   Grande-­‐RS   é   o   objeto   de   nosso   estudo.   Ele   é   parte   de   um   trabalho   mais   amplo,   em   desenvolvimento  ao  nível  de  mestrado,  onde  buscamos  compreender  as  relações   da  extensão  universitária  fomentada  pela  Universidade  Federal  do  Rio  Grande  –   FURG   com   dois   grupos   de   trabalho   associado   da   cidade,   a   partir   dos   princípios   da  educação  ambiental  crítica.    

A   ação   extensionista   da   FURG   junto   às   associações   de   reciclagem   de  

resíduos  sólidos  é  realizada  pelo  Núcleo  de  Desenvolvimento  Social  e  Econômico   –   Nudese.   Este   núcleo,   criado   em   2002,   é   formado   por   uma   equipe   de   técnicos   administrativos,   consultores   e   bolsistas,   os   quais   atendem   as   associações   e   cooperativas,  tendo  como  referencia  a  economia  popular  solidária  e  visam,  como   horizonte,  a  emancipação  dos  grupos.    

No   entanto   observa-­‐se   que,   algumas   associações,   apesar   de   serem  

acompanhadas   pelo   Nudese   há   muito   tempo,   carecem   de   autonomia   relativa   a   sua   proposta   enquanto   organização   associada   (trabalho   associado),   que   pretendem   constituir   uma   outra   lógica   de   produção   e   consumo.   São   grupos   assessorados  há  mais  de  dez  anos,  mas  que  dependem  do  trabalho  da  extensão   universitária   realizado   pela   FURG   para   permanecerem   existindo,   isto   é,   não   permaneceriam   organizados   em   associação   sem   assessoria   da   universidade,   no   caso,  do  Nudese.  

Por   isso   alguns   questionamentos   motivaram   o   estudo:   Por  

que   existem   associações   acompanhadas   há   vários   anos   que   não   avançam   do   ponto   de   vista   da   autonomia   em   relação   ao   acompanhamento   do   Nudese?   Que   fatores   incidem   nesta   relação   para   que   ela   se   configure   dessa   forma?   No   que  

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tange   à   história   do   Nudese   junto   às   associações,   que   práticas   sociais   foram   desenvolvidas   que   sustentam   este   modo   de   atuar   junto   aos   grupos?   Estes   questionamentos  mostram-­‐se  necessários  para  que  possamos  entender  a  relação   sob  a  ótica  da  educação  ambiental  crítica.    

Dessa   forma,   buscamos,   ao   longo   do   estudo,   compreender   a   ação  

extensionista   realizada   pelo   Nudese   junto   a   uma   associação   de   reciclagem   da   cidade   do   Rio   Grande,   problematizando   o   seu   processo   histórico   a   partir   de   alguns   princípios   da   educação   ambiental   crítica.   Isso   possibilitará,   em   nosso   entendimento,   a   emergência   de   novas   questões   sobre   a   relação   entre   Nudese   e   a   associação   de   recicladoras,   qualificando-­‐a,   o   que,   para   nós,   significa   o   desenvolvimento  de  processos  de  autonomia  em  relação  à  assessoria  do  Nudese.    

Para   que   pudéssemos   realizar   a   pesquisa   foi   necessário   escolher   dois  

dentre  os  diversos  grupos  acompanhados  pelo  núcleo.  Após  o  mapeamento  feito,   constatou-­‐se  a  existência  de  vinte  e  dois  grupos  assessorados  pelo  Nudese.  Pelos   limites   impostos   a   uma   pesquisa   de   mestrado,   foi   importante   a   criação   de   critérios   de   escolha   de   alguns   grupos   para   aprofundamento   da   investigação,   considerando   as   questões   e   objetivos   da   pesquisa.   Nesse   sentido,   optamos   por   trabalhar   com   os   grupos   com   mais   tempo   de   existência;   grupos   que   há   mais   tempo  são  assessorados  pelo  Nudese;  aqueles  cuja  atividade  produtiva  traduzem   uma   relação   mais   direta   na   natureza,   uma   vez   que   nossa   pesquisa   está   situada   em   um   programa   de   pós-­‐graduação   em   educação   ambiental;   grupos   de   diferentes   atividades   produtivas;   e,   por   fim,   grupos   que   atualmente   são   acompanhados   pelo   núcleo.   Considerando   estes   critérios,   duas   associações   foram   escolhidas,   sendo   uma   vinculada   ao   setor   da   pesca   artesanal   e   esta,   no   âmbito  da  reciclagem.      

A   pesquisa   foi   desenvolvida   por   meio   do   mapeamento   inicial,   tomando  

por   base   os   materiais   disponibilizados   pelo   próprio   Nudese.   Além   disso,   trabalhamos   com   entrevistas   semi-­‐estruturadas   com   os   responsáveis   pelo   Nudese,   sobretudo   aqueles   assessoram   diretamente   a   associação.   O   objetivo   da   entrevista   foi   entender   como   aconteceram   os   primeiros   contatos   com   o   grupo;   quais  eram  os  objetivos  do  Nudese;  as  dificuldades  existentes;  os  avanços  que  já   ocorreram   e   se   a   relação   com   o   Nudese   possibilitou   ao   grupo   o   desenvolvimento   de   uma   participação   social   mais   qualificada,   uma   compreensão   complexa   da   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            262    

realidade,  sendo  estes,  alguns  princípios  que  caracterizam  a  educação  ambiental   crítica.   Salientamos   que   a   entrevista   também   foi   realizada   com   algumas   representantes  da  associação,  de  modo  que,  ao  final,  pudemos  analisar  os  pontos   de  vistas  e  compreender  a  forma  como  ambas  instituições  (Nudese  e  associação   de  recicladoras)  compreendem  a  relação.  E  essa  análise  é  parte  integrante  deste   artigo.   Em  relação  à  entrevista  semi-­‐estruturada,  principal  fonte  de  dados  para   este   trabalho   e   da   qual   extraímos   as   primeiras   análises,   tomamos   como   referencia  os  estudos  de  Haguette  (2010).  Segundo  a  autora,  

 

   

A   entrevista   pode   ser   definida   como   um   processo   de   interação   social   entre   duas   pessoas   na   qual,   uma   delas,   o   entrevistador,   tem   por   objetivo   a   obtenção   de   informações   por   parte   do   outro,   o   entrevistado.   As   informações   são   obtidas   através   de   um   roteiro   de   entrevistas   constando   de   uma   lista   de   pontos   ou   tópicos   previamente   estabelecidos   de   acordo   com   uma   problemática  central  e  que  deve  ser  seguida  (p.  81).  

As   entrevistas   foram   totalmente   transcritas,   o   que   produziu   um   texto  

onde   está   contida   a   pronuncia   dos   sujeitos   acerca   do   trabalho   desenvolvido   pelo   Nudese.  A  análise  deste  material  foi  realizada  tomando  por  base  o  que  pode  ser   definido  por  análise  crítica  do  discurso,  a  qual  relaciona  a  linguagem  ao  contexto   social,   onde   os   significados   da   pronuncia   são   compreendidos.   Para   Orlandi   (2010),  a  análise  do  discurso  precisa  considerar:  

 

 

Os   processos   e   as   condições   de   linguagem,   pela   análise   da   relação  estabelecida  pela  língua  com  os  sujeitos  que  a  falam  e  as   situações   em   que   se   produz   o   dizer.   Desse   modo   para   encontrar   as   regularidades   da   linguagem   em   sua   produção,   o   analista   de   discurso  relaciona  linguagem  e  sua  exterioridade  (p.  15).  

As   regularidades   citadas   pela   autora   estão   em   acordo   com   as   relações  

estabelecidas   entre   aquilo   que   se   diz   e   o   contexto   no   qual   se   forma   o   ponto   de   vista  daqueles  que  o  expressam.  Neste  sentido,  linguagem  e  realidade  compõem   um   mesmo   quadro   no   qual   a   dialética   é   fundamental   para   compreender   os   significados   do   discurso   produzido.   Em   outras   palavras,   na   perspectiva   discursiva,   a   linguagem   é   linguagem   porque   faz   sentido.   E   a   linguagem   faz   sentido   porque   se   inscreve   na   história   (ORLANDI,   2010,   p.   25).   As   considerações   dessa  análise  estão  ao  final  do  trabalho.    

Dito   isso,   passamos   ao   contexto   mais   amplo   em   que   essa   pesquisa   está  

imersa,   procurando   discutir   os   elementos   que   caracterizam   a   crise   societária   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            263    

instaurada   no   mundo   capitalista   nos   últimos   cinquenta   anos,   pois   é   dela   que   nasce  a  chamada  crise  ambiental  e  ecológica  a  qual  a  educação  ambiental  crítica   procura  problematizar.       CRISE  DO  CAPITAL  E  A  EDUCAÇÃO  AMBIENTAL  CRÍTICA      

É  necessário  afirmar  que  a  crise  que  hoje  se  vive  na  sociedade  capitalista  

não  é  fruto  de  contingências  a-­‐históricas,  acaso  ou  mesmo  obra  divina,  mas  nasce   da  dinâmica,  do  movimento  do  próprio  capitalismo  que,  de  tempos  em  tempos,   necessita   revigorar-­‐se   para   tornar-­‐se   cada   vez   mais   hegemônico.   Ela   é   um   aspecto   da   estrutura   que   organiza   o   modo   de   produção,   o   qual   tem   por   base   a   produção   de   mercadorias   para   consumo,   sendo   extremamente   importante   efetivar  a  maximização  da  acumulação  capitalista,  ou  seja,  a  extração  de  lucro.    

Neste  sentido,  a  crise  não  se  fundamenta  na  escassez  de  produção  de  bens  

necessários   a   manutenção   da   vida   (humana),   mesmo   porque   é   justamente   sob   isso  que  o  capitalismo  vem  justificando  suas  práticas  de  produção33.  É  fato  que   há   produção   suficiente   para   garantir   a   vida   planetária,   sem   comprometê-­‐la.   No   entanto,   a   crise   instaura-­‐se   devido   à   acentuada   disparidade   entre   o   aumento   e   fortalecimento  da  capacidade  de  produção  de  bens  e  a  reprodução  de  capital  e  os   problemas   sociais   oriundos   deste   processo,   uma   vez   que   o   capitalismo,   em   sua   estrutura,  não  rompe  com  a  lógica  que  o  inaugura:  acumulação,  concentração  e   centralização  de  capital.  

 

O   caráter   contraditório   (de   crise,   portanto)   do   modo   de   produção  capitalista  explicita-­‐se,  historicamente  e  em  formação   sociais   específicas,   de   formas   e   conteúdos   diversos,   porém,   inexoravelmente,   pela   sua   própria   virtude   de   potenciar   as   forças   produtivas   e   por   sua   impossibilidade   de   romper   com   as   relações   sociais   de   exclusão   e   socializar   os   resultados   do   trabalho   coletivo   humano   para   satisfazer   as   necessidades   sociais  e  coletivas  (FRIGOTTO,  2010,  p.  69).  

Em   específico,   a   crise   que   perdura   nos   dias   atuais   apresenta   algumas   características.   Entre   elas,   cita   a   chamada   reestruturação   produtiva.   O   modelo   fordista   de   produção,   caracterizado   por   formas   rígidas   de   organização   do                                                                                                                   33

A crise dos anos 30 apresentou como uma de suas características a produção elevada de mercadorias e o baixo consumo, o que acarretou num colapso na distribuição de mercadorias, forçando a interferência dos Estados (sobretudo na Europa e EUA) para garantir a manutenção das empresas e a vida do modelo. Entendemos que as crises estruturais do capitalismo não decorrem da limitada produção, mas dá intencional má distribuição da produção da riqueza criada em detrimento da acumulação de capital oriunda da extração de mais-valia. IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            264    

trabalho,  com  certo  grau  de  conhecimento  para  realização  de  determinada  tarefa   combinado   com   o   modelo   de   Bem   estar   social   –   um   modelo   de   pacto   entre   as   classes   sociais   sob   o   controle   do   Estado   -­‐   começa   a   entrar   em   decadência   e   se   articular  com  outra  forma  específica  de  organização  do  trabalho  e  da  vida  social.     Os   sinais   de   esgotamento   do   modelo   de   desenvolvimento   fordista,   enquanto   regime   de   acumulação   e   regulação   social   coincidem,   paradoxalemente,   com   um   verdadeiro   revolucionamento   de   base   técnica   do   processo   produtivo,   resultado,   como   se   apontou   anteriormente,   do   financiamento   direto   ao   capital   privado   e   indireto   na   reprodução   da   força   de   trabalho   pelo   fundo   público.   A   microeletrônica   associada   a   informatização,   a   microbiologia   e   engenharia   genética   que   permitem   a   criação   de   novos   materiais   e   as   novas   fontes   de   energia  são  a  base  da  substituição  de  uma  tecnologia  rígida  por   uma  tecnologia  flexível  (p.  81).    

Essas   transformações   ocasionadas   pela   modificação   na   matriz   produtiva   do   capitalismo   acarretaram   em   um   aumento   significativo   da   produção   de   mercadorias,   cuja   obsolescência   programada   é   característica   importante   para   a   dependência   do   que   é   produzido.   O   aumento   da   velocidade   da   produção   de   mercadorias,  seja  bens  de  consumo  com  pouca  duração,  produtos  primários  para   exportação   e   o   aparato   tecnológico   que   os   subsidia   -­‐   produção   de   sementes,   vermicidas,   herbicidas,   etc.   -­‐   apresenta   fortes   impactos   ambientais   e   sociais,   causando   alteração   na   dinâmica   da   produção   da   vida,   bem   como   acentuando   a   pobreza  e  agudizando  as  contradições  sociais  próprias  do  modelo,  sobretudo  no   contexto  de  um  capitalismo  dependente,  conforme  Loureiro  (2012)  afirma:   Quanto   mais   crescem   os   setores   industriais   e   de   serviços   nos   chamados   países   centrais,   mais   se   demanda   matéria-­‐prima,   produção  agrícola,  extração  mineral  e  produção  de  energia  nos   chamados   países   periféricas.   E   essas   atividades   exigem   uma   relativa   reprimarização   da   economia   em   países   da   América   Latina   e   África,   alvos   de   grandes   programas   de   infra-­‐estrutura   e   estímulo   ao   agronegócio   e   a   exportação   com   base   em   enormes   sacrifícios  humanos  (LOUREIRO,  2012,  p.  22).  

   

Mediante   este   sintético   quadro   da   crise   estrutural   é   que   engendra   os  

problemas   socioambientais   que   influenciam   a   vida   humana   como   um   todo.   A   situação   da   reciclagem   de   resíduos   sólidos   é   consequência   do   quadro   apresentado,   uma   vez   que   se   ocupa,   por   meio   da   organização   do   trabalho   dos   pobres,   dar   um   destino   para   o   resíduo   produzido   pela   sociedade.   O   lixo   que   é   tratado   pelas   recicladoras   não   o   é   apenas   pela   ausência   de   políticas   públicas  

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sérias  que  dêem  conta  do  seu  destino,  mas,  e,  sobretudo,  pela  coerência  com  um   modelo   hegemônico   dos   últimos   cinquenta   anos   que   apresenta   a   descartabilidade  irresponsável  dos  bens  como  lei  “natural”.   Daí,   entendemos   que   o   mesmo   quadro   de   crise   suscita   uma   proposição   educativa   capaz   de   problematizar   a   organização   social   em   que   vivemos,   questionar   fortemente   o   modo   de   produção   e   consumo   em   todas   as   suas   dimensões   de   onde   originam-­‐se   os   conflitos   que   interpelam   a   vida   social   principalmente   dos   mais   pobres,   visualizando   uma   sociedade   sob   bases   socialmente   justas   naquilo   que   produz,   distribui   e   consome.   A   pertinência   da   Educação   Ambiental   Crítica   se   apresenta   nesse   trabalho   como   uma   alternativa   central  que  agrega  tais  dimensões.  E  disso  nos  ocuparemos  a  seguir.   A   caracterização   da   educação   ambiental   enquanto   crítica   procura   compreender  a  realidade  em  sua  totalidade  complexa,  encontrando  o  movimento   geral  dessa  mesma  realidade  a  fim  de  intervir  sobre.  Deste  modo  a  advertência   de  Loureiro  (2007)  é  pertinente.   Quando  a  abordagem  crítica  não  se  cristaliza  em  dogmas  e  em   mecanicismos   nas   relações   cultura-­‐economia   e   linguagem-­‐ trabalho,   assumindo   o   método   dialético,   permite   uma   leitura   não  fatoralista  e  não  dicotomizada  de  temas  atuais  de  enorme   relevância  (classe,  gênero,  direitos  humanos,  conflitos  étnicos-­‐ raciais,  etc.),  sabendo  relacionar  constitutivamente  igualdade  e   diversidade  nas  lutas  sociais.  (p.18)    

Entendemos   que   estes   são   cuidados   importantes   para   não   desenvolver   uma   educação   ambiental   fragmentada,   privilegiando   alguns   aspectos 34  da   formação   humana   em   detrimento   de   outros.   No   caso   da   educação   ambiental   crítica,  é  possível  considerar  que  a  temática  ambiental  é  assumida  enquanto  uma   dimensão   importante   da   formação   humana,   principalmente   se   for   reconhecida   enquanto   uma   área   de   silêncio   (GRUN,   1996)   da   educação   moderna,   a   qual   se   estabeleceu   sob   a   organização   da   sociedade   capitalista   industrial   e,   desde   sua   origem,  esteve  a  serviço  deste  projeto  social,  econômico  e  político  (TOZONI-­‐REIS,   2007).   Neste   momento,   tomemos   por   base   a   sistematização   feita   por   Loureiro   (2009),   na   qual   o   renomado   autor   da   educação   ambiental   crítica   organizou,   a                                                                                                                   34 De um modo geral, as críticas feitas ao pensamento marxista e a proposição que essa abordagem apresenta a Educação reside na existência de sobredeterminação da dimensão econômica sobre as demais dimensões que compõem a vida humana. Boron (2006) trata com autoridade deste assunto, buscando, nos próprios textos de Marx as respostas para tais críticas, localizando a ausência do principio da totalidade nas afirmações feitas.

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partir   dos   estudos   marxistas   e   com   influência   de   pensadores   da   educação   brasileira  como  Dermeval  Saviani  e  Paulo  Freire,  um  conjunto  de  princípios  que   fundamentam  as  práticas  em  educação  ambiental  que  almejam  a  transformação   da  realidade.  Entre  eles,   O  diálogo,  que  é  a  base  do  processo  educativo,  os  consensos  e  o   senso   de   solidariedade   cruciais   para   a   democratização   da   sociedade   se   constroem   não   com   sujeitos   abstratos,   mas   sim   entre   sujeitos   concretos,   situados   socialmente,   com   nomes,   histórias,   vontades,   paixões   sonhos   desejos,   interesses   e   necessidades   próprios.   Então,   é   por   isso   que   dialogar   sem   explicitar   diferenças   e   conflitos   estruturais   significa   escamotear   o   autoritarismo   inerente   às   concepções   que   querem  se  afirmar  como  verdades  absolutas  ou  atemporais  ou   que   procuram   afirmar   a   verdade   científica   e   técnica   como   superiores,  ignorando  outros  saberes.  (p.90).       No   caso   da   educação   ambiental,   é   fundamental   resgatar   o   sentido  

mediador   que   lhe   é   específico,   o   que,   por   sua   vez,   leva   a   superação   da   visão   salvífica   dos   processos   educativos   ambientais,   desnaturalizando-­‐os   enquanto   uma   prática   determinada   pelo   modelo   social   vivido   e   abrindo   possibilidades   históricas   para   que   grupos   sociais,   comprometidos   com   a   transformação   da   realidade,   também   avancem   em   suas   ações   por   meio   da   mediação  educativa.  Em   outras   palavras,   ainda   que   a   hegemonia   capitalista   venha   sendo   incontestável,   existem  possibilidades  reais  para  que  a  educação  exerça  uma  função  libertadora.   A   prática   educativa   ambiental   em   sua   vertente   crítica   pressupõe   o   diálogo   entre   sujeitos   concretos,   diferentes   e   não   antagônicos   (FREIRE,   1985),   que   vivem   em   sociedade   e   estão   imersos   em   uma   diversidade   cultural   eminentemente   rica.   Afirmar   o   diálogo   enquanto   meio   para   o   desenvolvimento   de   uma   educação   crítica   significa   reconhecer   a   pertinência   das   diferenças,   considerando   o   conflito   enquanto   um   fenômeno   inerente   ao   capitalismo   e   principio  para  o  necessário  embate  de  ideias  na  direção  do  amadurecimento  da   compreensão   da   realidade.   Do   contrário,   o   diálogo   faz-­‐se   de   forma   idealizada,   passando   a   existir   para   impor   ideológico   consenso   entre   sujeitos   e   grupos   cuja   base  material  da  produção  da  vida  é  dispare.   A  educação  ambiental  crítica  entende  que   A   percepção   de   que   os   problemas   compreendidos   como   ambientais   são   mediados   pelas   dimensões   “naturais”   (no   sentido   das   relações   com   os   fatores   abióticos,   seres   vivos,   e   o   planeta   como   um   todo),   econômicas,   políticas,   simbólicas   e   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            267    

ideológicas   que   ocorrem   em   dado   contexto   histórico   e   que   determinam   a   apreensão   cognitiva   de   tais   problemas.   A   realidade   se   define   na   dinâmica   entre   aspectos   objetivos   e   subjetivos.   Logo,   não   é   passível   de   ser   apreendida   igualmente   pelos   indivíduos,   mas   se   constitui   pelos   sujeitos,   pelos   grupos   em   relação   na   natureza,   e   é   compreendida   dentro   de   certo   “prismas”   e   lugares   a   partir   dos   quais   olhamos   e   agimos   (Loureiro,  2009  p.91).    

A   educação   ambiental,   ao   realizar   a   problematização   da   organização   social   em   virtude   de   uma   crise   sócio-­‐ambiental   vivida,   considera   que   a   emergência  da  temática  ambiental  não  está  determinada  apenas  por  um  ou  outro   fator,   mas   diz   respeito   à   interação   entre   os   diferentes   fatores   que   compõe   a   vida   em   sociedade.   Por   isso   é   fundamental,   quando   optamos   por   contribuir   na   transformação   da   realidade,   considerar   a   existência   dessas   dimensões   e   compreender   como   estão   inscritas   dentro   do   movimento   da   totalidade   social,   sobretudo  na  sociedade  capitalista.   O   desafio   apresentado   à   educação   ambiental   crítica,   qual   seja   de   apreender  a  dinâmica  da  vida  social  para  intervir  sobre  ela,  vem  atribuindo  aos   aspectos   materiais   e   históricos   a   origem   das   formas   de   pensar   e   a   própria   constituição  da  subjetividade.  Nas  palavras  de  Marx  (1986),  não  é  a  consciência   do   homem   que   determina   o   seu   ser,   mas,   pelo   contrário,   o   seu   ser   social   é   que   determina  a  sua  consciência.     Dessa   forma,   ao   reconhecer   que   as   pessoas   vivem   sobre   condições   materiais   desiguais,   igualmente   devemos   reconhecer   que   a   maneira   como   as   pessoas   internalizam   (MÉSZÁROS,   2008)   os   conhecimentos   também   se   faz   de   maneira   desigual.   Isso   precisa   ser   considerado   quando   as   práticas  educativas  ambientais  se  efetivam  nas  instituições  e  na  sociedade  como   um  todo.   Entretanto,  não  queremos  assumir  um  sentido  unidirecional  na  relação   objetividade-­‐subjetividade.   Uma   leitura   superficial   de   Marx   pode   levar   a   interpretações  limitadas  e  pouco  valorosas  sobre  essa  questão.  A  subjetividade,   ainda   que   condicionada   pela   materialidade   da   vida,   exerce   um   papel   fundamental   no   processo   de   transformação   da   realidade,   pois   desenvolve   sentimentos,   emoções   e   a   própria   consciência,   aspectos   fundamentais   para   humanização   plena   no   mundo.   O   que   importa   afirmar   é,   para   que   as   mudanças   sociais   aconteçam,   já   não   são   suficientes   às   modificações   no   “chão-­‐da-­‐fábrica”  

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(MARTINS,  2008),  mas  as  transformações  no  campo  da  consciência  e  do  próprio   mundo  simbólico.   A   partir   da   inserção   crítica   dos   sujeitos   no   mundo,   na   realidade,   é   que   podemos   compreender   um   outro   princípio   da   educação   ambiental   crítica.   Para   Loureiro  (2009)   O   desenvolvimento   da   capacidade   teórica   se   dá   no   sentido   da   indissociabilidade   entre   esta   e   o   agir   em   situações   concretas   do   cotidiano  da  vida.  Como  já  foi  dito,  teoria  sem  prática  é  exercício   racional   abstrato   sem   efeito   concreto,   prática   sem   teoria   é   ativismo   que   não   resulta   em   processos   objetivos   de   mudança.   (p.   91).    

No  entanto,  a  fragmentação  do  processo  de  produção  do  conhecimento,   fruto   do   modelo   cartesiano   compartimentado,   ratificada   pela   abordagem   positivista  e  legitimada  pelo  Capitalismo,  exerce  enorme  influência  no  problema   da  relação  entre  teoria  e  prática  na  atualidade.  São  raras  as  experiências  que  não   caem  na  dicotomização  entre  essas  duas  dimensões  do  ato  educativo.   De  um  modo  geral,  teoria  está  ligada  a  internalização  de  conhecimentos   /   conteúdos,   transmitidos   em   instituições   formais   ou   não-­‐formais,   por   meio   de   estudos,   reflexões   e   sínteses.   Prática,   por   sua   vez,   tem   a   ver   com   aquilo   que   se   faz,   não   devendo   estar,   necessariamente,   ligada   ao   que   se   estuda   (teoria).   Essa   separação  é  freqüente  nas  mais  diversas  instituições,  sejam  públicas  ou  privadas,   enraizando   ainda   mais   a   fragmentação   da   educação,   justamente   por   não   haver   um   entendimento   mais   qualificado,   onde   a   teoria   é   um   momento   da   prática   política   geral,   inerente   a   construção   da   vida   em   sociedade   (IASI,   2011).   Também   Freire   (1980)   buscou,   de   certa   forma,   superar   este   problema,   a   partir   o   termo   conscientização35.  Em   suas   palavras,   “a   conscientização   não   está   baseada   sobre   a   consciência,   de   um   lado   e   o   mundo   de   outro;   por   outra   parte,   pretende   uma   separação.  Ao  contrário,  está  baseada  na  relação  consciência-­‐mundo.  (p.27)”.   Considerando   que   teoria   e   prática   constituem   uma   unidade   dialética,   Freire   não   aceita   determinada   atomização   destas   dimensões,   mas   compreende-­‐ as  juntas  e  por  contradição,  gerando  o  processo  de  conscientização,  momento  em   que  as  pessoas  assumem  o  papel  de  sujeitos  que  fazem  e  refazem  o  mundo.                                                                                                                   35

Vale lembrar que Paulo Freire não foi o autor da palavra Conscientização. Ele mesmo, na obra “Conscientização: Teoria e Prática da Libertação”, afirma que a autoria do termo é de um grupo de professores, entre eles Álvaro Vieira Pinto. Ver Freire, (1980). IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            269    

Na   medida   em   que   a   educação   ambiental   crítica   assume   a   unidade   contraditória   entre   teoria   e   prática,   reconhecendo-­‐as   como   partes   essenciais   e   complementares   da   prática   social   como   um   todo,   podemos   atribuir   o   sentido   político   ao   ato   educativo.   Assim,   é   arriscado   teorizar   sobre   situações   ideais,   hipotéticas,   caindo   facilmente   em   um   relativismo   que   só   favorece   a   quem   não   deseja   uma   realidade   diferente.   Pela   indissocialização   entre   teoria   e   prática,   a   Educação   Ambiental   reúne   condições   concretas   para   que   ela   própria   seja   desenvolvida  em  direção  do  desvelamento  da  realidade,  aliando  conhecimentos   historicamente   produzidos   e   as   necessidades   do   mundo   atual,   buscando,   de   fato,   atender  as  necessidades  da  vida  humana.   O   desejo   de   uma   realidade   verdadeiramente   transformada,   onde   não   haja   mais   exploração   humana,   degradação   ambiental   e   a   apropriação   desigual   das   riquezas   e   da   própria   natureza   é   o   que   persegue   a   educação   ambiental   crítica.  Contudo,  para  que  tais  finalidades  sejam  alcançadas,  é  preciso  partir  do   Pressuposto  de  que  a  preparação  dos  sujeitos  da  ação  educativa  é   feita  prioritariamente  para  estes  se  organizarem  e  intervirem  em   processos   decisórios   nos   diferentes   espaços   de   participação   existentes.   Educação   é   emancipação,   portanto,   deve   instrumentalizar  e  preparar  o  individuo  para  escolher  livremente   os   melhores   caminhos   para   a   vida   que   se   quer   levar   em   sociedade   e   em   comunhão   com   a/na   natureza.   (Loureiro,   2009   p.91).    

Podemos  perceber  que  o  ato  educativo  não  possui  uma  finalidade  em  si   próprio,   mas   tem   um   compromisso   com   o   fazer   histórico,   buscando   fomentar,   para  além  do  espaço  formativo,  uma  atitude  concreta  das  pessoas  na  sociedade.   Significa   que,   por   meio   da   educação,   os   sujeitos   podem   reunir   as   condições   necessárias   para   organização   coletiva   como   ferramenta   de   resistência,   tão   necessária   para   contrapor   os   processos   hegemônicos   de   agravamento   da   crise   socioambiental  vivida,  diretamente  originados  e  aprofundados  no  capitalismo  e   nos  conflitos  que  emerge.   Considerando,   pois,   o   problema   apresentado   no   inicio   do   trabalho,   buscaremos   na   próxima   seção   analisar   o   material   transcrito   das   entrevistas,   buscando  compreender  como  as  recicladoras  e  os  extensionistas  olham  a  relação   estabelecida   e   como   é   possível   pensar   em   processos   emancipatórios   considerando  a  educação  ambiental  aqui  trabalhados.    

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EXTENSÃO  UNIVERSITÁRIA  E  RECICLAGEM  DE  RESÍDUOS  SÓLIDOS   A  prática  extensionista  da  Universidade  Federal  do  Rio  Grande  –  FURG,   junto   à   associação   de   recicladoras   começou   no   inicio   dos   anos   2000,   por   iniciativa   da   Associação   das   Mulheres   do   Interior   –   AMI,   governo   estadual   (à   época,   gestão   Olívio   Dutra)   e   a   própria   universidade.   O   objetivo   foi   contribuir   para  organização  coletiva  por  meio  da  geração  de  trabalho  e  renda,  sendo  este  a   finalidade  do  Nudese  até  os  dias  atuais.   Atualmente   a   associação   conta   com   03   membros,   um   galpão   para   desenvolvimento  do  trabalho,  uma  série  de  máquinas  necessárias  à  organização   dos   resíduos.   É   isenta   de   impostos   como   água   e   luz,   como   contrapartida   ao   trabalho   que   realiza.   Recebe   os   resíduos   sólidos   da   coleta   seletiva   realizada   pelo   governo   municipal   e   também   de   outras   instituições   e   pessoas.   Todo   o   trabalho   de   separação   e   acondicionamento   dos   materiais   é   realizado   pelas   recicladoras   que   trabalham   cinco   dias   por   semana,   repassando   as   remessas   para   uma   empresa   localizada   na   cidade   vizinha   –   Pelotas   -­‐   atualmente   única   compradora   dos  materiais.   Observa-­‐se   que,   durante   todo   o   período   de   existência   da   associação   à   única   entidade   que   a   acompanhou   durante   todo   a   sua   história   foi   a   FURG,   por   meio  do  Nudese.  Este  acompanhamento,  via  de  regra,  é  realizado  por  bolsistas36   e   consultores 37  previstos   em   projetos,   e   o   objetivo   é   o   atendimento   das   necessidades   da   organização.   Tais   necessidades   são   conhecidas   por   meio   das   visitas   semanais   ou   quinzenais   realizadas   pelos   extensionistas   à   associação,   quando  as  recicladoras  externam  seus  trabalhos,  suas  dificuldades  e  lutas  diárias   para  manter  as  atividades  de  reciclagem  funcionando.   É   possível   perceber   que   o   desenvolvimento   do   trabalho   de   acompanhamento   do   Nudese   junto   aos   grupos   é   fruto   do   financiamento   de   projetos,   sendo,   em   sua   maioria,   oriundos   dos   recursos   disponibilizados   pelo   Governo   Federal,   sobretudo   nos   últimos   dez   anos.   Isso   nos   permite   identificar                                                                                                                  

36 O grupo de bolsistas do Nudese é composto por estudantes da universidade, vinculados à diversos cursos de graduação. São remunerados por projetos que o núcleo gesta, tendo um período de vigência para sua atuação. 37 Os consultores são técnicos, graduados ou pós-graduados, os quais tem função específica dentro de cada projeto a ser desenvolvido. Procuram, por meio de suas ações, auxiliar o trabalho dos bolsistas na visita as associações e cooperativas, atendendo as demandas advindas destes grupos.

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que   a   política   de   acompanhamento   aos   grupos   está   interligada   a   dinâmica   das   políticas  sociais  adotadas  pelo  governo  Lula  e  Dilma,  a  qual  é  caracterizada  pela   destinação   de   recursos   em   diversas   áreas,   prevendo   a   contratação   de   pessoal,   compra   de   materiais,   maquinários,   automóveis,   diárias,   passagens   e   demais   necessidades   ao   trabalho   junto   as   organização   populares,   realizando   parceria   com  uma  série  entidades,  entre  elas  a  universidade  pública.  Entretanto,  sabe-­‐se   que  estes  recursos  advêm  das  “parcerias”  com  o  setor  privado,  especificamente   empresas   ligadas   às   obras   estratégicas   do   governo,   como   transnacionais   do   agronegócio  que  possuem  a  sua  produção  em  larga  escala  em  terras  brasileiras   para  exportação  de  commodities  -­‐  sobretudo  minério  de  ferro,  soja,  trigo  e  carne  -­‐   e  o  próprio  mercado  financeiro,  representado  pelos  bancos.     Configura-­‐se,   neste   sentido,   uma   contradição   latente:   os   mesmos   responsáveis  pelo  causa  estrutural  da  existência  da  pobreza,  o  elevado  padrão  de   consumo   de   mercadorias   “inúteis”,   e   o   desenvolvimento   de   uma   ideologia   de   mercado,  são  aqueles  que,  por  intermédio  do  estado  vem  “bancando”  as  políticas   públicas   temporárias   e   paliativas   levadas   a   cabo   pelo   governo   federal.   Parece-­‐ nos  que,  seguindo  esta  lógica  hamorniosa  entre  mercado  e  Estado  na  realização   de   políticas   públicas,   estamos   fadados   ao   movimento   vulnerável   das   leis   do   mercado,   o   que   não   nos   diferencia   da   década   de   90,   anos   em   que   o   modelo   neoliberal   instaurou-­‐se   no   país   e   que   teria   sido   superado   pelas   políticas   do   atual   no  governo.   Este  movimento  mais  amplo  tem  influências  nas  práticas  extensionistas   realizadas   pelo   Nudese,   pois   este   núcleo   sobrevive,   basicamente,   dos   projetos   cujo  financiamento  estão  ancorados  nas  contas  públicas  federais.  Neste  sentido,   ao   escutarmos   as   recicladoras   sobre   o   trabalho   desenvolvido   pelo   núcleo   é   possível   identificar,   mesmo   sem   a   intencionalidade   crítica,   alguns   aspectos   próprios   do   acompanhamento   realizado   a   partir   deste   arranjo   material.   No   trabalho   destacaremos   dois   aspectos   apenas,   por   conta   dos   limites   que   este   artigo  impõe  e  porque  se  aproximam  de  alguma  problematização  acerca  daquilo   que   nos   motivou   a   essa   pesquisa:   porque   há   grupos   que   são   acompanhados   pelo   Nudese  há  tantos  anos  e  não  avançam  na  perspectiva  de  sua  organização  própria,   seu  processo  de  emancipação  em  relação  ao  acompanhamento  realizado.  

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Em   relação   à   política   de   projetos   dos   quais   emerge   o   financiamento   para   a   prática   extensionista   do   Nudese,   um   primeiro   ponto   é   reconhecido   pelo   próprio   membro   do   núcleo,   quando   analisa   a   questão   da   temporalidade   das   políticas  públicas:   Toda   a   quebra   de   projetos   a   gente   tem   aquele   percalço   do   grupo.  Enquanto  não  se  tiver  políticas  públicas  sérias,  que  tenha   objetivo   da   emancipação,   permanente,   não   vai   mudar   a   realidade,   vai   ser   as   coisas   muito   aos   poucos,   alguns   que   conseguiram  captar,  aí  é  a  questão  da  liderança  realmente,  vão   permanecer  e  vão  seguir  lutando,  vão  seguir  fazendo  a  sua  luta  e   aí   depois   consegue   mais   uma   força   de   um   lado,   do   outro...vai   remando.  Outros  vão  se  perder  no  caminho.  Talvez  isso  tivesse   um   melhor   aproveitamento   com   políticas   públicas   mais   permanentes  (Membro  do  Nudese).    

É  interessante  a  preocupação  dos  próprios  atores  que  realizam  a  prática   extensionista   em   relação   ao   modo   como   são   operadas   as   políticas   públicas   no   país   e   como   elas   recaem   sobre   aqueles   que   mais   necessitam.   Observa-­‐se   a   ausência   de   uma   perspectiva   concreta   em   relação   aos   sujeitos   das   associações,   quando   afirmam   que   eles   se   “perderão   pelo   caminho”,   isto   é,   buscarão   outras   formas  para  continuar  vivendo  e,  muitas  vezes,  devido  às  necessidades  imediatas   da   vida   cotidiana,   acabam   abandonando   o   sentido   ontológico   do   trabalho   associado,   coletivo,   rendendo-­‐se   a   lógica   do   trabalho   mercadológico,   individualizado,  alienado  e  desumanizador.     Em   outros   termos,   em   outro   sentido,   essa   mesma   constatação   está   presente   no   discurso   das   recicladoras   que   são   acompanhadas   pelo   Nudese,   ao   serem   indagadas   sobre   a   importância   do   acompanhamento   do   núcleo   junto   a   associação:   Ajudou!  Trouxe  projeto  para  nós,  né.  Nós  não  ia  conseguir  fazer   né.   Os   curso   também,   nós   não   ia   ter   como   pagar   para   fazer.   Tinha   que   pagar.   Pra   fazer   no   Sebrae   esses   cursos   que   a   gente   fez   tinha   que   pagar.   Ajudou   muito   né;   Atrapalhou   em   alguma   coisa  e  ajudou  muito  em  outras  (Membro  da  Associação).  

 

E  ainda,   Os   projetos,   nós   não   toquemos   mesmo,   apenas   nós   ia   assinar   papel   e   deu   né.   (...)   Eu   acho   assim   né   ô   coisa!   Claro,   mas   dizer   assim,   a   Furg,   mas   é   através   da   Furg   que   tu   não   paga   isso,   não   paga   aquilo.   Pô,   como   é   que   tu   vai   chegar   assim   de   supetão   e   tirar,   NÃO,   não   quero   mais   a   FURG   vou   pegar   uma   contadora   particular  (Membro  da  Associação).  

Buscando  

compreender  

as  

contradições  

que  

impedem  

o  

desenvolvimento  de  processos  de  emancipação  dessa  associação,  pensamos  que   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            273    

as   citações   acima   são   provocadoras.   Para   além   de   apontar   elogios   ao   trabalho   realizado,   o   que,   em   nosso   ponto   de   vista   é   fundamentalmente   necessário   e   pertinente,   o   discurso   produzido   pelas   recicladoras,   ao   nosso   ver,   está   evidenciando   um   problema   já   enunciado   pelo   membro   do   Nudese,   fruto   das   opções   políticas   mais   amplas   acima   expostas.   Ocorre   que   nestes   fragmentos   é   explicita   há   uma   determinada   naturalização   da   opção   de   projetos,   decorrendo   disto,   a   dependência   da   associação   em   relação   ao   trabalho   extensionista   desenvolvido   pelo   Nudese.   No   entanto,   a   questão   que   se   coloca   é   a   seguinte:   o   que   impede   que   as   recicladoras   organizem   seus   próprios   projetos?   Parece-­‐nos   que   a   instabilidade   de   políticas   públicas   realizadas   junto   a   essa   associação   e   outras   não   vem   contribuindo   para   que   um   processo   educativo,   e,   portanto,   emancipatório  ocorra  nesta  direção.  Afinal,  pensando  em  um  processo  histórico   feito   há   mais   de   dez   anos,   entendemos   que   alguns   avanços   deveriam   ter   acontecido,  o  que,  pela  fala  das  recicladoras,  não  ocorreu.   Talvez  a  decorrência  disso  seja  outro  aspecto  a  ser  aqui  problematizado:   a  rotatividade  de  pessoal,  sobretudo,  bolsistas  e  consultores.    Assim,  quando   as  políticas  públicas  estão  vinculadas  às  universidades,  é  estratégico  que  haja  um   movimento   para   que   estudantes   participem   dos   projetos,   com   a   justificativa   de   que   isso   qualificará   sua   formação   na   área   pretendida.   Não   raro   encontramos   editais   de   seleção   de   bolsistas   para   ações   de   extensão   nas   universidades,   em   áreas   específicas   com   afinidades   em   cada   curso,   disponíveis   aos   estudantes,   garantindo   um   determinado   recurso   mensal   como   contrapartida   do   trabalho   em   determinado  período.   Mas,  este  modelo  que  predomina  nas  práticas  de  projetos,  sobretudo  nas   ações   de   extensão   universitária   que   recebem   este   tipo   de   financiamento   apresenta   sérias   limitações,   cuja   consequência   aparecerá   no   desenvolvimento   das   associações   acompanhadas.   As   limitações,   basicamente,   são:   fragmentação   na   formação   dos   estudantes,   pois   estão   submetidos   a   trabalhos   dentro   de   uma   estrutura   universitária   desarticulada,   onde   as   atividades   de   ensino,   pesquisa   e   extensão   estão   isoladas   e   não   compõe   um   lugar   comum;   no   caso   específico   da   prática  extensionista  junto  às  associações  que  demandam  uma  atenção  contínua,   permanente   e   processual   para   que   se   constituam,   de   fato,   em   outra   lógica   de   produção   e   consumo,   nos   parece   que   a   rotatividade   de   pessoal   não   é   o   melhor   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            274    

caminho  que  a  universidade  encontrou  no  que  tange  o  atendimento  aos  grupos  e,   por   isso,   outros   mecanismos   necessitam   ser   pensados   dentro   das   opções   que   a   universidade  realmente  faz.   Em   se   tratando   da   associação   de   recicladoras   estudada,   quando   questionadas   sobre   quem   já   realizou   o   acompanhamento   por   parte   do   Nudese,   uma  série  de  pessoas  foram  lembradas:   Ah   tens   uns   quantos.   Tu   diz   dos   bolsistas   né?   Teve   a   Jerusa,   a   Vanessa,   teve   o   Marcos,   ah,   mais   teve   uns   quantos.   O   Bruno   também  foi.  Agora  ta  a  Tati.  A  Thaís  vem  aí  de  vez  em  quando.   Agora  não  sei  onde  é  que  ela  está,  mas  ela  vinha  direto.  Mais  de   um   ano.   Agora   não   sei   onde   ela   ta.   Ah   teve   uns   quantos,   de   momento  agora  eu  não  me  lembro,  mas  teve  uns  quantos.  Ah  e   teve,  na  época  que  nós  começamos  só  tava  em  ele  (Leonaldo),  a   Lú  que  estava  se  formando.  Toda  essa  turma  aí  fez  parte  daqui   (Membro  da  Associação).  

 

Podemos  perceber  que  as  recicladoras,  mesmo  apresentando  um  carinho  

especial   por   cada   uma   das   pessoas   que   acompanharam   o   grupo,   expõem   um   grande   número   de   bolsistas   e   consultores   que   lá   estiveram.   Obviamente   que,   nestas   condições,   o   acompanhamento,   por   mais   afetivo   que   seja,   apresentará   deficiências   em   relação   às   questões   práticas   que   instrumentalizariam   as   recicladoras   no   que   tange   tanto   a   autonomia   em   relação   ao   atendimento   do   Nudese,   quanto   aos   objetivos   do   trabalho   associado.   É   óbvio   que   as   soluções   para   os   problemas   do   trabalho   associado   das   recicladoras   envolve   outras   dimensões,   entre   as   quais   já   salientamos   neste   trabalho,   e   não   é   especificamente   a   autonomia   em   relação   ao   trabalho   do   núcleo   que   os   resolveria.   Porém,   quando   falamos   em   trabalho   associado   enquanto   uma   outra   lógica   para   contrapor   o   modelo   capitalista,   entendemos   que   o   horizonte   da   emancipação   não   pode   ser   desconsiderado.  E  como  falar  em  emancipação  mediante  essas  condições?   CONSIDERAÇÕES  NA  PERSPECTIVA  EDUCAÇÃO  AMBIENTAL  CRÍTICA    

Neste   momento,   considerando   o   caso   em   específico   da   relação   entre  

Nudese   e   associação   de   recicladoras,   procuramos   estabelecer   algumas   aproximações  possíveis,  decorrentes  das  provocações  que  a  educação  ambiental   crítica   efetua   e   que   podem   contribuir   para   pensar   as   práticas   extensionistas   desenvolvidas  pelo  núcleo.   -­‐   temos   o   entendimento   que   a   universidade   pública   é   bem   do   povo,   pago  por  ele  e  deve  ser  exercida  em  prol  da  melhoria  e  qualidade  de   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            275    

vida   da   população,   sobretudo   aqueles   que   mais   sofrem   com   as   consequências   de   uma   sociedade   amplamente   desigual   mediante   aquilo   que   produz   e   consome.   Dessa   forma,   compreendemos   que   é   necessário  o  estabelecimento  de  uma  agenda  de  debates  que  busque   sua   institucionalização   e,   em   última   instância,   a   incorporação   das   ações   de   extensão   junto   às   associações   no   orçamento   anual   da   universidade,  prevendo  as  condições  materiais  adequadas  para  o  bom   atendimento   aos   grupos.   Isso   não   significa,   portanto,   o   rompimento   imediato   com   as   políticas   públicas   que   financiam   a   extensão,   mas   deve-­‐se   valer   disso   para   criar   as   condições   para   ir   além,   isto   é,   a   problematização   do   próprio   modelo   societário   em   que   vivemos,   que   produz   a   mais   do   necessário,   inclusive   pobreza   e   uma   visão   utilitarista  e  mercantil  de  tudo  que  existe;   -­‐   a   extensão   universitária   é,   antes   de   tudo,   uma   prática   da   universidade.   Ainda   que   reconheçamos   que   a   universidade   é   um   campo  de  disputa  de  hegemonia,  onde  há  vários  grupos  lutando  pela   apropriação  daquilo  que  é  produzido  por  ela,  temos  o  entendimento   que  ela  deve  primar  por  ações  que  atendam,  em  ultima  instância,  os   seus   objetivos,   qual   seja,   a   produção   científica   de   conhecimentos.   Dessa   forma,   a   diretividade   da   prática   junto   à   associação   deve   traduzir-­‐se   em   meios   teóricos   e   práticos   das   recicladoras   para   a   organização   coletiva   da   resistência,   buscando   fortalecer   suas   lutas   num  contexto  marcado,  sobretudo,  pela  imposição  de  um  modelo  de   produção   e   consumo   que   degrada   a   vida   humana   e   não   humana.   E,   fazer   para   as   recicladoras   o   que   eles   precisam   fazer   não   contribuirá   com   a   sua   organização   coletiva,   solidária,   mas   levará   justamente   ao   contrário.   -­‐  considerando  que  os  conflitos  ambientais  são,  em  síntese,  conflitos   sociais   que   tem   elementos   da   natureza   como   objeto   de   disputa   e   expressam   relações   de   tensão   entre   interesses   coletivos/públicos   X   interesses   privados   (LAYRARGUES   apud   ACSERALD,   1995),   entendemos   que   a   extensão   universitária   junto   a   associação   de   recicladoras   deve,   no   mínimo,   buscar   explicitar   estes   conflitos   e   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            276    

contribuir  para  a  sua  superação,  pois,  dessa  forma,  alimentará  a  luta   das   trabalhadoras   e   da   coletividade.   Em   tempos   em   que   impera   o   pensamento  na  lógica  do  consenso,  que  busca  o  equilíbrio  social  sem   debater  as  causas  estruturais  que  originam  as  desigualdades,  parece-­‐ nos   importante   que   a   universidade   seja   um   ator   central   para   garantir   que   as   populações   excluídas   das   possibilidades   restritas   do   capitalismo  tenham  seus  elementos  para  sustentar  sua  resistência.    

Entendemos   que   a   extensão   universitária   criará   os   instrumentos  

necessários  para  avançar  em  suas  próprias  práticas  a  partir  de  uma  aproximação   efetiva   com   os   fundamentos   de   uma   educação   ambiental   crítica,   conforme   abordado   anteriormente.   Desse   modo,   poderá   desenvolver   um   necessário   processo   de   emancipação   dessa   associação,   sem   comprometer   a   sua   existência   o   que  significará  um  avanço  em  suas  ações  de  reciclagem.   REFERENCIAS   BORON,   A.   A.   Pelo   necessário   (e   demorado)   retorno   ao   marxismo   (aula   inaugural).  In.  BORON,  A.  A.  Amadeo,  J.  Gonzalez,  S.  A   teoria   Marxista   Hoje.  1ª   Ed.  Buenos  Aires:  Clacso,  2006,  p.  33  –  49.   FREIRE,  P.  Conscientização:  Teoria  e  Prática  da  Libertação:  uma  introdução   ao  pensamento  de  Paulo  Freire.  São  Paulo,  SP:  Moraes,  1980.   FRIGOTTO.   G.   Educação   e   a   Crise   do   Capitalismo   Real.   6ª   Ed.   São   Paulo,   SP:   Cortez,  2010.   GADOTTI,   M.   FREIRE,   P.   GUIMARÃES,   S.  Pedagogia:   diálogo   e   conflito.   2ª   ed.   São  Paulo:  Cortez,  1985.   GRÜN,   M.  Ética   e   Educação   Ambiental:   a   conexão   necessária.   14ª   Ed.   Campinas:  Papirus,  2011.   HAGUETTE,   T.   M.   F.   Metodologias   qualitativas   na   sociologia.   12ª   Ed.   Petrópolis,  RJ:  Vozes,  2010.   LAYRARGUES,  P.  Educação  para  Gestão  Ambiental:  a  cidadania  no  enfrentamento   político   dos   conflitos   socioambientais.   In:   LOUREIRO,   C.   F.   B,   LAYRARGUES,   P,   CASTRO,  R.  S.  Sociedade   e   Meio   Ambiente:   a   educação   ambiental   em   debate.   6ª  Ed.  São  Paulo:  Cortez,  2012,  p.  87  –  155.   LOUREIRO,  C.  F.  B.  Pensamento  crítico,  tradição  marxista  e  a  questão  ambiental:   ampliando   os   debates.   In.   LOUREIRO,   C.   F.   B.   (org.)   A   questão   ambiental   no   pensamento   crítico:   natureza,   trabalho   e   educação.   Rio   de   Janeiro,   RJ:   Quartet,  2007  p.  13-­‐67   LOUREIRO,   C.   F.   B   Sustentabilidade   e   Educação:   um   olhar   da   ecologia   política.  São  Paulo:  Cortez,  2012  

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LOUREIRO,  C.  F.  B.  Trajetórias   e   Fundamentos   da   Educação   Ambiental.  3ª  Ed.   São  Paulo,  SP:  Cortez,  2009.   MARTINS,  M.  F.  Conhecimento  e  Disputa  pela  Hegemonia:  reflexões  em  torno  do   valor  ético-­‐político  e  pedagógico  do  senso  comum  e  da  filosofia  em  Gramsci.  In.   LOMBARDI,   J.   C.   SAVIANI,   D   (orgs.).   Marxismo   e   Educação:   Debates   Contemporâneos.  Campinas,  SP:  Autores  Associados,  2008,  p.  123-­‐159   MARX,  K.  Prefácio  para  a  crítica  da  economia  política.  In:  MARX,  K.  Manuscritos   econômicos   filosóficos   e   outros   textos   escolhidos.   São   Paulo,   SP:   Abril   Cultural,  1986.     MÉSZAROS,  I.  A  Educação  para  além  do  capital.  2ª  Ed.  São  Paulo,  SP:  Boitempo,   2008.   ORLANDI,   E.   Análise   de   Discurso:   princípios   e   procedimentos.   Campinas:   Pontes,  2010.   TOZONI-­‐REIS,   M.   F.   C.   Contribuição   para   uma   pedagogia   crítica   na   educação   ambiental:   reflexões   teóricas.   In.   LOUREIRO,   C.   F.   B.   (org.)   A  questão  ambiental   no   pensamento   crítico:   natureza,   trabalho   e   educação.   Rio   de   Janeiro,   RJ:   Quartet,  2007,  p.  177-­‐221    

 

     

 

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LIVRES  E  PUNIDOS:  SANTA  FÉ  NA  EDUCAÇÃO    

JESUS  JUNIOR,  Clementino   Mestrando/FFP-­‐UERJ  

[email protected]     FRANCO,  Monique   Pro  cientista  e  Professora  adjunta/FFP-­‐UERJ  

[email protected]     RESUMO   O  isolamento  de  um  indivíduo  ou  de  um  grupo  pode  ter  vários  motivos,  dentre   eles  a  reflexão,  a  distinção,  a  proteção  e  a  quarentena.  A  cela  de  uma  cadeia  é  o   exemplo   extremo   de   isolar   um   indivíduo   ou   grupo   do   restante   da   sociedade   ao   qual  pertence.  É  um  espaço  disciplinar  em  que  se  cumprem  penalidades  por  um   tempo  pré-­‐determinado,  distante  da  sociedade.  O  que  dizer  quando  famílias  são   orientadas  a  morar,  estudar  e  ir  ao  médico  em  pavilhões  de  um  presídio?  Esta  é  a   realidade   de   Santa   Fé,   povoado   surgido   a   partir   de   uma   colônia   prisional   que   nunca   foi   ativada,   construída   nos   anos   70   do   século   XX   no   município   de   União   dos  Palmares  (AL),  e  que  desde  1989  serve  de  moradia  provisória  para  mais  de   cem   famílias,   que   se   dividem   entre   seus   pavilhões.   O   isolamento   se   dá   porque   após   a   enchente   do   Rio   Mundaú   em   1989,   que   deixou   inúmeras   famílias   desabrigadas,   e   que   foram   encaminhadas   provisoriamente   para   Santa   Fé,   se   sucederam  mais  três  enchentes,  com  mais  três  transferências  de  famílias  para  lá.   A   última   enchente   foi   em   2010.   As   casas   populares   prometidas   pelos   governos   estadual  e  municipal  desde  a  primeira  leva  de  moradores  que  chegaram  à  Santa   Fé,   nunca   foram   construídas,   e   o   saneamento   básico   nunca   chegou   à   região.   Somente  a  partir  de  2012  as  casas  populares  começaram  a  ser  construídas,  em   função   da   última   enchente   ter   proporções   catastróficas   na   região,   e   assim   que   as   primeiras   casas   ficaram   prontas,   algumas   foram   invadidas   por   moradores   de   Santa   Fé   que   não   quiseram   se   arriscar   a   ficar   de   fora   da   distribuição   destes   novos  lares.  Alguns  já  retornaram,  ou  por  serem  removidos  pelas  autoridades,  ou   porque   não   se   adaptaram   às   novas   construções.   A   Escola,   nosso   foco   de   investigação,   (Maria   Mariá   de   Castro   Sarmento)   e   o   Posto   de   Saúde   Santa   Fé   foram  construídos  na  entrada  do  povoado.  Cada  qual  a  partir  de  dois  pavilhões   da  colônia  prisional,  adaptado  para  estas  funções  sociais.  Diante  deles  encontra-­‐ se   o   último   ponto   de   fornecimento   de   água,   um   cano   improvisado   pelos   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            279    

moradores,  que  vem  com  latas  e  garrafas  diversas  buscar  água  para  os  afazeres   domésticos.   Esses   pavilhões   (Escola   e   Posto   de   Saúde)   têm   banheiros,   nas   moradias   os   sanitários   são   improvisados,   dentro   ou   fora   dos   prédios.   Neste   trabalho  de  pesquisa,  entendemos  essa  Escola  como  uma  metáfora  do  espaço  de   vigilância   e   nos   perguntamos:   como   podemos   identificar   processos   de   constituição   de   Racismo   de   Estado   (CASTEL,   R.),   e   de   governamentalidade   (FOUCAULT,   M.   2009)   no   território   escolar   e   não   escolar   desta   comunidade?   Consubstanciando   a   discussão,   fazemos   uso   do   conceito   de   Justiça   Ambiental   utilizado   por   (BULLARD,   RD.   2009).   A   metodologia   conta   com   os   pressupostos   de   um   estudo   de   cunho   etnográfico   com   registros   de   campo,   entrevistas   semiestruturadas  e  registros  fotográficos  e  fílmicos,  já  iniciados,  na  região,  com   vistas  à  concretização  da  pesquisa  e  a  produção  de  um  documentário.     Palavras-­‐chave:  racismo  de  estado,  justiça  ambiental,  governamentabilidade     ABSTRACT   There   can   be   many   reasons   for   the   isolation   of   a   person   or   a   group   of   people,   among   them   reflection,   distinction,   protection   and   quarantine.   A   prison   cell   is   an   extreme  example  of  a  person  or  group’s  isolation  from  the  society  they  belong  to.   It   is   a   disciplinary   location   in   which   sentences   are   carried   out   away   from   society   for   a   predetermined   period.   What   does   it   mean   when   families   are   assigned   to   live,   study   and   go   to   the   doctor   in   prison   grounds?   This   is   life   in   Santa   Fé,   a   village  emerged  from  a  prisonal  colony  that  was  never  active,  built  in  the  1970s   in   the   city   of   União   dos   Palmares   (AL),   which   since   1989   is   used   as   temporary   living   space   for   over   one   hundred   families,   who   share   the   prison’s   blocks.   The   isolation   took   place   because   after   the   Mundaú   River   flood   in   1989,   which   left   many   families   homeless,   who   were   temporarily   reassigned   to   Santa   Fé,   there   were   three   more   floods,   with   more   families   being   reassigned   to   Santa   Fé.   The   last   flood   was   in   2010.   The   affordable   housing   promised   by   the   state   and   city   governments  since  the  first  wave  of  citizens  to  arrive  at  Santa  Fé  was  never  built,   and  sanitation  never  reached  the  region.  Construction  on  the  houses  only  began   after   2012,   due   to   the   last   flood   being   catastrophic   for   the   region,   and   as   soon   as   the  first  houses  were  done,  some  were  invaded  by  citizens  of  Santa  Fé,  who  did   not  want  to  risk  being  left  out  of  the  distribution  of  the  new  homes.  Some  have   returned  to  Santa  Fé,  either  forcibly  by  authorities  or  because  they  didn’t  adapt   to   the   new   living   space.   The   School,   which   is   our   investigation’s   focus,   (Maria   Mariá   de   Castro   Sarmento)   and   the   Santa   Fé   Health   Center   were   built   at   the   entrance   of   the   village,   each   from   two   of   the   prison’s   blocks,   adapted   to   their   social   functions.   Ahead   of   them   is   the   last   water   supply   point,   made   out   of   improvised  plumbing  by  the  citizens,  who  bring  cans  and  bottles  to  get  water  for   their   daily   chores.   These   blocks   (School   and   Health   Center)   have   bathrooms,   whereas   in   the   living   spaces   sanitation   is   improvised,   inside   or   outside   the   buildings.     In   this   research,   we   see   this   School   as   a   metaphor   for   the   area   of   vigilance  and  ask  ourselves:  how  can  we  identify  processes  that  constitute  State   Racism   (FOUCAULT,   M.   2009)   in   the   school   and   non-­‐school   areas   of   this   community?   Consubstantiating   the   discussion,   we   use   the   concept   of   Environmental   Justice   used   by   (BULLARD,   RD.   2009).   The   methodology   counts   with   premises   of   an   ethnographic   study   with   field   research,   semi-­‐structured   surveys,  and  photographic  and  video-­‐graphic  documentation,  already  started  in   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            280    

the   region,   aiming   for   the   realization   of   the   research   and   the   production   of   a   documentary.     Key  words:  state  racism,  environmental  justice,  governmentality.       O  PESO  DAS  ÁGUAS   CAMINHOS  DE  MINHA  TERRA   “Caminhos  inventados     por  quem  não  tem  pressa  de  ir-­‐se  embora,   Pelos  que  vão  à  escola.     Pelos  que  vão  à  vila  trabalhar.     Pelos  que  vão  ao  erto.     Pelos  que  deixam  a  terra  como  eu  deixei  um...     Pelos  que  levam  quem  se  despede  da  vida  que  é  tão  bela...     À  minha  terra  ninguém  chega:  ela  é  tão  pobre...     Dizem  que  tem  bons  ares  para  os  tísicos  —     mas  os  tísicos  não  vão  lá:  é  tão  difícil  de  ir-­‐se  lá...     (...)     Mundaú!  —  rio  torto  —  caminho  de  curvas,     por  onde  eu  vim  para  a  cidade     onde  ninguém  sabe  o  que  é  caminho.”  (LIMA,  Jorge,  1958,  p.236-­‐237).  

   

O  município  de  União  dos  Palmares,  que  após  a  morte  de  seu  líder  Zumbi   no  século  XVII  foi  batizado  de  Santa  Maria  Madalena,  que  se  tornou  a  padroeira   da   cidade,   mudou   para   Vila   Nova   Imperatriz   após   a   visita   da   Imperatriz   Leopoldina   em   1931,   e   se   tornou   União   logo   após   a   proclamação   da   república   (tendo  Palmares  agregado  a  seu  nome  somente  em  1944).  União  dos  Palmares,   se  localiza  aos  pés  da  Serra  da  Barriga  e  sua  área  é  trajeto  do  Rio  Mundaú.   O   Rio   Mundaú   corta   os   estados   de   Pernambuco   e   Alagoas.   Mundaú   (não   muito   diferente   da   citação   “rio   torto”,   do   poeta   Palmarino   Jorge   de   Lima)   em   Tupi  significa  "Água  de  Ladrão  (mondá=roubar,  e  y=água)",  mas  talvez  o  grande   ladrão   de   sua   bacia   hidrográfica   que   percorre   141   km   por   trinta   municípios   seja   a   represa   chamada   "Cajueiro",   em   sua   foz,   Garanhuns/PE.   Nos   últimos   anos   o   princípio  do  rio  tem  apresentado  uma  situação  de  seca  que  afeta  a  região,  uma   vez  que  a  água  do  Mundaú  tem  como  principal  função  nestes  municípios  atender   à  pecuária  e  agricultura.  A  represa  contém  aproximadamente  1  milhão  de  litros   de   água,   com   uma   subunidade   que   através   de   bomba   a   abastece   em   caso   de   desnível.   O  povoado  de  Santa  Fé  tem  uma  ligação  com  a  represa  e  o  rio  em  função   de   continuas   enchentes   que   aconteceram   entre   1989   e   2010,   e   que   causaram   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            281    

enormes   danos   ao   município   de   União   dos   Palmares,   fazendo   moradores   de   várias   zonas   rurais   e   quilombos   perderem   todos   os   seus   pertences,   de   eletrodomésticos  aos  animais.     Em   1989   a   Colônia   Prisional,   com   vinte   e   um   pavilhões   construída   na   década   de   1970   e   que   não   funcionou   para   esta   atividade   (apenas   serviu   como   espaço  de  provisório  de  treinamento  da  polícia,  por  três  anos),  recebeu  algumas   famílias   desabrigadas   da   enchente   do   rio,   que   atingiu   grande   parte   da   zona   rural   do   município.   Esta   primeira   migração   de   famílias   para   uma   situação   prevista   como  temporária  resultou  em  moradia  para  muitas  dessas  famílias  que  há  vinte   e   cinco   anos   vivem   por   lá,   dividindo   o   espaço   destes   pavilhões   com   divisórias   improvisadas,   na   maioria   das   vezes   por   lençóis   presos   a   arames   farpados   removidos  da  proteção  do  mesmo  terreno.   Voltando  a  questão  da  água,  a  mesma  só  chega  ao  povoado  até  a  frente  da   escola,  e  o  cano  da  água  é  administrado  por  uma  rolha  improvisada.  O  cano  sai   de   dentro   da   terra,   enlameada   pelo   chorume   das   fossas.   Este   fornecimento   de   água   precário   funciona   principalmente   na   parte   da   manhã,   e   os   moradores   trazem   latas   e   garrafas   para   abastecer   seus   lares,   os   quais   em   sua   maioria   não   dispõe   de   banheiros.   Chega   a   ser   irônico   que   a   maioria   dessas   famílias   que   moram   nas   celas   destes   pavilhões   (termo   mais   utilizado   pelos   moradores   mais   antigos,   para   se   referir   ao   povoado),   tenham   ido   morar   provisoriamente   lá   em   função  de  uma  enchente,  e  que  vivam  o  resto  de  seus  dias  com  falta  d'água,  pela   simples   opção   de   fugir   do   aluguel,   como   um   morador   me   relatou,   ou   simplesmente   pela   falta   de   opção   de   moradias,   pois   seu   lar   anterior   não   existe   mais  e  ele  não  tem  condições  de  reconstruí-­‐lo.   Pensar  que  algumas  famílias  tiveram  seus  filhos  criados  desde  a  infância,   usando  o  jargão  da  penitenciária,  vendo  literalmente  o  "sol  nascer  quadrado",  é  o   que  nos  traz  uma  questão:  até  que  ponto  a  janela  gradeada  ou  intransponível  de   seus  lares,  ou  da  Escola  Municipal  Maria  Mariá  C.  de  Sarmento  onde  estudaram,  é   abstraída  de  seu  cotidiano  escolar  e  doméstico?   A  ESCOLA     A   Escola   Municipal   Maria   Mariá   de   Castro   Sarmento   é   um   espaço   de   educação  cuja  construção  foi  adaptada  a  partir  dos  dois  pavilhões  da  entrada  da  

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Colônia  Prisional  de  Santa  Fé,  povoado  que  funciona  há  quatro  km  do  centro  de   União  dos  Palmares,  em  Alagoas.   Maria   Mariá   de   Castro   Sarmento   foi   uma   figura   histórica   da   região,   de   uma   das   famílias   mais   tradicionais,   mulher   à   frente   do   seu   tempo,   cuja   casa   no   centro   de   União   dos   Palmares   mantém   um   museu   com   a   decoração   da   época   e   seu  acervo  pessoal  para  pesquisa  sobre  a  memória  da  cidade.  Importante  notar   que   seu   nome   tenha   sido   dado   à   uma   escola   que   se   localiza   dentro   de   uma   estrutura  prisional,  já  que  Maria  Mariá  de  Castro  Sarmento   Destacou-­‐se   na   defesa   das   liberdades   femininas   (foi   primeira   mulher   a   usar   calças   compridas   e   maiôs),   na   busca   de   uma   educação   moderna   (aboliu,   nas   suas   aulas,   a   "palmatória"   e   as   pedrinhas   que   os   alunos   tinham   de   mostrar   à   professora   à   hora   de   ir   ao   banheiro)   e   se   posicionou   publicamente   contra   o   descaso   público   com   a   educação.  (ROSA  E  SILVA,  BOMFIM,  2007,  p.34).     O   público   atendido   pela   escola   é   integralmente   formado   dentre   os   moradores   deste   povoado,   no   ensino   fundamental   e   médio,   pertencentes   às   classes   mais   baixas,   que   se   sustentam   com   trabalhos   eventuais   de   seus   adultos   (muitos   são   cortadores   de   cana,   e   outros   vivem   de   pequenos   e   esporádicos   trabalhos   braçais)   e   por   benefício   do   Bolsa-­‐família,   vivendo   na   zona   rural   afastada  do  centro  da  cidade,  que  mesmo  à  quatro  Km  não  conta  com  um  sistema   de  transporte  regular  (os  moto-­‐taxis  e  eventuais  micro-­‐ônibus  interestaduais  são   as  opções).  A  partir  de  2013  a  prefeitura  disponibiliza  um  ônibus  nos  horários  de   entrada   e   saída   dos   turnos   para   levar   os   professores   (que   não   residem   no   povoado).  A  escola  é  toda  pintada  em  cor  verde,  assim  como  o  posto  de  saúde  ao   seu   lado,   e   conta   com   onze   salas   de   aula,   das   quais   só   duas   (as   da   entrada   do   primeiro   pavilhão)   tem   janelas   livres,   e   as   demais   são   fechadas   no   concreto   quadriculado,  cujos  buracos  quadrados  não  cabem  sequer  um  braço  de  criança.     Se   pensarmos   nas   primeiras   experiências   educacionais,   nos   conventos   dedicados  aos  filhos  de  pobres  nos  séculos  XV  à  XVII,  a  Escola  Municipal  Maria   Mariá   cumpre   o   papel   como   tantas   outras   Brasil   afora,   onde   apesar   de   toda   a   dedicação   de   seu   corpo   docente   ao   aprendizado,   os   conteúdos   e   material   didático  seguem  o  padrão  educacional  que  diverge  com  o  perfil  do  povoado.    

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As   enchentes   não   são   o   único   motivo   para   a   ocupação   dos   pavilhões   do   povoado,   mas   a   partir   do   momento   que   o   mesmo   virou   moradia,   e   com   a   promessa  do  poder  público,  desde  1989,  de  construção  de  casas  populares  para   serem   oferecidas   a   esses   moradores,   outras   famílias   migraram   para   lá,   e   se   juntaram   a   tantas   que   a   partir   da   enchente   de   2010   se   cadastraram   para   os   primeiros  conjuntos  habitacionais  construídos  para  atender  prioritariamente  os   desabrigados  desta  última  enchente.   Em  uma  entrevista  para  o  documentário  Pavilhões  que  filmo  desde  2013   no  povoado,  uma  moradora  me  relatou:     (...)   eu   tenho   orgulho   de   morar   aqui   sim...   foi   aqui   que   eu   criei   meus   filhos,   que   eu   vi   crescer,   eduquei   meus   filhos,   que   hoje   já   estão   todos   grandes,   crio   meus   bichos,   de   onde   tiro  uma  renda...  podem  dizer:  você  mora  no  pavilhão,  mas   eu  tenho  orgulho  de  morar  aqui.                                (moradora  1)38     Ela   afirma   isso   com   orgulho   após   relatar   os   problemas   de   saúde   que   deixaram  seu  marido  sem  poder  trabalhar  como  cortador  de  cana,  e  falar  sobre  o   preconceito  que  sofre  de  alguns  moradores  por  ser  católica,  em  uma  comunidade   essencialmente  evangélica  pentecostal.   Os   templos   pentecostais   predominam   ao   longo   da   estrada   de   barro   de   aproximadamente  um  quilômetro  e  meio,  que  dá  acesso  à  estrada  principal  que   corta  o  município  de  União  dos  Palmares  até  o  povoado,  e  tem  atuação  discreta   nos   hábitos   escolares.   Na   primeira   reunião   com   os   pais   em   abril   de   2014,   após   o   início   do   ano   letivo,   a   escola   publicou   em   sua   página   na   rede   social   Facebook   fotos   do   evento,   onde   constava   em   uma   parede   o   roteiro   da   programação,   que   envolvia  após  o  acolhimento  dos  convidados,  os  termos:  culto  e  louvor,  antes  da   apresentação   do   plano   de   trabalho.   A   moradora   citada   anteriormente   vive   em   meio   aos   arames   farpados   que,   como   em   outros   pavilhões,   fazem   o   papel   de   suporte   para   as   divisórias   de   lençóis,   ou   varais   para   roupa   dentro   de   casa,   imagens  de  Nossa  Senhora  e  Padre  Cícero.  Ela  descreve  como  as  vizinhas  que  vão   a   casa   dela   criticam   sua   opção   religiosa   ao   olhar   suas   imagens,   em   uma   cidade   em  que  tudo  remete  à  uma  santa  do  catolicismo.                                                                                                                   38

Os depoentes entrevistados terão, neste estudo, suas identidades preservadas e serão identificadas por sua condição seguido de numeração. IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            284    

Caminhando  pelo  povoado  encontro,  por  entre  as  grades  da  janela  de  um   pavilhão  vazio,  um  púlpito  sobre  um  praticável,  com  frases  cristãs  em  cartazes  de   papelão  feitos  com  recortes,  como  se  fosse  uma  atividade  escolar,  dentre  tantas   outras  espalhadas  pelas  paredes.  A  religião  está  presente  de  forma  não  explícita   na  comunidade,  mas  faz  parte  de  todo  o  processo  de  isolamento  do  povoado.     ACESSO  E  TERRITÓRIOS  TEÓRICOS     A  própria  localização  deste  “povoado  espontâneo”,  não  planejado  para  tal,   mas  conveniente  para  o  que  se  propunha  nos  remete  a  um  projeto  de  vigilância   (FOUCAULT,  2009)  e  ao  que  ele  denomina  de  governamentalidade  (FOUCAULT,   1997).     Castel  (1997)    indica  o  conceito  de  discriminação  negativa  como  sendo  a   ação   que   “não   consiste   somente   em   dar   mais   àqueles   que   têm   menos;   ao   contrário,   marca   seu   portador   com   um   defeito   quase   indelével”   “refletindo   limites  e  ambiguidades  de  todas  as  políticas  de  inserção.”  (p.34)   Foucault   (1997)   chamou   de   estratégia   de   governamentalidade   “pôr   em   funcionamento  a  economia,  uma  economia  ao  nível  do  Estado  inteiro,  isso  é,  com   relação  aos  habitantes,  às  riquezas,  à  conduta  de  todos  e  de  cada  um  e  ter  uma   forma  de  vigilância,  de  controle”.  (p.84)   Na  abordagem  foucaultiana  o  conceito  de  território  surge,  inicialmente,  de   forma   geopoliticamente   mais   restrita   e,   geograficamente,   “tradicional”,   ligado,   sobretudo   ao   “poder   soberano”,   ao   poder   centralizado   na   soberania   do   Estado   até   chegar   nas   abordagens   consideradas   de   segunda   fase,   em   que   são   desenvolvidos   os   conceitos   de   biopolítica,   biopoder,   governamentalidade,   entre   outros.   Com   isso   a   implantação   da   política   revela   aquilo   que   Foucault   denominou   de   biopoder,   uma   nova   tecnologia,   distinta   dos   mecanismos   disciplinares,   que   tem   por   objeto   a   população   e   seu   gerenciamento   a   partir   do   conhecimento   de   suas  regularidades,  para  fins  de  segurança  e  controle  social  e  que  Castel  (op.cit)   denomina  de  racismo  de  estado.   No   âmbito   do   nosso   estudo,   em   caso   de   uma   catástrofe   natural   onde   os   mais   pobres,   afetados   pela   enchente   por   morar   nos   piores   locais   (no   caso   as   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            285    

proximidades  do  Rio  Mundaú)  poderiam  se  acomodar  de  forma  a  estar  sobre  um   maior  controle  do  poder  público?   Se   pensarmos   alegoricamente   sobre   esta   migração   dos   primeiros   moradores   para   a   colônia   prisional,   encontraremos   semelhanças   entre   as   sentenças   em   julgamentos...   o   grande   teatro   da   punição   a   essas   pessoas   foi   a   catástrofe   da   enchente   em   seus   bairros,   fazendo-­‐os   perder   suas   moradias.   A   sentença   foi   o   encarceramento   voluntário   neste   povoado   por   tempo   indeterminado,   já   que   o   prazo   oferecido   pela   sentença   até   agora   não   foi   cumprido   a   estes   moradores.   Quando   analisava   a   fase   de   transição   entre   as   punições  públicas  e  a  carceragem,  Foucault  (2009)  colocou:   A   punição   vai-­‐se   tornando,   pois,   a   parte   mais   velada   do   processo  penal,  provocando  várias  consequências:  deixa  o   campo  da  percepção  quase  diária  e  entra  no  da  consciência   abstrata;  sua  eficácia  é  atribuída  à  sua  fatalidade  não  à  sua   intensidade   visível;   a   certeza   de   ser   punido   é   que   deve   desviar  o  homem  do  crime  e  não  mais  o  abominável  teatro;   a   mecânica   exemplar   da   punição   muda   as   engrenagens.   Por  essa  razão,  a  justiça  não  mais  assume  publicamente  a   parte  de  violência  que  está  ligada  a  seu  exercício.  (p.13).     Neste   caso,   mesmo   a   pena   não   sendo   dada   oficialmente   aos   moradores   por   um   crime   previsto   em   lei,   sua   pena   à   de   ser   paga   na   ilegalidade,   pois   a   mesma   moradora   citada   anteriormente,   ao   falar   sobre   considerar   o   pavilhão   como  sua  casa,  cita  que  só  não  pode  chamar  aquele  espaço  de  casa  por  saber  que   é   um   espaço   do   “governo”.   Neste   caso   pensamos:   Ao   mesmo   tempo   eles   estão   como   invasores   de   um   espaço   do   poder   público,   mas   são   cadastrados,   tem   endereço,   tem   serviços   de   educação   e   saúde   (com   deficiências,   mas   estes   se   fazem   presentes   e   próximos).   Pouca   diferença   há   entre   o   presídio   e   os   pavilhões   de   Santa   Fé,   exceto   que   a   distância   se   faz   um   guardião   eficaz   para   o   povo   da   cidade,   e   com   isso,   como   na   citação   anterior,   a   responsabilidade   sobre   estas   famílias  cai  em  esquecimento.     A   grande   diferença   entre   suas   moradias   anteriores   (em   alguns   casos   moradias  rurais  ou  quilombolas)  e  a  colônia  prisional  de  Santa  Fé  é  a  distância   em   relação   ao   Rio   Mundaú,   ou   a   qualquer   outro   lugar   que   possa   lhes   causar   algum   outro   acidente   natural.   Ao   mesmo   tempo   o   povoado   garante   uma   distância  destes  moradores  que  já  não  viviam  próximos  ao  Centro  do  Município,   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            286    

sem   acesso   fácil   ao   transporte,   já   que   os   moto-­‐táxis   são   todos   do   centro   da   cidade,   e   só   podem   ser   chamados   por   telefone   celular,   e   os   poucos   ônibus   passam   a   pouco   mais   de   um   quilômetro   da   entrada   do   povoado,   e   são   intermunicipais.  A  luz  ilegal  e  a  água  que  não  chega  até  as  casas  demonstra  que   não  há  intenção  de  investimento  do  poder  público  no  local,  mas  há  a  constante   ameaça   de   remoção   dos   que   não   seguirem   para   as   casas   populares,   assim   que   estiverem  disponíveis.  Entrevistando  algumas  pessoas,  vi  que  alguns  inclusive  se   sustentam  com  trabalhos  realizados  na  própria  região,  como  consertar  bicicletas,   criar  porcos  ou  galinhas,  dentre  outros  pequenos  trabalhos,  e  cujo  público  alvo   está   dentro   e   no   entorno   do   povoado,   já   que   no   quilômetro   que   o   separa   da   estrada  há  uma  comunidade  que  cresceu,  inclusive  com  alguns  ex-­‐moradores  da   Colônia  Prisional.   O  PODER  DA  DISTÂNCIA   Um   dos   conjuntos   habitacionais   construídos   a   partir   de   2012   e   já   concluído  está  sendo  oferecido  apenas  para  desabrigados  da  última  enchente,  em   2010.   Analisando   um   caso   com   impacto   similar,   apesar   de   em   um   contexto   diferente,   Bullard   (op.cit)   diagnosticou   os   efeitos   do   Furacão   Katrina   em   Nova   Orleans,  nos  Estados  Unidos,  em  agosto  de  2005.  Segundo  seu  levantamento  as   principais   vítimas   foram   os   moradores   da   periferia   pobre,   em   sua   grande   maioria   afro-­‐americanos,   e   que   se   viram   após   a   catástrofe   que   desabrigou   milhares  de  pessoas  sem  qualquer  auxílio  do  governo.  Em  meio  a  estes  haviam   empreendedores,   comerciantes,   médicos,   não   apenas   desempregados,   mas   contribuintes  de  peso  na  economia  local,  mas  que  uma  vez  que  o  acidente  agiu  de   forma  conveniente  para  o  poder  público,  se  viram  alijados  de  todos  os  recursos   públicos  ou  particulares  para  poder  se  reerguer  socialmente.  Logo  na  introdução   do   livro,   ele   situa,   levando   em   conta   o   recorte   racial,   um   de   seus   focos   de   pesquisa,  algo  que  é  comum  em  vários  lugares  do  mundo,  inclusive  em  União  dos   Palmares:   In  the  real  world,  all  communities  are  not  created  equal.  If   a   community   is   poor,   black,   or   on   the   wrong   side   of   the   tracks,   it   receives   less   protection   than   suburbs   inhabited   by   affluent   whites.   Generally,   rich   people   take   land   on   higher  elevations,  leaving  the  poor  and  working  class  more   vulnerable  to  flooding  and  environmental  pestilence.  (p.1)     IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            287    

No   mundo   real,   todas   as   comunidades   não   foram   criadas   iguais.   Se   uma   comunidade   é   pobre,   preta,   ou   situada   no   lado   errado   da   linha,   ele   recebe   menos   proteção   do   que   subúrbios   habitados   por   brancos   ricos.   Geralmente,   as   pessoas   ricas   ocupam   os   terrenos   mais   elevados,   deixando   a   classe   pobre   e   trabalhadora   mais   vulnerável   a   inundações  e  pestilência  ambiental.  (p.1).  tradução  livre      

Ao  apontar  a  desigualdade  social  como  forma  de  acessibilidade,  tanto  aos   melhores  bens  e  moradias,  como  à  “proteção”  do  estado,  vemos  algo  em  comum   entre   as   duas   situações   de   catástrofes   naturais,   as   enchentes   em   União   dos   Palmares,   e   a   inundação   provocada   pelo   Katrina.   Ambas   as   cidades   têm   nítida   esta   questão   de   comunidades   rurais   ou   de   periferia   ribeirinhas,   pobres,   essencialmente  formada  por  pretos  e  pardos,  que  estão  distantes  do  Centro  e  à   mercê  de  catástrofes  naturais.   Durante   entrevista   que   fiz   com   alunos   para   a   oficina   de   cinema   que   me   levou   pela   primeira   vez   à   União   dos   Palmares,   fomos   entrevistar   as   vítimas   da   enchente   no   Quilombo   do   Muquém,   a   maior   comunidade   de   remanescentes   de   Quilombos   no   município,   e   uma   senhora   viúva   contou   sobre   a   chuva   de   2010,   da   qual   só   escapou   porque   se   pendurou   por   dez   horas   em   um   grande   pé-­‐de-­‐jaca   com  pouco  mais  de  vinte  pessoas:   (...)   quando   foi   de   quatro   horas   em   diante,   o   rio   pegou   encher,   pegou   encher...   a   gente   colocava   um   pauzinho   na   beira   do   rio   assim...   colocava,   colocava   e   a   água   vinha   passando  do  páu,  e  a  água  passando  do  páu...  e  a  gente  foi   botando   até   debaixo   do   pé   de   manga,   aí   a   gente   não   aguentou  mais.  Aí  quando  deu  de  tarde  começou  a  chover...   daí  deu  essa  grande  cheia  né?  E  acabou  com  tudo...  a  vida   continua,   mas   se   não   fosse   o   Pé-­‐de-­‐jaca   a   gente   tinha   morrido  tudo  junto.  (aluno1)    

Ela   descreve   esta   situação   da   beira   do   Rio   Mundaú,   que   banha   sua   comunidade.  Desta  localidade  as  casas  foram  abaixo  mas  foram  reconstruídas  ao   longo   dos   anos,   já   que   alguns   Quilombolas   são   protegidos   pelas   legislações   de   posse   de   suas   terras,   e   também   porque   este   Quilombo   é   um   pouco   mais   distante   do  centro  do  município  que  o  povoado  de  Santa  Fé.   Outro   elemento   levantado   por   Bullard   (op.cit),   e   que   é   uma   frequente   não   apenas   em   catástrofes   nas   cidades   citadas,   mas   em   outras   que   ocorreram   no   Brasil   e   repercutiram   nas   TVs   e   jornais,   como   em   Petrópolis,   é   a   questão   da   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            288    

demora.   A   demora   é   apresentada   por   ele   como   uma   forma   de   não   atender   a   este   público   necessitado   de   apoio   emergencial   por   não   ter   os   recursos   para   se   reerguer.  Já  são  pobres,  tem  poucos  bens,  vivem  em  moradias  precárias,  muitos   são  desempregados  e  vivem  de  trabalhos  esporádicos  e  muitas  vezes  informais,  e   sem  apoio  do  poder  público  eles  não  tem  como  se  reinstalar  no  mesmo  lugar  ou   em   um   lugar   mais   seguro.   Neste   sentido   a   migração   de   alguns   desabrigados   dessas   comunidades   para   Santa   Fé   foi   providencial,   já   que   os   mantém   longe   o   suficiente  do  convívio  com  o  centro  da  cidade  mas  não  o  suficiente  para  que  sua   mão-­‐de-­‐obra   fique   indisponível.   Bullard   (op.cit)   também   usa   citações   em   sua   pesquisa  para  ilustrar,  no  caso  de  Nova  Orleans,  como  os  moradores  de  bairros   brancos  e  endinheirados,  preocupados  com  a  valorização  de  seus  terrenos  caso   esses  desabrigados  migrassem  para  suas  regiões  temporariamente:     Some  small  white  rural  towns  adopted  NIMBY-­‐ism  (Not  in   My   Back   Yard)   to   keep   out   temporary   housing   (Chang,   Soundararajan,  and  Johnson  2005,  p.18).     Algumas   pequenas   cidades   rurais   habitadas   por   brancos   adotaram   o   NIMBY-­‐ismo   (Não   no   Meu   Quintal)   para   impedir   a   entrada   de   alojamento   temporário   (Chang,   Soundararajan,  e  Johnson,  2005,  p.18).  Tradução  livre     A   análise   feita   por   Bullard   (op.cit)   e   os   demais   autores   dos   artigos   que   compõe  o  livro,  leva-­‐o  a  concluir  a  partir  de  toda  uma  pesquisa,  após  três  anos  da   catástrofe   do   Katrina   em   Nova   Orleans,   analisando   todo   o   contexto,   social,   político-­‐econômico  e  etnográfico  do  lugar,  que:     The  shortage  of  low-­‐income  and  affordable  rental  housing   will  keep  most  of  these  evacuees  from  returning  (p.56).     A  escassez  de  baixa  renda  e  habitação  para  arrendamento   a   preços   acessíveis   evitará   o   retorno   desses   refugiados   (p.56).  Tradução  livre     É   assim   que   se   configura   o   Racismo   Ambiental   (BULLARD,   WRIGHT,   2009)   que   perpassa   este   processo,   que   mesmo   afastado   por   continentes   dá   luz   sobre   um   posicionamento   padrão   do   poder   público   fora   dos   grandes   centros   para  lidar  com  a  questão  da  posse  da  terra  e  do  controle  de  sua  população  nestas   regiões.     IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            289    

CONSIDERAÇÕES  FINAIS   O   Racismo   de   Estado   (Castel,   op.cit)   se   faz   presente   dentro   e   fora   da   escola.   O   pátio   da   entrada   da   escola   é   a   única   área   de   convívio   para   os   alunos,   que   não   tem   uma   área   de   lazer   ou   quadra   dentro   deste   espaço   prisional   adaptado.  Se  por  um  lado  o  ensino  está  presente  na  comunidade  com  os  mesmos   kits   de  produtos  e  serviços  que  as  demais  escolas  recebem  para  a  sua  prática,  o   laboratório   de   informática,   cujos   computadores   já   estão   na   sala   prontos   para   ser   ligados  desde  2013,  até  abril  de  2014,  quando  fiz  a  visita,  ainda  não  tinham  sido   instalados   e   preparados   para   funcionar.   Em   um   povoado   onde   suas   quase   cem   famílias  não  têm  banheiros  em  seus  domicílios,  nem  água  encanada,  e  a  escola  e   o   posto   de   saúde   cumprem   este   papel,   cria-­‐se   esta   ligação   da   presença   do   governo   no   local   onde   ele   controle   o   cotidiano   desses   alunos   e   seus   familiares,   sem   melhorar   suas   condições   de   vida   com   saneamento   básico,   além   de   fornecimento   dos   serviços   essenciais   como   energia   elétrica   e   água   encanada.   A   escola   surge   como   uma   moeda   de   troca   na   dívida   do   governo   com   esses   moradores   a   quem   foi   prometida   uma   opção   de   moradia,   que   a   cada   catástrofe   é   preterida  às  vítimas  dos  eventos  anteriores.   Sobre   os   números   da   educação,   não   diferem   das   demais   periferias   do   Brasil,   em   relação   à   reprovação   ou   analfabetismo   funcional   no   primeiro   segmento.  Mas  ao  relembrar  a  familiaridade  do  espaço  domiciliar  e  escolar,  com   larga  vantagem  para  a  escola  por  ter  paredes  pintadas,  arremates  da  obra  bem   acabados  (o  que  não  acontece  nos  pavilhões  onde  moram),  entende-­‐se  que  toda   a   significância   do   espaço   prisional   está   assimilada   pelos   jovens,   que   já   vivem   em   casas   escuras,   cercadas   e   gradeadas.   Eles   não   percebem   que   o   pouco   deslocamento  de  casa  para  a  escola,  a  vida  na  comunidade  e  as  poucas  opções  de   transporte  para  outras  localidades  faz  com  que  o  verdadeiro  espaço  de  vigilância   dos   moradores   seja   o   próprio   povoado   de   Santa   Fé,   onde   eles   cumprem   o   seu   papel   de   número   nos   dados   de   atendimento   da   rede   de   ensino   e   saúde,   cujos   adultos   são   eleitores   a   mercê   de   promessas,   e   onde   as   iniciativas   de   subsistência   limitam  mais  o  acesso  aos  outros  serviços  que  o  município  pode  lhes  oferecer.   Ou  como  provocaria  Foucault  (2009,  p.45):     Devemos   ainda   nos   admirar   que   a   prisão   se   pareça   com   as   fábricas,  com  as  escolas,  com  os  quartéis,  com  os  hospitais,   e  todos  se  pareçam  com  as  prisões?   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            290    

  REFERÊNCIAS  BIBLIOGRÁFICAS   BULLARD,   RD.   Race,   Place,   and   Environmental   Justice   After   Hurricane   Katrina:  Struggles  to  Reclaim,  Rebuild,  and  Revitalize  New  Orleans  and  the   Gulf  Coast.  Boulder,  CO:  Westview  Press.  2009   CASTEL,  Robert.  A  discriminação  negativa.  Rio  de  Janeiro:  Vozes,  2008.   COUTINHO,   Afrânio   (org.).   Jorge   de   Lima.   Obra   Completa.   Rio   de   Janeiro:   Editora  José  Aguilar,  1958,  vol.  I.     FOUCAULT,   Michel.   Vigiar   e   punir:   nascimento   da   prisão.   41.   ed.   Petrópolis:   Vozes,  2013.   _________________  O  nascimento  da  biopolítica.  Rio  de  Janeiro:  Zahar,  1997.   ROSA   E   SILVA,   Enaura   Quixabeira   &   BOMFIM,   Edilma   Acioli.   Dicionário   Mulheres  de  Alagoas  Ontem  e  Hoje.  2007,  Maceió,  UFAL.  Pag.  279.   TADEU,   T.   (Org.).   O   Panóptico   Jeremy   Bentham.   2ª   ed.   Belo   Horizonte:   Autêntica  Editora,  2008.      

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    RIO  GRANDE  (RS):  ENTRE  A  EXPANSÃO  PORTUÁRIA  E  A   INVISIBILIDADE  SOCIAL  PROGRAMADA    

  MASCARELLO,  Marcela  

Mestranda  no  Centro  Interdisciplinario  Manejo  Costero  Integrado  del  Cono  Sur-­‐UDELAR  e   estudante  no  curso  técnico  de  geoprocessamento  subsequente  no  Instituto  Federal  de   Educação  Ciência  e  Tecnologia  do  Rio  Grande  do  Sul-­‐IFRS   [email protected]    

SANTOS,  Caio  Floriano   Doutorando  no  Programa  de  pós-­‐graduação  em  Educação  Ambiental-­‐PPGEA-­‐FURG.  Bolsista   FAPERGS/CAPES.   Pesquisador  do  Observatório  dos  Conflitos  do  Extremo  Sul  do  Brasil     [email protected]  

RESUMO     O  Porto  do  Rio  Grande  ocupa  o  4º  lugar  no  ranking  brasileiro  relativo  à  comércio   internacional   (IPEA,   2010),   e   dessa   forma   se   torna,   nesse   modelo   neodesenvolvimentista,  prioridade  de  investimentos  federais.  Nesse  contexto,  a   demanda   por   espaço   para   a   expansão   da   atividade   portuária   no   município   fez   com   que   em   2006   a   Superintendência   do   Porto   do   Rio   Grande-­‐SUPRG   mostrasse   publicamente  interesse  em  utilizar  algumas  áreas  ocupadas  por  moradores  para   a  instalação  de  novos  empreendimentos  (MARTINS,  2010).  Frente  a  este  cenário,   o   presente   trabalho   procura   verificar   a   invisibilidade   das   comunidades   localizadas   no   Superporto   do   Rio   Grande   (RS)   por   parte   da   SUPRG   através   do   Plano  de  Desenvolvimento  e  Zoneamento  do  Porto  Organizado  –PDZPO,  a  partir   de  comparação  do  zoneamento  realizado  pela  SUPRG  com  o  observado  a  partir   do   conhecimento   empírico   sobre   a   região,   tendo   como   auxílio   ferramentas   de   SIG-­‐   Sistema   de   Informações   Geográficas-­‐   e   saídas   de   campo.   A   pesquisa   confirmou   a   hipótese,   pois,   apenas   o   bairro   mais   antigo   e   de   caráter   predominantemente  pesqueiro  aparece  como  área  ocupada  com  fins  residenciais   e   industriais   (a   Barra),   já   a   Vila   Mangueira   aparece   no   PDZPO   como   área   de   Serviços  e  a  Barra  Nova  como  Área  de  Produtos  Florestais  e  Terminal  Pesqueiro.   Evidenciando   claramente   uma   invisibilidade   social   programada   dessas   comunidades  através  da  articulação  entre  Estado  e  Empresas,  em  uma  tentativa   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            292    

de   negar   seus   direitos,   e   garantir   a   acumulação   por   espoliação,   perpetuando   a   injustiça  ambiental.   Palavras-­‐chave:  Porto  do  Rio  Grande.  Acumulação  por  espoliação.  Injustiça  Ambiental  

ABSTRACT   The  port  of  Rio  Grande  occupies  the  4°  place  in  the  Brazilian  ranking  related  to   international   trade   (IPEA,   2010),   and   in   this   way   becomes,   in   this   neo-­‐ development  model,  priority  for  federal  investments.  In  this  context,  the  demand   for   space   for   the   expansion   of   port   activity   in   the   city   results   that   in   2006   the   Superintendência   do   Porto   de   Rio   Grande-­‐   SUPRG   showed   publically   the   interest   if  using  some  areas  occupied  by  residents  for  the  installation  of  new  enterprises   (MARTINS,   2010).   Facing   this   scenario,   the   present   work   aims   to   verify   the   invisibility   of   the   communities   places   in   the   Superporto   do   Rio   Grande   (RS)   by   the   SUPRG   through   the   Plan   of   Development   and   Zoning   of   Organized   Port   –   PDZPO,  since  the  comparison  of  the  zoning  realized  by  the  SUPRG  with  what  was   observed   since   the   empiric   knowledge   about   the   region,   having   as   a   help   GIS   tools  –  Geographic  Information  System  –  and  field  exits.  The  research  confirmed   the   hypothesis,   since   only   the   oldest   neighborhood   and   the   fishing   predominantly   character   appears   like   occupied   area   with   residential   and   industrial   purposes   (the   Barra),   the   Vila   Mangueira   appears   in   the   PDZPO   as   a   Service   area   and   the   Barra   Nova   as   Area   of   Forest   Products   and   Fishing   Terminal.     Clearly   showing   a   scheduled   social   invisibility   of   these   communities   through   the   articulation   between   State   and   Enterprises,   trying   to   deny   their   rights,   and   ensuring   the   accumulation   by   spoliation   and   perpetuating   the   environmental  injustice.   Key-­‐words:   Porto   do   Rio   Grande;   accumulation   by   spoliation;   environmental   injustice     INTRODUÇÃO    

O   Brasil   passa   por   uma   fase   de   grandes   investimentos,   com   apoio   do  

Governo   Federal   (através   de   financiamento   e   isenção   fiscal),   em   megaempreendimentos   que   visam   a   exploração   de   recursos   naturais.     Este   contexto   neodesenvolvimentista,   faz   com   que,   um   dos   principais   setores   de   investimento,  seja  o  de  escoamento  da  produção.  Com  destaque  para  os  portos,   uma  vez  que  estão  entre  os  principais  meios  de  exportação,  tornando-­‐se  alvo  de   investimentos   e   ampliações.     Nesse   cenário,   o   Porto   do   Rio   Grande   destaca-­‐se   pela   movimentação   de   cargas   e   valor   agregado   (MARTINS,   2010),   sendo   considerado,  em  ranking  elaborado  pelo  IPEA  -­‐    Instituto  de  Pesquisa  Econômica   Aplicada  (2010),  como  o  4º  do  país  relativo  à  comercio  internacional.     A   partir   de   2003,   com   a   retomada   da   indústria   naval   no   Brasil,   o   Porto   do   Rio   Grande   passa   a   ser   requisitado   na   implantação   de   estaleiros   e   sua   cadeia   produtiva.   Existem   vários   atrativos   geográficos,   estruturais,   políticos   e   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            293    

econômicos  que  revelam  este  cenário.  Dentre  eles  destaca-­‐se:  posição  estratégica   em   relação   ao   MERCOSUL,   integração   dos   quatro   meios   viários,   presença   do   Distrito   Industrial 39  do   Rio   Grande   -­‐   DIRG   junto   ao   Superporto 40  (figura   1),   isenção  fiscal41  e  grande  investimento  estatal  (principalmente  federal)  em  obras   de   infraestrutura42(CHAGAS,   2014).     Todos   estes   fatores   fazem   deste   ambiente   um  “mar  de  oportunidades”43  para  os  negócios,  e  de  grande  incerteza  para  uma   parte  da  população.      

Figura  1:  Localização  da  Área  de  Estudo-­‐  Superporto  área  pertencente  ao  Porto   Organizado   do   Rio   Grande,   sob   domínio   da   Superintendência   do   Porto   do   Rio   Grande-­‐SUPRG,  Rio  Grande,  Rio  Grande  do  Sul,  Brasil.                                                                                                                     39

Cartier et al. (2009) citando Oliveira (1976) e Dias (2006) traz o conceito de distrito industrial como:"uma área industrial planejada, estreitamente vinculada a um núcleo urbano e dotada de infraestrutura física e de serviços de apoio necessários para a introdução de um processo de desenvolvimento, estas apresentam como vantagens para as empresas incentivos governamentais e rateio de custos de infra-estrutura". 40 Área do Porto Organizado do Rio Grande que desenvolveu-se a partir da década de 70 para facilitar em operações de manobra e logística. Hoje, está destinado à atender a atividades de carga e descarga de petróleo e produtos de fertilizantes com o manejo de matérias-primas e derivados, atividades de construção e reparos navais, carga e descarga de containers e armazenagem de cargas especiais (CDES, 2013). 41 A legislação do município de Rio Grande procura através da isenção fiscal a atração de novos investimentos, como pode ser verificado na Lei nº 6.895, de 14 de maio de 2010 e lei Nº 5.542, de 22 de agosto de 2001. 42 Para Harvey (2011, p. 49) "esses grandes projetos de infraestrutura tornam-se cada vez mais necessários na medida em que o capitalismo cresce em escala por meio do crescimento da capitalização." 43 Slogan da Feira do Polo Naval realizada em Rio Grande nas dependências da Universidade Federal do Rio Grande, que em 2014 teve sua terceira edição. IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            294    

Essa   demanda   por   espaço   para   a   ampliação   da   atividade   portuária   e   industrial,   fez   com   que,   a   partir   de   2006,   a   Superintendência   do   Porto   do   Rio   Grande   -­‐   SUPRG   apresentasse   publicamente   o   interesse   em   utilizar   áreas   ocupadas   para   moradia,   visando   a   instalação   de   novos   empreendimentos   (MARTINS,   2010),   já   como   um   reflexo   da   instalação   da   indústria   naval44.   O   autor   ainda  ressalta  que  o  longo  período  de  lento  crescimento,  de  reestruturação  das   atividades   econômicas   e   o   fracasso   das   políticas   de   habitação,   "empurrou"   parcela   da   população   de   baixa   renda   para   a   ocupação   de   amplas   áreas   sob   administração   da   autoridade   portuária,   portanto   públicas.   Com   isso,   essas   populações   se   somaram   aos   moradores   de   áreas   limítrofes   aos   corpos   de   água,   que  tem  na  pesca  uma  importante  fonte  de  alimentação  e  renda.  O  que  fez  com   que   as   áreas   do   entorno   do   porto   fossem   ocupadas   historicamente   por   trabalhadores   portuários   e   operários   (MARTINS,   2006;   MARTINS,   2010;   CDES,   2013),  dotadas  de  falta  de  infraestrutura  e  com  moradias  precárias  e  subnormais   (SOUZA,   2011),   contrastando   com   as   áreas   centrais   e   do   Balneário   Cassino,   ocupados  para  fins  de  moradia  e  veraneio  pelas  famílias  detentoras  do  capital  da   cidade  e  região  (CDES,  2013).   Vale  salientar  ainda,  que  mesmo  com  tanto  investimento  no  município  e   seu   elevado   PIB   per  capta   em   relação   ao   do   estado   (39.434   reais   do   município   contra   23.606   reais   do   estado)45,   a   estimativa   de     déficit   de   serviços   básicos   (coleta   de   lixo   e   saneamento)   e   baixa   renda   por   moradia   chega   a   quase   100%   da   população,  o  que  agrava  a  vulnerabilidade  (NICOLODI;  PETERMANN,  2010),  esse   é   um   cenário   visível   nas   comunidades   historicamente   excluídas   pelas   gestões   públicas.   Desta   forma,   os   riscos   gerados   pela   concentração   de   atividades   potencialmente   poluidoras   em   contextos   vulneráveis   são   uma   questão   de   injustiça   ambiental   (PORTO,   2005).   Fato   que   faz   com   que   Rio   Grande   se   caracterize  como  uma  "zona  de  sacrifício"46(SANTOS;  MACHADO,  2013a).                                                                                                                   44

Como salientam Gerhardt, Lopo e Santos (2014, p. 345) ao tratarem de Rio Grande de que "dessa condição negativa, de tempos em tempos surge entre governantes, mídia, empresários e políticos propostas de caráter salvacionista (por vezes messiânico) visando propiciar sua "reestruturação produtiva" e inseri-la nos circuitos produtivos capitalistas e mercados globais", como é o caso da modernização portuária e da indústria naval. 45 Dados extraídos de FEEDADOS referentes ao ano de 2010 Disponível em: http://feedados.fee.tche.br/ 46 “Certas   localidades   destacam-­‐se   por   serem   objeto   de   uma   concentração   de   práticas   ambientalmente   agressivas,   atingindo   populações   de   baixa   renda.   Os   moradores   dessas   áreas   convivem   com   a   poluição   industrial   do   ar   e   da   água,   depósitos   de   resíduos   tóxicos,   solos   contaminados,   ausência   de   abastecimento   de   água,   baixos   índices   de   arborização,   riscos   associados   a   enchentes,   lixões   e   pedreiras.   Nestes   locais,   além   da   presença   de   fontes   de   risco   ambiental,   verifica-­‐se   também   uma   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            295    

Destacamos  

ainda  

o  

que  

diz  

Acselrad  

(2007)  

sobre  

essa  

desterritorialização   dos   capitais   (caracterizada   também   pela   guerra   da   isenção   fiscal)   a   qual   contribui   para   reduzir   as   receitas   públicas   e   recursos   disponíveis   para   as   políticas   sociais,   aumentando,   consequentemente,   a   desigualdade,   a   exclusão  das  populações  pobres  e  a  degradação  dos  recursos  ambientais.  E  ainda   produz   incertezas   do   desemprego,   da   desproteção   social   e   da   precarização   do   trabalho,   os   trabalhadores   são   submetidos   aos   riscos   de   moradia   e   de   acesso   desigual  aos  recursos  ambientais  como  água  saneamento  e  solo  seguro.   Nesse   contexto,   partiremos   de   uma   abordagem   teórica   baseada   na   (in)justiça   ambiental 47  (ACSELRAD,   HERCULANO,   PÁDUA,   2004;   ACSELRAD,   MELLO,   BEZZERA,   2009),   bem   como   no   conceito   explorado   por   Harvey   (2013)   da   “acumulação   via   espoliação”   para   verificar   a   invisibilidade   das   comunidades   localizadas  no  Superporto  do  Rio  Grande  (RS)  por  parte  da  SUPRG.  Considerando   que  "a  exclusão  urbanística,  representada  pela  gigantesca  ocupação  ilegal  do  solo   urbano,   é   ignorada   na   representação   da   "cidade   oficial"   (MARICATO,   2000,   p.   122).   Os   bairros   ou   vilas   abordados   neste   trabalho   são   espaços   de   moradia,   localizados  dentro  da  área  do  Superporto.  São  eles:  Vila  Mangueira,  Barra  Nova  e   Barra.   A  metodologia  consistiu  na  superposição  do  Plano  de  Desenvolvimento  e   Zoneamento   do   Porto   do   Rio   Grande   referente   à   região   do   Superporto   com   a   vetorização   das   comunidades   identificadas   pelos   autores   através   de   conhecimento   empírico   sobre   a   área   estudada,   auxiliada   pela   técnica   de                                                                                                                                                                                                                                                                                                                              

tendência   a   sua   escolha   como   sede   da   implantação   de   novos   empreendimentos   de   alto   potencial   poluidor.  Tais  localidades  são  chamadas,  pelos  estudiosos  da  desigualdade  ambiental,  de  “zonas  de   sacrifício”   ou   “paraísos   de   poluição”,   onde   a   desregulação   ambiental   favorece   os   interesses   econômicos  predatórios,  assim  como  as  isenções  tributárias  o  fazem  nos  chamados  “paraísos  fiscais”.   Nestes locais, observa-se a conjunção das decisões de localização de instalações ambientalmente danosas com a presença de agentes políticos e econômicos empenhados em atrair para os locais investimentos de todo tipo, qualquer que seja seu custo social e ambiental. Estes dois processos tendem a prevalecer em áreas deconcentração de moradores de menor renda e menos capazes de se fazerem ouvir nos meios de comunicação e nas esferas de decisão." (ACSELRAD, 2004, p. 12-13. Grifos nossos). 47“para  designar  esse  fenômeno  de  imposição  desproporcional  dos  riscos  ambientais  às  populações  menos   dotadas   de   recursos   financeiros,   políticos   e   informacionais,   tem   sido   consagrado   o   termo   injustiça   ambiental.Em   contraposição   cunhou-­‐se   a   noção   de   justiça   ambiental   para   denominar   um   quadro   de   vida   futuro   no   qual   essa   dimensão   ambiental   da   injustiça   social   venha   a   ser   superada.   Essa   noção   tem   sido   utilizada,   sobretudo,   para   constituir   uma   nova   perspectiva   a   integrar   as   lutas   ambientais   e   sociais.”   (ACSELRAD;  MELLO;  BEZERRA,  2009,  p.  9)  

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fotointerpretação  de  imagens  de  satélites  e  saídas  de  campo.  O  software  utilizado   no  processamento  dos  dados  foi  o  ArcGis®10.     METODOLOGIA    Mapeamento  de  atividades  e  comunidades   A   metodologia   aplicada   para   alcançar   o   objetivo   do   presente   trabalho,   teve  como  base  o  processo  de  fotointerpretação,  ou  seja,  examinar  imagens  com   o   propósito   de   identificar   objetos,   definir   sua   categoria,   sua   natureza,   seus   limites  e  suas  relações  com  o  meio  (VÁZQUEZ  et  al.,  1989).   O   mapeamento   foi   realizado   a   partir   da   imagem   QuickBird   disponível   como   mapa   base   do   Sistema   de   Informações   Geográfica   ArcGis®10,   extensão   ArcMap   (DIGITALGLOBE   CORPORATE,   Google   Earth).   Onde   foram   vetorizados   shapefiles   do   tipo   pontos   referentes   às   atividades   e   comunidades   presentes   na   área,   utilizando   o   sistema   Datum   WGS84   projeção   UTM   -­‐   Universal   Transversa   de  Mercator  Zona  22S.     Além   dos   dados   obtidos   através   do   método   de   fotointerpretação,   foram   utilizadas   como   fontes   de   informação   saídas   de   campo   e   conversas   informais   com   moradores   e   pesquisadores   da   região,   além   de   compilação   bibliográfica   acerca  da  região  e  temáticas  abordadas.     No  dia  23  de  junho  de  2014  foi  realizada  uma  saída  de  campo  pela  área  de   estudo  a  fim  de  verificar  e  validar  os  dados  obtidos  através  de  fotointerpretação   e   levantamento   bibliográfico.   A   saída   de   campo   foi   feita   com   auxílio   de   uma   fotografia   aérea   disponível   no   software   Digital   Globe-­‐   Google   Earth   e   foram   delimitadas   e   identificadas   as   localidades   observadas   com   auxílio   de   uma   legenda  de  cores  e  números.     Sobreposição  do  PDZPO  às  atividades  e  comunidades  mapeadas   A   partir   do   mapa   de   atividades   e   comunidades   localizadas   na   área   do   Superporto   e   área   adjacente,   foi   possível   contrastar   com   o   PDZPO   (SUPRG,   2011).   Uma   vez   que   não   foi   possível   obter   os   shapefiles   do   mesmo,   foi   utilizada   a   imagem  disponível  no  documento  por  meio  do  georreferenciamento  da  mesma.  

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A   interpretação   dos   dados   foi   por   meio   visual,   analisando   as   atividades  

compatíveis   e   incompatíveis   entre   o   Planejamento   e   a   realidade   instaurada   e   a   presença  e/ou  ausência  de  elementos  no  plano  quando  confrontado  à  realidade.     RESULTADOS  E  DISCUSSÃO     A   sobreposição   do   PDZPO   com   as   atividades   mapeadas   no   presente   trabalho   seguiram   o   mesmo   padrão   porém,   no   que   tange   às   comunidades   que   ocupam   a   área   portuária   apenas   o   bairro   mais   antigo   e   de   caráter   predominantemente  pesqueiro  aparece  como  área  ocupada  com  fins  residenciais   e   industriais.   Da   mesa   forma,   o   zoneamento   apresentou-­‐se   altamente   desvinculado   de   outras   políticas   de   planejamento   da   cidade   como   por   exemplo   o   Plano   Diretor.   “É   como   se   o   porto   fosse   uma   cidade   dentro   da   cidade”   (CDES,   2013,   p.34),   com   autonomia   total   para   tomar   decisões   em   seu   âmbito   como   se   seus  projetos  de  ampliação  não  afetasse  a  cidade  como  um  todo.       Vila  Mangueira     A   Vila   Mangueira   aparece   no   PDZPO   categorizada   como   área   de   "serviços",   não   fazendo   qualquer   menção   sobre   a   existência   de   uma   comunidade   naquela  área.  Comunidade  esta  que  tem  mais  de  100  anos  de  existência,  na  qual   residem  cerca  de  300  famílias  (CDES,  2013).   Segundo   as   administrações   portuária   e   municipal   a   localização   da   Vila   Mangueira  oferece  risco  para  seus  moradores  devido  à  proximidade  de  terminais   e   dutos   de   cargas   perigosas   (ALMEIDA,   TEIXEIRA,   SILVA,   2012).   Mas   nos   cabe   problematizar   a   situação   e   perguntar   como   se   estabeleceram   tais   atividades   e   instrumentos  em  um  local  com  uma  comunidade  de  mais  de  100  anos?  E  por  que   o  laudo  da  Petrobras  indica  a  possibilidade  de  moradia  no  local?   Esta   periculosidade   serve   como   justificativa   para   que   o   município   e   a   autoridade   portuária   não   procedam   a   regularização   fundiária   para   essas   famílias,   bem   como   fez   com   que   se   postergasse   a   consolidação   de   serviços   públicos   essenciais.   A   comunidade   apenas   teve   a   construção   de   uma   escola   em  

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1997,  instalação  de  energia  elétrica  em  1998,  de  água  em  2000  e  linha  de  ônibus   urbano  em  2003  (CDES,  2013).     Essa   comunidade   é   ainda   um   dos   alvos   contínuos   de   novas   ocupações   (SANTOS,  MACHADO,  2013a;  GERHARDT,  LOPO,  SANTOS,  2014),  em  virtude  do   grande  problema  habitacional  popular,  agravado  com  a  modernização  portuária   e  expansão  naval  (SANTOS,  2013).     Barra  Nova   A   Barra   Nova   é   considerada   no   PDZPO   como   "Área   de   Produtos   Florestais"   e   "Terminal   Pesqueiro",   e   assim   como   o   ocorrido   para   a   Vila   Mangueira,   não   se   faz   qualquer   alusão   de   que   exista   na   localidade   uma   comunidade,  sendo  aquela  área  vista  apenas  como  possibilidade  para  a  expansão   portuária.   A   comunidade   é   cercada   por   instalações   da   Marinha   brasileira,   pela   fábrica   de   pescado   Leal   Santos   do   grupo   Arcor   e   pelo   terminal   de   containers   TECON   -­‐   Rio   Grande   S.A.   Ainda   é   chamada   pejorativamente   de   “rocinha”   fazendo   referência   à   favela   do   Rio   de   Janeiro   o   que   se   intensificou   quando   em   2006   a   SUPRG   cercou   as   áreas   da   Barra   Nova   para   evitar   novas   ocupações   (ALMEIDA,   TEIXEIRA,  SILVA,  2012).   Essa  comunidade  é  formada  por  aproximadamente  200  famílias,  as  quais   vivem  sobre  a  ameaça  constante  da  remoção  (CDES,  2013),  38%  das  pessoas  que   trabalham  desenvolvem  atividades  ligadas  à  pesca  (ALMEIDA,  TEIXEIRA,  SILVA,   2012).     Barra   O   bairro   da   Barra   ou   Barra   Velha,   no   Zoneamento   da   SUPRG   é   considerado   "Área   ocupada   com   fins   residenciais   e   industriais"   e   "área   de   exploração   portuária",   percebemos   um   misto   de   atividades   em   uma   mesma   localidade,   o   que   se   caracteriza   como   uma   contradição   nos   tipos   de   uso   e   evidencia  a  exposição  desta  comunidade  aos  riscos  provenientes  das  atividades   industriais  e  portuárias.     Essa   comunidade   foi   formada   inicialmente   por   trabalhadores   das   obras   de  construção  dos  molhes  que  se  estendeu  do  final  do  século  XIX  até  a  segunda  

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década  do  século  XX,  os  quais  foram  constituídos  com  a  finalidade  de  facilitar  o   acesso  ao  porto  (ALMEIDA,  TEIXEIRA,  SILVA,  2012).    Recentemente  parte  dessa  área  foi  demandada  pela  Aracruz  Celulose  com   a  intenção  de  usar  para  construção  de  um  terminal  portuário  para  exportação  de   celulose48.  Com  o  desinteresse  da  empresa  pela  área,  abriu-­‐se  o  caminho  para  a   regularização  fundiária  do  local  mediante  cedência  pela  Gerência  do  Patrimônio   da  União  ao  município  com  o  ônus  deste  realizar  a  regularização  das  moradias.  A   prefeitura   informou   que   existe   processo   de   reintegração   de   posse   por   parte   do   porto   contra   as   famílias,   que   habitam   área   localizada   a   50m   da   margem   do   estuário   em   direção   ao   continente   (CDES,   2013;   ALMEIDA,   TEIXEIRA,   SILVA,   2012).     Destaca-­‐se   ainda   o   fato   de   que   a   Barra   torna-­‐se   destino   provável   das   famílias   possivelmente   removidas   da   Vila   Mangueira   e   Barra   Nova,   principalmente   as   que   possuem   vínculos   com   a   atividade   de   pesca,   esse   fato   é   indicado   no   Estudo   de   Impacto   Ambiental   para   o   licenciamento   ambiental   do   Porto  do  Rio  Grande  no  ano  de  1997  (FURG,  1997),  e  já  foi  concretizado  no  caso   da  remoção  dos  moradores  das  Barraquinhas  (CARDOSO,  2011).   Estes   dados   são   evidenciados   na   figura   3,   onde   pode-­‐se   visualizar   claramente   a   sintonia   do   plano   no   que   concerne   ao   tipo   de   atividades   a   ser   desenvolvidas,  porém  dá  a  impressão  de  que  “esqueceram”  de  dizer  que  naquele   lugar   moram   e   habitam

49

 pessoas   que   nas   suas   relações   consolidam  

comunidades,  comunidades  estas  injustiçadas  ambientais.    

                                                                                                                48

Percebe-se que o zoneamento portuário é elaborado conforme os interesses de empresas e indústrias, fazendo com que ocorram alterações em seu zoneamento ao longo do tempo, mas sempre em função dos interesses do capital e nunca para visibilizar as comunidades. 49 Martins (2010) correlaciona os dois termos dizendo: “os seres humanos transformam suas habitações em moradia. Seres humanos habitam, no sentido de que assegurar uma das condições da reprodução biológica especialmente para a proteção, o repouso e a reposição das energias vitais, mas moram onde a necessidade é mantida e satisfeita e contêm as dimensões simbólicas de individualização”. IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            300    

Figura  3:  Sobreposição  do  Plano  de  Desenvolvimento  e  Zoneamento  do  Porto   Organizado-­‐PDZPO  relativo  à  área  do  Superporto  e  comunidades  e  atividades   mapeadas  pelos  autores.     Cabe   destacar,   que   as   zonas   industriais   além   da   geração   de   passivos   ambientais   e   riscos   potenciais   como:   desastres,   poluição   atmosférica,   contaminação   hídrica   e   dos   solos   propicia   novas   formas   irregulares   de   ocupação   do   solo   por   parte   das   populações   mais   pobres   e   excluídas   da   sociedade   (CARTIER   et   al.   (2009).   Vale   salientar   que   nesta   última   década   já   teve   uma   comunidade  removida  da  área  do  Superporto  para  a  instalação  do  Estaleiro  Rio   Grande   1   (Dique   Seco)   e   ampliação   da   BUNGE,   a   Vila   das   Barraquinhas   (CARDOSO,  2011;  CDES,  2013).     Dessa   forma,   é   importante   considerar   a   existência   destas   comunidades   para   garantir   seus   direitos.   Hoje,   muitas   destas   comunidades   estão   articuladas   para  ser  reconhecidas  e  respeitadas.  Assim,  se  considera  o  não  reconhecimento   da  existência  de  comunidades  nessas  áreas  por  parte  da  SUPRG  uma  forma  de  se   eximir   da   responsabilidade   pelos   direitos   dessas   comunidades,   negando-­‐lhes   o   direito  à  moradia,  bem  estar  social  e  de  perpetuação  de  atividades  tradicionais,   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            301    

não  assumindo  dessa  forma  sua  função  como  Estado.  Porque  como  diria  Vainer   (2000)   esse   modelo   imposto   no   qual   a   cidade   é   tratada   como   “cidade-­‐ mercadoria”   a   qual   funciona   como   uma   empresa,   implica   na   apropriação   da   cidade   por   interesses   empresariais   globalizados   (o   que   se   evidencia   na   imposição   da   indústria   naval   na   cidade   a   partir   de   um   projeto   federal,   e   pela   presença  de  diversas  empresas  transnacionais),  “...e  depende  em  grande  medida   do  banimento  da  política  e  da  eliminação  do  conflito  e  das  condições  de  exercício   da  cidadania”  (VAINER,  2000,  p.78).  Ou  neste  caso,  uma  forma  de  velar  o  conflito,   servindo  para  o  "bom"  funcionamento  dos  negócios.   Percebe-­‐se   claramente,   que   além   da   “invisibilidade   programada”   praticada  pela  SUPRG  ao  não  reconhecer  em  seu  Zoneamento  essas  comunidades   (Barra   Nova   e   Vila   Mangueira)   imputa   às   mesmas   uma   grande   quantidade   de   riscos  e  impactos  ambientais  (como  contaminação  da  água  e  do  ar),  ocasionando   a   injustiça   ambiental.   Mas,   é   importante   frisar   que   este   fato   não   deve   ser   utilizado   para   justificar   remoções   forçadas   e   a   ampliação   das   mais   variadas   atividades   industriais,   ocasionando   assim   uma   acumulação   por   espoliação 50 ,   considera-­‐se   a   necessidade   de   se   garantir   todos   os   direitos,   bem   como   a   manutenção  da  forma  de  vida  dessas  comunidades,  ainda  vinculadas  a  atividade   da  pesca  artesanal.         CONSIDERAÇÕES  FINAIS    

Cullingworth   (1993,   apud   Souza,   2006)   diz   que   “conquanto   todo  

zoneamento   seja,   por   definição,   excludente,   alguns   são   mais   excludentes   que   outros”.  Neste  sentido,  concluímos  que  o  PDZPO  no  que  concerne  ao  Zoneamento   do   Superporto   do   Rio   Grande   faz   parte   dos   mais   excludentes,   uma   vez   que   prioriza  as  atividades  portuárias  industriais  não  só  passando  por  cima  do  direito   à   cidade   e   à   moradia,   como   nem   reconhecendo   a   existência   de   pessoas   e   comunidades   habitantes   da   área.   Percebe-­‐se   que   a   invisibilidade   das   comunidades  Vila  Mangueira  e  Barra  Nova  possui  uma  intencionalidade  que  é  a                                                                                                                   50

Pode-se entender a remoção dessas comunidades como uma forma de acumulação por espoliação, ou seja, “o custo necessário de uma ruptura bem-sucedida rumo ao desenvolvimento capitalista com forte apoio dos poderes do Estado.” (HARVEY, 2013, p. 128). IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            302    

de   não   reconhecer   direitos,   portanto   podemos   afirmar   que   trata-­‐se   de   uma   invisibilidade   programada.   Percebemos,   com   isso,   que   apesar   de   tratar-­‐se   de   uma   área   pública   (nesse   caso   da   união   e   gerida   pelo   Estado)   “o   porto   tem   ingerência   total   e   absoluta   dos   limites   da   área   que   administra   e   que   a   relação   existente   entre   o   porto   e   as   empresas   é   uma   relação   de   demanda-­‐   serviço   e   lucro.”   (CDES,   2013,   p.   34).   Servindo   integralmente   aos   interesses   privados   em   detrimento  dos  interesses  sociais.    

Santos   e   Machado   (2013b)   mostram   que   a   partir   desse   novo   ciclo   de  

crescimento   econômico   alavancado   pela   modernização   portuária   e   indústria   naval,  uma  série  de  novos  empreendimentos  passam  a  ver  em  Rio  Grande  uma   possibilidade   de   investimentos.   Nesse   sentido,   entendemos   que   as   áreas   localizadas   no   Superporto,   onde   se   encontram   as   comunidades   invisibilizadas,   tornam-­‐se   prioritárias   nesse   processo.   Na   mesma   perspectiva,   CDES   (2013)   afirma   que   desenvolvimento   econômico   pressupõe   distribuição   da   riqueza   e   justiça   social   e   que   portanto   Rio   Grande   tem   vivenciado   o   crescimento   e   não   desenvolvimento  pois  para  as  comunidades  diretamente  atingidas  pela  expansão   portuária  não  há  desenvolvimento  e  sim  “retrocesso  e  negação  de  direitos”.      

Podemos   dizer   que   "o   Estado   e   a   Empresa,   apesar   de   suas   diferenças   e   às  

vezes  de  seus  conflitos,  convergem  para  a  segregação"  (LEFEBVRE,  2011,  p.99),   nesse  caso  podendo  causar  o  deslocamento  dessas  comunidades  as  espoliando,  e   com  isso  mantendo  a  acumulação  e  lucratividade  do  capital51.    

Com   isso,   "os   sujeitos   cujas   práticas   espaciais   são   comprometidas   pela  

expansão   das   fronteiras   de   vigência   das   formas   de   apropriação   dos   recursos   ambientais   procuram   se   colocar   no   mapa   se   fazer   visíveis   na   esfera   pública   reivindicando   direitos   à   sua   reprodução   sociocultural"   (ACSELRAD,   2013,   p.   127),  mesmo  que  seja  o  direito  de  ser  reconhecido  pelo  Porto  do  Rio  Grande  em   seus  documentos.    

                                                                                                                51

Na Carta de Belo Horizonte elaborada em virtude da realização do seminário Formas de Matar, de morrer e de resistir: limites da resolução negociada de conflitos ambientais e a Garantia dos Direitos Humanos e Difusos, no ano de 2012, afirmam que " nesses processos, as práticas governamentais do Estado, orientadas por uma ideologia desenvolvimentista, gestada de modo prevalente no período dos governos autoritários do Brasil, têm desempenhado papel essencial, geralmente postando-se ao lado dos interesses predatórios e expropriadores do capital" (In: Zhouri, A.; Valencio, N. Formas de Matar, de morrer e de resistir: limites da resolução negociada de conflitos ambientais, Belo Horizonte: Editora UFMG. 2014). IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            303    

 

Nesse   sentido,   é   necessário   uma   discussão   ampla   sobre   essa   questão,  

entendendo   que   é   o   "envolvimento   que   nos   fortalece   e   nos   valoriza   enquanto   sujeitos  de  direito,  (...)  que  constroem  cotidianamente  alternativas  a  um  modelo   econômico   e   político   que   insiste   em   nos   des-­‐envolver"   (REDE   BRASILEIRA   DE   JUSTIÇA   AMBIENTAL,   2014,   p.5),   o   que   torna   necessário   e   urgente   garantir   os   direitos   dessas   comunidades   evitando   qualquer     forma   de   deslocamento   forçado   em   nome   de   um   "desenvolvimento"   que   lhes     tem   colocado   a   margem   e   os   tornado   invisíveis   historicamente,   através   de   uma   articulação   entre   Estado   e   Empresas.     REFERÊNCIAS     ACSELRAD,  Henri.  Apresentação:  De  “bota  foras”  e  “zonas  de  sacrifício”  –  um   panorama  dos  conflitos  ambientais  no  Estado  do  Rio  de  Janeiro.    In:  ACSELRAD,   H.  (Org.).  Conflito  Social  e  Meio  Ambiente  no  Estado  do  Rio  de  Janeiro.  Rio  de   Janeiro:  Relume  Dumará,  2004.  p.  07-­‐18.   ACSELRAD,  Henri.  Vigiar  e  Unir:  a  agenda  da  sustentabilidade  urbana?  In:   Revista  VeraCidade.  Ano  2,  n.  2,  2007.  p.  1-­‐11.   ACSELRAD,  Henri.  O  conhecimento  do  ambiente  e  o  ambiente  do  conhecimento:   anotações  sobre  a  conjuntura  do  debate  sobre  vulnerabilidade.  In:  Revista  Em   Pauta.  Rio  de  Janeiro.  n.  32,  v.11.  2013.  p.  115  -­‐  129.   ACSELRAD,  Henri;  HERCULANO,  Selene;  PÁDUA,  José  Augusto.  Introdução  -­‐  A   justiça  ambiental  e  a  dinâmica  das  lutas  socioambientais  no  Brasil  -­‐  uma   introdução.  In:  ACSELRAD,  Henri;  HERCULANO,  Selene;  PÁDUA,  José  Augusto   (Orgs).  Justiça  Ambiental  e  Cidadania.  Rio  de  Janeiro:  Relume  Dumará.  2004  p.   09  -­‐  20.   ACSELRAD,  Henri;  MELO,  Cecilia  Campelo;  BEZERRA,  Gustavo  das  Neves.  O  que   é  justiça  ambiental.  Rio  de  Janeiro:  Garamond.  2009.   ALMEIDA,  A.C.C.;  TEIXEIRA,  J.B.F.;  SILVA,  S.M.V.  Trabalho  e  Moradia:  O  caso  das   áreas  de  Expansão  Portuária  de  Rio  Grande-­‐  RS.  In:  RAEGA.  v.  26.  2012.  p.  194-­‐ 217.   CARDOSO,  Adriana  Lessa.  Um  lugar  de  resistência:  processo  de  remoção  dos   moradores  das  Barraquinhas.  In:  CaderNAU,  v.  4,  n.1,  Rio  Grande:  Editora  da   FURG.  2011.  p.  95-­‐103.   CARTA  DE  BELO  HORIZONTE.  In:  ZHOURI,  Andréa  e  VALÊNCIO,  Norma.  Formas   de  matar,  de  morrer  e  de  resistir:  limites  da  resolução  negociada  de  conflitos   ambientais  e  garantia  dos  direitos  humanos  e  difusos.  Belo  Horizonte:  Editora   UFMG.  2014.  p.  387  -­‐  392.   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            304    

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IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            305    

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GESTIÓN  AMBIENTAL  DE  RIESGO,  EN  BÚSQUEDA  DE  LA  JUSTICIA   AMBIENTAL  PARA  LA  REDUCCIÓN  DE  LA  VULNERABILIDAD   SOCIO-­‐AMBIENTAL  EN  NICARAGUA  

   

RAUDEZ.  G,  Joselline      Programa  de  Educação  Ambiental  -­‐  FURG   [email protected]        

KITZMANN,  Dione   Dra.  Educação  Ambiental   Programa  de  Educação  Ambiental  -­‐  FURG   [email protected]  

  RESUMEN     La   aprobación   de   la   ley   de   medio   ambiente   y   de   la   ley   creadora   del   sistema   nacional   para   la   prevención,   mitigación   y   atención   de   desastres,   permitieron   la   legitimación   de   la   gestión  ambiental  y  de  la  gestión  integral  de  riesgo,  ambas  tienen  un  trabajo  común,  la   reducción   de   la   vulnerabilidad.   Esta   última   es   considerada   por   las   instituciones   públicas   como   la   probabilidad   de   afectación   que   pudiese   ser   causada   por   un   evento   natural   o   ambiental,   sin   embargo   más   allá   de   este   concepto,   se   debe   considerar   que   las   propias   desigualdades   sociales   vivenciadas   a   lo   interno   de   una   sociedad,   intensifican   las   propias   causas   naturales/   ambientales   instauradas.   Tomando   eso   como   punto   de   partida,   el   presente  artículo  busca  alcanzar  los  siguientes  objetivos;  a)  Contextualizar  el  estado  de   vulnerabilidad   en   Nicaragua.   b)   Identificar   los   espacios   de   convergencia   entre   la   gestión   ambiental  y  gestión  de  riesgo  que  pueden  ser  trabajados  por  la  Educación  Ambiental  y  la   Justicia  Ambiental  para  la  reducción  de  la  vulnerabilidad.  La  metodología  de  recolecta  y   análisis  de  datos  siguió  los  procedimiento  propuestos  por  la  investigación  bibliográfica  y   documental.  La  contextualización  de  la  vulnerabilidad  se  torna  importante  en  la  gestión   de   prevención   que   desarrollan   las   instituciones   públicas,   por   tanto   este   trabajo   se   presenta   como   una   contribución   a   la   gestión   ambiental   y   gestión   de   riesgo   que   se   desarrolla  en  el  País.     Palabras-­‐clave:  Educación  Ambiental,  Gestión  Ambiental,  Vulnerabilidad.  

 

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RESUMO   A   legitimação   da   Gestão   Ambiental   e   Gestão   de   Risco   foram   possíveis   com   aprovação   da   lei  do  meio  ambiente  e  a  lei  criadora  do  sistema  nacional  para  a  prevenção,  mitigação  e   atenção   a   desastre,   ambas   tem   um   trabalho   comum   na   redução   da   vulnerabilidade.   Esta   é  considera  pelas  autoridades  públicas  como  a  probabilidades  de  afetação  que  pode  ser   causada   por   um   evento   natural   ou   ambiental,   além   desse   conceito,   deve   considerar-­‐se   que   as   próprias   desigualdades   sociais   presentes   ao   interno   da   sociedade   intensificam   as   causas   naturais/   ambientais   instauradas.   Colocando   isso   como   ponto   de   partida,   o   presente   artigo   busca   alcançar   os   seguintes   objetivos;   a)   contextualizar   o   estado   de   vulnerabilidade   em   Nicarágua.   b)   identificar   os   espaços   de   convergência   entre   gestão   ambiental   e   gestão   de   risco   que   podem   ser   trabalhadas   pela   educação   ambiental   e   a   justiça   ambiental   para   redução   da   vulnerabilidade.   A   metodologia   de   produção   e   análises   de   dados   seguiu   os   procedimentos   propostos   pela   pesquisa   bibliográfica   e   documental.   A   contextualização   da   vulnerabilidade   se   torna   importante   na   gestão   de   prevenção   que   desenvolvem   as   instituições   públicas,   por   quanto   este   trabalho   se   apresenta   como   uma   contribuição   a   gestão   ambiental   e   gestão   de   risco   que   o   país   desenvolve.    

Palavra  chave:  Gestão  Ambiental,  Educação  Ambiental,  Justiça  Ambiental.        

La   vulnerabilidad,   desde   los   últimas   décadas   ha   sido   foco   de   importancia  

tanto  para  la  Gestión  Ambiental  Pública  como  para  la  Gestión  Integral  de  Riesgo   en  Nicaragua,  ambas  áreas  deben  buscar  articulación  según  lo  enfatiza  el  plan  de   desarrollo   humano   2012-­‐2016,   con   el   fin   de   facilitar   el   trabajar   y   las   acciones   conjunta   que   contribuyan   a   la   reducción   de   la   vulnerabilidad   socio-­‐ambiental   ante  los  diversos  fenómenos  emergente.    

La  vulnerabilidad  puede  tener  diferentes  significados  dependiendo  del  área  

que   se   estudie,   sea   económico,   ambiental,   político,   geográfico,   entre   otros.   Ella   puede   ser   comprendida   como   la   probabilidad   de   un   individuo   (o   grupo)   a   ser   afectado  negativamente  por  un  evento  natural/ambiental,  o  contaminado  vía  un   elemento   de   la   naturaleza   (DESCHAMPS   en   OLIVEIRA,   2011).   O   bien   como   la   predisposición  intrínseca  de  un  sujeto,  a  sufrir  daño  debido  a  posibles  acciones   externas  (CEPAL,  2007,  p.25).      

Teniendo  en  cuenta  estas  definiciones  se  puede  decir  que  un  determinado  

objeto,  lugar  y  persona,  es  vulnerable  cuando  sus  posibilidades  de  salir  ileso  ante   un   peligro   emergente   son   mínimas.   Esas   posibilidades   de   afectación   mínima   o   máxima   dependerán   de   las   condiciones   de   protección   y   seguridad   presente   en   el   entorno  inmediato,  como  de  la  capacidad  de  respuesta  individual.    

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Esos   diversos   factores   y   condiciones   de   protección,   trasciende   muchas  

veces   la   responsabilidad   individual   o   local,   volviendo   complejo   el   escenario   de   trabajo  para  la  reducción  de  la  vulnerabilidad,  como  resalta  Oliveira:     La   vulnerabilidade   envolve   um   conjunto   de   fatores   que   pode   diminuir   ou   aumentar   o(s)   risco(s)   no   qual   o   ser   humano,   individualmente   ou   em   grupo,   está   exposto   nas   diversas   situações  da  sua  vida.  Essas  situações  podem  ser,  por  exemplo,   uma   enchente,   um   deslizamento,   a   perda   de   um   emprego,   uma   despesa   não   esperada,   uma   doença,   a   marginalização   social,   uma  recessão  econômica,  entre  outras.  (OLIVEIRA,  2011).    

 

Hasta  aquí  se  ha  venido  discutiendo  lo  que  se  entiende  por  vulnerabilidad,  

no   obstante   contextualizar   este   tema   en   Nicaragua,   requiere   un   análisis   del   mismo,   teniendo   en   cuenta   su   nexo   entre   problemas   existentes   y   conflictos   ambientales  decurrente  (LOUREIRO,  LAYRARGUES,  2013),  para  comprender  así   los   límites   y   alcances   que   tiene   la   Gestión   Ambiental   (G.A)   y   la   Gestión   de   Riesgo   (G.R).      

  La   vulnerabilidad   en   el   país   es   un   problema   permanente,   Nicaragua   se  

encuentra   señalada   como   uno   de   los   cinco   países   con   mayor   número   de   muertos   e   alto   índice   de   riesgo   en   los   últimos   veinte   años,   como   consecuencia   del   investimento   provocado   por   fenómenos   naturales   y   climáticos   frecuentes.   El   cuadro   n°1.   Refleja   un   resumen   de   los   diversos   eventos   que   han   sucumbido   al   país   en   los   últimos   60   años,   dejando   grandes   estragos   socio-­‐ambientales,   pérdidas   humanas,   económicas,   alteración   de   los   ecosistemas   entre   otras   perdidas.     Cuadro   N°1.   Fenómenos   naturales   ocurridos   en   los   últimos   60   años   en   Nicaragua.   Año                                                                                                          Evento   1961        Lluvias  e  inundaciones  destructivas  en  ciudades  e  infraestructuras  del      pacífico.   1968        Terremoto  daña  1  000  casas  en  Colonia  Centroamérica  y  Morazán  en  Managua.   1968        Erupción  violenta  del  cerro  Negro  afecta  a  León  y  poblados  vecinos.   1972      Terremoto  destruye  Managua.  10  000  muertos  y  800  millones  de  dólares  en  daños.   1982      Huracán  Aleta  causa  63  muertes  y  60  millones  de  dólares  en  daños.   1988      Huracán  Joan  causa  163  muertes  y  90  millones  de  dólares  en  daños.   1992      Tsunami  en  la  costa  del  Pacífico  causa  179  muertes  y  60  millones  de  dólares  en  daños.   1998      Huracán  Mitch,  320  muertes  y  1500  millones  de  dólares  en  daños.   2000      Sismo  de  magnitud  5,4  Richter  en  Laguna  de  Apoyo  Municipio  de  Masaya   2001      Afectaciones  por  sequía  principalmente  en  zonas  de  occidente  y  norte  del  país.   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            309    

2001      Tormenta  Michelle,  cuatro  muertes,  12  desaparecidos  y  11  704  personas  afectadas.   2002      Onda  tropical  Nº  8,  1.750  familias  afectadas  y  11,1  millones  de  dólares  en  daños.   2007      Huracán  Félix.  muertes,  inundaciones  y  grandes  pérdidas  económicas  y  ambientales   2009      Huracán  Ida.   2010  Inundaciones  en  todo  el  territorio  nacional.  

Fuente:  SINAPRED  2004  apud  CEPAL  2007.      

Todos   estos   eventos   fueron   ocurriendo   en   laxos   de   tiempo  

extremadamente  cortos,  impidiendo  una  recuperación  rápida  entre  un  evento  y   otro.   Paralelamente   a   estos   sucesos,   debe   añadirse   los   diversos   conflictos   de   orden   político   (guerras,   malversaciones   y   desfalcos   de   fondos   públicos,   privatización   de   empresas   estatales,   entre   otros)   que   han   afectado   la   solidez   económica  y  social  del  país  desde  la  década  de  los  50.    

Los   conflictos   que   se   han   venido   dando   históricamente   en   el   país   en   un  

contexto   político,   social   y   ambiental,   juntos   con   los   estragos   de   los   eventos   naturales   ocurridos,   contribuyeron   a   crear   el   estado   actual   de   vulnerabilidad,   concordando   con   Layrargues   (2006)   en   una   sociedad   desigual,   los   desastres   naturales   no   siempre   son   provocados   por   causas   naturales,   estas   son   también   una   expresión   de   la   relaciones   sociales   establecidas   en   determinada   sociedad   (LAYRARGUES,  2006,  p  111).      

En   ese   sentido   vale   enfatizar   que   las   relaciones   sociales   de   desigualdad  

construidas  a  lo  largo  de  la  historia  en  relación  al  control  y  administración  de  los   bienes   e   ingresos   públicos,   son   un   factor   causante   determinante   de   la   vulnerabilidad.   Los   continuos   modelos   de   poder   centralizado,   autoritario   a   favor   de   una   minoría   con   poder   político,   acrecentaron   la   desigualdad   y   la   pobreza   social.    

 La   vulnerabilidad   puede   por   evaluarse   desde   diferentes   esferas   como   se  

dijo   al   inicio,   en   el   país   se   analiza   a   partir   de   varios   aspectos,   socio-­‐económico   (servicios   públicos),   físico-­‐estructural   (condiciones   de   infraestructuras   horizontales   y   verticales),   funcional,   institucional   (aplicación   de   políticas),   político   institucional   (aplicación   de   mecanismos   e   instrumentos   de   control   territorial   y   ambiental   (análisis   de   áreas   sensibles   y   problemas   ambientales),   para   este   trabajo   se   buscara   identificar   aquellos   aspectos   causales   de   vulnerabilidad   dentro   del   contexto     socio-­‐económico,   político   e   institucional,   por   considerar  que  en  ellos  se  encuentran  las  razones  causales  de  los  otros  aspectos.   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            310    

 

En  un  contexto  social,  evaluar  las  condiciones  de  vulnerabilidad  conlleva  a  

focalizar   el   tema   de   desigualdad   como   un   indicador   proporcional   de   la   vulnerabilidad   social,   analizar   el   tema   de   desigualdad   predispone   a   tomar   en   cuenta   el   comportamiento   porcentual   de   la   pobreza.   Estudio   de   la   Comisión   Económica  para  América  Latina-­‐Cepal  (2007  apud  SINAPRED  2012)  refleja  que   el   índice  de  desarrollo  humano52  en   Nicaragua   está   por   debajo   del   1%,   y   de   los   6,000   millones   de   habitantes,   el   42.   5%   de   la   población   vive   en   condiciones   de   pobreza  y  14.6  %  está  bajo  extrema  pobreza.    

 Las   razones   de   ese   índice,   se   debe   a   muchas   razones   relacionada   con   los  

acontecimientos   enumerados   primeramente   y   a   otras   razones,   descrita   a   continuación.  Aproximadamente  cerca  de  la  mitad  de  la  población  nicaragüense   es   subempleada,   el   desempleo   y   el   alto   costo   de   vida   de   muchas   familias   nicaragüense  no  es  un  aspecto  a  ser  superado  a  corto  plazo.    

 Las  familias  nicaragüenses  en  condiciones  de  pobreza  generalmente  se  ven  

forzadas  a  morar  en  condiciones  precarias,  hacinadas,  en  áreas  poco  valorizadas,   sin  servicios  y  condiciones  básicas  elementales.  Según  el  Instituto  Nicaragüense   de  Estadística  y  Censo-­‐Inide  (2005  apud  SINAPRED,  2013)  en  el  sector  urbano  el   22%  de  la  población  vive  en  hacinamiento  y  en  el  área  rural  el  32.7%,  este  hecho   puede  estar  asociado  con  la  alta  tasa  de  fecundidad  que  es  del  104%(la  más  alta   del  istmo),  en  un  país  con  una  población  mayoritariamente  joven.      

Ese   aumento   en   el   número   de   miembros   en   hogares   bajo   condiciones   de  

pobreza,   causa   continuos   desplazamiento   de   familias   del   área   rural   al   área   urbana  en  busca  de  oportunidades,  este  fenómeno  ha  generado  problemas  en  el   ordenamiento   territorial   urbano,   porque   se   establecen   rápidamente   asentamientos   familiares   en   áreas   de   dominio   público   (derechos   de   vías,   áreas   aledañas   a   ríos,   terrenos   baldíos,   otros)   o   áreas   poco   valorizadas,   no   urbanizables,  de  alto  riesgo  y  sin  servicios  básicos  disponibles.        

El   reconocimiento   oficial   del   estado   de   pobreza   en   Nicaragua,   es   un  

elemento   presente   en   los   diversos   estudios   que   se   han   realizado   sobre   el   país,   el                                                                                                                   52 El índice de desarrollo humano (IDH) es un indicador del desarrollo humano por país, el cual se basa en un indicador social estadístico compuesto por tres parámetros: vida larga y saludable, educación y nivel de vida digno. Este índice fue establecido y medido por la Organización de Naciones Unidas (ONU) y es un indicador clave para medir el índice de pobreza (IPH), que se mide según el grado de privación a los tres parámetros del IDH.

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IV  Informe  GEO  (MARENA,  2010)  por  ejemplo,  afirma  que  los  pobres  tienden  a   presentar   mayor   vulnerabilidad   a   los   cambios   ambientales   fundamentalmente   por   dos   razones,   primero   por   la   exposición   y   sensibilidad   al   riesgo,   segundo   la   incapacidad   de   enfrentar   o   adaptarse   a   los   cambios   del   medio.   Es   decir,   la   pobreza   es   un   factor   proporcional   con   la   exposición   a   las   amenazas   pero   inversamente  proporcional  con  la  capacidad  de  respuesta.  La  imagen  n°1  es  una   representación  geográfica  y  porcentual  de  la  distribución  de  pobreza,  se  calculan   cerca  de  2,3  millones  de  personas  que  viven  en  condiciones  pobres,  sobre  todo   en  las  regiones  Central  y  Atlántica  según  el  informe  de  la  Cepal  (2007).       Imagen  N°  1.    Pobreza  en  Nicaragua  

  Fuente:  www.fao.org  y  alvaroaltamirano.wordpress.com    

   

Es   importante   señalar   que   según   el   Sistema   Nacional   de   Prevención   de  

Riesgo   y   Desastres   -­‐Sinapred   (2013)   la   población   nicaragüense   en   extrema   pobreza,   reside   por   lo   general   en   áreas   y   comunidades   remotas   sin   acceso   a   servicios   básicos   (agua   potable,   luz,   infraestructura,   puestos   de   salud,   escuela).     Ante   esta   realidad,   el   principal   reto   de   la   gestión   pública   es   la   lucha   contra   la   pobreza   y   las   desigualdades   sociales   que   afecta   directamente   a   mujeres   e   infantes  de  las  áreas  rurales.  Esto  remite  a  una  revisión  de  las  actuales  políticas   públicas   relacionadas   con   la   administración   de   los   gastos   públicos,   evaluando   su   efectividad   actual   en   relación   al   atendimiento   y   superación   de   los   problemas   generadores  de  pobreza.  

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Se   enfatiza   este   aspecto,   porque   la   distribución   justa   de   los   ingresos  

nacionales   a   favor   de   la   restitución   de   la   calidad   de   vida   de   los   sectores   más   vulnerables   y   más   empobrecidos,   es   fundamental   para   la   superación   de   la   vulnerabilidad  de  las  familias  nicaragüenses,  eso  sugiere  analizar  la  distribución   de   los   ingresos   generados   de   los   bienes   comunes,   están   siendo   distribuidos   equitativamente,   porque   según   los   datos   de   la-­‐   Cepal   (2007)   se   estima   una   retribución  apenas  del  14%  para  la  mayor  parte  de  la  población  de  los  ingresos   totales   que   entran   al   país,   mientras   que   el   45%   se   concentra   en   un   10%   de   la   población  (p.12).      

Ante   estos   puntos   expuesto   no   cabe   la   menor   duda   que   bajo   estas  

condiciones   existentes   la   superación   de   la   pobreza   en   el   país   está   a   espera,   las   familias   del   sector   rural   y   urbano     tienden   a   ser   más   vulnerables   ante   los   estragos  provocados  por  eventos  naturales  (inundaciones,  sequías)  y  antrópicos   (inestabilidad  

política,  

inflación,  

desempleo,  

migración,  

recortes  

presupuestarios,   otros),   porque   tienden   a   quedar   desprovistas   de   lo   poco   que   poseen(viviendas,  insumos  básicos,  unidad  familiar,  otros),  concordando  así  con   Oliveira  (2007),  quien  considera  que     Generalmente,   los   grupos   más   pobres   de   la   sociedad,   más   allá   de   su   propia   falta   de   defesa   económica   y   social   son   más   vulnerables,   porque   carecen   de   fuentes   externas   de   apoyo,   incluida  a  actuación  del  Estado,  el  que  lleva  a  un  enfrascamiento   en  su  capacidad  de  respuesta.  

   

 El   sector   rural   como   se   hizo   mención   anteriormente   es   vulnerable   en   la  

disponibilidad   y   acceso   de   los   recurso   básicos   en   condiciones   dignas,   estas   causales   de   vulnerabilidad   social   encuentra   algunas   respuestas   dentro   del   contexto   económico.   Nicaragua   es   un   país   que   depende   económicamente   del   sector  primario,  de  las  exportaciones  de  materia  prima  y  productos  alimenticios,   por   tanto   para   Gámez,   Cespas   et   al   (2011),   es   un   sector   vulnerable   a   choques   internos  y  externos  provocados  por  caída  de  los  precios  en  el  mercado,  la  crisis   económica   mundial,   alza   de   los   precios   en   el   crudo,   los   limite   en   las   brechas   comerciales.   Esos   choques   afectan   directamente   a   este   sector   y   consecuentemente  a  la  población,  cuyas  alzas  terminan  devaluando  sus  ingresos   mensuales,  disminuyendo  su  canasta  básica  alimentaria  y  dificultando  su  acceso   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            313    

a  otros  servicios  como  trasportes,  salud  y  educación.    Esto  permite  afirmar,  que   la   vulnerabilidad   económica   no   solo   es   suscitada   por   las   amenazas   del   cambio   climático,   sino   por   las   continuas   amenazas   producidas   por   las   políticas   que   impone  un  sistema  capitalista  mundial,  cuyos  efectos  son  altamente  sentidos  en   los  países  como  Nicaragua.      

La   reducción   de   la   vulnerabilidad,   por   tanto   precisa   de   mucha   voluntad  

política,   principalmente   en   la   construcción   de   políticas   públicas   que   atienda,   den   respuesta  y  superen  los  problemas  que  generalmente  afectan  la  calidad  de  vida,   la   estabilidad   laboral,   seguridad   social   de   los   sectores   más   vulnerables.   Los   problemas  como  recortes  presupuestarios  de  servicios  públicos,  inflación,  caída   del   salario   real,   desvalorización   de   la   mano   de   obra,   entre   otros   deben   verse   como   un   todo   en   el   análisis   de   la   vulnerabilidad   desde   estudios   análisis   más   cualitativos   y   críticos,   haciendo   transversal   sus   implicación   y   efectos   para   los   sectores  político,  social,  ambiental.    

Ante   esta   realidad,   ¿Qué   se   puede   hacer?,   cambiar   las   cosas   y   dar  

soluciones  que  cambien  la  realidad  de  un  día  para  otro  es  poco  probable,  la  única   opción   viable   es   potencializar   los   espacios   establecidos   y   respaldados   en   las   políticas   públicas,   así   como   las   posibilidades   emergentes,   buscando   siempre   la   búsqueda   del   bienestar   social   y   la   restitución   de   derechos   a   partir   del   aprendizaje,   conocimiento   y   empoderamiento   ciudadano.   Esta   idea   puede   ser   hoy  día  un  tanto  utópica  para  unos  y  posibles  para  aquellos  que  acreditan  en  la   esperanza   del   poder   público   que   puede   surgir   de   la   ciudadanía   cuando   se   apropia   del   conocimiento,   Por   tanto   basados   en   esta   utopía   nos   damos   a   la   tarea   de   buscar   respuesta   posibles   o   viable   dentro   de   lo   que   se   ha   legitimado,   buscando  respuestas  a  las  preguntas  cuestionadoras  ¿cómo  se  podría  trabajar  la   gestión  ambiental  en  articulación  con  la  gestión  de  riesgo,  para  la  reducción  de  la   vulnerabilidad   socio-­‐ambiental?   y   ¿Qué   aportes   de   la   educación   para   la   gestión   y   la   justicia   ambiental   se   podría   potencializar   en   los   espacios   de   articulación   entre   la  G.A  y  G.R?    

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     En  este  proceso  de  búsqueda  común,  cabe  aclarar  que  desde  el  punto  de  

vista   histórico,   la   G.A   en   Nicaragua   se   legitima   y   consolida   en   el   país   con   la   creación  de  ley  21753  en  1996,  donde  se  define  el  alcance  de  su  aplicación     G.A   es     aquella   que   se   encarga   de   la   administración   del   uso   y   manejo   de   los   recursos   naturales   por   medio   de   acciones   y   medidas   económicas,   inversiones,   procedimientos   institucionales  y  legales  para  mantener  o  recuperar  y  mejorar  la   calidad   del   medio   ambiente,   disminuir   la   vulnerabilidad,   asegurar   la   productividad   de   los   recursos   y   el   desarrollo   sostenible  (MARENA,  2006,  p.15).      

  Posterior   a   la   legitimación   de   la   G.A   la   G.R   surge   como   mecanismo   de  

prevención   y   atención   ante   los   posibles   desastres   que   pudieran   ocurrir,   su   reconocimiento   fue   posterior   a   la   G.A   con   la   aprobación   de   la   ley   33754  en   el   2000,   que   mandata   la   creación   de   la   secretaria   del   SINAPRED,   la   cual   pasa   de   secretaria  a  dirección  con  la  nueva  reforma,  ley  863  en  el  2014.      

La  G.R  segundo  el  Sinapred  (2013)  al  igual  que  la  G.A  buscan  garantizar  la  

reducción   de   la   vulnerabilidad   para   el   alcance   de   la   sustentabilidad,   mediante   una   gestión   trasversal   y   participativa   que   permitan   analizar   el   entorno   y   las   condiciones   locales   para   desarrollar   soluciones   y   propuestas   concertadas   que   ayuden  a    prevenir,  mitigar  y  reducir  los  riesgo  emergentes.  Para  Paz,  Ortiz  et  al   (2008)  la  G.R  y  la  G.A  tienen  componentes  ideológicos  en  común,  ambas  precisan   del   trabajo   interdisciplinaria   para   atender   sus   focos   de   trabajo   y   sobre   todos   sus   objetivos   y   visiones   metodológicas   pueden   permitir   la   complementariedad   de   ambas.      

 La   posibilidad   de   ver   una   complementariedad   según   Oliveira   (2007)  

precisa   en   primer   lugar   la   sistematización   y   articulación   de   sus   estrategias   de   trabajo,   para   este   autor   esa   articulación   es   algo   que   se   viene   estudiante   recientemente   como   una   posibilidad   para   maximizar   y   utilizar   eficiente   los   recursos   públicos   disponibles,   sin   embargo   el   atribuye   que   su   actuación   separada  hasta  hoy  se  mantiene  por  puro  intereses  de  los  políticos.  En  la  G.R,  los   desastres   tienden   a   ser   desbastadores   en   términos   de   imagen,   cuando   no   hay                                                                                                                   53

Ley general de medio ambiente y los recursos naturales.

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Ley de prevención, mitigación y atención de desastres. IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            315    

actuación   de   líderes   políticos,   pero   si   hay   actuación   políticamente   rentable   cuando  hay  atención  de  las  calamidades  de  una  población  (ídem  p.73)    

En   el   país   ambas   áreas   surgieron   por   separado,   pero   en   el   territorio   la  

aplicación   de   ambas   precisa   de   la   articulación   de   equipos   multidisciplinares,   interdisciplinares  que  integran  la  participación  de  funcionarios  públicos  y  otros   actores  sociales  con  actuación  en  el  territorio,  que  tienen  que  trabajar  mediante   equipos  y  estructuras  organizacionales  instituidas.  Para  desarrollar  la  G.A  a  nivel   local  o  territorial,  la  estructuras  de  trabajo  prestablecidas  por  orden  de  ley  son   las   Comisiones   Municipales   y   para   la   G.R   son   los   Comités   Municipales   de   Prevención,   Mitigación   y   Atención   de   Desastre   (COMUPRED),   sin   embargo   desde   el   2007   bajo   un   nuevo   modelo   denominado   Poder   Ciudadano   se   han   venido   cambiando   las   estructuras   de   trabajo   interinstitucional   y   multisectorial   para   nuevas   estructuras   denominadas   gabinetes   del   poder   ciudadano   y   ahora   consejos   de   la   Familia,   Salud   y   Vida.   Estas   estructuras   instituidas   cuentan   con   legitimación   y   presencia   desde   niveles   micro(cuadra,   barrio,   distrito)   hasta   un   nivel   macro   (comarca,   municipio,   departamento),   según   el   plan   de   desarrollo   2012-­‐2016,   estas   estructuras   vienen   a   garantir   una   nueva   corriente   de   pensamiento,   la   democracia   directa 55  como   un   mecanismo   de   integración   participativa   para   la   legitimación   de   las   ideas,   necesidades,   demandas   y   posiciones  de  la  ciudadanía.    

Estas  estructuras  de  trabajo  pueden  ser  espacios  potenciales  en  los  cuales  

se  deben  focalizar,  trabajar  y  aplicar  los  procesos  de  E.A  para  la  gestión,  porque   integran   la   representación,   la   experiencia   y   la   mirada   de   diversos   sectores   actuantes   en   la   sociedad,   el   desafío   es   que   estos   espacios   verdaderamente   democráticos  donde  se  garantice  la  libertad  de  expresión  de  los  participantes  sin   miedo   a   sufrir   represarías   políticas   por   expresar   su   opinión.   Un   reto   valido   a   asumir   para   superar   la   idea   existente   de   ver   estas   estructuras   como   espacios   partidarizados,   idea   que   genera   desinterés   y   resistencia   de   participación                                                                                                                   Este concepto segundo Lissidini (2008, p.13-14) admite diversos definiciones y graduaciones: desde concepciones “minimalista” que consideran como democracia exclusivamente al referendo , es decir a la consulta popular promovido por los ciudadanos con el objetivo de aprobar o vetar una ley; otras definen como todos los mecanismo de participación ciudadana que implica el voto(con la excepción de las elecciones) es decir, las consultas populares en sus diversas formas jurídicas, otras más “abarcativas” incluyen a la iniciativa legislativa(derecho del ciudadano a proponer leyes al parlamento) y las “ maximalista” comprenden la participación ciudadana en el uso de los recursos fiscales(presupuesto participativo) y el control de la política(defensora del pueblo y la auditoria ciudadana). IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            316    

ciudadana   como   lo   indico   el   Centro   de   Estudio   y   Análisis   Político(CEAP)   en   un   estudio  de  evaluación  de  estos  modelos  participativos.     El   Modelo   de   Poder   Ciudadano   tiene   la   ventaja   de   que   mejora   la   participación   comunitaria   y   el   diálogo   con   el   Estado   alrededor   de   la   prestación   de   los   servicios   públicos   y   consigue   un   mayor   beneficio   para   los   sectores   empobrecidos.   Sin   embargo,   presenta   la   dificultad   de   hacerlo   mediante   una   gestión   partidarizada   que   limita   los   derechos   de   participación   de   la   sociedad,   y   se   relaciona   con   las   personas   como   usuarios   de   servicios   y   no   en   su   condición   de   ciudadanos   que   tienen   derecho  a  intervenir  con  pluralidad  y  autonomía  en  todo  el  ciclo   de  la  gestión  pública  (CEAP  2009,  p.76).    

 

Se   considera   que   estos   espacios   de   participación   son   fundamentales   para  

implementación   de   las   principales   estrategias   de   E.A:   a)   fortalecimiento   de   valores,   b)   comunicación   permanente   y   directa   mediante   la   problematización,   c)   Fortalecimiento   y   respaldo,   d)   Fomento   de   la   organización   de   movimientos   infantiles   y   juveniles.   Primero   porque   son   espacios   donde   los   participantes   podrían   expresan   sus   problemas,   avances   y   dificultades   sentidas   a   nivel   local   para   identificar   los   conflictos   y   problemas   existente,   pero   la   simple   expresión   no   es   suficiente   ni   productiva   en   dichos   espacios   sin   no   se   problematiza,   por   tal   razón   se   enfatiza   que   todo   proceso   educativo   deben   desarrollar   procesos   metodológicos  que  permitan  la  interacción,  reflexión  y  diálogo  entre  los  distintos   saberes,   capaz   de   desarrollar   el   pensamiento   crítico   y   una   actitud   política   proactivo  de  los  participantes.    

Todo   lo   anterior   de   ser   efectivo   vendría   a   dar   credibilidad   al   estado   de  

derecho  e  igualdad  que  se  promulga  en  los  artículos  27  y  29  de  la  Constitución   Política  de  Nicaragua,  los  que  señalan  que  la  igualdad  de  derechos  debe  darse  sin   distinción   de   color,   raza,   credo   religioso   y   políticos   dejando   literalmente   expresado   que   “todos   somos   iguales   ante   la   ley”,   el   problema   es   que   antes   las   actuales   condiciones   encontradas   en   el   análisis   de   vulnerabilidad   presentado,   esto  se  convierte  también  en  otro  desafío.  Es  por  tal  razón  que  los  procesos  de   E.A,   deben   y   precisan   incorporar   contenidos   relacionados   con   la   Justicia   Ambiental,   en   los   diversos   espacios   de   participación   a   fin   de   generar   cuestionamiento,   polémica   y   nuevas   preguntas   alrededor   de   las   cuestiones  

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ambientales.   Asociar   los   temas   ambientales   con   las   desigualdades   sociales   se   tornan  más  productivos  para  la  reflexión  y  el  aprendizaje  colectivo.    

 Los   aportes   de   la   Justicia   Ambiental   vendrían   a   dar   elementos  

argumentativos   para   el   análisis   crítico   de   la   vulnerabilidad   y   de   las   problemas   ambientales   dentro   de   los   procesos   de   E.A,   según   Acseland   (2009),   la   Justicia   Ambiental   busca   el   tratamiento   justo   de   todas   las   personas   en   relación   a   la   elaboración,   desarrollo   e   implementación   y   aplicación   de   políticas,   leyes   y   regulaciones   ambientales   (p.16).   Por   tanto   la   igualdad   de   derecho,   de   oportunidades,   es   un   ideal   que   la   ciudadanía   aspira   a   que   se   materialice   en   la   esfera  social,  económica,  política,  convirtiéndose  en  un  elemento  de  consenso  y   de  apropiación  para  el  fomento  de  la  participación  y  control  de  la  ciudadanía.    

El   control   de   la   ciudadanía   es   de   suma   importancia   para   la   G.A   y   G.R,  

porque  precede  de  la  apropiación  de  los  mecanismos  de  gestión,  lo  que  implica   conocer   e   interpretar   aquello   que   se   tiene   como   elemento   y   argumento   para   la   defensa   de   los   derechos   ciudadanos,   para     Beck   (1994   apud   GUIVANT,   2001)   lograr  el  control,  requiere  una  explosividad  política  de  la  sociedad,  donde  no  solo   se   deben   tomar   decisiones,   sino   establecer   las   reglas   y   las   bases   sobre   las   que   se   tomaran   esas   decisiones,   con   apertura   al   diálogo   continuo   y   a   los   procesos   decisorios   que   inserten   la   voluntad   publica   y   las   necesidades   reales   de   la   mayoría  y  de  los  sectores  más  vulnerables.            

En   este   sentido   la   G.A   y   G.R   pueden   contribuir   al   control   de   la  

vulnerabilidad   y   del   riesgo   si   fortalecen   sus   espacios   de   participación   y   trabajo   comunes  para  el  logro  de  objetivos  e  intereses  colectivos,  teniendo  en  cuenta  que   un  interés  común  es  la  búsqueda  e  integración  social  en  la  toma  de  decisión,  la   descentralización   de   funciones   para   una   mejor   gestión   en   el   territorio   y   la   coordinación  efectiva  que  involucre  todos  los  actores  sociales.      

  El  credibilidad  de  ambas  áreas  y  el  grado  de  importancia  que  otorgue  la  

ciudadanía   a   estos   mecanismos   de   gestión,   dependerán   en   parte   del   dominio,   clareza,   coherencia   y   procedimiento   justo   que   tengan   las   instituciones   y   los   servidores   al   implementar   las   estrategias   y   los   instrumentos   de   gestión   establecidos   (planes   estratégicos,   políticas   de   desarrollo,   programas   de   ordenamiento  sectorial,  proyectos  e  instrumentos  administrativos  y  sociales).  

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Es   importante   destacar   que   los   procesos   de   E.A   bajo   su   principio  

transversal  deben  estar  presente  en  todas  las  estrategias  de  trabajo,  sin  embargo   encuentra   un   mayor   espacio   en   la   G.A   y   G.R   dentro   de   los   instrumentos   administrativo   y   social,   por   un   interés   comunes;   mayor   participación   social,   Apropiación  de  conocimiento  para  una  preparación  social  que  facilite  el  control   de   las   problemáticas   ambientales,   manejo   del   riesgo   y   reducción   de   la   vulnerabilidad.   El   conocimiento   social   debe   por   tanto   ser   el   sentido   y   razón   de   ser   de   la   gestión,   según   Oliveira   (2007)   sin   conocimiento   no   hay   gestión   de   ningún   tipo,   allí   la   importancia   de   invertir   en   la   generación   de   datos   e   información   para   disminuir   el   nivel   de   incertidumbre   respecto   a   las   decisiones   que  debe  tomar  el  Estado  (p.46).      

Los   instrumentos   administrativos   comprende   la   generación   del  

conocimiento  técnico,  científico,  normativo  y  legal  que  debe  trascender  al  a  todos   los   sectores   que   participan   en   la   gestión   pública,   los   instrumentos   sociales   por   otra  parte  comprenden  los  procesos  de  participación,  consultas,  comunicación  y   Educación,   sin   embargo   ambos   instrumentos   creados   tienen   como   fin   la   vinculación   activa   de   la   ciudadanía   en   el   análisis,   comprensión,   discusión,   aprendizaje  y  preparación  de  los  procesos  y  proyectos  emergente  de  la  gestión.      

Por   tanto   se   recapitula   que   la   E.A   no   debe   ser   un   área   insolada,   ella   debe  

estar   presente   en   todas   las   estrategias   de   trabajo,   ella   como   parte   de   los   proceso   de   gestión   debe   indiscutiblemente   incorporar   la   problematización   y   reflexión   crítica   para   la   comprensión   de   la   realidad   compleja,   que   garantice   la   troca   de   saberes,   experiencias   y   capacidades   en   procesos   de   interlocución   entre   los   distintos  grupos  en  sus  diferentes  niveles  de  escolaridad.    

La   E.A   para   la   gestión   debe   facilitar   el   poder   público   de   decisión   como  

señala  Loureiro  (2012,  p.  89):     La   E.A   para   a   gestão   estabelece   processos   sociais,   político-­‐ institucionais   e   práticas   educativas   que   fortaleçam   a   participação   dos   sujeitos   e   grupos   em   espaços   públicos,   o   controle   social   das   políticas   públicas   e   a   reversão   das   assimetrias  no  uso  e  na  apropriação  de  recursos  naturais.    

   

Esa  educación  debe  ser  un  proceso  que  garantice  una  participación  crítica  

de   los   ciudadanos,   lo   cual   requiere   una   trasparencia   institucional   en   la   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            319    

trasmisión   y   disponibilidad   anticipada   de   la   información,   principalmente   en   el   conocimiento   de   los   riesgo   como   resalta   Beck(1994   apud   GUIVANT,   2001).     Al   garantizar   espacios   de   diálogos   que   reflejen   y   garantice   la   incorporación   de   la   voluntad   ciudadana,   facilita   la   democratización   de   los   procesos   decisorios   y   devuelve  la  credibilidad  institucional.        

En  este  sentido  la  G.A  y  G.R  deben  hacer  usos  de  los  diferentes  espacios  de  

concertación   establecidos,   sean   comités   de   cuencas,   comisiones,   consejos   de   la   familia,  salud  y  vida,  cabildos,  fórum,  consultas  públicas  entre  otros,  pero  no  se   debe  limitar  únicamente  a  ellos,  las  instituciones  promotoras  de  la  gestión  deben   estar  abiertos  a  participar  en  los  espacios  que  se  puedan  generar  en  el  proceso,   siendo  flexible  a  soluciones  que  requerirán  en  su  momento  extrapolar  los  limites   normativos   por   soluciones   que   garanticen   bienestar   común   y   la   superación   de   las  desigualdades.      

Finalizando,    la  G.A  y  G.R  a  pesar  de  originarse  en  diferentes  momentos  de  

la  historia,  ambas  cuenta  con  legitimación  y  sus  propios  mecanismos  de  trabajo,   pero   sin   embargo   comparten   espacios   de   trabajo   común   que   permite   su   convergencia   y   articulación,   esos   espacios   y   estructuras   de   trabajos   existentes   consideramos   deben   ser   aprovechadas   por   la   E.A   para   desarrollar   procesos   educativos   dialógico,   reflexivos   que   permitan   la   apropiación   y   emancipación   ciudadanía   para   la   promoción   de   la   Justicia   Ambiental,   el   control   social   que   conlleva  a  la  toma  de  decisiones  y  busca  de  soluciones  que  sean  coherentes  con   los  intereses  colectivas.    

Sin  embargo  trabajar  esos  espacios,  implica  desafíos  que  deben  trabajarse  

para  ser  superados,  entre  ellos  la  maximización  de  los  pocos  recursos  y  fondos   destinados  para  los  procesos  de  formación  y  capacitación  a  nivel  interno  de  las   instituciones,  el  fomento  e  inversión  a  la  investigación  y  de  conocimiento  local,  la   disponibilidad   de   la   información   en   calidad   y   cantidad   relacionados   con   los   temas  centrales  de  estas  áreas.      

Otra   desafío   hacer   efectiva   la   democratización   directa   que   garantice   el  

poder  de  decisión  ciudadana,  principalmente  en  los  espacios  de  participación  y   consultas   públicas,   cuyos   espacios   históricamente   han   servido   según   Acseland(2009)   para   legitimar   decisiones   previamente   tomadas   por   las   instituciones.     IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943-­‐63-­‐6            320    

 

En   Nicaragua   se   ha   avanzado   en   la   organización   y   estructuración   de  

espacios   de   participación   ciudadana,   pero   estos   aún   deben   superar   algunas   debilidades  que  han  venido  señalado  algunas  instituciones  no  gubernamentales,   como  es  el  incremento  de  esos  espacios  formales  que  permiten  la  interlocución   entre   el   gobierno   y   sociedad   civil,   el   fortalecimiento   de   la   gobernabilidad   democrática,   descentralización   en   las   toma   de   decisiones,   transparencia   en   el   manejo   de   la   información   técnica   relevante,   superar   estas   y   otras   debilidades   permitirá  el  desarrollo  y  el  fortalecimiento  de  la  gestión  pública.      

Fomentar   y   garantizar   espacios   de   participación,   implica   sobre   todo  

evaluar   la   concepción   de   esta   palabra   en   su   aplicación   práctica,   porque   ella   en   primer   lugar   debe   buscar   el   bien   común   y   la   justica,   conforme   lo   que     señala   Loureiro   (2012)   significa   compartir   poder,   asegurar   igualdad   en   la   decisión,   asegurar   acceso   justo   de   los   bienes   socialmente   producido,   de   tal   modo   que   se   garantice  a  todos  la  posibilidad  de  hacer  historia,  participación  es  un  ejercicio  de   autonomía  y  participación  con  responsabilidad,  donde  la  libertad  individual  pasa   por  la  colectiva.     REFERENCIAS     ACSELRAD,  H.  O  que  é  justiça  ambiental/  Henri  Acselrad,  Cecilia  Campello  do   A,  Gustavo  das  Neves  Bezerra.-­‐  Rio  de  Janeiro:  Garamond.  2009.     CENTRO  DE  ESTUDIO  Y  ANALISIS  POLITICO  (CEAP).  Consejos  del  poder   ciudadano  y  gestión  pública  en  Nicaragua.  Roberto  Stuart  Almendárez   (coordinador).  EDISA.  Managua,  Nicaragua.  2009.     CEPAL.  Información  para  la  gestión  de  riesgo  de  desastres,  Estudio  de  Caso       Nicaragua.  Eduardo  Reinoso  Angulo  (consultor).  Copyright  ©  Naciones  Unidas  y   BID,  México,  2007.Disponible:.Acesso  en:  02  enero  2014,  09:22.     GÁMEZ.  S,  O;  CERPAS.C.E;  SEQUEIRA,  L.O  ;ZELEDON,M.O;PEREZ.L,L.  Nicaragua.   In:  A.  L.CEPAL,  FLACSO,  UN-­‐DES.  Vulnerabilidad  económica  externa;   Protección  social  y  pobreza.  Ed.  Creaimagen:  Quito-­‐Ecuador.  p  459-­‐503.  2011.         LAYRARGUES,  Ph.  P.  Educação  para  a  Gestão  Ambiental:  a  cidadania  no   enfrentamento  político  dos  conflitos  socioambientais.  In:  Sociedade  e  meio   ambiente:  a  educação  ambiental  em  debate.    Carlos  Frederico  Bernardo   Loureiro  (Org.).    4  ed.  São  Paulo:  Cortez,  183p.  2006.   IV  Seminário  de  Justiça  Ambiental,  Igualdade  Racial  e  Educação  –  ISBN  978-­‐85-­‐88943