RECURSOS DIGITAIS E LÉXICO Darcilia M. P. Simões (UERJ/CNPq)
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1. Apresentação Nosso tema é a ativação lexical por meio digital, atualmente trabalhada no projeto Iniciação à Docência — Ensino de Gramática: Correção de Redações por Meio Digital (UERJ-2012) — em desenvolvimento na UERJ. A base teórica desse projeto está sendo aperfeiçoada no projeto Iconicidade em Eça de Queiroz: Leitura para o Domínio da Língua1 em desenvolvimento desde 2007 (hoje em sua Fase II), no qual é averiguada a relação de iconicidade entre o vocabulário ativado nos contos ecianos e a indução do leitor à descoberta das isotopias subjacentes aos textos. Operando com a moldura elaborada a partir da Linguística sistêmico-funcional (Halliday, [1985] 2004) e Teoria da Iconicidade Verbal — TIV (SIMÕES, 2007 e 2009), busca-se destacar nos textos produzidos por estudantes da pós-graduação lato sensu (especialização) os usos impróprios de formas da língua, buscando orientar os enunciadores para uma seleção lexical mais adequada. Com auxílio do recurso de alterações controladas do MSWord, venho criando um banco de dados (no organizador de blocos de construção) para automatizar o trabalho, dando-lhe celeridade e possibilitando inserir instruções/sugestões nos textos em correção, o que dará suporte à respectiva reescritura. A abordagem sistêmico-icônica procura demonstrar as relações semântico-pragmáticas que exigem uma forma em detrimento de outra com vista a dar eficácia comunicativa aos textos. Trata-se, portanto, do desenvolvimento de um processo de orientação da produção de textos e da leitura pautada na seleção apurada dos itens léxicos da língua, considerando seu potencial textual e de interpessoalidade. Palavras-chave: seleção lexical – leitura e produção de textos – reescrita orientada
2. Linguagem, ensino e a intervenção oficial. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96 — Nova LDB), segundo Castro e Tiezzi, “imprime um novo significado aos preceitos constitucionais, ai incluir o ensino médio como etapa final da educação básica no Brasil, abrindo aos jovens a possibilidade de acesso a um nível de escolaridade mais elevado.” Assim sendo, especialmente após a implantação do Exame Nacional do Ensino Médio — ENEM, manifesta-se, no âmbito do ensino da língua portuguesa, uma preocupação com as competências para a produção de textos. Como consequência à promulgação da Nova LDB, são publicados em 1997 os Parâmetros Curriculares Nacionais — PCN, que tratam da Educação Fundamental. Em 2000, vêm à luz os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Deste documento interessa, aos que se ocupam do ensino de linguagem, a Parte I – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, que dialoga em especial com os objetivos e competências relativos aos domínios da leitura e da produção de textos. Do documento que orienta a atividade escolar no âmbito das Linguagens e Códigos, destacam-se para esta comunicação: (a) a linguagem e sua natureza 1
Apoio CNPq, Processo 309678/2010-2 e Prociência (fase I – 0/2012 a 10/2012).
transdisciplinar; (b) a linguagem como capacidade humana de interação e sua variação. (c) a linguagem e a produção de sentido; (d) a linguagem como herança social que possibilita que as estruturas mentais, emocionais e perceptivas sejam reguladas pelo seu simbolismo (cf. PCN – Ensino Médio — Parte II: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, p. 5). Observe-se que o documento oficial descreve a Linguagem (com maiúsculas mesmo) em suas características mais abrangentes e que a apresenta como um domínio fundamental ao desenvolvimento humano, uma vez que atua tanto em âmbito individual — na constituição da visão de mundo dos indivíduos, quanto na esfera social, pois é pela linguagem que os sujeitos se inter-relacionam, e a sociedade evolui. Assim sendo, os documentos oficiais buscam orientar a elaboração dos planejamentos curriculares e de ensino, com vista ao aperfeiçoamento do processo didático-pedagógico e, por conseguinte, a melhoria da qualidade da escola brasileira. 3. A questão das competências Ainda no âmbito dos documentos oficiais, tem-se hoje mais um manual: A redação no Enem 2012 – Guia do participante (doravante Guia-ENEM-2012). Produzido pelo INEP-MEC, este livreto apresenta ao candidato as características do Exame. Inicialmente apresentam o objetivo da produção do manual: Nosso objetivo é tornar o mais transparente possível a metodologia de correção da redação, bem como o que se espera do participante em cada uma das competências avaliadas. No sentido de deixar bem claro e exemplificar os critérios utilizados, a equipe da Diretoria de Avaliação da Educação Básica (DAEB) e os especialistas envolvidos na elaboração deste Guia selecionaram redações que obtiveram pontuação máxima no Enem 2011. (Guia-ENEM-2012. fl.5)
A seguir, mostram ao candidato a estrutura média de uma redação, obtida segundo as melhores redações do ENEM 2011. A prova de redação exigirá de você a produção de um texto em prosa, do tipo dissertativo-argumentativo, sobre um tema de ordem social, científica, cultural ou política. Os aspectos a serem avaliados relacionam-se às “competências” que você deve ter desenvolvido durante os anos de escolaridade. Nessa redação, você deverá defender uma tese, uma opinião a respeito do tema proposto, apoiada em argumentos consistentes estruturados de forma coerente e coesa, de modo a formar uma unidade textual. Seu texto deverá ser redigido de acordo com a norma padrão da Língua Portuguesa e, finalmente, apresentar uma proposta de intervenção social que respeite os direitos humanos. (Guia-ENEM-2012. fl. 9)
Além de tentar atender essa proposta de organização textual, o participante deve evidenciar em sua prova as seguintes competências: (1) Demonstrar domínio da norma padrão da língua escrita. (2) Compreender a proposta de redação e aplicar conceitos das várias áreas de conhecimento, para desenvolver o tema dentro dos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo. (3) Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa de um ponto de vista. (4) Demonstrar conhecimento dos mecanismos linguísticos necessários para a construção da argumentação. (5) Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado, respeitando os direitos humanos. (cf. Guia-ENEM-2012. fl. 11)
Como se pode ver, as competências recobrem, respectivamente, qualidades de desempenho verbal que exigem do candidato o domínio da leitura e da escrita no registro padrão da língua, a partir do que se torna possível formular um texto dissertativo-argumentativo que demonstre conhecimento enciclopédico, capacidade de formar opinião sobre um tema e defender seu enfoque com argumentação articulada, adequada e consistente. Por fim, sua redação deve conter proposta de intervenção que delinearia um pré-perfil do futuro graduando e de sua consciência de cidadão. Isto implica preparo linguístico à altura. 4. Ensino de gramática: correção de redações por meio digital Sob a rubrica da Iniciação à Docência, propôs-se o projeto com esse título, como decorrente a um processo de trabalho que se vem desenvolvendo desde 2002, na UERJ. A proposta nasceu de um serviço de revisão prestado à Petrobrás em 1996. Propus que a revisão fosse mediada pela internet, com anotações diretas nos textos cujos arquivos eram intercambiados por e-mail. O setor requisitante do serviço pediu que as correções fossem acompanhadas de orientações sobre o uso apropriado da língua, para que os erros encontrados não se repetissem. Utilizando o sistema de balões de comentário, conforme as histórias em quadrinhos, iniciou-se o processo de correção digital à distância com instruções gramaticais e semânticas. O sucesso desse trabalho estimuloume a aplica-lo na prática docente regular nas duas IES em que atuava. Na UERJ, na correção dos trabalhos discentes; na FBCJ, no aperfeiçoamento da comunicação administrativa (memorandos, ofícios, circulares etc.). Igualmente ao resultado na empresa de petróleo, o processo de correção e instrução gramatical e semântica por meio digital demonstrou eficiência a partir da apreciação das segundas e terceiras versões dos textos em análise. Especialmente na UERJ, a orientação discente propiciava a produção de até três versões do texto: (a) versão 1 – texto original; (b) versão 2 – reescrita após primeira correção; (c) reescrita final. Assim supria-se o ensino individual, uma vez que docente e discente dialogavam no texto que ia e vinha pela internet, evoluindo, aperfeiçoando-se. Testado em classes regulares noturnas de graduação em Letras, do Instituto de Letras da UERJ, no período de 2002 a 2005, a correção e orientação semânticgramatical à distância demonstrou sua eficiência não só pelos produtos em si – versões finais das redações – mas especialmente pelas declarações dos alunos. Aplaudiam o trabalho que se mostrava efetivo no ensino. Erros identificados e instruções de correção (ou aperfeiçoamento) apostas diretamente no local do problema, permitiam a reescrita do texto e a busca consciente de uma melhor expressão. Em estágio pós-doutoral2 na PUC-SP (2006), decidi discutir cientificamente as bases semiótico-funcionais subjacentes a esse processo didático-pedagógico e então o inscrevi no Banco de Produções da UERJ, da seguinte forma: Processo: Correção de redações e instrução gramatical à distância3 Resumo: Ensinar a redigir no registro culto (ou formal, ou padrão), por meio da correção comentada de textos produzidos por clientes, que podem ser alunos ou não, uma vez que o trabalho ocorre pela 2 3
Supervisionado pela Profa. Dra. Lucia Santaella http://darciliasimoes.blogspot.com.br/p/inovacao.html
Internet (à distância), com ferramentas do MS Word. Instrução gramatical direta, incidente sobre problemas detectados no texto do cliente. Uso didático-pedagógico dos conhecimentos semióticos construídos como modelo de trabalho de redação-correçãocomentário-retextualização por meio digital, em que os fatos positivos ou negativos assinalados sirvam de senhas para o aperfeiçoamento do texto, buscando-lhe a eficiência. Finalidade: Aperfeiçoar, com recursos digitais e à distância, a produção de textos acadêmicos.
Este processo, aplicado também no controle da produção de monografias, dissertações e teses sob nossa orientação, promoveu sua expansão, uma vez que foi encampado pela então mestranda Rosane Reis de Oliveira. Criadora da Central de Correção de Redações do Sistema Elite de Ensino, logo percebeu a produtividade do processo; partiu então para a criação do projeto Redação Corrigida4. Hoje, no Doutorado de Língua Portuguesa, desenvolve pesquisa-tese que discute o processo Correção de redações e instrução gramatical à distância em diálogo com a perspectiva icônico-funcional que articula a teoria sistêmico-funcional de Halliday e a teoria da Iconicidade Verbal de nossa autoria. 5. Orientação teórica A opção pela visão sistêmico-funcional se deve ao fato de essa teoria observar os signos em funcionamento, em processo de interação. Assim sendo, consideram-se o projeto comunicativo do enunciador e as possibilidades de interpretação pelo leitor potencial, testando as possibilidades de compreensão segundo a correlação (ou não) com o(s) tema(s) subjacente(s) ao texto. Nesse plano, a iconicidade verbal é avaliada segundo a força expressiva ou impressiva dos signos ativados, isto é: a expressividade é medida segundo a possibilidade de extrair-se do signo uma imagem mental facilitadora da interpretação; enquanto a impressividade é a qualidade sígnica a partir da qual o enunciador consegue envolver o leitor em seu texto, dirigindo-lhe o raciocínio para certo campo semântico, garantindo assim um espectro de leitura o mais próximo possível do projeto comunicativo gerador do texto. Consideradas as possibilidades de um item léxico re(a)presentar (como ícone) ou sugerir/induzir (como índice) ideias e valores semântico-pragmáticos, procura-se indicar usos inadequados de itens léxicos e propor sua substituição segundo a observação de seus sinônimos, valorizando assim a consulta aos dicionários de ideias afins (analógicos), quase sempre desconhecidos dos estudantes. Nas monografias finais, a recorrência da imprecisão vocabular é preocupante. Esse problema desqualifica tais textos, uma vez que gera defeitos na concatenação das ideias a partir da produção imprópria de sintagmas, em especial os lexicais. A TIV, segundo as semióticas de Peirce e Sebeok, observa o signo e sua movimentação no texto, considerando-o elemento orientador ou desorientador da compreensão. Na perspectiva diagramática sintagmática, tem-se significativa contribuição para o entendimento da ação dos signos no interior dos textos. A relação entre o signo e seu objeto imediato (ou referente) emerge de uma função icônica, indicial ou simbólica. Estas viabilizam o entendimento do texto em vários níveis: a) 4
http://www.redacaocorrigida.com.br/#topo
Gênero predominante; b) Variedade linguística; c) Recortes temáticos; d) Coesão; e) Coerência; f) Clareza; g) Adequação lexical etc. Essa teoria comprova a existência de itens léxicos que funcionam como palavras-chave — itens que garantem a manutenção temática — e âncoras textuais — palavras-chave que funcionam como nós sêmicos e servem para definir a(s) isotopia(s) subjacente(s) ao texto. No texto literário, que é polissêmico, subjazem várias isotopias, e as âncoras textuais são palavras-chave que participam, simultaneamente, de mais de uma isotopia, atuando assim como os nós da trama temática e garantem a existência do texto. Diferentemente nos textos técnicos e científicos, em que a ilusão de objetividade gera a expectativa de uma única isotopia. Nesse caso, as âncoras textuais cruzar-se-ão sobre si mesmas, conectando subpartes de um mesmo tema e promovendo a coesão. Associadas, a sistêmico-funcional e a iconicidade verbal favorecem a identificação do que é adequado ou não na superfície do texto. Para o docente, facilita a avaliação das redações discentes; para estes, objetiva as relações gramaticais e sintáticas dos itens ativados no texto, bem como o papel destes na consecução do projeto do texto, na sua eficácia comunicativa. 6. Demonstração do trabalho O projeto de pesquisa Iconicidade em Eça de Queiroz: Leitura para o Domínio da Língua (iniciado em 2006) enfrenta dois problemas graves: o das competências para ler e redigir no registro padrão da língua portuguesa e da ausência do texto clássico da literatura lusófona das classes de português. Tendo por premissas que a leitura dos clássicos promove a aquisição e o domínio da língua e que é indispensável adquirir o seu uso formal, decidiu-se pôr em contato o aluno da graduação com o texto clássico para testar-lhe a receptividade e a produtividade, em particular no que tange à aquisição de itens léxicos. Por isso, articulei a estratégia de ativação lexical com a leitura dos contos ecianos, que nos comprovou a dupla eficiência: despertou o gosto pelo texto clássico; comprovou que este é eficiente fonte de aquisição lexicogramatical. Como a testagem a apresentar nesta comunicação é a que opera com textos monográficos, vamos considerar em especial a dificuldade de seleção lexical em textos de alunos da pós-graduação lato sensu, no que tange à formulação de objetivos, com foco na seleção dos verbos, que constituem os comandos nos objetivos. Segundo Halliday (Halliday, 1973, 1978, 1985, 1994; Halliday & Matthiessen, 2004), quando nos comunicamos, a linguagem deve realizar três tipos de significados simultâneos: (a) interpessoal: ligado ao relacionamento entre as pessoas; (b) experiencial ou ideacional: promove a representação do mundo; e (c) textual: dá à sentença seu status de mensagem. Na representação do mundo externo (eventos, elementos) e do mundo interno (pensamentos, crenças, sentimentos), é possível perceber que um tópico a destacar é a transitividade: qualidade sintático-semântica que implica a passagem da ação verbal a outros componentes da cláusula. Na perspectiva sistêmico-funcional, o sistema de transitividade, se comparado ao que prega a gramática tradicional, tem um sentido muito mais amplo (Thompson, 1996, p. 78), porque se relaciona à descrição da proposição como um todo, o que implica na escolha de processos (elementos verbais) e seus argumentos (Eggins, 1994, p. 220). Para Halliday (1985) e Halliday & Matthiessen (2004), nesse sistema o falante constrói um mundo de representações, baseado na seleção de um número tangível de tipos de
processos que, no foco vocabular, demanda a escolha de itens léxicos apropriados. Essas escolhas nem sempre são conscientes (Thompson, 1994, p. 8), todavia, ao escolher-se um processo em detrimento de outro (idem para os itens léxicos) estar-se-á privilegiando alguns fatores sociais e linguísticos, formulando assim a transitividade desejada (ou supostamente desejada). Nessa comunicação, destaco para mostra a seleção de itens léxicos que implicam uso de processos materiais. O funcionalismo discute a transitividade a partir do estudo da cláusula e não apenas centrada no verbo, portanto, o estudo da transitividade é uma maneira de se entender como o discurso pode ser organizado de modo a tornar a mensagem mais compreensível ao receptor da mensagem e de se entender a visão de mundo do emissor, o que é qualidade essencial quando se trata da formulação de objetivos. Veja-se o exemplo nº 1:
A redação de objetivos específicos implica, em geral, o emprego de verbos que representem processos materiais ou comportamentais, cujas ações/atividades sejam passíveis de avaliação. Na redação original do exemplo nº 1, a opção por conhecer e entender não deixa margem de avaliação, uma vez que se tratam de processos mentais5. Estes são processos de sentir (Halliday, 1994, p. 112) e são relativos à representação do nosso mundo interior (Thompson, 1994, p. 82). Referem-se a ações que se desenvolvem no fluxo de nosso pensamento (na consciência), ou em sua representação (Halliday & Matthiessen, 2004, p. 197), sendo, portanto abstratos, impalpáveis. Por isso, propõe-se no exemplo a substituição por analisar e demonstrar que, por exigirem o atingimento de uma meta, são apreciáveis materialmente. Os processos materiais abrigam ações de fazer, relacionadas a ações do mundo físico (Halliday, 1994); são responsáveis pela criação de uma sequência de ações concretas (Halliday & Matthiessen, 2004), sejam elas criativas ou de transformação. São ações dessa natureza que devem figurar na formulação dos objetivos específicos. Vejase o exemplo nº 2:
5
Halliday e Matthiessen (2004, p. 208-210) dividem esses processos em quatro sub-tipos: processos mentais de cognição, relacionados a decisão e compreensão (saber, entender, decidir); processos mentais de percepção, relacionados à observação de fenômenos (sentir); processos mentais de afeição, relacionados aos sentimentos (gostar, amar); e processos mentais de desejo (querer, desejar).
Exemplo 2:
O primeiro comentário é a semelhança de redação entre o objetivo geral e o primeiro específico. Logo se vê que o redator não conhece a diferença entre objetivos gerais e específicos. Em seguida, veja-se o que ocorre a partir do emprego dos verbos: analisar, determinar e compreender. OBJETIVO
EXIGE PROCESSO
VERBO APLICADO
PROCESSO
VERBO SUGERIDO
PROCESSO
Geral
Mental
Analisar
Material
Pesquisar
Mental
Especifico
Material
Analisar
Material
Identificar
Material
Especifico
ou
Determinar
Material
Classificar
Material
Especifico
Comportamental
Compreender
Mental
Verificar
Material
Como se trata de uma análise de base semântico-pragmática, não existe uma fórmula exata para a classificação dos processos; o que impede estabelecerem-se critérios exatos ou regras fixas. Cada classificação decorre de uma operação em que o analista entra com o seu conhecimento e com sua experiência; o que pode mudar de indivíduo para indivíduo. Por isso há várias classificações possíveis para um mesmo item, as quais são estudadas de acordo com a função no processo. Logo, a análise da transitividade está ligada a vários fatores. Por um lado, tem-se a cultura e os valores sociais inerentes ao analista que, preferencialmente, deve conhecer o contexto no qual um fraseado é produzido. Por outro, as diferenças de intencionalidade (o que o falante realmente quer atingir com um fraseado). Todavia, é altamente relevante observar, pelo critério linguístico, as escolhas lexicogramaticais em todos os níveis. Repete-se o quadro, com novas indicações, então de base semiótica, para ampliar a margem de compreensão do processo de correção e substituição de itens. Primeiramente cumpre lembrar que todo signo linguístico é simbólico, por isso, operaremos apenas com os tipos ícone (representativo) e índice (indutor).
OBJETIVO Geral Especifico Especifico Especifico
VERBO
TIPO
APLICADO
SÍGNICO
Analisar Analisar Determinar Compreender
Qualquer Icônico ou Indicial
POR QUE?
PROCESSO
Deve expor um caminho especulativo. Deve apresentar uma representação mental (ícone) do quê e do como se pretende concretizar o caminho proposto no OBJ. GERAL ou propor ação/atividade que propicie a realização do OBJ. GERAL.
Mental Material Material Material
Como já dito, existem processos com mais de um significado, do que decorre mais de um tipo de classificação. Comentam-se a seguir exemplos de Lima-Lopes & Ventura (in DIRECT Papers 55 – 2008, p. 17): (53) O carcereiro contou os presos… [comportamental] Obs. Quando significa dizer números em voz alta (54) ou contar uma história (55) [verbal] (54) O garoto contou até 10…[verbal] (55) Isso é uma história muito longa, e depois só conta que a encontrou no Porto e a reencontrou e depois com ela casou. [verbal] (56) E o melhor: durante 24 horas por dia, você conta com este benefício [relacional – dá idéia de posse]
Halliday (1994) sugere como teste a substituição de cada processo por um sinônimo. Isso ajudaria a determinar a classificação. Cada um dos exemplos (ibidem) de contar pode ser substituído pelo sinônimo grifado: (57) O carcereiro enumerou os presos (58) O garoto marcou até 10. (59) “Isso é uma história muito longa”, e depois só diz que a encontrou no Porto e a reencontrou e depois com ela casou. (60) E o melhor: durante 24 horas por dia, você tem este benefício
Veja-se então como o recurso digital de balões de comentários (que são gravados em macro, para automatização) pode auxiliar a reescrita de um texto. Veja-se o exemplo nº 2, agora com comentários:
A substituição por sinônimos busca processos icônicos ou indiciais que, portanto, possam mais bem representar o caminho a ser seguido pelo pesquisador, uma vez que está em exame a formulação de objetivos.
7. Conclusão Ainda que a mostra seja pequena, crê-se ser possível compreender o processo que se vem desenvolvendo, por se tratar de um método de identificação de problemas textuais para subsidiar a reescrita. Todavia, não basta a indicação do elemento problemático; são apresentados comentários que não só explicitam por que algo foi apontado como impróprio, mas também informam como corrigir o erro mostrado. Assim supõe-se que seja possível o aperfeiçoamento do ensino da redação acrescido do desenvolvimento de competência crítica no redator, em espacial, como nos exemplos, no plano lexicogramatical. 8. Referências CASTRO, Mª Helena Guimarães & TIEZZI, Sergio. “A Reforma do Ensino Médio e a Implantação do ENEM no Brasil. s/d. Disponível em http://www.schwartzman.org.br/simon/desafios/4ensinomedio.pdf (Consultado em 30/08/2012) EGGINS, S. An introduction to systemic functional grammar. London: Printer Publishers. 1994. HALLIDAY, M. A. K. Explorations in the Functions of Language. London: Edward Arnold. 1973. ______. Language as social semiotic. London: Arnold. 1978. ______. An introduction to Functional Grammar (1ª ed.). London: Edward Arnold. 1985. ______. An Introduction to Functional Grammar (2ª ed.). London: Edward Arnold. 1994. HALLIDAY, M. A. K., & MATTHIESSEN, C. M. I. M. An Introduction to Functional Grammar (3ª ed.). London: Edward Arnold. 2004. LIMA-LOPES, Rodrigo Esteves de & VENTURA, Carolina Siqueira Muniz, “A transitividade em Português”. In DIRECT Papers 55, SP/Brasil: LAEL, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo & AELSU, University of Liverpool, United Kingdom. 2008. PEIRCE, C. S. The Collected Papers of Charles S. Peirce. Electronic edition reproducing . Vols. I-VI ed. Charles Hartshorne and John Weiss. (Cambridge, MA: Harvard University Press, 1931-1935), Vols. VII-VIII ed. Arthur W. Burks (same publisher, 1958), 1994. THOMPSON, G. Introducing Functional Grammar. London: Edward Arnold. 1996. SEBEOK, Thomas. Iconicity: Essays on the Nature of Culture. Festschrift for Thomas A. Sebeok on his 65th birthday. Tubingen: Stauffenburg Verlag. New York Public Library. 1986. Disponível em www.ebooksread.com (doc ou txt) SIMÕES, Darcilia. Iconicidade Verbal. Teoria e Prática. Edição digital. Rio de Janeiro: Dialogarts. 2009.
Documentos oficiais A redação no Enem 2012 – Guia do participante. INEP-MEC, Brasília: DF, 2012. Parâmetros Curriculares Nacionais - Ensino Médio. Parte II: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. 2000. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
