Reflexos da Cultura Escolar sobre o Processo de Avaliação Participativa

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Reflexos da cultura escolar sobre o processo de avaliação participativa: Um relato a partir da experiência de aplicação dos Indicadores da Qualidade na Educação (Indique) nas escolas municipais de Ituiutaba/MG

José Abílio PEREZ JUNIOR1

O objetivo central do presente texto é trazer um relato/reflexão sobre a influência que o imaginário e a cultura escolar exerceram sobre a condução e os resultados obtidos pelo processo de avaliação participativa realizado em Ituiutaba/MG por meio da metodologia do Indique – Indicadores da Qualidade na Educação, entre os anos 2007 e 2008. Escrevo o presente relato na qualidade de consultor contratado pela Secretaria Municipal de Educação, Esporte e Lazer (SMEEL), a quem coube o financiamento do projeto. Dentre minhas responsabilidades, em conjunto com a equipe da SMEEL2, incluiu-se o planejamento, coordenação, acompanhamento da execução conjunta em todas as escolas municipais e sistematização dos resultados da avaliação. Tais resultados, por sua vez, visaram fornecer subsídios para a elaboração de ações no nível da gestão democrática das escolas, bem como, contribuir com a formulação de políticas públicas municipais. O processo do Indique, amplamente participativo, envolveu todos os setores da vida escolar, desde diretoras e equipes gestoras, professores, pais, funcionários e alunos. Mesmo os alunos sendo, em sua maioria, das séries iniciais do ensino fundamental, de 6 a 11 anos, sua participação foi constantemente estimulada e suas vozes se fizeram ouvir nos fóruns de participação democrática. No trabalho de aplicação da avaliação, foi possível observar como a dinâmica própria da cultura e do cotidiano de cada escola refletia-se nos diferentes modos como o instrumento de avaliação participativa era absorvido. Durante todas as fases do trabalho, desde o levantamento preliminar de informações, preparação, até a execução, acompanhamento e interpretação dos resultados, diversas observações e anotações foram realizadas com base em fundamentos teóricos dos estudos da cultura e imaginário, ao qual sou vinculado paradigmaticamente. Tais anotações foram utilizadas para a elaboração de alguns aspectos dos relatórios enviados à Secretaria. No 1

Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da USP junto ao CICE – Centro de Estudos do Imaginário, Cultura e Educação. Doutorando em Ciências da Religião pela Universidade Federal de Juiz de Fora. 2 Agradeço, especialmente, às amigas e companheiras: Luciane Dias Ribeiro, Beatriz Oliveira Menezes e Lilian Maria de Morais Teodoro; e ao apoio do Secretário Municipal, Isaías Tadeu Alves de Macedo. Agradeço, igualmente, a Joana Buarque de Gusmão e a Nino Bernini, assessores da Ação Educativa.

entanto, dado o formato sucinto então adotado com o intuito de preservar a concisão e objetividade, não foi desenvolvida a reflexão teórica que subsidiou esses aspectos das análises. Pretendo, no presente texto, relatar e trazer à tona questões pontuais, tratadas a título de exemplificação, de dinâmicas culturais então observadas cujos reflexos nos resultados finais da avaliação podem ser comentados com o subsídio paradigmático dos trabalhos relacionados à Cultura e Educação gestados no CICE – Centro de Estudos do Imaginário, Culturanálise de Grupos e Educação, da Universidade de São Paulo3. Considerando-se o registro final da aplicação, elaborado coletivamente em cada escola e encaminhado à secretaria e à consultoria, poderemos constatar que os resultados obtidos materializam traços de uma dinâmica que lhes ultrapassa. Durante a aplicação, o levantamento dos problemas suscita dinâmicas da cultura escolar, e o modo de operação dessas dinâmicas se reflete nos resultados obtidos. Tal constatação, ao contrário do que poderia ocorrer a um ideário tecnicista, foi fator da mais alta relevância relacionado à aplicação do Indique, pois possibilitou o início do processo de transformação da realidade vivida. Essa questão será melhor detalhada adiante. Com o intuito de alcançar uma maior coerência expositiva, o presente texto será organizado segundo os seguintes tópicos: 1. Apresentação do Indique enquanto instrumento de avaliação participativa, o processo que ocasionou sua criação, o modo de aplicação e natureza dos resultados; 2. Descrição da aplicação do Indique em Ituiutaba; 3. Interpretação de alguns resultados obtidos, considerados em relação à dinâmica do imaginário escolar observado por ocasião da aplicação. Como os relatórios finais encaminhados à SMEEL pela consultoria (PEREZ, 2008) buscaram uma abrangência de todos os pontos principais da avaliação, deter-nos-emos, no presente relato/reflexão, sobre o tratamento de questões pontuais tomadas como exemplo. Os Indicadores da Qualidade na Educação – Indique

O Indique é um instrumento de avaliação diagnóstica que visa iniciar na escola a um processo participativo de diálogo e busca de soluções conjuntas para os problemas encontrados, caracterizando-se como um instrumento de gestão democrática voltado à 3

O CICE-FEUSP (Centro de Estudos do Imaginário, Cultura e Educação da Faculdade de Educação da USP) foi fundado em 1992 pelo professor José Carlos de Paula Carvalho, em conjunto com Maria do Rosário Silveira Porto, Maria Cecília Sanchez Teixeira e Helenir Suano. O centro é vinculado ao CRI/Grenoble (Centre de Recherche sur L´Imaginaire, Université Stendhal, Grenoble 3), fundado em 1966 por Gilbert Durand.

participação. São convidados para o processo todos os setores da vida escolar, dialogando, identificando qualidades, problemas, e propondo soluções de modo conjunto, desde a diretora, técnicos, alunos, pais, e mesmo associações de bairro ou outros grupos que estejam diretamente envolvidos com a vida na escola. O instrumento é flexível e encoraja-se sua adaptação às diferentes situações. O intuito é a auto-avaliação da comunidade escolar, a quem pertence as informações levantadas e a iniciativa de transformação. Como será visto, os resultados dos indicadores da qualidade na educação prestam-se dificilmente a uma comparação simples entre as escolas, menos ainda a uma hierarquização entre as comunidades. O Indique foi criado por um grupo de trabalho coordenado pela ONG Ação Educativa, com a participação da PNUD, INEP/MEC e UNICEF, com financiamento desta última. Diversos atores sociais foram convidados e participaram do grupo de trabalho colegiado que forneceu o subsídio da experiência em pesquisa e ações sociais no campo da educação. Deste grupo, formado sob iniciativa da Ação Educativa, fizeram parte representantes das seguintes instituições: Ipea, Instituto Pólis, Fundação Abrinq, Undime, Ceale, Cenpec, Instituto Ayrton Senna, Cefortec, Instituto Avisa Lá, Instituto Paulo Freire, Consed, Cedac, CEEL, CFORM, Fundação Victor Civita, Campanha Nacional pelo Direito à Educação e UNCME (INDIQUE, 2008). O objetivo central da iniciativa seria a construção de um instrumento de avaliação que subsidiasse um processo coletivo e democrático e refletisse o modo como os próprios setores envolvidos na vida escolar avaliam a qualidade na escola. Referindo-se aos indicadores construídos por agências centralizadoras, Vera Ribeiro, Vanda Ribeiro e Joana Gusmão (2005, p.231) terminam por constatar que: “Pesquisadores e tecnocratas não observam e não interrogam a realidade escolar da mesma perspectiva que as pessoas que a vivem no cotidiano.” Assim sendo, importava encontrar ou formular um processo de diagnóstico que fizesse sentido àqueles que vivem o cotidiano escolar. Com esse intuito, através de um levantamento sistemático, foi identificado e adotado pela Ação Educativa o método de auto-avaliação utilizado nos projetos do CPCD – Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento, uma organização não-governamental criada em 1984 em Belo Horizonte pelo “educador, antropólogo e folclorista” Sebastião Rocha, “[...] para atuar nas áreas de Educação Popular e Desenvolvimento Comunitário, tendo a Cultura como matéria prima e instrumento de trabalho,

pedagógico

e institucional.”

(CENTRO POPULAR

DESENVOLVIMENTO, 2010, grifo na fonte).

DE CULTURA E

Segundo Vera Ribeiro, Vanda Ribeiro e Joana Gusmão (2005, p.237-238): Grande inspiração para a parte metodológica do projeto veio da organização mineira Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento (s.d.). A instituição, em seu projeto Bornal de Jogos, utiliza indicadores qualitativos construídos coletivamente (assim como os critérios) para avaliação participativa das ações que promove. Na metodologia, coordenadores, educadores, crianças, adolescentes e pais se reúnem em roda, debatem e atribuem nota a um conjunto de 12 indicadores, como transformação, eficiência, harmonia, alegria, beleza e apropriação, entre outros. Esses indicadores são construídos, segundo sua relevância e significação, pelos participantes, que seguem seus próprios pontos de vista. Finalmente, são calculadas as médias das notas por indicador e segmento, assim como a média geral do projeto. Essa experiência demonstrou a eficácia e a fecundidade do método participativo, que é um dos princípios do nosso trabalho.

A partir da metodologia do CPCD, coube ao grupo a elaboração das questões que guiariam o processo de auto-avaliação da escola. Com o intuito de simplificação e maior facilidade de compreensão e operacionalização do processo avaliativo, as “notas” e “médias” foram substituídas por “cores”, com o sentido análogo aos do semáforo, ou seja, “vermelho”, “amarelo” e “verde”. A redação final do instrumento, batizado “Indicadores da Qualidade em Educação – Indique”, coube a Joana Buarque de Gusmão, na qualidade de assessora da Ação Educativa. Finalizado em 2004, o material foi assumido e distribuído nacionalmente pelo MEC em 2006 e adotado em diversos estados e municípios. Devido ao roteiro de perguntas do Indique consistir em uma apresentação sintética e sistemática de critérios de qualidade oriundos de práticas e pesquisas dos mais diversos setores: acadêmico, governamental, das agências internacionais e da sociedade civil, sua utilização tem sido adotada tanto em processos de avaliação quanto de formação de gestores e mesmo como subsídio à realização de novas pesquisas de campo. A aplicação do Indique é precedida por um período de divulgação e mobilização. No dia agendado, comparecem à escola todos os interessados na melhoria da qualidade da educação. Os presentes serão organizados segundo grupos heterogêneos com afinidade com determinado tema. A cada um cabe o debate de um único aspecto do que se considera uma escola “de qualidade”, chamada “dimensão” pelo instrumento. Após os debates em grupo, o resultado é conduzido a uma plenária geral, que revisará e aprovará o resultado final, conforme o seguinte modelo.

Fonte: INDIQUE, 2008, p.12.

Aconselha-se, pelo material, que todo o trabalho seja conduzido pela construção de consensos, e não simplesmente por determinação da maioria através do voto. Tal consenso, no entanto, não deverá ser “forçado”, podendo-se optar pelo registro de dissensos e discordâncias. O objetivo é favorecer o diálogo e a negociação em torno aos temas elencados, e não chegar a algum indicador supostamente “objetivo”. Tal diálogo e busca de soluções por parte da escola, em si, é a parte fundamental e o próprio sentido do processo. A relação das “dimensões” do Indique é a que segue: - Dimensão 1. Ambiente Educativo - Dimensão 2. Prática Pedagógica e Avaliação - Dimensão 3. Ensino e Aprendizagem da Escrita - Dimensão 4. Gestão Escolar Democrática - Dimensão 5. Formação e Condição de Trabalho dos Profissionais da Escola - Dimensão 6. Ambiente Físico Escolar - Dimensão 7. Acesso e Permanência dos Alunos na Escola No interior de cada grupo, o trabalho será conduzido através da leitura de perguntas, fornecidas pelo instrumento, que visam suscitar o debate. Para cada pergunta lida, todos os presentes deverão selecionar uma cor, vermelho, amarelo ou verde. Havendo discordância, essa é debatida pelo grupo. No processo, pode-se alterar a cor inicialmente proposta, até a definição de um resultado final. Em uma situação hipotética: todos os presentes selecionam o “verde”, com exceção de um único participante que seleciona o “vermelho”. Abre-se o diálogo até ser encontrado o consenso, que poderá ser um “amarelo”, um “verde” ou mesmo “vermelho”. Também podem ser registradas ressalvas. O trabalho no interior do grupo é conduzido por esse processo de leitura, diálogo e registro de cores a cada uma das perguntas lidas, com uma breve justificativa redigida pelo grupo. O que será conduzido à plenária final é o registro das cores e respectivas justificativas. Desse modo, o resultado é inteiramente

dependente da qualidade e de critérios estabelecidos no próprio processo de diálogo, tanto quanto da pertinência das perguntas previamente elaboradas constantes do instrumento. Cada uma das Dimensões acima listadas é avaliada pelo grupo através de um determinado número de perguntas que, por sua vez, são organizadas nos chamados “indicadores”, conforme o exemplo a seguir, o indicador “2” (Preocupação com abandono e evasão) da Dimensão “7” (Acesso e Permanência dos Alunos na Escola) e respectivas perguntas:

Fonte: INDIQUE, 2008, p.58.

Conforme a metodologia do Indique, define-se a cor respectiva a cada “pergunta” para, ao final, atribuir-se a cor do “indicador”. O mesmo procedimento vale para a “dimensão”, cuja cor geral é determinada por último, após a escolha de todos os “indicadores”. A simplicidade do processo permite que um número substancial de questões sejam avaliadas e debatidas por um grupo heterogêneo em um tempo previsto de cerca de 90 minutos. Cada “dimensão” é composta por um número variável de “indicadores”, geralmente em torno de cinco ou seis. O mesmo vale para cada “indicador”, composto por um número variável de “perguntas”. É recomendada pelo material a supressão de perguntas não pertinentes à realidade avaliada ou a inclusão de “perguntas” e mesmo “dimensões” não previstas ou contempladas, principalmente para o caso de aplicações periódicas ou da formação de uma comissão organizadora prévia à avaliação. Após a finalização do trabalho organizado por dimensões, um relator ou comissão conduz à plenária uma síntese do debate e as cores escolhidas (verde, amarelo ou vermelho). À plenária cabe aprovar ou alterar o apresentado pelo grupo. É previsto para esta segunda parte entre noventa a cento e vinte minutos.

Esse processo descrito é referente ao diagnóstico da escola através do Indique. A elaboração das medidas e ações a serem implantadas pode ocorrer em dia subseqüente ou, de modo indicativo, poderão ser propostas soluções e atribuição das responsabilidades no mesmo processo da avaliação, sugerindo a formação de grupos de trabalho e distribuição coletiva de tarefas, por exemplo.

O Indique em Ituiutaba/MG

Em Ituiutaba, o contato inicial com a Ação Educativa ocorreu por iniciativa da assessora da Secretaria Municipal para a Educação, Esporte e Lazer (SMEEL), Luciane Dias Ribeiro. Por parte da Ação Educativa, foi designado o assessor Nino Bernini, entre os anos 2005 e 2006. Entre os anos 2007 e 2008, a consultoria foi repassada a mim. Embora o contrato tenha sido realizado diretamente entre secretaria e consultoria, a mediação e o contato foram realizados através da Ação Educativa. Coube à consultoria, nas duas fases de aplicação (2005 /2006 e 2007/2008), a organização da aplicação do Indique, a capacitação da equipe das escolas e o cruzamento de dados que resultou no consolidado e no plano de ação. As ações indicadas neste Plano, foram repassadas à SMEEL em caráter consultivo, que passou à elaboração de ações e programas que incidissem sobre os pontos críticos levantados no diagnóstico. Igualmente em caráter consultivo, foram auxiliados os processos de construção coletiva dos planos de ações em cada escola, de modo participativo. O Indique foi assumido como um instrumento central por parte da secretaria para a elaboração de políticas e ações durante toda a gestão, no período compreendido entre 2005 e 2008. Em 2008, o trabalho desenvolvido foi inscrito, por sugestão da equipe técnica da Ação Educativa, especialmente Joana Buarque de Gusmão, no Prêmio Inovação em Gestão, do INEP-MEC, sendo classificada para a última fase como experiência inovadora no âmbito da gestão educacional, passando então a compor o banco de dados do Laboratório de Experiências Inovadoras em Gestão Educacional do INEP/MEC, disponível on-line, cujo objetivo é a difusão de práticas bem-sucedidas no campo da gestão educacional. Os resultados do Indique subsidiaram diversas decisões relevantes em nível municipal, tais como: significativos avanços percebidos na democratização da gestão escolar; formação

dos Conselhos Escolares e Grêmios estudantis; ampliação de vagas em Educação Infantil e EJA; acompanhamento, por parte das equipes escolares, dos índices e motivos de evasão e falta; identificação das demandas para a formação dos professores e conseqüente parceria fixada com a Universidade Federal de Minas Gerais, Universidade Federal de Uberlândia, dentre outras instituições; criação do projeto Fios e Tramas de arte-educação, que envolveu toda a Rede Municipal e, dentre outros aspectos, ampliou a carga horária da arte-educação, liberando os professores das demais disciplinas para o programa de formação continuada em serviço em horário letivo; diversificação das metodologias de ensino, principalmente em escolas rurais; Implementação da lei 10.639/03 (Ensino e valorização da história e cultura afro-brasileira e africana). Foi possível constatar que, mesmo tendo sido assumida enquanto política pública em âmbito municipal, a adoção do Indique foi heterogênea em relação a cada uma das escolas. Esse é o ponto que se pretende abordar mais detidamente.

O Imaginário e a Cultura Escolar

Antes de passarmos aos efeitos observados da cultura sobre o processo e o resultado das avaliações efetuadas, torna-se necessário precisar algumas noções e conceitos com os quais serão efetuadas as análises. Desse modo, deveremos nos deter sobre as noções de “imaginário”, “símbolo” e “cultura”. Nosso intuito não será proceder a uma análise comparativa dos termos aqui empregados com os sentidos que possam assumir em outros contextos e teorias, mas apenas atender a um princípio de rigor em relação ao paradigma aqui trabalhado. A noção de “imaginário”, foi adotada por Gilbert Durand (1997) ao buscar ultrapassar a dicotomia entre “natureza” e “cultura”, concepção corrente na antropologia e estabelecida por Claude Lévi-Strauss (1996). Durand (1997, p.52, grifo do autor) considera que: [...] se [...] o que é da ordem da natureza e tem por critérios a universalidade e a espontaneidade está separado do que pertence à cultura, domínio da particularidade, da relatividade e do constrangimento, não deixa por isso de ser necessário que um acordo se realize entre a natureza e a cultura sob pena de ver o conteúdo cultural nunca ser vivido.

Deste modo, o imaginário e o símbolo, nos sentidos próprios que os termos assumem no pensamento durandiano, são situados enquanto sutura ontológica e instância mediadora,

espécie de trajeto circular entre “eu” (o “cogito” simbólico) e o meio natural, incluindo ambos os pólos, organizados desde a corporeidade do homem e do mundo. Assim sendo, o imaginário designa, no pensamento do autor, o âmbito instaurativo do vivido, seu meio e substrato, tanto no sentido individual quanto grupal. É relevante afastar sentidos presente na linguagem corrente e não implicadas no pensamento de Durand ou no presente texto, como a restrição de “imaginário” a “conjunto de representações”; ou a definição de “imaginário” em oposição ao “real”. No presente contexto, o “imaginário” é a instância instaurativa, dinâmica organizadora, da realidade vivida. O termo “cultura” é extremamente polivalente, assumindo sentidos muito diversos conforme o autor estudado. Se Durand concebe o imaginário como sutura e mediação entre “natureza” e “cultura”, Edgar Morin compreenderá com o mesmo termo, “cultura”, algo que podemos relacionar (senão identificar) com o “imaginário” durandiano, ou seja: [...] um sistema que faz comunicarem-se – dialetizando-se – uma experiência existencial e um saber constituído. [...] consiste num circuito metabólico, simultaneamente repetitivo e diferencial, entre o pólo das formas estruturantes (physis/bios), no qual manifestam-se códigos, formações discursivas e sistemas de ação, e o pólo do plasma existencial (noos/psychè), das vivências, dos espaços, da afetividade e do afetual. (MORIN apud PORTO, 2000, p.22 )

Para fins da análise aqui proposta, embora as noções mencionadas apresentem outros traços constitutivos, reteremos da noção de “imaginário”: a) sua função instaurativa do real vivido; b) constituir-se em instância mediadora entre a esfera patente das práticas (a tarefa a ser cumprida) e o campo afetual, individual ou grupal. Nestes sentidos aqui presentes, a escola é compreendida como “[...] um sistema sóciocultural, isto é, um sistema simbólico constituído por grupos reais e relacionais, cujos projetos e tarefas se ancoram nos processos simbólicos definidores de sua ação e de sua identidade” (TEIXEIRA; PORTO; CUYABANO, 2008, p.172), sendo a gestão (acrescentemos: a avaliação) “uma prática simbólico-educativa.” Podemos comparar o termo “símbolo”, em Durand, a “nós” na tessitura do imaginário. Não se trata, como bem expõe Umberto Eco (1991, p.195), ao explicar a teoria de Durand, de confundir “símbolo” com “signo” em geral, nem como uma “classe de signos” em particular, como signos religiosos ou insígnias, etc. Ao recorrermos às imagens que expomos a seguir para exemplificar as estruturas do imaginário, é tão-somente ao constatá-las como relacionadas a determinados esquemas (schèmes) do imaginário, de um modo muito semelhante ao qual a medicina considera seus “sintomas”. Daí a necessidade das imagens

serem consideradas em seu “sentido segundo”, no translado das “figuras” representacionais em direção aos schèmes. A descrição das dinâmicas basais do imaginário são o tema da obra magna de Gilbert Durand (1997), cuja exposição abreviada evitarei, por permitir uma falsa compreensão da teoria. Com base em Durand (1997), recorreremos à identificação dos Regimes (Diurno e Noturno) e das estruturas (heróica, mística e dramática), que caracterizam toda forma imaginária. Na mitologia clássica grega, apenas a título de exemplificação, podemos citar os mitos de Zeus, Ares e do deus solar Apolo (em sua grande batalha contra a serpente gigante Píton) como arranjos simbólicos caracteristicamente heróicos; Deméter (“A Terra Cultivada”), Dionísio e Orfeu, como característicos da “Estrutura Mística” do “Regime Noturno”; e Hermes, o mensageiro, como exemplo da segunda estrutura do mesmo regime a “Dramática”. Mantemos as referências clássicas apenas a título de ilustração, haja vista a nãopossibilidade de exposição das estruturas de modo abreviado; e por se tratarem, antes, de algo da ordem de “matérias elementares” do imaginário (para utilizar o termo de Gaston Bachelard) que de uma “tipologia”. Segundo Durand (1997), todas as três estruturas são respostas mobilizadas, no nível do imaginário, à “angústia originária”, ou seja, a constatação da inevitabilidade da passagem do tempo e da morte. Esta consciência da “finitude do tempo” também apresenta suas imagens “diretas”, chamadas “imagens da angústia”, organizadas a partir de seus três esquemas (schemas): nictomorfo (trevas, fervilhamento); catamorfo (queda, profundezas, labirinto); e teriomorfo (animalidade nefasta, como a serpente Píton, a Hydra, etc.). Na organização das heurísticas para a Culturanálise de Grupos, com inspiração em Durand, José Carlos de Paula Carvalho (1992) considera a “etnografia” como uma descrição dos aspectos “patentes” da cultura por deter-se a procedimentos descritivos. Pode-se considerar o exposto a seguir como resultado de um processo de inspiração etnográfica, com visita às escolas e registro em caderno de campo, não obstante, diferenciamos o trabalho apresentado de uma etnografia convencional pela busca permanente de atentar às dinâmicas profundas, chamadas “emergentes” e “latentes” por Paula Carvalho, em um processo recursivo entre observação e crítica/análise simbólica do observado. Tal conjugação entre crítica e análise simbólica de inspiração durandiana equivale-se à noção de “hermenêutica simbólica” em Marcos Ferreira Santos (2004).

Dos efeitos do imaginário escolar no processo de avaliação através do INDIQUE

Como era possível esperar, uma grande heterogeneidade de dinâmicas imaginárias caracteriza a vida nas escolas estudadas. Cada escola solicitaria um trabalho extenso e, somando-se as rupturas, transformações e dinâmicas ocorridas ao longo de dois anos de trabalho, um mapeamento exaustivo seria impossível, e mesmo indesejável. Nas escolas rurais, assim como em algumas urbanas, notou-se uma estruturação marcadamente mística. Os núcleos simbólicos da “terra gasta”, do universo da angústia, se fizeram perceber em narrativas relacionadas à expansão da cultura da cana e conseqüente desestruturação de comunidades, poluição dos rios e eliminação das árvores do cerrado. Outras escolas apresentaram um imaginário heróico, marcadamente organizado por uma noção de hierarquia, centralizadas em uma “liderança forte” (o/a diretor/a). Imagens dramáticas foram perceptíveis principalmente em textos, falas e ações da assessora da secretaria Luciane Ribeiro, idealizadora de projetos como “Fios e Tramas”. Seu imaginário e força de mobilização se caracterizaram, principalmente, pela construção de “redes” multicentralizadas, em termos de organizacionalidade, enquanto notava-se, em seus textos, a atualização de imagens das três estruturas do imaginário, indistintamente. Em suma, a realidade oferecia material amplo de exploração e estudo e cumpriu escolher uma delimitação. Deter-me-ei sobre uma dinâmica do imaginário que pude explorar em sucessivas ocasiões. Sua presença não foi a que se fez sentir mais fortemente, nem a que caracteriza mais fielmente as inúmeras situações vividas, mas sua análise é a que oferecerá exemplo mais ilustrativo para o aqui almejado. Chamaremos a essa dinâmica, a exemplo de Gaston Bachelard (1998, p.19), de um complexo de cultura, ou seja, “atitudes irrefletidas que comandam o próprio trabalho de reflexão.” Aplicando o termo à análise literária e à criação poética, explica o autor: “Em sua forma correta, o complexo de cultura revive e rejuvenesce uma tradição. Em sua forma errada, o complexo de cultura é um hábito escolar de um escritor sem imaginação” (BACHELARD, 1998, p.19). No presente, transladamos a noção de Bachelard da crítica literária para a hermenêutica sócio-cultural e batizamos o complexo aqui estudado de “complexo da avaliação punitiva”. Tal complexo se fez notar de modo fragmentário, em diversos momentos, suplantado por outras dinâmicas, em alguns outros, como instância central da interação sócio-cultural.

Complexo cultural da avaliação punitiva

É possível que o complexo de cultura aqui estudado seja uma marca histórica legada pela não tão distante ditadura militar. No âmbito da Secretaria Municipal, embora já houvesse sido sugerida a alteração da nomenclatura de “supervisora” para “coordenadora pedagógica”, tal alteração foi desqualificada como reflexo de mero “modismo”. Além da nomenclatura, sobrevive o imaginário relacionado à supervisão como instância fiscalizadora do cumprimento de normas emanadas verticalmente e de modo descendente. Tal situação autoritária se faz acompanhar, necessariamente, de sujeição, temor, ou duplicidade frente ao poder que se impõe. Nesse sentido, da ausência de práticas e ideários democráticos, a relação com as instâncias superiores freqüentemente é concebida em sentido paternalista, na qual “pede-se” uma benesse, ao vereador, ao prefeito, à Secretaria. Tal imaginário, embora não exclusivo ou mesmo preponderante, foi detectado indistintamente em todos os setores envolvidos com a vida escolar. A perda da posição de “oficialidade” ocupada por tal imaginário ocasionou um interessante impasse. Uma espécie de “indefinição” – de papéis, de funções, de idéias – podia ser freqüentemente percebida. Como se o esvaziamento da função autoritária do Estado devesse ceder lugar a uma imagem paternalista e “bondosa” orientada exclusivamente pela “benesse”, instância simbólica materializada na “reforma” solicitada ou concedida, na disponibilização de material ou mesmo de orientação técnica, etc. A mesma dinâmica do imaginário poderia suscitar críticas como a perda da função “disciplinadora” da escola. Nessa visão, esse “pai” bondoso é o mesmo que não educa por “não impor limites”, sendo responsabilizado pela depredação, desrespeito ao professor, indisciplina, enfim, pela insurgência do “caos” e das imagens da angústia no espaço escolar. Na dinâmica instaurada por tal imaginário, a avaliação assume função hierarquizante e classificatória, como uma espécie de “julgamento” com o dever de separar o “certo” do “errado”, e os “bons” dos “maus”. Por parte do avaliado, a situação de avaliação será vivida como o surgimento de imagens da angústia, em uma exaltação e amplificação da finitude do tempo. Tomaremos este último traço, a “avaliação punitiva”, como designação metonímica para todo o complexo.

A interação do complexo da “avaliação punitiva” com a aplicação do Indique

O Indique, dada sua origem e forma de apresentação, não concebe a avaliação como instância classificatória ou hierarquizante, pois o resultado não pode ser facilmente comparado. Como ocorre no início do processo de trabalho, e não no final, não se presta a um “julgamento”, mas a um “diagnóstico”. Os pontos “vermelhos” e “amarelos” levantados são aqueles que solicitam maior atenção e esforços, identificando-se os pontos a receberem maior quantidade de recursos, humano e material, e não o “mal” a ser combatido e expulso. Em relação ao gerenciamento das verbas públicas e ao acesso à educação, considera-os sob a ótica do “direito democrático”, e não da “benesse”. Desse modo, cada uma das características do Indique situa-se no pólo oposto ao complexo da “avaliação punitiva”. Tais pontos tiveram que ser expostos repetidamente, pois era reiterativa a eclosão do “temor” da “avaliação punitiva”, pois, relembrando Morin (apud PORTO, 2000, p.22 ) o imaginário se caracteriza pela reatualização de sua dinâmica profunda em situações novas. Apesar do trabalho realizado durante a fase de preparação, através de seminários e oficinas, durante as aplicações, puderam-se observar situações nas plenárias e grupos nas quais se buscava “evitar” o “vermelho” e o “amarelo” por argumentos que recaíam, não sobre a situação objetivamente compreendida, mas pela possível “culpabilização”, do colega professor, da diretora, etc., imaginariamente implicada segundo o complexo da avaliação punitiva. Tal fato, perceptível de maneira periférica em muitos momentos, pode ser observado no quadro abaixo:

Resultados da Dimensão 1 do Indique – Ambiente Educativo Indicador

Escola 1 1

Escola 2 2

1.

Amizade e Solidariedade

2.

Alegria

1

2

3.

Respeito ao outro

2

2

4.

Combate à discriminação

1

3

5. Disciplina e tratamento adequado aos conflitos que ocorrem no dia-a-dia da escola

1

2

6. Respeito aos direitos das crianças e dos adolescentes

1

2

Fonte: dados coletados em campo. Como mencionado anteriormente, a comparação entre as cores não pode ser feita de maneira simplificada. Mencione-se que, na “Escola 2”, notava-se uma maior presença de símbolos da “estrutura mística” do Regime noturno na interação sócio-cultural de avaliação;

na Escola 1, notava-se uma predominância da estrutura heróica do Regime Diurno. Na organização da Escola 1, notava-se um contínuo “esforço” para a obtenção do “verde”, imaginariamente assimilada à “nota azul”. A escola se mostrava bem organizada, porém sem características de processo de decisão democrático, ou seja, centralizada e hierárquica. Durante a plenária final, notava-se a forte presença do complexo da “avaliação punitiva”. Diversos “amarelos” e “vermelhos” eram “derrubados” por um grupo de professores, a diretora e supervisora, utilizando-se de argumentos que visavam “absolver” um suposto “culpado”. Notava-se um “receio”, seja em relação a instâncias centrais (a Secretaria), ou na comparação com as demais escolas. O ponto com maior polêmica foi o “Indicador 4 – combate à discriminação”. Em um clima “amistoso”, porém nervoso, alguns pais negros insistiam na existência de situações, não explicitadas, possivelmente bullying que vitimava crianças negras. Com a insistência dos pais, o microfone foi tomado pela diretora em uma longa fala, com ares de “ponto final”, na qual se declarava que “não era admitido isso na escola”, referindo-se à discriminação, com apoio de uma professora que declarava “já trabalhamos a diversidade”. Optei, após algumas falas “minimamente intrusivas”, inclusive solicitando que o tempo de fala não fosse monopolizado, por não “impor” uma constatação à plenária reunida, o que poderia ter sido cogitado no papel de consultor e representante da Secretaria Municipal, porém com resultados certamente inócuos. Optei apenas pelo registro do ocorrido, comunicando, em particular, minha solidariedade a alguns pais de alunos. Ao grupo de professores, era impossível encarar a “culpabilização” que seria gerada em face ao problema, devido à operação do próprio complexo da avaliação punitiva, que permaneceu preservado. Na escola 2, por sua vez, nota-se uma maior predominância do “amarelo” e “vermelho” atribuídos pelo grupo reunido à avaliação da dimensão. Era perceptível na escola certa desestruturação, incluindo relato de tráfico de drogas, desestruturação visível até mesmo na situação da manutenção predial e dos vasos de plantas. Não obstante, observava-se certa abertura para a organização comunal, dada a estrutura predominantemente noturna do imaginário. Embora com perceptível pouca familiaridade com processos democráticos decisórios, tal característica era largamente contrabalançada por uma tendência ao diálogo franco. A avaliação das cores, diferentemente de uma sequência de “defesas” e “delações”, consistia no início do estabelecimento de pequenos “consensos” comunitários e da percepção da necessidade de mudança. Ao final do processo de consultoria e implementação do Indique, foi organizada uma reunião com todas as equipes gestoras das escolas, aberta aos membros dos Conselhos

Escolares. A intenção foi avaliar o instrumento e o processo de avaliação nas escolas. A Escola 1 avaliou o instrumento como “desnecessário”, pois já contaria com “outros modos de avaliação”. Os representantes da Escola 2 declararam que já não mais faziam parte da mesma escola de meses atrás, devido aos processo de transformação então iniciados.

Conclusões

No Indique, os resultados das avaliações participativas prestam-se pouco a valorações e comparações por parte de instâncias ou agências centralizadas. Uma escola com diversos “verdes” não apresenta, necessariamente, uma situação “melhor” que outra com diversos “amarelos” e “vermelhos”. Dada a mecânica do processo de avaliação, o sentido das cores atribuídas aos indicadores emerge e retorna a uma dinâmica intrínseca da comunidade escolar. Inclusive devido a esta característica, o instrumento se presta bem a um fortalecimento de uma auto-gestão e à construção de relações dialogais em instâncias internas e externas à escola, mas sua aplicação esbarra em dinâmicas profundamente arraigadas na cultura escolar que relaciona “avaliação” a “hierarquização”, “julgamento” e “punição”. Tais dinâmicas imaginárias grupais solicitam um paciente trabalho de transformação. Obs: O termo Indique foi grifado de negrito em alguns momentos e em outros não, por favor verifique

Referências

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