Research Report No 5

Rosita Deluigi, Luca Girotti, Elżbieta Perzycka, Stefano Polenta, Pier Giuseppe Rossi, Flavia Stara, Raffaele Tumino

Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5 (English & Italian)

ISBN 978-83-7972-015-6

Szczecin 2015

Rosita Deluigi, Luca Girotti, Elżbieta Perzycka, Stefano Polenta, Pier Giuseppe Rossi, Flavia Stara, Raffaele Tumino

Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5 (English & Italian)

Szczecin 2015

Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

Edit by: Rosita Deluigi, Luca Girotti, Elżbieta Perzycka, Stefano Polenta, Pier Giuseppe Rossi, Flavia Stara, Raffaele Tumino

Reviewer Prof. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak

This paper has been financed from funds for science in the years 2013–2015 granted for the international project co-financed by the Ministry of Science and Higher Education No. 2923/7.PR/2013/2 The project Stimulators and Inhibitors of Culture of Trust in Educational Interactions Assisted by Modern Information and Communication Technology is implemented under the 7th Framework Programme Marie Curie Action, People No. 318759, in the years 2013–2015. Project website: www.sitproject.eu

ISBN 978-83-7972-015-6 Published by:

WYDAWNICTWO NAUKOWE UNIWERSYTETU SZCZECIŃSKIEGO Wydanie I. Ark. wyd. 6,0. Ark. druk 9,5. Format B5. Nakład 100 egz. 2

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Table of contents

Introduction ............................................................................................................. Foreword ...................................................................................................................

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Chapter 1. Elementary and Middle School ...................................................... Chapter 2. Secondary School ................................................................................ Chapter 3. University Students ............................................................................. Chapter 4. Teachers/Professors ............................................................................

14 28 39 49

Conclusion ................................................................................................................

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References .................................................................................................................

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INTRODUCTION Introduction to this report in some of its parts was presented in documents previously published under the 7th Framework Programme, Marie Curie, People, No. 318759 implemented in the years 2013–2015. This report is part of this project, and also the last research. Selected factors shaping the culture of trust in ICT-assisted educational interactions have been described in previous reports prepared in Poland, Russia, India and Norway (www.sitproject.eu). Despite attempts to diversify the information, some of it, which in various systems is a kind of repetition, cannot be ignored. This results from the fact that the core of the research is the same object of study, namely stimulators and inhibitors of a culture of trust in ICT-assisted educational interactions. Due to the central placement trust in the culture of education in different religious, economic, political research environments, it was impossible to prepare uniform research tools. These tools have been adapted to the conditions in which they were applied. Empirical data obtained from individual countries cannot be combined with each other, and certainly not compared, as the results come from schools with number of students, they were conducted at different times and among different number of respondents. As part of the project it was impossible to prepare a single, uniform and comprehensive research report. It has been decided to present, describe and make attempts to interpret the empirical data while maintaining local research customs and conditions in which the research was carried out. Moreover, reports have been translated into national languages according to the country conducting research. Therefore, some of the content was left the same to indicate the consistency of actions taken. Going through the following research reports may lead to a sense of cognitive dissonance. On the one hand, they include repeated introductory information about research, which include the fields of theoretical and methodological basis of research. On the other hand, there are diverse research tools adapted to the conditions in which empirical data was collected. Not all of the proposed research questions could be asked to respondents, who participated in the research (pupils, students, teachers), in the same structure. And not all research areas could be observed, due to their various access.

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Not wanting to deprive the reader of this report of the research contexts, (it was not only published in digital form, but also in the printed version as a separate research material), this paper is to remind main objectives of the project. *** We trust each other less and less. The phenomenon of lack of trust affects not only business, but also education, particularly ICT-assisted one. Trust and social responsibility towards education are undoubtedly the two allies in the implementation of the same mission. Already Fukuyama (1995, pp. 26–27) argued that trust creates social capital, understood as a network and relationships that encourage trust and reciprocity, as well as determine the quality and quantity of social interactions. Trust can be seen as a factor that largely influences the success of education, especially in a quickly changing environment (McAllister, 1995). Giving a sense of security it facilitates interaction in multivariate education space and conditions knowledge management (Huotari, 2004, pp. 324–335) by supporting the process of education, especially learning, while releasing creativity and innovation (Senge, 1990). Trust in someone or something means that the other party shares our values and standards, and will work to the benefit of us and will not cause us harm. It may, therefore, be a kind of a subjective probability and it can be gradable (Lewicka-Strzelecka, 2003, pp. 195–207). In the analysis of the categories of trust, it can have different classifications. Taking into account the human factor, there can be distinguished two types of trust: personal and social. Each person, to a greater or lesser degree, has the ability to trust another people. Each new situation may give rise to anxiety and distrust. Going beyond the “domesticated” safe circle requires trust in what is new and unknown. This type of trust is characterized by courage and critical rationality. The second point of view relates to the social life, where the trust is referred to meeting specific targets. In this approach, there can be distinguished ethical and useful nature of trust. By adopting an ethical point of view, we trust someone and assume the risk of being disappointed. In this way we show respect for the other person. In return, however, we expect loyalty and honesty. Assuming a useful aspect of trust, we expect mutual transactions aimed at maximizing profits. Trust helps in achieving this goal (Grudzewski, 2007).

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In the education science, there can be distinguished two types of trust, namely: 1. Patriarchal trust is characterized by boundless confidence in the intentions and sovereignty potential. It is accompanied by a boundless obedience to the sovereignty and willingness to uncritical and unquestionable subordination in performing tasks assigned by the authority. Sometimes this kind of trust takes the form of naivety, irrational faith in information, orders, appeals, etc. Usually it is based on fear of authority and leads to social anomie. 2. Mature trust is based on critical judgment of one’s own position towards other elements of the social, natural and material environment. It is related to a rational assessment of one’s own potential, capabilities and knowledge, as well as to understanding the intentions of these elements. It is free from fear and violence. This type of trust is an important goal of education, as it is in fact the basis for the aware and critical participation in change (Czerepaniak-Walczak, Perzycka, 2013; Nilsen H., Perzycka E., 2015). There may also be different sources of trust. As a basis Child (2002, pp. 242 –272) assumes familiarity characterized by the repetition of certain interactions between the parties, calcualitivereness being a subjective estimation of the advantage of benefits over the potential costs, or values understood as professing by a trustee standards increasing positive belief about his honesty and good will. Each of these types or sources of trust is formed under different conditions of education. Primarily, trust is strongly rooted in the culture. Cultural diversity determines the propensity to trust and indicates the existence of a culture of trust and a culture of distrust (Sztompka, 2005, pp. 143–144). If it is assumed that trust is a bet taken on the uncertain future actions of other people (Sztompka, 2007), then due to the trust it is possible to accept the behaviors of others, without the need for monitoring or control (Mayer, Davis, Schoorman, 1995). Education focused on consolidating hierarchical order, obedience and subordination produces a circle of people and situations that are trusted. Many researchers stress the fact that trust is a key factor in the relationship (Badaracco, 1991, pp. 129–146; Hamel, 1991, pp. 83–103; Benett, 1996, pp. 35–36). At the same time, participants of educational interactions, especially students, are experiencing a lack of trust in them. Education focused on the implementation of obedience and authori-

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tarian order in culture, fosters distrust in educational interactions. Such education is a continuation and perpetuation of the characteristics of industrial and hierarchical society. On the one hand, there are the temptations of simplification and easy access to goods, including easy and attractive access to knowledge; on the other hand, there are the conditions for a responsible and courageous reaching for these goods and values. This favors the formation of trust in each other and the critical trust in other people and new phenomena. Participants of educational interactions learn how to establish relationships with strangers, cope with risk situations and explore satisfaction of interpersonal trust. There is still not enough (situational) knowledge on a culture of trust in interactions with the use of new media, especially in communication with the use of ICT (Czerepaniak-Walczak, Perzycka, 2013; Grebenuk, Konyushenko, Perzycka, 2014; Ali Khawaja, Shah, Perzycka, 2014; Nilsen, Perzycka, 2015). Therefore, once again the question is raised: to what extent news, views, appeals, invitations and initiatives disseminated through these media inspire trust in its truthfulness, honesty, normative fairness and authenticity? In a situation, when online relationships trigger and define a number of individual and group behaviors, both pro-social and threatening many areas of life, it is necessary to know the potential of trust inspired and administrated by new media. For several years, popular devices in education have become interactive whiteboards, netbooks, tablets and smartphones. In formal, non-formal and informal education they are used more often with greater or lesser success. The intended purpose of the teaching aid being introduced to education is first and foremost raising the quality of education. It is a joint effort of both the teacher, the student, and in some cases parents. The new teaching aid means new skills. It’s different than before professionalism of the teacher, student and parent. Professional actions require a kind of humanistic management in the institutions of culture, social work, as well as in education. In the training of qualified personnel for professional action it seems necessary to, if possible, take into account the trust in all dimensions of structural complexity and introduce them in social situations specific to associated interactions. These range from the ability to recognize the complexity of the condition of the actors, to whom this action is directed, as well as understanding the complexity of the same situations and conditions of this action – embedded in the culture of trust.

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On the one hand, this requires the identification of possible deficits and existential competence, and on the other hand, the potential tension and conflict between definable and pursued objectives and their determinants. A separate set of questions brings the attempt to relate the idea of humanistic management to the quality of the functioning of educational institutions, the dynamics and directions of teaching strategies in conjunction with the postulated patterns of fulfilling social roles. From the point of view of this research, it is important to know what are the elements of the culture of trust towards media coverage of different sources (who is the author of information, opinion, appeal, advice), the content (what is the subject of information, opinion, appeal, advice), motives, goals and circumstances of using this information (why, in what situation). Moreover, from the point of view of the possibilities of using new media as a means of lifelong education, it is necessary to understand trust in their educational potential, both by learners and those who assess learning outcomes, and use them in everyday situations. The necessity of a critical selection and use of media content poses a serious challenge for modern education, which aims, inter alia, at the implementation of selfstudy, self-searching and use of knowledge and skills relevant from the point of view of personal and collective well-being. A separate cognitive thread is associated with shaping the culture of trust against students using new media. This applies to the following student behaviors: respect for copyright law in the use of network resources, use of media in line with the objectives and principles set by the teacher, individual and group evaluation of information, opinions, appeals and advice due to their development-oriented utility. It is also important to ask a question: to what extend the access to network resources that students use is open? This applies not only to the availability of material (equipment, Wi-Fi), but also to the access standards set by the education administration (school principals, teachers, and parents). For the purposes of the planned research the culture of trust is defined as socially produced system of values, principles and standards of cooperation recognized in the given social circle, which determine the nature of people’s interactions with other elements of their direct and indirect social and material environment. The elements of this system include people, standards and social behaviors.

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The factors defining the scope and power of these elements of a culture of trust are: type of social order (hierarchical or network), the organization of social relations, personal experiences of people in dealing with the social, natural and technical environment, subjective and instrumental communication skills expressed in attitudes towards the environment, including modern technical information devices, which are immanent infrastructure of everyday life. The cognitive interest of this research includes the following elements of the culture of trust: 1. Personal – against people, their intentions and behaviors, social networking, mutual support and solidarity. 2. Normative – against standards and their sources, ethical sensitivity to current and potential directions of individual development and social change. 3. Content-based – against truths, their sources, as well as cognitive utility in the daily life of individuals and groups. To sum up, the main objective of the project was to understand the elements of the culture of trust, their level and mutual cohesion in societies of different patterns and trust potentials. The project involved the researchers, who investigated a different perspective of viewing this phenomena: the critical and emancipatory pedagogy (University of Szczecin – US – Poland), media education (Nesna University College – HIN – Norway), sensory learning (University of Macerata), pedagogy of values (University of Kashmir – HKU – India), pragmatic pedagogy and social constructivism (University of Kaliningrad – IKSUR – Russia). Four contextual conditions were determined: 1) political (democracy, liberalism, monarchy), 2) religious (Christianity, Non-Christianity), 3) historical (imperialism, colonialism), 4) economic. The basic strategy of the research was Case study method. It was used to expose the behavior of actors in everyday school and extracurricular activities. The data were collected by the project participants through various sources: informal conversation, interviews, participant observation, analysis of documents (students’ school work, teachers’ work) and recorded multimedia content. The present work is another, fifth research report prepared on the basis of empirical data collected during the execution of research in educational facilities in Macerata.

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It would not be possible to prepare the report, if not for the work of the whole team of researchers from the Department of Education, Cultural Heritage and Tourism of the University of Macerata, Italy: Rosita Deluigi, Luca Girotti, Stefano Polenta, Pier Giuseppe Rossi, Flavia Stara, Raffaele Tumino. Huge thanks go to the entire team for their cooperation in the project SIT implementation. Special thanks go to Pier Giuseppe Rossi for making this entire research project possible and for the professional carrying out of the Italian part of the project. Elżbieta Perzycka

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FOREWORD Pier Giuseppe Rossi The survey carried out by the Macerata research unit on how the concept of trust is evolving in today’s global and information-oriented society is designed to test the two hypotheses set out in the project i.e. whether: a) the results of studies on individual and generalized trust indicating that people trust the closest ones and b) the common use of digital resources in the acquisition of new information, knowledge and skills. Based on our previous research and on current studies in the field of ICT, the survey also aims to test two corollaries of the previous hypotheses i.e. (1) whether communication media allows feeling a closeness with the electronically connected people who share our circles, including virtual ones, in this globalised society; (2) whether referring to ICT is only possible in relation to tools in order to access and acquire information and skills or also in relation to building and creating information and knowledge. Before going into the detailed analysis of the results, we should provide some information concerning the structure of Italian schooling. As required by the agreements of Bologna and Lisbon, Italian schools are organised over three levels. Compulsory education starts at 6 years old, but there is the opportunity to attend kindergarten from the age of three. At 6 years old one starts primary school which has a duration of 5 years. Then come the three years of middle school or junior high school and, then, the secondary school with a duration of five years, which gives access to University. The secondary school offers various specialisations. There are 6 types of specialised secondary schools (Art School, Classical school focusing on humanities, Language school, Music and Dance school, secondary College of Science, School of Human Sciences), two types of Technical institutes (economic or technology sectors) and, finally, 2 types of Professional Institutes (service sector and industry and handicraft sector) which are structured towards accessing the labour market. Table 1 summarises the previously described structure.

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Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5 Table 1. Italian school structure Level

1st Level:

2nd Level: 3rd Level:

Name Pre-school or kindergarten Primary school Middle or Junior high school Secondary School Three-year Degree Bachelor’s Degree Doctorate (PhD)

Age of attending students if on track (years) 3–6 6–11 11–14 14–19 19–22 22–24 24–27 (on average)

The way in which we conducted the survey conforms to what was determined by the project. We submitted around 400 questionnaires to students of the first cycle, 200 to students in the second cycle and 200 to university students. Finding a large sample of adult students was much more difficult, because of the lack of development which this sector has in Italy, so we tried to increase this by also investigating in the field of senior citizen education. Finally, we submitted 60 questionnaires to teachers of various school levels. Taking into account that the culture of trust is a complex and dynamic phenomenon, and that it is also a product and an agent of social relations, and is specific to each population, we have tried to identify a sample as large as possible and the most widespread throughout Italy. Although Italy is not a large country, it has strong cultural and behavioural differences between its various regions (North, Central and South but also the North East and North West) and between different areas of the same region (city and suburbs). This is why we decided to carry out our research in different regions in the centre, the north and in the south of Italy. In particular the following data describes the samples examined: Type of school Elementary Middle or Junior high schools Secondary Schools University Teachers (School) Professors (University)

Men 100 110 104 11 7 10

Women 101 102 122 171 31 12

Total: 201 212 226 182 38 22

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Chapter 1. Elementary and Middle School Luca Girotti and Flavia Stara

In Italy, primary and middle schools represent the first cycle of education. The “National Guidelines for the kindergarten and first cycle of education curriculum” recall that “the history of the Italian school is characterised by a pedagogical and anthropological approach which takes care of the central role of the learner and assigns a prominent role to pre-school and to primary school in view of the importance that that period takes on in the history of each student. Within this context, the school attaches great importance to the educational relationship and teaching methods which are able to fully activate the energy and potential of every child and teenager. At the same time, the Italian school has learned to recognise and enhance widespread learning which takes place outside its confines, in all the areas of life where children and young people grow up, and through constantly evolving new media, which they also participate in, with varied and creative ways” (Ministry of Education, 2012). Today, as in the past, the school, in particular the primary one frequented by children aged between 6 and 11 years, constitutes a kind of social, cultural and educational border of our Country, as well as an actual workshop where the issues/problems which characterise and will characterise Italian Society during this second decade of the twenty-first century may be discussed: consider, among other things – as a mere example – inter-culture, inclusion, and digital literacy. It also turns out to be an outpost for protecting the quality of life of children, for their first experiences of responsible citizenship and for an introduction to the different forms of culture, particularly during a period of crisis such as the current one in which: “poverty, for children and teenagers, primarily means the reduction of freedom of choice, the deprivation of opportunities, a closing of horizons, the inability to set and achieve objectives” (Save the Children, 2013). With reference to the overall situation in which to place the information below, in order to adequately understand this, it is appropriate to point out that in Italy

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“family and friendships are an essential component of individual well-being”. Relational networks are an important resource allowing the pursuit of personal objectives by being able to count on additional resources other than the economic and cultural capital belonging to the subject. In our Country they also contribute significantly to the collective well-being, as the networks consisting of family ties, friendships and associations are a traditional strength which compensates for the shortcomings of public institutions. Informal networks include the set of interpersonal relationships which revolve and intertwine around people. Within these networks, human and material resources which ensure support and protection both during critical and distressful moments, and during everyday life (BES Report, 2015), spring into action. We can match primary school experiences with childhood (i.e. from 6 to 10/11 years old) during which the emotional, intellectual, social, moral, religious, aesthetic behaviours, differ and are perfected, by virtue of specific parental actions or of those of other educators in individual fields. During this stage, the family is the primary relationship location, particularly from an educational point of view: the subject “willingly accepts parental teaching, welcomes what parents offer, adapts to their socioreligious affiliation, adheres to their way of life and to how they look at reality and acts according to a spirit of accommodation and subjection, but not devoid of wit and inventiveness towards adults and peers” (Galli, 1985). This assumption is supported by the answers given to the first question submitted to the children which aimed at investigating the person on whom they could rely (Chart 1): the data confirms the family environment as the most important priority area, in particular such a person is primarily represented by mothers, and by fathers. There is a significant percentage for “Grandmas”, which further confirms that the female family figure is the reference one. The presence of peers can be discerned on the horizon (buddies and classmates). This recalls the importance of helping the child to fit into his peer group in the name of equality, tolerance and solidarity, as conditions and expressions of trust.

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Chart 1. Person to rely on – primary school children (as a % of the total, including multiple-choice answers)

One can also rely on mom and dad as regards learning. Children indicate their parents as the reference point for help with their homework (51%), flanked by classmates (46%) and teachers (30%), while the non-use of the web stands out (the option percentages are close to zero). Extending our gaze to other experiences of everyday life (Chart 2) which we investigated by using the questionnaire, the results are particularly significant regarding the sharing of problems and joys of life, because in the first case, i.e. the choice of a referencing person because of personal problems, family, particularly parents, are confirmed, whilst peers stand out in the second case. Secrets are mostly shared with the two indicated groups: parents and peers. “Virtual means” are not the chosen channel for sharing personal experiences, as the time spent with one’s peers is above all spent “face to face” (89%). A note of concern is given by the percentage of children who keep their secrets to themselves, indicating the presence of an initial “grey area” concerning trust towards others. The presence of higher values concerning peers rather than those concerning parents and the presence of different percentages between secrets and joys (where the peers’ role is much greater than that of the parents), and issues (where the role of parents and peers is almost identical) compared with Chart 1 is very interesting.

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Chart 2. Key findings regarding the discussion concerning personal problems, the sharing of joys and secrets – primary school children (as a % of the total, including multiple-choice answers)

Children still identify parents and peers as a source of help concerning technical problems, however, the figure relating to fathers is worth noting, almost anticipating the idea that technical knowledge is a father’s responsibility. We come now to the question of relationships with peers and teachers inside and outside the school. The starting point, which is essential for a correct interpretation, is that relating to the children’s welfare: almost all children in fact stated they were comfortable in their school experience (Chart 3) and to have a good relationship with their teachers (good and fairly good: 99%).

Chart 3. How do you feel in class? primary school children

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Concerning relationships outside school, the children say they spend time with their peers (as many as 84% say “we meet and spend time together”), leading to the hypothesis that the class group is also a further friendship or sporting activity group. There are varied experiences concerning relationships with teachers, although the data stating that well over half of children (54%) say they have no contacts stands out. As regards the aspects which are more directly related to the use of new technologies, the children’s responses indicate a digital native profile which can be summarised as follows: he uses Internet at home and in class occasionally, he favours Wikipedia, he uses his desktop computer without forgetting his books and he partially checks out the reliability of the information and does not use social networks except on rare occasions. Children were then asked to write down the meaning of trust and to indicate those in whom they place it: from the analysis of their responses it clearly emerges that the word trust corresponds with being able to “rely on someone” and that someone is, in particular, a family member or friend. The presence of pets (dog, cat) in some questionnaires is noteworthy. One cannot avoid thinking that teachers are not up to parents and peers. The experience of being the object of care and in turn of being the promoter of care in the children’s experiences appears to be substantially positive in respect of the family and the school, but – alarmingly – a lot less so for the social dimension (Chart 4). Children do not feel they are being cared for by society and in turn do not care about having to express any interest in it. This point should be analysed: childhood has a significant role in a person’s development, as the individual begins to understand the outside world and is also committed to developing his identification of the inner Self which sets the stage for the search for his identity, which certainly cannot be built on a kind of distrust of society. School therefore represents, together with the family, the only social structure which the child faces, while all other social structures of reference are absent or are of very little import. The percentage differences between “they care about you” (higher in relation to the family), “you worry about others” (mainly in schools), is also interesting. School thus becomes a space for action and activities for the child, where he may step forward in an independent and purposeful manner.

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Chart 4. “Do they care enough about you” and “Do you care enough for others...” – primary school children (as a % of the total, including multiple-choice answers)

Compared with the “subject” from whom to learn what is right, the clear intergenerational reference stands out (Chart 5), whilst the absence of any media data (TV) is equally significant. Confidence in religious authority which occurs at a young age has not yet completely vanished.

Chart 5. From whom do you learn what is right? – Primary school children (as a % of the total, including multiple-choice answers)

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Despite the period of crisis, economic welfare and power (options near zero) are not recognised as conditions of value: in fact, in this context, what matters for the children is sincerity and generosity. There remains, in view of the consideration already mentioned above, the recognition of the link between religion and morality.

Chart 6. Who is a good person? – Primary school children (as a % of the total, including multiplechoice answers)

Within the picture provided by the presentation carried out so far on the basis of the answers given by primary school children, it is not surprising, then, that the vast majority of these (60%) should consider as truthful the information provided by a person they trust, which basically we can identify within their families, particularly their parents. Finally, a (special!) notation regarding the fact that a small number of children left the option of declaring whether “boy” or “girl” unticked. The period of middle school or Junior High School, which in the language of many, including experts, still remains the middle school, coincides with pre-adolescence (11–14 years). Preadolescence these days is more than ever a significant phase in the development of the individual. For some time, pedagogical studies have identified its “critical” nature: preadolescence – as S. De Pieri noted – “is an age that anticipates the future of a person, an age of still unripe but fruitful intuition and wishes.

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It is not about having to decide one’s personal, professional, existential future, but about laying the foundations for tomorrow’s choices through small everyday decisions” (De Pieri, 1998). Middle school, also intended as the middle period between “primary” and “secondary”, and precisely attributed to pre-adolescents, appears to be the weak link of the Italian school system, because of its inability to “keep up with the times” in relation to occurred transformations. The question, however, is not only of a “scholastic” nature: “in the presence of weak adult role models, the already problematic phase of identity building which characterises youngsters who attend this school (and perhaps males more than females) ends up being made more difficult by uncertainty, and belonging to a group of peers only partially protects from change. Insecurity leads to partially deviant behaviour which parents and teachers struggle to control, from bullying, to isolation, to an obsession with a computer relationship to eating disorders: both teacher training and parental participation should take this into account” (Ribolzi, 2012). The data resulting from the survey of the middle school kids, is essentially a continuation of that of primary school children, although there are emphases or discontinuities which are related to beginning a new formation path for an independent identity/personality where peer groups play a significant role. In relation to the person on whom one may rely (Chart 7), the data confirms that also for these youngsters that person is primarily represented by the maternal figure, then, by fathers, followed by friends. The opinion of the youngsters who received the questionnaire, however, is slightly different from that of the children, if only in terms of “distribution” of the recognition of the various identified parties. The situation also appears slightly different in respect of source credibility: the vast majority of the youngsters believes the information provided by a person they trust is correct, but – compared with children – they report (35%) the need for a greater awareness of the information compared to its verifiability. Youngsters indicated their peers as the main reference point for homework help (55% indicated the option “a classmate” and/or “a friend outside the classroom”), followed by their parents, whilst confirming a low use of internet. The results concerning sharing problems and life joys were significant as these confirm the peer data, whilst still confirming the importance of the parental figures (Chart 8). Se-

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crets are mostly shared with the two groups shown: peers and parents although, compared with children, the gap increases in favour of peers. As for the children, so time spent “face to face” with peers is still more, but an “on line” presence begins to have a significant space (over 20%), particularly Facebook is acknowledged as the place to share the joys of life (11%). Even among the youngsters we find some who prefer to keep their secrets to themselves and do not discuss their personal problems. Youngsters still identify adult figures as a source of help for technical problems, with “fathers” still as the main figures, but – compared with children – resorting to peers is on the increase.

Chart 7. People whom one may rely on – middle school kids (as a % of the total, including multiple-choice answers)

The numbers hint at an ongoing transformation: the educational action must therefore help the preteen to adopt new and positive methods of communication with the worlds of things, people and values. It is up to the adults, especially parents and teachers, to understand and accept this change, which can also take on contradictory forms, linked to beginning this process of forming the Self which is, however, still fragile and incomplete. The satellisation and de-satellisation processes of the subject are normal stages of his evolutionary process, and this is connected with it.

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Chart 8. Key findings regarding the discussion about personal problems, the sharing of joys and secrets – middle school kids (as a % of the total, including multiple-choice answers)

We come now to the question of relationships with peers and teachers inside and outside the school. The figure is certainly positive and points to the well-being at school of the kids to whom the questionnaire was submitted: almost all the youngster stated they were comfortable with their school experience, as they had good relationships with their peers (94% claimed getting along well or fairly well) and with their teachers (Chart 9), although we note a – albeit limited – range of discomfort.

Chart 9. Relationships with teachers – middle school kids (percentages)

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As regards time spent outside the school, the youngsters stated they meet their peers and spend time with them, a significant proportion (35%) calls one another and sends SMS during the afternoon. In any case, the class group continues to “spend time together” during the afternoon, thereby leading to the hypothesis that they share other activities as well (for example, sports). Well over 80% of the kids indicated that they had no relationship with their teachers outside school. Relationships within it are positive, but once out of school “each to his own way”. We now come to the aspects connected most directly with the use of new technologies. In this context, the answers of the kids highlight a profile which can be summarised as follows. Only 1% does not use internet. Internet is used mainly at home (Chart 10), they favour Wikipedia, use more portable devices and home computers without forgetting books and they partially control the reliability of information, they only use social networks on rare occasions. The well-known fact that 51% indicates that they do not use Internet in class raises concern.

Chart 10. How often do you use Internet at home? – middle school kids (percentages)

The above numbers should not be a surprise: according to L. Ribolzi, “schools are struggling to develop a clear proposal and end up also renouncing their mediation role, and sometimes taking on an instrumental role. The spread of ICT and the role this plays in the socialisation of preteen and young people, but also of children, especially in their more relational forms (the web, mobile phones), is often little-known

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Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

to adults and teachers, who instead view this as a competitor, and the advancement of Education and Training has left many teachers unprepared, particularly those who should train them (and this is another and very serious problem). It follows that educational innovation remains detached from the changes taking place in teaching/ learning methods, and this generates an inadequate supply and a further fall of school credibility “(Robolzi, 2012). The kids were also asked to write down the meaning of trust and to indicate those in whom they place it: from the analysis of their answers it is clear, once again, that the term trust corresponds to the possibility of being able to “rely on someone” and that someone is, in particular, a family member or a friend. The presence of a diary in some questionnaires is noteworthy. One cannot avoid thinking again for youngsters as it was for children that teachers are not up to parents and peers. The experience of being the object of care and in turn of being the promoter of care in the children’s experiences appears to be more positive in respect of the family than for the school. The worrying absence of the social dimension is present as it was for the children, accentuated here by perceiving the school’s lack of concern. Youngsters do not feel they are cared for by society and school, but the school is shown to be an important social space where young people worry about the world which surrounds them (Chart 11).

Chart 11. “Do they care enough about you in..” and “Do you care enough for others in...” – middle school young people (as a % of the total, including multiple-choice answers)

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Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

Compared with the “subject” from whom to learn what is right (Chart 12) the intergenerational reference is confirmed, while the absence of any “media teacher” (TV) is equally as significant. Almost no confidence in religious authority (almost halved compared with children).

Chart 12. From whom do you learn what is right? – Middle school young people (as a % of the total, including multiple-choice answers)

Despite the period of crisis, economic welfare and power are not recognised as conditions of value: in fact, in this context, what matters to youngsters is sincerity (especially) and generosity. The lack of recognition of religious authority (Chart 13) is not surprising. Finally, a note – worth emphasising – that a small number of kids also did not specify his/her gender, as occurred for the children.

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Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

Chart 13. Who is a good person? – middle school young people (as a % of the total, including multiple-choice answers)

The numbers once again lead us to a pedagogical reflection, particularly regarding the school, an absolute must: “the students” need for knowledge is not satisfied by simply piling up a lot of information throughout various fields, but only by fully dominating the individual disciplines and by simultaneously processing their multiple connections. A new alliance between science, history, humanities, arts and technology, which is able to outline the prospect of a new humanism, is therefore decisive” (Ministry of Education, 2012).

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Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

Chapter 2. Secondary School Stefano Polenta and Raffaele Tumino

As the questionnaires used in secondary school are different from those used for the middle school, it seems appropriate to introduce the data by giving some general considerations, which are then resumed at the end, and which describe the structure of the questionnaires. “Without trust – writes Niklas Luhmann – we could not even get up in the morning” (Luhmann, 2002). According to N. Luhmann and A. Seligman trust, as we know it today, began to be important in social dynamics when traditional feudal order based on strong stratification and social differentiation started showing signs of disintegration (Seligman, 1997; Luhmann, 1979). This entailed a number of consequences, including, in general, the evolution of increasingly complex and interdependent societies, and with them the gradual increase of uncertainty which characterises contemporary society and individuals called to personally act and affect the local and world sceneries with their actions. On a personal and social level, during modern times, we are witnessing moreover the disappearance of unequivocal worlds, of “shared meta-narratives” through which to define and narrate existence, a phenomenon which had instead characterised modern and pre-modern societies, and that over time is taking root within human and inter-human relations (Mozzanica, 2005). Modernity, according to the synthesis by Pourtois and Huguette (2006), was characterised by two aspects in particular: the rationalisation of knowledge and the renunciation of self and its subjectivity. The triumph of reason and science in fact goes hand in hand with a progressive “renunciation of self”, of personal needs, desires, feelings and imagination. In this context education primarily carries out the task of freeing the individual from the narrow and irrational view which passions and institutions (such as the family) impose from the outside, paving the way for a rational, liberating and redeeming knowledge. School is synonymous with progress, children are the pupils of a teacher who mediates between them and the universal values of truth, goodness and beauty. But while modernity begins by breaking the meta

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Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

narratives or shared narratives which had supported the inter-subjective and subjective world throughout the past centuries, it ends (or continues towards its extremism) leading the subject and the whole social context towards a state of deep uncertainty. The self-same condition of “unreliability” in which the ancient knowledge of the world’s objectivity has been placed since modern times is de facto the same which gradually begins to characterise the modern knowledge of human subjectivity (Mozzanica, 2005). And this is why, again paraphrasing Mozzanica, the presumption of not being able to say anything which cannot be rationally recognised, progressively delivers the obligation to determine the horizon of personal life meaning to the private conscience, leaving the individual increasingly alone (with a conscience condemned to being solely private!) in order to develop the process to establish freedom (with)in. We therefore witness the loss of the feeling of certainty and man becomes more and more a stranger to himself. Insecuritas, fragility – and with it the feeling of vulnerability – become the features constituting the (free) subjectivity of post-modern man, the main author and responsible creator of his own becoming. We are talking about a no-prisoner handover of the horizon of meaning and existential significance, no longer a shared single knowledge, to freedom of conscience. In this context, we are witnessing a new subjectivation process. Postmodern man, in fact, is not resigned to this condition, rather he wants to be born to himself and to live his life to the end: within an autonomous choice and not by directly ascribing his different Self to an ideology. The very definition of postmodernism is not unanimous, but, agreeing with Marina De Nicolň, however one wishes to define or classify it, it constitutes “the prerequisite for building new categories of thought and new epistemological approaches, translated into an interpretative paradigm which is different from the past, although recovered and revisited with a view to a new understanding of the present” (De Nicolň, 2009, p. 33). The lack of shared futures and having corroborated the independence-freedom of the individual, finds a wide appeal in the phenomenon of internet, which becomes the metaphor for a knowledge formation not governed from above based on topdown processes, but from below on the basis of bottom-up processes, according to a co-collective construction by the actors. Internet is a multi-centred system, i.e. not organised by a centralised management dishing out commands and rules, but it is

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equipped with action hubs which constantly renegotiate knowledge and from which the web’s dynamism derives. This is why the network interprets the changing speed of contemporary life successfully. Internet innervates the world as its nervous system. An animal differs from a plant as the latter cannot boast a fast and efficacious communication system such as the one present in complex organisms. If this is how things stand, then the first observation is that the web exists. It allows us to do things, to obtain information, to meet people. This seems to be the first data emerging from the questionnaires: the communication possibilities which ICTs open are something that exists and that are used – and why should it be otherwise? Internet seems to be quite used in normal daily life, for homework, for obtaining information, for expressing feelings within the “community”. Trust is related to the usefulness which the web offers, we could say, in a very pragmatic sense. Of course, person-to-person relationships are important for issues pertaining trust and trusting somebody. Trust means being welcomed and listened to, relying on, even and especially in times of need. But the web seems to intercept another need of so-called post-modernity: that of self-expression and of the need that the self has to build itself reflexively, to use Antony Giddens’ expression (1990), drawing on increasingly vast scenarios, which return new facets and dimensions of one’s Self. The network seems to work, in addition to solving problems, as mentioned above, i.e., as a support for homework, as an encyclopaedia to retrieve information, as a database from which to obtain people’s data, etc.) – also as a “multiplier” of Self opportunities – in other words, to gain new contacts (see question 4.6), to reveal personal matters or to check one’s emotions (see questions 4.2 and 4.3). Therefore, the way in which trust is transmitted and lived within internet appears to be connected primarily to the fact that the web exists, and may be used. We need to understand what consequences it generates, and how to live within it. In particular, which are the factors (people, institutions, contexts, tools) that determine trust and how these factors may or may not influence the affirmation and growth of trust? These are the questions that the questionnaire wishes to investigate. It can be divided into two parts. The first part - which questions 1, 2, 3, 5, 7, 8, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 25, 26, 27, 28, 29 and 30 fall under – refers to the relational dimension experienced in the students’ real world. The second one – which covers questions 4, 6, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 21, 22, 23 and 24 – concerns the relationship between stu-

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dents and ICT, paying attention to the time, consumption and ICT procedures (see in particular questions 9, 10, 12 and 22) and to the value judgments related to the use of ICTs. Now that we have set this methodology, we can analyse the data, which shows that, despite ICTs being known and used in everyday life by the students, there is no dominance compared with the traditional methods of hanging out together, nor a loss of trust in the family. As for the issue of trust, from the answers one can observe that the information collected is rarely checked out; that Wikipedia is regarded as an encyclopaedia; that a “credible” source is one that speaks in a clear and understandable manner. This outlines a picture of the teenagers’ critical thinking skills which is still in a growing process, which can be considered consistent with the age range being considered, but that must in any case be taken into consideration and should be seen as an area in which the school must intervene. It should be noted that the trust investment that the student has towards the school is greater than the trust he feels the school has for him. A further confirmation of this finding is the importance given by students to the trust which the teacher must place in them. The fact that students think that the use of technologies is linked to the sphere of values is particularly significant. By further analysing the answers, we may observe the following. The answers to questions 1, 2 and 3 concern the trust given to people and information bearing in mind personal issues or other problems. The answers to question 1 (In your opinion, what does the credibility of information depend on?) enhance the expertise of the person who informs (75.22%), information checking (64.16%), while in third place we find reliance on a person who is able to speak in a clear and comprehensible way (47,79%). This third answer is worth a minimum of in-depth analysis: the relatively high percentage shows that there is trust in plain language, without taking into account though the content of the message. Clear, in fact, is not the same as true. The answer therefore would require further investigation in order to detect the critical capacity in respect of any persuasive methods of communication. As regards personal matters (question 2 – Who do you consider credible, whom can you rely on (in solving your personal problems)?) the central role of the mother (81%) is evident as well as that of a friend (61% approximately), which surpasses, even if only slightly, that of a father.

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Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

As far as question 3 is concerned (to whom would you turn to in your group? (colleagues, classmates) in case of problems associated with the following situations), this was divided into several sub-questions which tend to identify the degree of trust granted to various categories of people (class group, teacher etc.) concerning issues such as learning, personal issues, emotions, new contacts. Trust given to the peer group concerning personal/emotional/relational matters emerges significantly, while teachers are almost totally excluded from these issues and obtain larger percentages, as may be expected, for issues such as learning and having to look for important information. Question 4 follows the entire structure of question 3, but provides options regarding the use of technology instead of people to turn to. Table 2 The problem is shared with 1. Learning, homework 2. Difficulty in controlling emotions 3. Personal matters 4. Use of the computer 5. Searching for important information 6. Gaining new contacts 7. Confidential information about someone or something 8. Mobile 9. Computer games

Friend on Facebook, Twitter

Chat or Skype friends

Internet/ forums

Somebody else

On your blog

26.55

10.18

29.20

21.24

0.00

9.73

12.83

6.19

5.75

37.61

4.87

28.32

17.70 22.12

6.19 3.54

4.87 41.59

34.96 13.72

1.33 0.00

27.43 13.72

6.64

2.65

69.03

8.41

0.44

6.64

60.62

3.98

4.42

11.95

0.44

12.39

37.17

7.52

7.08

25.66

1.77

15.04

24.34 19.47

4.87 5.75

27.43 34.96

17.26 7.52

0.44 0.00

21.24 27.43

Nobody

The role that ICTs play in private/personal/emotional questions is investigated in questions 4.2 and 4.3. In question 4.2 (emotional control), about 30% uses computer tools (precisely 12,82% claims contacting Friends on Facebook, Twitter, 6.19% friends on chat or Skype, 5.75% Internet/forums and 4.87% conveys emotions on his blog), 1/3 (precisely 37.61%) turns to someone else, and the remaining 1/3 (namely

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Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

28,32%) turns to no-one. For question 4.3 (personal issues) there are similar percentages. See table above. Instead, in questions 4.1 (Learning, homework) and 4.5 (Searching for important information), which pertain mainly to the cognitive dimension, Internet is seen as a source of knowledge/information about things and people respectively in 29.20% and 69.03% of cases. It is, especially in the second case, a very high percentage, which enables us to speculate on how the web has now become a kind of great new encyclopaedia, with no scientific guarantees, but offering, however, the possibility of accessing an almost endless quantity of materials. On the other hand questions 4.6 (Gaining new contacts) and 4.7 (Confidential information about someone or something) represent the social side. 4.6 evidences a much greater use of Facebook and Twitter (60.62%). It is interesting that the responses to 4.7 show that, for 37.17% of responders, confidential information about someone or something can be searched for by using Facebook/Twitter. As the information contained in Facebook/Twitter is public, it should not be, strictly speaking, private, and yet, obviously, it maintains this ambiguous midway status between private and public. Questions from 5 to 8 concern the scope of relationships within the class-group inside and outside the school context. With regard to question 5 (see Chart 14), contact with class group peers outside school takes place both in person (49,12%) and on the telephone (35.84%), first of all, and also through information tools (emails, Facebook) (22,57%). Question 6 aims at finding out about communication with professors outside the university – the school – the educational path. Teachers are mostly excluded from any outside school contacts, but students claim to meet them in person (15%) or to contact them by email, Facebook etc. at “appropriate times” (13%). The latter mode seems to be a “new” opportunity to keep in touch with teachers outside the school schedule. Relationships with class group peers are good in almost all cases (90% of cases are good or very good) and the same applies to relations with teachers. Questions 7 and 8 investigate the validity of the relationships respectively with classmates (question 7) and teachers (question 8). The two charts can almost be overlapped, and therefore may be discussed together. It appears that very good relation-

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ships are 30%, those which are fairly good are around 60% and the bad ones are limited to 10%.

Chart 14. How do you communicate with members of your group (colleagues, classmates) outside university – school – your educational path?

Questions from 9 to 14 investigate the use of ICTs. Question 9 (How often do you use Internet in class at university-school-during training courses?) shows that the use of Internet at school is mostly limited to specific subjects and on average it is not used on a daily basis. At home, however, (question 10: How often do you use Internet at home [to prepare your lesson, written work...]?) considerably increases the daily use of the computer for all activities, highlighting a trend which is already present in middle school. Question 11 (Which type of website would you recommend to your group as a source of information which you deem useful at university-school-during training courses?) sees all the answers converging to a single site: Wikipedia. The large open encyclopaedia, where everyone can contribute, is a symbol of co-construction of knowledge through the web. The problem is, of course, not the positive aspects that can be draw from this source, which is extremely thorough and updated on many issues, but the reliability and non-manipulation of the information. The great effort

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Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

made by a publishing house, with a great tradition in preparing encyclopaedias such as Treccani, of putting high-quality materials on-line is not rewarded. The answers to question 12 (Which kind of devices do you use when you study?) show that homework is mainly carried out with the help of a laptop or a smartphone. Social networks are used consistently, but only in relation to certain activities, therefore not pervasively. Question 13 is very interesting as it aims to ascertain the extent information obtained from Internet is verified. As expected, but no less worrying, always checking out data regarding information retrieved from the web only equals 25%. Approximately 18%, however, never does it. 54% says that they only do it occasionally. Question 14 (How often do you use social networks to prepare for school?) shows that those who do their homework alone amount to about 1/3 of the students. About 15% of students uses social networks on a daily basis, whilst about half decides on each occasion, when there are difficult or boring tasks. Questions from 15 to 19 are open questions which are designed to investigate the students’ views on the following topics: plagiarism of information, evaluation of teachers, what it means to trust someone, who/what is trustworthy. The answers to question 15 (What do you think is an effective information plagiarist control system?) in general shows that some of those who answer appeal for control tools (passwords, state control or by an external team etc.). However, most of the options chooses an active and critical mode to control plagiarism, comparing the information with an authoritative source (parents, books, Wikipedia etc.). Question 16 (In your opinion, what elements should be considered in order to evaluate teachers?) includes a variety of answers, which, however can grouped into some categories. The first concerns the teacher’s expertise (seriousness, professionalism, competence, credibility). The second one relates to the teaching method. In this regard, these sub-items emerge in this order of frequency: a) the ability to maintain a good relationship with the students; b) the ability to stimulate interest and curiosity for the subject; c) the teaching method; d) their objectivity of opinions (even if some say that taking into account students’ capabilities/skills is necessary) and, finally, e) the ability to keep the class under control (for some even through close-circuit cameras). Then there are the teacher’s personal features (seriousness, personal-

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Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

ity, impartiality, fairness, understanding, commitment, honesty), but less frequently than the other two above mentioned categories. The answers to question 17 (Write below what you think “trusting someone” means) bring out almost unanimously the importance of trust in another person, also understood as transparency, and, consequently, the possibility of being able to confide in someone knowing that they will listen to you, even and especially in difficult times. Very few answers were given by those who do not believe that there is such a relationship of trust. The answers to question 18 (Write below in whom or in what you trust) show that parents/family, on one hand, and friends on the other, come to light with equal frequency. There is mention, although with a much lower frequency, also of: grandparents, religious authorities/God, personal judgment, human rationality, teachers.

Chart 15. Question 19 in order to define “who do you consider as a person you can trust?”

The answers to question 19, which concern the characteristics associated with a person’s reliability, reveal the following features, in line of decreasing frequency: reliable, sincere, honest, organised, cheerful, rational, polite, sharing the same interests, competent and other less frequent ones. This result is consistent with the big five theory which sees reliability associated with organisation, rationality – which

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Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

fall within the macro-factor of conscientiousness. Cheerfulness belongs to the extroversion factor. The honesty factor, which is present among the answers, does not fall within the Big-five, so much so that someone (Ashton and Lee, 2008) has suggested integrating the test with an additional honesty-humility factor. Questions 20, 21, 23, 24, 25 and 28 raise issues concerning values. In particular, question n. 20 aims to investigate whether values are a) permanent; b) changing; c) both permanent and changing; d) depend on situations. The answers see a majority (about 40%) of permanent values; followed by a 33% which believes that values are both permanent and changing. Question no. 21 asked to consider whether ICT helps to spread human values. The affirmative answers amounted to about 65%. To question 23 (Do you think that teacher training in the use of ICT could promote education in values?), 60% responded positively. Further investigation would be interesting in order to understand which kinds of values the use of technology is able to promote. Question 24 reads as follows: In your opinion, do teachers need an education in values in order to use ICTs? The students’ response was 58.85% positive. The “main source of education in values”, posed by question no. 25, sees an absolute majority for families totalling 84.52%. All other options (friends, teachers and religions) are greatly outdistanced. The answers to question 28 (From whom do you learn what is right and what is wrong?), show, in descending order: from older people (about 71%); from peers (15%); from political/religious authorities (3%). Television is almost non-existent. Question 22 wishes to know what your level of competence in the use of ICT (Information and Communication Technology) is. Most responders claim to have learned by doing. Questions n 26 and 27 relate to feeling that they are being taken care of and taking care of. As for the feeling of being taken care of, this reveals a preponderance by the family (85%), followed at a distance by the school and the local community. The answer to question 27 (Whom do you care about), although family (70%) importance remains high, a feeling of concern for school (31%) and the community (11%) comes to light, highlighting the discrepancy between how much a teenager is worried about

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the expectations placed in the school and how much he believes the school cares for him. In the answers to question 29, the vast majority (80%) spends time with friends in person and in only 20% of cases spends most of the time with friends at a distance. The answers to question 30 (“What are the features of a good person”) show that sincerity (75%) stands out above all others, followed by the generosity (25%). The other features (rich, religious, powerful) received very low percentages.

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Chapter 3. University Students Pier Giuseppe Rossi

The analysed sample of university students, who mostly attend the Faculty of Educational Science, has two peculiarities which must be immediately pointed out as they affect the data analysis. The first one regards age. 80% of respondents is aged between 19 and 21 years, therefore the respondents belong to the group of young university students. The second relates to gender: 90% of respondents is female. The total number, however, is comparable to that of other countries. This fact must be borne in mind for all the questions where it is believed that gender may influence the response.

Other Religious authority Teacher/professor Classmate Friend Brother/sister Grand parents Father Mother

Chart 16

Analysing the single questions, we start from the second question that is: “Whom do you consider credible, who can you rely on” (Chart 16). The most popular answer was “mother” (above 80%). In order to understand this high percentage, one should take into account, as mentioned, the fact that the majority of respondents is female. Fathers and friends, however, have a high percentage (over 50%). Then there

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are brothers (39%) and, highly outdistanced, grandparents (15%), classmates (8%) and, with percentages close to zero, teachers and religious authorities. Relationships, both with friends and with teachers are generally considered good. Only 1% of the relationships with fellow students and 7% of the relationships with teachers are considered as bad.

Chart 17

A viewpoint which must be avoided when interpreting the data is that of comparing the web with presence. This reading emerges from all the data concerning students’ relationships with ICT. We have analysed questions 3 and 4 in depth. In question 3 (Chart 17) we asked, “To whom would you turn to from your group (course colleagues, classmates) in case of problems associated with the following situations” i.e. in the preparation of (1) learning, homework, (2) Keeping emotions in check, (3) Personal matters, (4) Use of the computer, (5) Searching for important information, (5) Gaining new contacts, (6) Confidential information about someone or something, (7) Mobile, (8) Computer games. In question 3, the choice is among those with whom school relationships are held. In number 4 (Chart 18) the question is similar, i.e. “To whom would you turn to from outside your group (course colleagues, classmates) in case of problems associated with each of the following situations?” and the situations are the same as in the previous question, but in this case the focus is on subjects contacted via the web.

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Chart 18

The two charts have many elements in common which can be highlighted by calculating the correlation between the 9 series of data. If in person one turns to extra school subjects for emotional aspects, to teachers for important information, whilst one turns to colleagues for homework and for technology information, similarly on line the answer “other” prevails regarding emotional aspects, one turns to Internet and Wikipedia in order to gather information, to Facebook, Twitter and chats for homework and technological information. In the same way, in order to increase connections in person we turn to colleagues, and on the web we use Facebook, Twitter and chats. Finally, the entry “no-one” prevails for many of the technological aspects, both in 3 and in 4 i.e. when having trouble with the computer and with games. In other words, the relationship which can be built between questions 3 and 4 is (1) between fellow students and with colleagues on Facebook, Twitter and Skype, (2) between teachers and the static pages on Internet (e.g. Wikipedia and Forums). The percentages of the responses to other and to no one are also similar for the two questions. The correlation index was used to confirm this analysis. The comparison between the two series of answers “other” in question 3 and 4 has a correlation of 0.76, and the answer “no-one” of 0.95. The correlation between the answer “professor” in 3

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and the response “Internet” in 4 is more interesting. The two series have a 0.91 correlation. Between “colleagues” in 3 and “Facebook, Twitter and Skype” in 4, the correlation is 0.66. The data therefore highlights parallels between the role of teachers and that of Internet, forums and Wikipedia for obtaining “important” information, the role of friends and Facebook for personal information or as support for homework. The difference therefore is in relation to the objective and the research highlights an analogy between web and presence. In other words, the division is not between network and presence, but between the types of contacts and the types of tools used to communicate. As there are reliable people for important information (professors) and others for personal issues and for homework face-to-face, so one turns to Internet and Wikipedia in order to obtain important info and to Facebook in order to relate to colleagues and to obtain help for homework. For personal matters, keeping emotions in check, university students resort to other, i.e. they have contacts outside the University. A similar conclusion is reached by observing the data relating to the question of how students are connected beyond their university (Chart 19).

Chart 19

A first glance appears to show that the personal contact prevails, but if one takes into account that all the other ways are online, the sum reaches over 80%. In other words, almost everybody uses Internet in order to stay connected with their colleagues and, when they can, i.e. in 41% of cases, they try to have a personal con-

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tact. The two statements strongly overlap and do not show a preference or difference between web and face to face relations. Compared with the secondary school students’ data, university students use Facebook more and the cell phone less in order to keep in touch. In addition, university students are more attentive to the time slots for communicating with colleagues. As regards carrying out homework, the use of the web is present, but it is has less influence than with high school students and this is understandable if one bears in mind the different time modes and the different types of domestic activities carried out at University and high school.

Chart 20

The internet has also become the primary means of communication with the professor. Over 50% uses e-mails. Nearly 20% does not contact teachers, whilst a very few use mobile phones to communicate with professors. The web thus becomes the most popular method for communicating with the university structure, in particular with professors. In terms of relationship with the web, the results show that Internet is used on a daily basis. 55% of students says they use the Internet within the university (in class) “every day, for every activity” and “daily, for some activities”, while at home the use concerns 72% of respondents. This data demonstrates that the Internet has become a constant presence in the lives of students. The fact that some students claim

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Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

to use it during every lesson and others never, suggests that the use does not depend on the teaching methods decided by the various professors, but on the learning and study path chosen by each student. It would be interesting to understand which activities are taken into consideration by students. Surely browsing the teachers’ various websites, the informational sites of one’s degree course, the insights suggested by the teachers could fall within these functions. This data is linked with that in the questionnaires completed by secondary school students, which shows that homework is largely carried out online, whether it is looking for info on some websites, or for a discussion with colleagues. Question 11 (Which type of website would you recommend to your group as a source of information which you consider useful at university?) the most popular answers were Wikipedia, searching on Google and the University’s web site. Question 13, that is: “How often do you use social networks to revise?” (Chart 21) shows that only 31% of students does not use social networks to study. There is a 0.99 correlation between the university data and that of the secondary school, and this highlights a significant and generalised work model.

Never

When necessary

always

Chart 21

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Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

The most used devices (Chart 22) are personal laptops with 65%. The same data emerges from the teachers’ questionnaires. The second most used tool is the smartphone 26% and the desktop computer 25%. The tablet is only 15% and in any case the data is higher than in the questionnaires by high school students and in those of the teachers, both at 9%.

Laptop

Desktop PC

Chart 22

The questions contained in the last part investigate students’ values. Chart 23 examines how students evaluate the values (permanent, both permanent and variable, linked to the context): the constancy of the values prevails. In the answers to question 21, students point out that the web influences the spread of the values (63%) and therefore assigns a real and meaningful role to it. To question 22 (“What is your level of competence in the use of ICT (Information and Communication Technology?”)) 60% believes that they taught themselves, and 20% to have had a limited training, while 14% admits not having any skills at all. All this reveals the lack of targeted training in schools and universities in a conscious use of the Internet.

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Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

Depend on situations

Are both permanent and variable

Variable

Permanent

Chart 23

It is difficult to interpret the responses to question 23 (Do you think that the training of teachers in the use of ICT can promote education values?), in which a strong uncertainty emerges: there are 53% yes and 40% no. If one admits that the Internet can affect values, assuming that teacher training is not so important might mean that either teachers have no role in those values, or that teachers should have an own opinion which does not depend on specific training. Question 23 is connected to question 24: “In your opinion, do teachers need an education in values to use ICTs?”. In this case, there is an increase in the number of yes (58%), although not by much, and a decrease of no (35%). To question 24 (“What was your main source of values education?”) the first answer (family) clearly prevails with 91%, while teachers, religious leaders and friends are below 10%. Likewise, family is clearly in the first place in question 25 (They care about you) with 96%, while for the question “Do you care enough about others?” the family has a percentage of 88%, followed by the social sphere with about 20% and then university. There is a marked difference between high school students and those at university with an increase in the importance of families and a decrease of the school’s, no longer felt as an area of action, while there an increase of social space.

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Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

To question 28 (“From whom do you most learn about what is right and what is wrong”) there is a majority of answers stating from older people followed by one’s peers. Near zero the role of religious and political authority. Even less the role of television (Chart 24).

From TV

From the authorities

From my peers

From older people

Chart 24

The answer to question 30 is very interesting (“Who do you think is a good person?”) whose data is shown in Chart 25. There is a prevalence, and by far, of a truthful person (82%), followed by a generous person (27%). We will analyse these differences with the other age groups in the conclusions.

Powerful p.

Religious p.

Generous p.

Sincere p.

Chart 25

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Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

A summary of university students’ data Concerning trust, it appears on the one hand that all the areas with which close and more frequent ties are held take on a prevalent role and this exceeds and almost cancels the trust connection with people who have expertise and knowledge. Family and sometimes, but not always, a partner are the main references. University has an important role, especially in the field of knowledge and in this sense the teacher is acknowledged as having a position of reference. University has little to do with personal matters, personal care or emotional aspects, and relations with colleagues within the university also have little significance. The desire for social participation, instead, begins to hold some interest. In relation to the web, social networks and the Internet are important reference points concerning knowledge (and in this case the focus shifts to the Internet and Wiki) and relational aspects (and in this case the focus is on Social Networks). The web and online communication seem to be a constant presence in the life of the student, both at university and at home, also in relation to educational activities. There is still a 30% of students which says that it does not use online tools for studying. Finally, the web is deemed important for building a scale of values, much more than television. In other words the web has its own identity which cannot be interpreted on the basis of previous media. We end by repeating what has been said previously. We believe that the data reading does not provide a framework in which presence and distance are opposed as different ways university subjects position themselves. Going online is the prolongation of a student’s face to face life, where he carries out the same activities he carries out in person. The web is used to communicate with colleagues and professors when he cannot be present, a place to develop and deepen his knowledge in continuity with what he does in person. Equally, he continues what has been elaborated and produced on the web, often in communication with his colleagues, by a face to face presence.

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Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

Chapter 4. Teachers/Professors Rosita Deluigi

We now move to analysing the data collected through questionnaires submitted to teachers and Professors of all levels of schools involved in the research, from primary to university. The first part shows the analysis of the questions which all teachers had in common whilst the second part looks at the specific items related to professors. The percentages that come to light have been analysed by also taking into account the fact that various questions (as described in the text) gave the possible of choosing more than one option and that, especially in the open questions, not all subjects gave an answer. The total number of questionnaires was 60, from primary school teachers to university professors. The teachers surveyed were 73% women with an average age of 50 years and an average length of service of 22 years. Therefore, teachers with quite a lot of experience. The analysis of the common questions addressed to all the teachers involved in the research is shown below.

Chart 26. In your opinion what determines information credibility

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Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

The first analysed question (Chart 26) was as follows: In your opinion what determines information credibility? It was possible to choose 3 answers. The data shows that 91% of people believes that information credibility depends on the person/source which provides the information and on its expertise in the field; 86% believes that credibility depends on the possibility of verifying the information, and 49% on where it was drawn from (Czerepaniak-Walczak & Perzycka, 2013; 2014). In the first case we can refer to credibility ascribed to the authority of the person/reference source, for example, due to scientific recognition. The ability to verify such information requires a reliable checking system, independent from the individual, on which to count on. For a person it might be the recognition/trust placed in it by other people; for a source it could be the possibility of finding data and information concerning it. The place the information is published is verified more easily through technology (searching for references on line) and could generate a significant discrimination in the research. To follow, 37% of teachers believes that information credibility is connected to the communication mode: the distribution channels and languages used may be elements distinguishing the building of trust compared with the information received. In this sense, it is necessary to be constantly informed and updated concerning the dissemination of information, in order to cultivate critical thinking and to build it up together with the students. Only 7% gives importance to the attitude held when spreading information, an element of great interest to be compared with the students and with the credibility which some channels of information have acquired because they are perceived as close, friendly, leading...The other percentages are negligible. Answer

Family

Friend

Colleague

%

72

23

19

50

School Student Others manager 14 2 7

Specify others

Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

Chart 27

To the question “Whom do you consider credible, who can you rely on” 72% of respondents considers members of his family credible; 23% a friend; 19% work colleagues and 14% managers. The other percentages are negligible. The highest percentages relate to circles outside the workplace; in the first instance we find family as a place of trust where there are people on whom to rely (Scabini & Rossi, 2006); friends follow, still expanding the circle of personal relationships. In third and fourth place there are fellow workers and managers. Therefore there is a percentage of trust – understood by this question as credible people on which to rely on – of about 33%. It would be necessary to understand how workplaces and professional teams are structured in order to check out how trust is built and how it is expressed, for example, within the teaching staff and the initiatives/activities carried out in close contact with the manager (Milani, 2013). Even the strength of the professional understanding with this figure could influence the consideration of teachers and the possibility of creating effective work teams. In addition, these answers make us reflect on two main themes identified by the issue: personal and professional relations. How does the quality of the connections built and the relational methods overlap, intersect or oppose? How do these two fields become essential for teachers to become themselves reliable and credible people/sources? The next question asks: Do you check your students’ work/homework when this is carried out autonomously, without direct supervision of the teacher (for example by using Google)?

51

Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5 Answer

Every time

Sometimes

Never

%

30

53

12

Chart 28

This question decidedly shifts the focus to school settings, focusing on one of the aspects of trust which is built up between teachers and students: checking work done independently. Depending on the various levels of education, we can think of homework, essays, written papers... In this case, 53% of respondents said they checked their students’ work from time to time, when any suspicion arises. It could be caused by similar papers, recurring phrases, the use of an unusual language. 30% says they always check the work done and only 12% believes that the students are mature enough to work independently. Checking homework in this case is related to the student’s ability to be independent and original and the trust that the teacher places in him also depends on how the work is assigned and performed. Homework checking could also be an increased guarantee, as it is part of the evaluation process itself, and not particularly a loss or a lower level of trust. A similar question was put to the professors who pointed out that they often resort to Internet in order to check for plagiarism in their students’ papers.

52

Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

Answer

Colleagues

%

53

Non-work friends 30

Pupils

Internet

Manuals

Magazines

Other

9

35

16

9

5

Chart 29

If there are any difficulties in the use of new technologies (Chart 29), 53% of the subjects turns to work colleagues. Mutual support on this front can contribute to generate the creation of competent and sharing teams; one can also imagine that shared linked personal and professional aspects may occur. In second place, we find the search for help on internet; the person in difficulty autonomously searches on line for the information needed to solve the problem related to technology, being able to make use of multiple information, sources, more or less professional places where to obtain help. One may think of consulting blogs and communities (peers) to find and post tips and advice on particular problems encountered. 30% of teachers also relies on friends and colleagues outside their workplace, and 16% seeks help in manuals: in the first case one turns to other people, friends and acquaintances; in the second one deals directly with technical sources. As may be seen, the highest percentages alternate the use of people and technical tools, highlighting how the dimension of trust is intertwined with personal skills – including by self-organisation for problem solving – with those of others and those which are encapsulated in sources believed to be reliable. The time available for solv-

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Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

ing the problem and the place (for example in class with students or outside the classroom) it occurs, must also be taken into consideration. Only 9% of teachers relies on students, often considered to be more experienced with the use of technology, but again much depends on the type and extent of the problem (personal/professional). We find the same percentage regarding the use of professional journals, often too technical and inaccessible or unavailable. Answer

Very good

Good

Satisfactory

Poor

%

21

72

9

0

Chart 30

To the question: How do you rate your relationship with your students (Chart 30), unlike question 3 concerning trust for independent work, the majority of responses fell within a medium-high position: the teacher-student ratio is considered by 72% as good and with mutual trust. 21% considers it very good, in a warm and friendly atmosphere and with an implicit trust, and only 9% describes their relationship as tense, with mistrust by teachers and an attempt at deception on the pupils’ side (Chiappetta Cajola & Ciraci; 2013). A difference between role perception and the way of being may therefore be noted. This question opens up the consideration of how to build trust between teachers and classes at various levels – between teach-

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Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

ers, between the teacher and student teams, between the teacher and the individual student, between students... – all elements which have a strong influence on the processes of learning and education and which can be only tracked down after time. It also depends on the teacher’s actual presence/teaching, which varies according to the type of school level. The dimension of reciprocity is certainly not to be overlooked in order to create spaces and places in which to feel welcomed by people whom one can trust; it is in these spaces that educational challenges and bets are played out just as educational paths between skills, expertise and group dynamics are created. Chart 31 shows what devices are used at school and in other learning environments. Answer

Computer

Laptop

Tablet

Smartphone

Other

%

30

72

9

5

5

Specify other

Chart 31

72% of respondents said they use their laptop in working environments, often connected to other devices (such as IMB indicated in one “other” answer) and this is therefore more practical as often various material is loaded on it and it is not always possible to have adequate equipment in all workplaces. This means that, although it is

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Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

not specified in the question, laptops could be the property of the individual teacher. The situation is different for a tower PC, indicated by 32% of teachers, which necessarily reveals the presence of such technology in the work place. This is followed by a 9% with tablets, which may not be equipped with all the functions necessary for using the various technologies in the classroom, and by smart phones in last place 21 out of 43 subjects did not answer question 8 (What type of websites would you recommend to your students as a reliable and proven source of information for learning?) (Chart 32). Table 3 Rating of answers A – no answer B – Wikipedia (publication sources) C – institutional/scientific websites D – thematic/specific websites

A – no answer

B- Wikipedia C – Institutional/scientific (other sources..) Web sites

% 49 5 40 16

D- Specific/ theme web sites

Chart 32

Of the remaining respondents, 40% considers recommending institutional/ scientific websites to students as appropriate, with several references to ministerial sites; 16% would direct them to thematic and specific sites, made by competent persons in the matter and 5% would direct students to Wikipedia, which is considered a source of information.

56

Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

The fact remains that almost half of the teachers did not answer the question, and this leads us to assume that the use of the computer is more for a personal use, for preparing materials, and not for searching for the materials themselves. Answer

a

b

c

d

No answer

%

21

60

0

9

9

Chart 33

When asked “If we do not trust our students, colleagues and other people, we will not know if we can trust them”. This statement is (a) a slogan, a figure of speech; (B) true, it captures the essence of the meaning of trust; (C) false, it contains “a pious intention”, (d) I have no opinion, which was aimed at determining the level of agreement on building trust as reciprocity, as an unbalancing towards the other, but also as a cause and effect relationship between giving and receiving trust, 60% of respondents believes the statement is true and captures the essence of the meaning of trust (Alici & Pierosara; 2014). 21% instead believes that it is a figure of speech and that it does not reflect the way of building trust within real interactions. The rest of the respondents did not answer the question or said they did not have any opinion about it.

57

Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

The next question also tried to grasp teachers’ opinion concerning trust. Specifically, we asked: “Pupils’ trust towards teachers and teachers’ towards their students reflects trust towards society. However, this can change through trust oriented work within schools and in other educational areas”. How do you rate the truthfulness of this statement? (a) I fully agree with this opinion. Social relations in a school are the same as in all society, but the school has the opportunity to change the situation; (B) I partially agree with this view. The school does not have enough opportunities to change the situation; (c) I do not agree with this thought. What happens in a school is very different from what happens in society. School is a place where the true spirit of trust may be experienced, whilst there is a great deal of suspicion within society. Answer

a

b

c

%

42

33

18

Chart 34

This question was not submitted to university lecturers. 42% believes that the school’s social dimension reflects the dynamics of society and, therefore, that the school itself can generate changes in the ways of building up trust. In this sense, we can speak of a kind of democratic laboratory and a way of active citizenship (Mortari, 2007; 2008); a recurring item in the second answer as well, chosen by 33% of

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Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

respondents. In this case, however, it is believed that the school does not have the possibility of changing the situation. Finally, 18% of teachers does not agree with this view, as they believe that the situations which occur within it are different to what happens in society. There is therefore the chance to experience reciprocity and trust only within the school, as opposed to what happens in society. Some perplexity stems from the responses to question 10, as 50% of respondents does not answer. We asked: what does trusting mean? And it was an open question. Responses were categorised under 4 labels. Rating of answers A – no answer B – Being able to rely on someone C – Believe in what the other person says/does and think highly of him F – other

% 49 28 16 7

Chart 35

59

Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

The most popular were the first two. As we will mention later, it seems significant that the concept of trust is associated with care (Mortari, 2006). 50% does not respond to question 11 also. We asked: “Write down who or what you feel you can trust and it was an open question.” Rating of answers A – no answer B – friends C – family D – colleagues E – experts/competent persons F – everybody/everything if I feel there is no threat G – other

% 49 23 28 16 5 7 14

Chart 36

28% of teachers declares they trust their family; 23% trust their friends; 16% their colleagues and 14% trust other people and 5% competent people and experts. 7% said, finally, that they trust everyone and everything, as long as they feel no situations of threat. Also in relation to other questions. A dimension of caring for others and of close relationships (family and friends), as well as being able to count on someone as a main expression of trust, emerges in relation to other questions also.

60

Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

Question 12 required explaining which type of teacher one trusted and allowed choosing five of the following characteristics: a) those who have the ability to set clear and meaningful objectives for the students; b) those with expertise in creating initiatives for students in the best way, in order to encourage creativity, to develop culture; c) those who have responsibility for achieving learning results; d) those who have the ability to assess the students’ failures and successes adequately; e) those who are consistent (with no words and actions contradictions); f) those who are competent in providing students with sufficient information about the problems that students consider relevant and significant; g) those who have the ability to identify strategies and educational values and to follow them; h) those who are honest in providing students with accurate information (for example: publicly available information concerning the aims and motivations of actions) in an objective activity evaluation; i) those who have the ability to keep their promises; j) those who are able to develop a feeling of unity and mutual aid in a group of students; l) those who express confidence in students’ ability; m) those who develop friendly relations.

Answer

a

b

c

d

e

f

g

h

i

j

l

m

%

40

63

42

40

60

21

58

37

9

47

40

2

61

Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

Chart 37

In this question (Chart 37) the teachers had the opportunity of choosing several options in order to describe what kind of teacher they trust. The highest percentages go to options 2, 5, 7. In fact, 63% of teachers said they trust those who have expertise in developing initiatives for students in the best way possible, in order to encourage creativity and develop culture (2); 60% chose those who are consistent (no contradictions in actions and words) (5); 58% indicated those who have ability to identify strategies and educational values and to follow them (7). Options j, c, a, d and h also received high preferences. 47% indicated that they trust a teacher who is able to develop a feeling of unity and mutual aid within a group of students; 42% trusts those who have responsibility in achieving learning results and 40% trusts those who have the ability to set clear and meaningful objectives for students, who have the capacity to properly assess the students’ failures and successes and those who express confidence in students’ ability. 37% trusts those who are honest in providing students with accurate information (for example: publicly available information concerning the aims and motivations of actions) in an objective activity evaluation. 21% of respondents said they trust those who are competent in providing students with sufficient information about the problems that students consider relevant and significant.

62

Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

Lower percentages were given in answers i and m: those who have the ability to keep promises; those who develop friendly relations. We can conclude by noting that the distribution of answers is fairly homogeneous and that teaching skills were highlighted as a priority (Damiano, 2013). The last questions, addressed only to professors, probed trust within the university world regarding the evaluation systems of the professors themselves. They reveal a certain trust (a limited yes in 50% of cases), which shows a process of acceptance of the evaluation of which they still do not fully share the tools and methods. But the number of respondents to this question still seems too limited to be able to assess this data as definite.

63

Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

Conclusions Pier Giuseppe Rossi

The data collected provides a broad and complex picture on trust related issues, in particular in relation to students’ opinions, from the age of 8 years old onwards. Although it is our opinion that it is possible to provide lines of interpretation based on the data, on the questions, and above all on the sample, and that it is not possible to provide conclusive answers to the important and fundamental questions asked, we believe that the sample range allows us to provide a fairly valid profile and a helpful and significant estimate in any case. Our conclusions will be divided into three points: (1) the first concerning the relationship with trust, (2) the second one concerning the relationship with ICT and (3) the third on the relationship between trust and values. In this final part we will try to highlight symmetries and differences between the data obtained from the questionnaires of the different age groups we considered.

1. Whom do we trust? What do young and not so young people base their trust on? From what has emerged, it is clear that the family is the social structure to which one turns during difficult times and, within the family, the mother is the key figure, followed by fathers, friends, teachers, grandparents. Friends are a significant reference point particularly during adolescence, but, and this is an important element, more in order to share positive events rather than problematic ones. In fact, we turn to parents and friends in equal measure in respect of problems, whereas in relation to pleasant things and secrets, friends outweigh family by a long stretch. Other key figures are almost non-existent, both within the family, such as grandparents, and outside of it, such as social and religious figures of reference, and on a social level, there are no structures, beyond the family, in which students feel cared for. The teacher seems to be, especially among the youngest children, the only

64

Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

figure to turn to in case of need besides one’s parents. This gap decreases among older students and the role of friends becomes more significant. The role of the school/university is very interesting. Where less attention is received from school rather than from family, school becomes an important place for socialising which the student feels s/he fully participates in and which s/he feels is her/his living and action space. In answer to the question: who do you feel cares about you, younger children answer family (90%) and school (40%). To the question: who do you feel you care about most, the family drops to (80%) and school rises to (50%). This demonstrates that school represents an important time and space, where they feel socially active. It is also interesting to compare how percentages change according to age as shown by Charts 37 and 38.

Family

School/university primary

secondary

Social sphere university

Chart 38

The role of the school decreases with age both in respect of feeling taken care of, and in respect of caring for it. The role of family appears to decrease in the midrange age and then to become central again in the lives of university students and of professors as well, although with different percentages (but the question was also different). Therefore, the data shows a strong homogeneity, but also differences to be analysed. In particular concerning the social role. Where almost 10% of secondary

65

Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

school students feels that the social sphere cares for him (compared with a 5% percentage at primary school and 2% at University), caring for the social sphere among university students sees a percentage rise to 18%, against 13% at primary and 11% at secondary schools.

Family

School/university primary

secondary

Social sphere university

Chart 39

2. Relationships with ICT The data showing the relationship between the subjects and ICTs is very interesting. Firstly, it is necessary to overcome views that put presence and distance in opposition and one must increasingly see presence and distance as two ways of relating which complement each other even though they operate in different places and times and with different methods. Distance does not erase presence, nor does presence nullify distance. Students start maintaining remote relationships through the internet from 11 years old. Where only 50% of cases also have face-to-face meetings out of school, almost all (80%) keeps in touch online. In this case mobile phones and text messages are the preferred channels (35% plus the 10% that uses these means only at appropriate hours), but other web channels (emails, Facebook, etc.) follow closely with 30%. Since on average only 2% says they do not have contact with

66

Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

friends outside school and on average 40% meets in person, especially among older students (secondary and university), the web allows almost all to remain permanently connected. The percentages between the use of mobile phones and the use of social networks in order to communicate are reversed among older students while emails definitely prevail in relations with university teachers. Let’s analyse some data. What mainly leads us to say that presence and distance both integrate and differentiate within them are questions 3 and 4. Social networks and Internet are seen as very different areas. Social networks complement personal relationships with friends, Internet instead complements the teacher and a skilful knowledge. As is shown in table 13, Internet and Wiki are reference sites in order to retrieve important information both for secondary school students (69%) and for university students (60%). The Internet has become the main source for students and even though they validate their findings in most cases, in any case they use it for their research. Likewise, the online communication for studies through Social Networks has a high percentage among university students and, slightly lower, among secondary school students. In this case the Internet is also a good source. The prevalence of “other” or “no-one” answers is in reference to the difficulties encountered and personal problems. Social networks instead remain the chosen tool for new contacts and this is true both for university students and for secondary school ones. Table 4

nobody

nobody

Uni

somebody else

Sec

somebody else

Uni

internet/forums

Sec

internet/forums

Uni

chat or skype friends

Sec

chat or skype friends

Uni

friends on facebook, twitter

Sec

friends on facebook, twitter

Uni

the problem is shared with

Sec

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

Learning, school work

27%

36%

10%

5%

29%

27%

21%

24%

10%

1%

67

Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

Difficulty in keeping emotions in check

13%

12%

6%

7%

6%

3%

38%

55%

28%

18%

Personal matters

18%

12%

6%

5%

5%

3%

35%

60%

27%

13%

Use of the computer

22%

23%

4%

4%

42%

38%

14%

25%

14%

7%

Searching for important information

7%

9%

3%

2%

69%

60%

8%

19%

7%

4%

Gaining new contacts

61%

57%

4%

5%

4%

4%

12%

19%

12%

9%

Confidential information about someone or something

37%

31%

8%

7%

7%

9%

26%

34%

15%

13%

Mobile

24%

18%

5%

5%

27%

16%

17%

36%

21%

21%

Computer games

19%

19%

6%

6%

35%

20%

8%

19%

27%

31%

Similar conclusions are reached in relation to the use of Internet either at home or at school. Chart 40 only shows the answer Never (I never use internet to study at school and at home). As has been mentioned several times, the web is now a pervasive presence in the lives of students. Whilst in class, especially in middle (51%) and primary schools (28%) it still remains alien, the web has its importance both in secondary school (14%) and university (10%). But what mainly emerges is that nearly all students use Internet at home (both as a source of information and as a tool for schoolwork and communication). With the exception of primary school where only 8% does not use it, the other types of school show less than a 2% percentage.

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Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

University

Secondary s.

Middle s.

Primary s.

at home

at school

Chart 40

desktop

laptop

secondary school

other university

professors

Chart 41

Should we shift our focus to the tools used we already see a generational change with the data available to us, although the contexts themselves as well as the generational factor could affect this same data. The smartphone is the preferred tool by youngsters for their studies, while teachers prefer their laptops, one could say

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Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

that university teachers and students have their own personal laptop while secondary school students definitely have a smartphone and that university students and professors bring their tools to work as opposed to the students of the secondary school, but the data also seems to suggest a significant shift in direction towards smartphones i.e. towards mobile learning. See Chart 41 where in relation to laptops and desktops, we have increasing values from secondary school students to teachers, while smartphones have decreasing percentages.

3. Relationship between trust and values The last part of the questionnaire examines the relationship between trust and values. Which is a trustworthy person? Among the features which a good person should have there is, first sincerity, then generosity. Rich, powerful or religious people are much distanced. This figure remains constant at all different ages. Perhaps, and this is clear from the comparison, the gap between a sincere and generous person increases with age. In relation to the adjective religious there was a presence in primary school (20%) which fades with age practically to zero already in secondary school students.

Powerful p.

Religious p.

Generous p.

Sincere p.

Rich p.

university

Chart 42

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secondary s.

middle s.

primary s.

Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

We believe that regarding the centrality of sincerity, the focus should be on the final part of these conclusions, connecting this element with the other answers. What is the difference between a sincere and a generous person? Sincerity is more connected with taking care of and with reliability, while a person is generous on its own accord and by personal decision regardless of the specific relationship. Sincerity presupposes a relationship between two people and mutual listening and respect, while generosity can be irrespective of this relationship. Equal consideration, namely the importance of caring, can be given to the centrality of family, for all age groups. Additionally, caring is connected with the concept of trust in various other questions, in particular those in which the features which one requires from teachers and students are emphasised. The prevailing concepts concern reliability, honesty, consistency and how relationships are maintained (by listening, understanding, caring, supporting) with concepts based on the contribution which the individual can give to relationships (knowledge, skills, expertise). Caring becomes the crucial element and overrides aspects that once could have been at the basis of trust. Where 50 years ago in Italy throughout the various territories, the reference points, the people whom we trusted and to whom we turned in case of problems, were the political, religious and medical authorities and the prestigious people of the territory, now a different view appears to prevail. The role of family and friends is paramount and almost cancels any religious and political reference. The ability of the other to be there, to listen and support us in difficult times, to support with her/his presence and sincerity (i.e. loyalty, fairness, consistency) in the first instance, becomes an essential factor in order to trust someone. In our view, this is also connected with the culture that the web’s pervasiveness has introduced. The data collected shows that now internet has strongly become a part of everyone’s life and that almost all students use Internet at home in order to study. It matters little if internet is less present at school. This weakens the possibility of improving critical skills for internet use. But the web is in any case a daily presence for schoolwork and for looking for important information. Unlike the previous methods of knowledge transmission (books, encyclopaedia, direct communication by those most in the know) internet offers methods based on knowledge construction, participation and connection. Wikipedia is an encyclopaedia built up directly by the users, for the majority of students from primary to secondary school, homework is an

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Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

activity that takes place almost entirely online together with one’s group of friends. In this reality, the person most within reach and more present, the one always connected, is more reliable compared with the more experienced person. Even important information (see question 4) is collected from the web by forums, and the contact persons are the ones who answer in a timely and precise manner, thereby acquiring that reputation on which their credit is based. They are also people who know how to interpret the question and that often know how to browse and where to search for answers rather than having direct expertise. In this sense internet also, in this case as a concept, is influencing the meaning of trust. Trust is no more grounded on individual’s knowledge, or on her/his “power”, but on the ability to be on internet and to be able to use the web both to find relevant information and to communicate. The idea of trust based on an individual’s knowledge is being flanked by one approach based on “proximity” and “integration” of people belonging to a shared communication background. Its presence in both directions –find information and communicate, the care of people seeking information, become the reference elements and perhaps the parameters for trust. Maria Czerepaniak-Walczak and Elzibieta Perzycka gave us the opportunity to re-think the concept of trust today, and understand how is changed the ontological structure of trust itself. And rightly the research we carried on is based on the web because at present it “fully participates in the cultural, symbolic, ontological and axiological order” (Levy). The collected data demonstrate how the web is pervasive in our lives. But its presence changes the actual meaning of trust, it changes the ontological meaning of trust. Today, and this in our opinion is evident from the data gathered from the questionnaires, the concept of care and presence is at the heart of the concept of trust: I trust those who are present and who listen to me. Knowledge is built up on internet and the presence of the other follows me and directs me in this process and becomes more important than her/his personal wealth of knowledge: after all, knowledge is available on the web. The other flanks me and therefore, in order to trust her/him, s/he must always be reachable, s/he must be present for the search, s/he must care for me, s/he must listen to my problems, s/he must help me in selecting what I find. Therefore, caring, presence, being connected, as a result of the internet culture, is the basis of trust in our world today. Or at least this is what we think has emerged from the collected data.

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Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5

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Rosita Deluigi, Luca Girotti, Elżbieta Perzycka, Stefano Polenta, Pier Giuseppe Rossi, Flavia Stara, Raffaele Tumino

La cultura della fiducia nelle interazioni educative supportate dalle nuove tecnologie – Report 5 (Italian)

Szczecin 2015

La cultura della fiducia nelle interazioni educative supportate dalle nuove tecnologie – Report 5

Edito da: Rosita Deluigi, Luca Girotti, Elżbieta Perzycka, Stefano Polenta, Pier Giuseppe Rossi, Flavia Stara, Raffaele Tumino

Revisori Prof. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak

Questa pubblicazione è stata finanziata negli anni 2013-2015 con l’accordo per i progetti internazionali co-finanziati dal Ministero della Scienza e della Istruzione Superiore No. 2923/7.PR/2013/2. Il progetto Stimolatori e Inibitori della Cultura della Fiducia nella Interazioni Educative Assistite dalle Moderne Tecnologie di Informazione e Comunicazione si è svolto nell’ambito del VII Programma Quadro Marie Curie Action, People No. 318759, negli anni 2013-2015. Sito del progetto: www.sitproject.eu

ISBN 978-83-7972-015-6 Published by:

WYDAWNICTWO NAUKOWE UNIWERSYTETU SZCZECIŃSKIEGO Wydanie I. Ark. wyd. 6,0. Ark. druk 9,5. Format B5. Nakład 100 egz. 78

La cultura della fiducia nelle interazioni educative supportate dalle nuove tecnologie – Report 5

Indice

Introduzione ............................................................................................................ Premessa ...................................................................................................................

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Capitolo 1. La scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado Capitolo 2. La scuola secondaria di secondo grado ...................................... Capitolo 3. Universitari ........................................................................................... Capitolo 4. Docenti ...................................................................................................

91 104 115 125

Conclusioni ...............................................................................................................

140

Bibliografia ..............................................................................................................

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La cultura della fiducia nelle interazioni educative supportate dalle nuove tecnologie – Report 5

INTRODUZIONE L’introduzione di questo report è stata fatta in parte nei documenti precedentemente pubblicati sotto il VII Programma Quadro Marie Curie, People, no. 318759 sviluppato negli anni 2013–2015. Questo report è parte del progetto e anche l’ultima azione di ricerca. I fattori selezionati per incrementare la cultura della fiducia nelle interazioni assistite dalle ICT sono stati descritti nei report prodotti dalla Polonia, dalla Russia, dall’India e dalla Norvegia (www.sitproject.eu). Nonostante la presenza informazioni diversificate, alcune di esse ritornano in varie realtà e questo elemento non può essere ignorato. Ciò è dovuto al fatto che il disegno di ricerca ha condiviso lo stesso oggetto di studio, cioè stimolatori e inibitori della cultura di fiducia nelle interazioni educative assistite da ICT. Sebbene il ruolo della fiducia fosse centrale nella cultura dell’educazione in diverse religioni, ambienti economici, politici e di ricerca, è stato impossibile mettere a punto strumenti di ricerca identici. Questi strumenti sono stati adattati alle condizioni in cui sono stati applicati. I dati empirici ottenuti dai singoli paesi non possono essere combinati tra di loro e comparati, in quanto i risultati provengono da scuole con un numero di studenti differente e le indagini sono state condotte in tempi diversi e con un diverso numero di intervistati. Nell’ambito del progetto non è stato possibile preparare un rapporto di ricerca completo unico e uniforme. Si è deciso così di presentare, descrivere e interpretare i dati empirici, pur mantenendo stili e metodi di ricerca locali, tenendo conto delle condizioni in cui è stata effettuata la ricerca. Inoltre, i report sono stati tradotti nelle lingue nazionali (a seconda del paese che ha condotto le ricerche). Pertanto, alcuni dei contenuti sono presentati nelle diverse forme per indicare la coerenza delle azioni intraprese. Osservando i rapporti di ricerca si può provare un senso di dissonanza cognitiva. Da un lato, si tratta, di informazioni introduttive sulla ricerca, che includono i campi delle basi teoriche e metodologiche. D’altra parte, ci sono strumenti di ricerca diversi adattati alle condizioni in cui i dati empirici sono stati raccolti. Non tutte le

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La cultura della fiducia nelle interazioni educative supportate dalle nuove tecnologie – Report 5

domande proposte potrebbero avere avuto una risposta dagli intervistati che hanno partecipato alla ricerca (studenti e insegnanti) nella stessa struttura e non è stato possibile osservare in modo integrato tutti i settori di ricerca, a causa del diverso accesso delle informazioni. Non volendo privare il lettore del presente resoconto dei contesti di ricerca, (il report è stato pubblicato non solo in forma digitale, ma anche nella versione stampata come materiale di ricerca a parte), vogliamo ricordare i principali obiettivi del progetto. *** Ci fidiamo l’un l’altro sempre di meno. Il fenomeno della mancanza di fiducia non riguarda solo le imprese, ma anche l’educazione, in particolare quella ICT-assistita. La fiducia e la responsabilità sociale verso l’istruzione sono senza dubbio i due alleati nella realizzazione della stessa missione. Già Fukuyama (1995, pp. 26–27) ha sostenuto che la fiducia crea il capitale sociale, inteso come una rete e, le relazioni che incoraggiano la fiducia e la reciprocità determinano la qualità e la quantità delle interazioni sociali. La fiducia può essere vista come un fattore che influenza in gran parte il successo della formazione, soprattutto in un ambiente in rapida evoluzione (McAllister, 1995). Dare un senso di sicurezza facilita l’interazione in uno spazio educativo multivariato e le condizioni di gestione della conoscenza (Huotari 2004, pp. 324–335), sostenendo il processo di formazione, in particolare dell’apprendimento, liberando la creatività e l’innovazione (Senge, 1990). La fiducia in qualcuno o in qualcosa significa che l’altra parte condivide i nostri valori e le norme e lavorerà per il nostro bene e non ci farà male. Può, quindi, essere una sorta di probabilità soggettiva e variabile (Lewicka-Strzelecka 2003, pp. 195–207). Nell’analisi delle categorie di fiducia possiamo riscontrare diverse classificazioni. Tenendo conto del fattore umano, si possono distinguere due tipi di fiducia: personale e sociale. Ogni persona, in misura maggiore o minore ha la capacità di fidarsi di altre persone e ogni nuova situazione può dar luogo ad ansia e sfiducia. Andando al di là dell’”addomesticato” cerchio di sicurezza si richiede fiducia in ciò che è nuovo e sconosciuto. Questo tipo di fiducia è caratterizzato dal coraggio e dalla razionalità critica. Il secondo punto di vista riguarda la vita sociale, dove la fiducia si

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La cultura della fiducia nelle interazioni educative supportate dalle nuove tecnologie – Report 5

riferisce a degli obiettivi specifici. In questo approccio si possono distinguere la natura etica e utile della fiducia. Adottando un punto di vista etico, ci fidiamo di qualcuno e assumiamo il rischio di essere delusi. In questo modo mostriamo rispetto per l’altra persona. In cambio, però, ci aspettiamo la lealtà e l’onestà. Ipotizzando un aspetto utile di fiducia, ci aspettiamo che le operazioni comuni siano volte a massimizzare i profitti. La fiducia aiuta a raggiungere questo obiettivo (Grudzewski, 2007). Nelle scienze dell’educazione possiamo distinguere due tipi di fiducia, vale a dire: a) la fiducia patriarcale caratterizzata dalla fiducia illimitata nelle intenzioni e nella sovranità potenziale. Essa è accompagnata da un’ubbidienza senza limiti alla sovranità e la volontà di subordinazione è acritica e indiscutibile nello svolgere i compiti assegnati dall’autorità. A volte questo tipo di fiducia assume la forma di ingenuità, della fede irrazionale nelle informazioni, negli ordini, nelle richieste, ecc. Di solito si basa sulla paura dell’autorità e porta all’anomia sociale; b) la fiducia matura si basa sul giudizio critico della propria posizione nei confronti di altri elementi dell’ambiente sociale, naturale e materiale. Essa è legata a una valutazione razionale del proprio potenziale, delle capacità e della conoscenza, nonché nella comprensione delle intenzioni di questi elementi. Questa fiducia è libera dalla paura e dalla violenza. È un obiettivo importante di formazione, in quanto è di fatto la base per la partecipazione consapevole e critica nel cambiamento (Czerepaniak-Walczak, Perzycka 2013; Nilsen H., Perzycka E., 2015). Ci possono essere anche diverse fonti di fiducia. Come base Child (2002, pp. 242–272) presuppone che la familiarità sia caratterizzata dalla ripetizione di certe interazioni tra le parti; la valutazione (di fidarsi o meno) è una stima personale di vantaggio dei benefici sui costi potenziali o valori, intesi come standard di fiducia che accrescono la convinzione positiva circa l’onestà e la buona volontà dell’altro. Ognuno di questi tipi o fonti di fiducia è formato in diverse condizioni di educazione. In primo luogo, la fiducia è fortemente radicata nella cultura. La diversità culturale determina la propensione ad avere fiducia e indica l’esistenza di una cultura della fiducia e di una cultura della sfiducia (Sztompka, 2005, pp. 143–144). Se si parte dal presupposto che la fiducia è una scommessa sulle azioni future e incerte di altre

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La cultura della fiducia nelle interazioni educative supportate dalle nuove tecnologie – Report 5

persone (Sztompka 2007), a causa della fiducia è possibile accettare i comportamenti degli altri, senza la necessità di un monitoraggio o di un controllo (Mayer, Davis, Schoorman, 1995). L’educazione focalizzata sul consolidamento gerarchico dell’ordine vede l’obbedienza e la subordinazione come produttori di circoli di persone e situazioni sicuri. Molti ricercatori sottolineano il fatto che la fiducia è un fattore chiave nella relazione (Badaracco, 1991, pp. 129–146. Hamel, 1991, pp. 83–103, Benett, 1996, pp. 35–36). Allo stesso tempo, i partecipanti delle interazioni educative, in particolare gli studenti, stanno vivendo una mancanza di fiducia in loro stessi. L’educazione incentrata sulla realizzazione di obbedienza e ordine autoritario nella cultura favorisce la sfiducia nelle interazioni educative. Tale modello è una continuazione e perpetuazione delle caratteristiche della società industriale e gerarchica. Da un lato, ci sono le tentazioni di semplificazione e di facile accesso a beni, compreso l’accesso facile alla conoscenza; dall’altra parte, ci sono le condizioni per una via responsabile e coraggiosa per raggiungere questi beni e valori. Ciò favorisce la formazione di fiducia reciproca e la fiducia critica nelle altre persone e nei nuovi fenomeni. I partecipanti delle interazioni educative imparano a stabilire relazioni con gli estranei, a far fronte a situazioni di rischio e ad esplorare la soddisfazione della fiducia interpersonale. Non c’è ancora sufficiente conoscenza (situazionale) su una cultura della fiducia nelle interazioni con l’utilizzo dei nuovi media, in particolare nella comunicazione con l’uso delle ICT (Czerepaniak-Walczak, Perzycka 2013; Grebenuk, Konyushenko, Perzycka, 2014; Ali Khawaja, Shah, Perzycka, 2014; Nilsen, Perzycka, 2015). Pertanto, ancora una volta solleviamo la questione: fino a che punto le notizie, i punti di vista, le richieste, gli inviti e le iniziative diffuse attraverso questi media ispirano fiducia nella loro sincerità, onestà, correttezza normativa e autenticità? In una situazione in cui le relazioni online innescano e definiscono una serie di comportamenti individuali e di gruppo, sia pro-sociali, sia minacciando molti settori della vita, è necessario conoscere il potenziale di fiducia ispirato e gestito dai nuovi media. Da diversi anni i dispositivi più diffusi nel settore dell’istruzione sono diventati lavagne interattive, netbooks, tablet e smartphone. Nell’educazione formale, non formale e informale essi sono utilizzati più spesso con diversi gradi di successo.

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La cultura della fiducia nelle interazioni educative supportate dalle nuove tecnologie – Report 5

L’obiettivo dell’introduzione del sussidio didattico in ambito educativo è prima di tutto migliorare la qualità dell’istruzione. Si tratta di uno sforzo congiunto del maestro, dello studente e, in alcuni casi, dei genitori. Usare un nuovo strumento didattico significa possedere nuove competenze. Cambia la professionalità del docente, così come il ruolo dello studente e del genitore. Le azioni professionali richiedono una sorta di “humanistic management” nelle istituzioni della cultura, del lavoro sociale, nonché in materia di istruzione. Nella formazione del personale qualificato per l’azione professionale si ritiene necessario, se possibile, prendere in considerazione la fiducia in tutte le dimensioni della complessità strutturale, introducendo i professionisti in situazioni sociali specifiche di interazione. Le competenze vanno dalla capacità di riconoscere la complessità della condizione degli attori, a cui le azioni sono dirette, nonché comprendere la complessità delle stesse situazioni e le condizioni delle stesse azioni – incorporate nella cultura di fiducia. Da un lato, questo richiede l’individuazione di eventuali deficit e competenze esistenziali, e d’altra parte, non si possono trascurare le potenziali tensioni e il conflitto tra obiettivi definibili e perseguiti e i loro determinanti. Nel questionario somministrato un insieme di domande cerca di collegare l’idea di “humanistic management” alla qualità del funzionamento delle istituzioni scolastiche, delle dinamiche e delle direzioni e strategie di insegnamento in combinazione con i modelli ipotizzati nell’adempiere ai ruoli sociali. Dal punto di vista di questa ricerca è importante sapere quali sono gli elementi della cultura di fiducia nei confronti dei media e delle diverse fonti (chi è l’autore delle informazioni, quali opinioni, richieste, consigli possiamo individuare), il contenuto (qual è l’oggetto dell’informazione, le opinioni, le richieste, i consigli), le motivazioni, gli obiettivi e le circostanze di utilizzo di queste informazioni (perché, in quale situazione). Inoltre, dal punto di vista delle possibilità di utilizzare i nuovi media come strumento di educazione permanente, è necessario comprendere il grado di fiducia nel loro potenziale educativo, sia da parte degli studenti, sia da parte di coloro che valutano i risultati di apprendimento e li usano in situazioni quotidiane. La necessità di una selezione critica e l’utilizzo dei contenuti multimediali pone una seria sfida per l’educazione moderna, che mira, tra l’altro, alla realizzazione di auto-apprendimento

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e auto-ricerca e all’utilizzo di conoscenze e competenze rilevanti dal punto di vista dei dati personali e del benessere collettivo. Dal punto di vista cognitivo è interessante rilevare come si plasma la cultura della fiducia negli studenti che utilizzano i nuovi media. Questo vale per i seguenti comportamenti degli studenti: il rispetto del diritto d’autore nell’utilizzo delle risorse di rete, l’uso dei mezzi di comunicazione, in linea con gli obiettivi e i principi stabiliti dagli insegnanti, le valutazione individuali e di gruppo delle informazioni, delle opinioni, delle richieste e dei consigli per il loro orientamento e sviluppo di utilizzo. È anche importante farsi un’altra domanda: fino a che punto l’accesso alle risorse di rete che gli studenti utilizzano è aperto? Questo vale non solo per la disponibilità di materiale (attrezzature, Wi-Fi), ma anche in relazione alle norme di accesso stabilite dalla gestione educativa (dirigenti scolastici, insegnanti e genitori). Ai fini della ricerca prevista dal progetto SIT la cultura della fiducia è definita come un sistema socialmente prodotto di valori, principi e norme di cooperazione riconosciuti in una data cerchia sociale, che determinano la natura delle interazioni delle persone con altri elementi del loro ambiente materiale e sociale diretto e indiretto. Gli elementi di questo sistema includono persone, norme e comportamenti sociali. I fattori che definiscono la portata e il potere degli elementi di una cultura della fiducia sono: il tipo di ordine sociale (gerarchico o di rete), l’organizzazione delle relazioni sociali, le esperienze personali nel trattare con l’ambiente sociale, naturale e tecnico, le capacità soggettive di comunicazioni strumentali espresse in atteggiamenti nei confronti dell’ambiente, compresi moderni dispositivi tecnici di informazione, che sono infrastrutture immanenti della vita quotidiana. L’interesse conoscitivo di questa ricerca comprende i seguenti elementi della cultura di fiducia: 1. Personale – nei confronti delle persone, delle loro intenzioni e comportamenti, il social networking, il sostegno reciproco e della solidarietà. 2. Normativo – in riferimento alle norme e le loro fonti, la sensibilità etica per le direzioni attuali e potenziali di sviluppo individuale e di cambiamento sociale. 3. Basato sui contenuti – a proposito delle verità, delle loro fonti, così come l’utilità cognitiva nella vita quotidiana degli individui e dei gruppi.

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In sintesi, l’obiettivo principale del progetto è stato quello di comprendere gli elementi della cultura di fiducia, il loro livello e la coesione reciproca in diversi modelli di società e le potenzialità della fiducia. Il progetto ha coinvolto i ricercatori che hanno studiato diverse prospettive di questo fenomeno: la pedagogia critica e emancipatrice (Università di Stettino – US – Polonia), l’educazione ai media (Nesna University College – HIN – Norvegia), l’apprendimento sensoriale (Università di Macerata), la pedagogia dei valori (Università del Kashmir – HKU – India), la pedagogia pragmatica e il costruttivismo sociale (Università di Kaliningrad – IKSUR – Russia). Quattro sono state le condizioni di contesto determinate: 1) politica (la democrazia, il liberalismo, la monarchia), 2) religiosa (il cristianesimo e non), 3) storica (l’imperialismo, il colonialismo), 4) economica. La strategia di base della ricerca è stato il metodo dello studio di caso utilizzato per rilevare il comportamento quotidiano degli operatori a scuola e durante le attività extrascolastiche. I dati sono stati raccolti dai partecipanti al progetto attraverso varie fonti: conversazione informale, interviste, osservazioni partecipante, analisi di documenti (il lavoro degli studenti e dei docenti a scuola) e contenuti multimediali registrati. Il presente lavoro è il quinto rapporto di ricerca elaborato sulla base di dati empirici raccolti durante la realizzazione dei questionari somministrati nelle strutture educative italiane. Non sarebbe stato possibile redarre questo report senza il lavoro di tutto il team di ricercatori del Dipartimento di Scienze della Formazione, dei Beni Culturali e del Turismo dell’Università degli Studi di Macerata, Italia: Rosita Deluigi, Luca Girotti, Stefano Polenta, Pier Giuseppe Rossi, Flavia Stara, Raffaele Tumino. Un grande ringraziamento va a tutto il team per la collaborazione nella realizzazione del progetto SIT. Un ringraziamento particolare va al prof. Pier Giuseppe Rossi per aver reso possibile questo progetto di ricerca e per la realizzazione professionale da parte dell’équipe italiana di progetto. Elżbieta Perzycka

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PREMESSA Pier Giuseppe Rossi L’indagine effettuata dall’unità di ricerca di Macerata su come evolve il concetto di trust nella società attuale della globalizzazione e dell’informazione è finalizzata a verificare le due ipotesi enunciate nel progetto ovvero se: a) i risultati degli studi sulla fiducia individuale e generalizzata indicano che la gente si fida della cerchia di persone più vicine e b) le modalità di utilizzo delle risorse digitali nell’acquisizione di nuove informazioni, conoscenze e competenze. In base a nostre precedenti ricerche e agli studi oggi presenti nel campo delle ICT l’indagine mira anche a verificare due corollari delle precedenti ipotesi ovvero (1) se nella società della globalizzazione i mezzi di comunicazione permettono di sentire come vicine le persone connesse in modalità telematica e facenti parti dei nostri cerchi anche virtuali; (2) se possiamo parlare delle ICT solo come strumenti per accedere e acquisire informazioni e skill o anche per costruire e creare informazione e conoscenza. Prima di entrare in dettaglio nell’analisi dei risultati è opportuno fornire alcuni elementi sulla struttura della scuola italiana. La struttura della scuola in Italia è organizzata, come richiesto dagli accordi di Bologna e di Lisbona, in tre livelli. La scuola dell’obbligo inizia a 6 anni, ma esiste già dai tre anni la possibilità di frequentare la scuola dell’infanzia. A 6 anni inizia la scuola primaria che ha una durata di 5 anni. Seguono i 3 anni della scuola secondaria di primo grado e, poi, la scuola secondaria di secondo grado con una durata di 5 anni, da cui si accede all’Università. La scuola secondaria di secondo grado è organizzata in differenti indirizzi. Vi sono 6 tipologie di licei (Liceo artistico, Liceo classico, Liceo linguistico, Liceo musicale e coreutico, Liceo scientifico, Liceo delle scienze umane), 2 tipologie di Istituti tecnici (settore economico e settore tecnologico) e, infine, 2 tipologie di Istituti professionali (settore dei servizi e settore industria e artigianato) più indirizzati verso un inserimento nel mondo del lavoro. La tabella 1 riassume la struttura precedentemente descritta.

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Tabella 5. Struttura della scuola in Italia Livello

Primo livello

Secondo livello Terzo livello

Denominazione Scuola dell’infanzia Scuola primaria Scuola secondaria di primo grado Scuola secondaria di secondo grado Laura triennale Laura magistrale Dottorato (PHD)

Età degli alunni frequentati se regolari (anni) 3–6 6–11 11–14 14–19 19–22 22–24 24–27 (mediamente)

Da un punto di vista sperimentale la modalità con cui abbiamo effettuato l’indagine rispetta quanto stabilito dal progetto. Abbiamo proposto 201 questionari a studenti della scuola primaria, 212 agli studenti della scuola secondaria di primo grado, 226 a studenti della secondaria di secondo grado e 182 a studenti universitari. È stato più difficile avere un vasto campione per studenti adulti, anche per lo scarso sviluppo che ha in Italia tale settore e abbiamo cercato di implementarlo indagando anche nel settore della formazione della terza età. Infine abbiamo proposto i 60 questionari a docenti dei vari ordini di scuola. Tenendo conto che la cultura della fiducia è un fenomeno complesso e dinamico, è un prodotto e un agente delle relazioni sociali e la sua specificità è legata alla popolazione di riferimento, abbiamo cercato di individuare un campione il più ampio possibile e il più diffuso sul territorio nazionale. L’Italia, pur non essendo un grande paese, presenta una forte differenza culturale e comportamentale tra diverse regioni (Nord, Centro e Sud, ma anche Nord Est e Nord Ovest) e tra zone diverse della stessa regione (città e periferie urbane). Per tale motivo abbiamo deciso di effettuare la nostra indagine in differenti regioni distribuite sia nel centro, sia nel nord sia nel sud dell’Italia.

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In particolare abbiamo i seguenti dati che descrivono il campione esaminato: Tabella 6 Tipo di scuola Primaria Secondaria di primo grado Secondaria di secondo grado (liceo) Università Docenti (Scuola) Docenti (Università)

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Maschi 100 110 104

Femmine 101 102 122

Totale 201 212 226

11 7 10

171 31 12

182 38 22

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Capitolo 1. La scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado Luca Girotti e Flavia Stara

In Italia, la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado costituiscono il primo ciclo d’istruzione. Le “Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione” ricordano che “la storia della scuola italiana, caratterizzata da un approccio pedagogico e antropologico che cura la centralità della persona che apprende, assegna alla scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione un ruolo preminente in considerazione del rilievo che tale periodo assume nella biografia di ogni alunno. Entro tale ispirazione la scuola attribuisce grande importanza alla relazione educativa e ai metodi didattici capaci di attivare pienamente le energie e le potenzialità di ogni bambino e ragazzo. Al tempo stesso la scuola italiana ha imparato a riconoscere e a valorizzare apprendimenti diffusi che avvengono fuori dalle sue mura, nei molteplici ambienti di vita in cui i bambini e i ragazzi crescono e attraverso nuovi media, in costante evoluzione, ai quali essi pure partecipano in modi diversificati e creativi” (MIUR, 2012). Oggi, come nel passato, la scuola, in particolare quella primaria frequentata dai bambini in età compresa fra i 6 e gli 11 anno, costituisce una sorta di frontiera sociale, culturale ed educativa del nostro Paese, nonché un vero e proprio laboratorio di come possano essere affrontati i temi/problemi che caratterizzano e caratterizzeranno la società italiana in questo secondo decennio del Ventunesimo Secolo: si pensi, fra gli altri – a mero esempio – all’intercultura, all’inclusione e all’alfabetizzazione digitale. Essa, inoltre, risulta essere un avamposto per la tutela della qualità della vita dei bambini, per le prime esperienze di forme di cittadinanza responsabile e per l’introduzione alle differenti forme di cultura, soprattutto in un periodo di crisi quale quello attuale nel quale: “povertà, per i bambini e gli adolescenti, vuol dire innanzitutto riduzione delle libertà di scelta, privazione di opportunità, chiusura di orizzonti, impossibilità di fissare e raggiungere traguardi” (Save the Children, 2013).

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In riferimento alla situazione complessiva nel quale inserire i dati che seguono, al fine di una loro adeguata comprensione, è opportuno porre in evidenza che in Italia “la famiglia e le amicizie sono una componente essenziale del benessere individuale”. Le reti relazionali sono una risorsa importante che consente di perseguire i propri fini potendo contare su risorse aggiuntive rispetto al capitale economico e culturale di cui il soggetto dispone. Nel nostro Paese contribuiscono anche in misura significativa al benessere collettivo, perché le reti di solidarietà familiari, amicali e dell’associazionismo sono un tradizionale punto di forza che supplisce alle carenze delle strutture pubbliche. Le reti informali comprendono l’insieme delle relazioni interpersonali che gravitano e si intrecciano attorno alle persone. All’interno delle reti si mobilitano le risorse umane e materiali che assicurano sostegno e protezione sia nei momenti critici e di disagio, sia nello sviluppo della vita quotidiana (Rapporto BES, 2015). Durante il periodo della fanciullezza, che possiamo far coincidere con l’esperienza della scuola primaria (ossia dai 6 ai 10/11 anni circa) “i comportamenti affettivo, intellettuale, sociale, morale, religioso, estetico, si differenziano e si perfezionano, in virtù degli interventi specifici dei genitori e degli altri educatori nei singoli campi”. In questa fase, la famiglia costituisce il primario luogo di relazione, in particolare dal punto di vista educativo: il soggetto „accetta di buon grado gli insegnamenti dei genitori, accoglie ciò che gli propongono, si adegua alla loro appartenenza socio-religiosa, aderisce al loro modo di vivere e di considerare la realtà, agisce in spirito di ricettività e di sudditanza, non privo però d’arguzia e d’inventiva nei riguardi degli adulti e dei coetanei” (Galli, 1985). Tale assunto trova corrispondenza nelle risposte date al primo quesito sottoposto ai bambini che andava a indagare la persona su cui possono contare (Grafico 1): i dati confermano come ambito largamente prioritario quello familiare, in particolare tale persona è, in primo luogo, rappresentata dalle figure materna, soprattutto, e paterna. Si segnala la presenza di una percentuale significativa per la “nonna”, a ulteriore conferma che la figura femminile familiare è quella di riferimento. All’orizzonte si profilano le “luci dell’alba” dei coetanei (amichetti e compagni di classe). Ciò richiama l’importanza di aiutare il fanciullo inserirsi nel gruppo dei pari all’insegna dell’uguaglianza, della tolleranza e della solidarietà, quali condizioni ed espressioni di un rapporto di fiducia.

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Grafico 1. Persona su cui contare – bambini scuola primaria (espresso in % sul totale, scelta multipla composta)

Su mamma e papà si può contare anche per quanto riguarda l’apprendimento. I bambini indicano i genitori come punto di riferimento per l’aiuto nei compiti (51%), a cui si affiancano i compagni di classe (46%) e gli insegnanti (30%), mentre risalta il mancato utilizzo della rete (le opzioni hanno percentuali vicine allo zero). Allargando lo sguardo alle altre esperienze di vita quotidiana (Grafico 2) indagate con il questionario somministrato, particolarmente significativi sono gli esiti rispetto alla condivisione dei problemi e della gioie della vita perché, nel primo caso, cioè la scelta di riferente per problemi personali, si conferma il dato familiare, soprattutto genitoriale, mentre nel secondo risalta soprattutto la figura dei pari. Circa i segreti, questi sono condivisi principalmente con le due figure indicate: genitori e pari. Il “mezzo virtuale” non è canale di condivisione delle esperienze personali, anche perché il tempo con i pari, si trascorre soprattutto “in presenza” (89%). Una nota di preoccupazione è data dalla percentuale di bambini che tengono per sé i propri segreti, segnalando la presenza di una iniziale “zona d’ombra” sulla fiducia verso gli altri. Interessante in questo caso la presenza di valori maggiori rispetto al Grafico 1 nel ruolo dei coetanei rispetto ai genitori e la presenza di percentuali diverse tra segreti e gioie (dove il ruolo dei coetanei è molto maggiore di quello dei genitori), e problemi (dove il ruolo dei genitori e dei coetanei è quasi identico).

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Grafico 2. Principali risultati circa il confronto sui problemi personali, la condivisione delle gioie e dei segreti – bambini scuola primaria (espresso in % sul totale, scelta multipla composta)

Rispetto ai problemi di natura tecnica, i bambini individuano ancora genitori e pari come fonte di aiuto, tuttavia appare degno di nota il dato della figura paterna, quasi prefigurando l’idea che la conoscenza tecnica sia di competenza del padre. Veniamo ora al tema delle relazione con i compagni e gli insegnanti all’interno e all’esterno della scuola. Il dato di partenza, imprescindibile ai fini di una adeguata interpretazione, è quello relativo al benessere dei bambini: la quasi totalità dei bambini dichiara infatti di trovarsi a proprio agio nell’esperienza scolastica (Grafico 3) e di avere buon rapporti con gli insegnanti (buoni e abbastanza buoni: 99%).

Grafico 3. Come ti senti in classe – bambini scuola primaria

In ordine alle relazioni nel tempo vissuto fuori dall’ambiente scolastico, i bambini dichiarano di trascorrere del tempo con i compagni (ben l’84% dichiara “ci si incontra e si trascorre del tempo insieme”), facendo ipotizzare che il gruppo classe è gruppo anche di altre esperienze amicali o sportive. Circa il rapporto con gli

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insegnanti vi sono invece esperienze differenti, anche se risalta il dato relativo al fatto che ben oltre la metà dei bambini (54%) dichiara di non avere contatti. Circa gli aspetti più direttamente attinenti l’utilizzo delle nuove tecnologie, le risposte dei bambini segnalano un profilo del nativo digitale così sintetizzabile: usa internet a casa e in classe solo qualche volta, privilegia Wikipedia, usa il computer fisso senza dimenticare la fonte cartacea (libri) e controlla parzialmente l’attendibilità delle informazioni, non ricorre all’uso del social network se non in rare occasioni. A bambini è stato poi chiesto di scrivere il significato della parola fiducia e di indicare in chi ripongono la medesima: dall’analisi delle risposta emerge chiaramente che al termine fiducia corrisponde la possibilità di “contare su qualcuno” e questo qualcuno è, in modo particolare, un membro della famiglia o un amico. Degno di nota è la presenza, in alcuni questionari, degli animali (cane, gatto). Non può non far pensare il fatto che la segnalazione delle maestre non è all’altezza di quella dei genitori e dei pari. L’esperienza di sentirsi oggetto di cura e di essere, a sua volta, promotore di cura nell’esperienza dei bambini appare sostanzialmente positiva per la famiglia e la scuola, ma – in modo preoccupante – molto minoritaria per la dimensione sociale (grafico 4). I bambini non si sentono oggetto di cura della società e a loro volta non si preoccupano di dover esprimere alcun interesse verso di essa. Su questo punto occorre soffermarsi: la fanciullezza ha infatti un ruolo significativo nell’economia dello sviluppo della persona, giacché l’individuo si avvia alla comprensione del mondo esterno ed è altresì impegnato a maturare il senso interiore dell’Io che pone le premesse per la ricerca della sua identità, che certo non può costruirsi con una sorta di sfiducia verso la società. La scuola risulta a questo punto, oltre la famiglia, l’unica struttura sociale con cui il ragazzo si confronta, mentre risulta assente o di scarsissimo peso qualsiasi altra struttura sociale di riferimento. Interessante anche la differenza delle percentuali tra “si occupano di te” (maggiore in relazione alla famiglia), “ti preoccupi per gli altri” (prevalente nella scuola). La scuola diventa pertanto per il ragazzo uno spazio di azione e di attività in cui si propone in modo autonomo e propositivo.

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Grafico 4. “Si occupano abbastanza di te” e “Ti preoccupi abbastanza per gli altri in…” – bambini scuola primaria (espresso in % sul totale, scelta multipla composta)

Rispetto al “soggetto” da cui imparare ciò che è giusto risalta il netto riferimento intergenerazionale (grafico 5), mentre altrettanto significato è l’assenza del dato mediatico (TV). Non appare ancora del tutto erosa la fiducia nei confronti dell’autorità religiosa che si manifesta nell’età giovanile.

Grafico 5. Da chi impari ciò che è giusto? – bambini scuola primaria (espresso in % sul totale, scelta multipla composta)

Nonostante il periodo di crisi, il benessere economico e il potere (opzioni vicine allo zero) non sono riconosciute come condizioni di valore: infatti, in tale ambito ciò

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che conta per i bambini è la sincerità e la generosità. Permane, per la considerazione già sopra citata, il riconoscimento del legame fra religiosità e moralità.

Grafico 6. Chi è una brava persona? – bambini scuola primaria (espresso in % sul totale, scelta multipla composta)

Nel quadro offerto dalla presentazione fin qui svolta in ordine alle risposte date dai bambini della scuola primaria non sorprende dunque che questi, in larga maggioranza (60%), ritengono corrette le informazioni fornite da una persona di cui si fidano, che sostanzialmente possiamo identificare con i loro familiari, in particolare con i genitori. Infine, una notazione (particolare!) sul fatto che un piccolo numero di bambini ha lasciato non opzionato la scelta di dichiararsi “bambino” o “bambina”. Il periodo della scuola secondaria di primo grado, che nel linguaggio di molti anche fra gli addetti ai lavori rimane la scuola media, coincide con la preadolescenza (11–14 anni). La preadolescenza è oggi più che in passato una fase significativa per lo sviluppo dell’individuo. Da tempo, la riflessione pedagogica ne ha individuato la natura “critica”: la preadolescenza – nota S. De Pieri – „è un’età che prefigura il futuro della persona, età di intuizione e desideri acerbi ma fecondi. Non si tratta di decidere il futuro personale, professionale, esistenziale, ma di mettere le basi per le scelte di domani attraverso le piccole decisioni di ogni giorno” (De Pieri, 1998). La scuola “media”, anche nel senso di periodo di mezzo fra “elementare” e “superiore”, detta proprio del preadolescente, appare da più parti l’anello debole del sistema scolastico italiano, proprio per la sua incapacità a “stare al passo con

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i tempi” delle trasformazioni intervenute. La questione, tuttavia, è di natura non solo “scolastica”: “in presenza di modelli deboli di adulto, la già problematica fase di costruzione dell’identità che caratterizza i ragazzi che frequentano la scuola media (e forse i maschi più delle femmine) finisce con l’essere resa ancora più ̀ difficile dall’incertezza, e l’appartenenza al gruppo dei pari protegge solo in parte dal cambiamento. L’insicurezza si traduce in comportamenti semi devianti che genitori e insegnanti stentano a controllare, dal bullismo, all’isolamento, all’ossessione dei rapporti con il computer ai disturbi alimentari: e anche in questo caso sia la formazione dei docenti che il sistema di partecipazione dei genitori dovrebbero tenerne conto” (Ribolzi, 2012). I dati, che risultano dai questionari dei ragazzi della scuola secondaria di I grado, sono sostanzialmente in continuità con quelli dei bambini della primaria, anche se non mancano accentuazioni o discontinuità riconducibili all’inizio del percorso di formazione di una identità/personalità autonoma, in cui il gruppo dei pari assume un ruolo significativo. In merito alla persona su cui è possibile contare (grafico 7), i dati confermano che anche per i ragazzi tale persona è, in primo luogo, rappresentata dalle figure materna, soprattutto, e paterna, seguita dagli amici. L’opinione dei ragazzi a cui è stato somministrato il questionario risulta tuttavia leggermente diversa da quella dei bambini, se non altro sul piano della “distribuzione” del riconoscimento dei diversi soggetti individuati.

Grafico 7. Persona su cui contare – ragazzi scuola secondaria I° (espresso in % sul totale, scelta multipla composta)

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Appare leggermente diversa la situazione anche per quanto attiene la credibilità delle fonti: i ragazzi, in larga maggioranza, ritengono corrette le informazioni fornite da una persona di cui si fidano, ma – rispetto ai bambini – segnalano (35%) l’esigenza di una maggiore consapevolezza della rispetto alla verificabilità dell’informazione. I ragazzi indicano i pari come principale punto di riferimento per l’aiuto nei compiti (il 55% ha indicato l’opzione “a un compagno di classe” e/o “a un compagno all’esterno della classe”), seguito dai genitori, mentre si conferma un ridotto utilizzo della rete. Significativi sono gli esiti rispetto alla condivisione dei problemi e della gioie della vita perché si conferma il dato dei coetanei, fermo restando l’importanza della figura genitoriali (grafico 8). Circa i segreti, questi sono condivisi principalmente con le due figure indicate: pari e genitori, anche se rispetto ai bambini aumenta il divario a favore dei pari. Con i pari, come per i bambini, il tempo si trascorre maggiormente “in presenza” ma la modalità “on line” comincia ad avere uno spazio significativo (oltre il 20%), in particolare Facebook è riconosciuto come luogo in cui condividere le gioie della vita (11%). Anche fra i ragazzi non mancano coloro che preferiscono tenersi per sé i propri segreti e non confrontarsi sui problemi personali. Rispetto ai problemi di natura tecnica, i ragazzi individuano ancora le figure adulte come fonte di aiuto, restando in evidenza la segnalazione del “padre”, ma – rispetto ai bambini – aumenta il ricorso ai pari.

Grafico 8. Principali risultati circa il confronto sui problemi personali, la condivisione delle gioie e dei segreti – ragazzi scuola secondaria I° (espresso in % sul totale, scelta multipla composta)

I numeri lasciano intuire una trasformazione in corso: l’azione educativa deve dunque favorire l’adozione da parte del preadolescente di rinnovate e positive

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modalità comunicative con il mondo delle cose, delle persone e quello dei valori. Spetta agli adulti, in particolare ai genitori e agli insegnanti, comprendere e accettare tale trasformazione, che può assumere anche forme contraddittorie, connesse con l’avvio del processo di formazione del Sé che, tuttavia, è ancora fragile e incompleto. Il processo di satellizzazione e desatellizzazione del soggetto sono tappe normali del processo evolutivo, nonché questo è connesso con quello. Veniamo ora al tema delle relazione con i compagni e gli insegnanti all’interno e all’esterno della scuola. Il dato è certamente positivo e segnala il benessere a scuola dei ragazzi a cui è stato sottoposto il questionario: la quasi totalità dei ragazzi dichiara infatti di trovarsi a proprio agio nell’esperienza scolastico, avendo buon rapporti con i compagni (94% afferma di trovarsi bene o abbastanza bene) e gli insegnanti (Grafico 9), anche se si segnala una – seppur contenuta – fascia di disagio.

Grafico 9. Rapporti con gli insegnanti – ragazzi scuola secondaria I° (percentuali)

In ordine alle relazioni nel tempo vissuto fuori dall’ambiente scolastico, i ragazzi dichiarano di incontrarsi con i compagni per trascorrere del tempo con i compagni, una quota significativa (35%) si chiama e si manda SMS nel corso del pomeriggio. In ogni caso, il gruppo classe continua a “vivere” anche nel pomeriggio, facendo ipotizzare la condivisione anche di altre attività (ad esempio, quelle sportive). Circa il rapporto con gli insegnanti ben oltre l’80% dei ragazzi ha indicato di non tenere alcun rapporto con gli insegnanti fuori dalla scuola. In questa i rapporti sono positivi, ma fuori dall’orario scolastico “ognuno per la sua strada”. Veniamo ora agli aspetti più direttamente attinenti l’utilizzo delle nuove tecnologie. In questo ambito, le risposte dei ragazzi segnalano un profilo così sintetizzabile. Solo l’1% non usa la rete. Usa internet prevalentemente a casa (Grafico 10), privilegia Wikipedia, usa più dispositivi portatili e fissi senza dimenticare la fonte

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cartacea (libri) e controlla parzialmente l’attendibilità delle informazioni, non ricorre all’uso del social network se non in rare occasioni. Desta perplessità, ma la cosa è ben nota, il fatto che il 51% indichi che non usa internet in classe.

Grafico 10. Quanto spesso utilizzi internet a casa? – ragazzi scuola secondaria I° (percentuali)

I numeri sopra riportati non sorprendano: a giudizio di L. Ribolzi, “la scuola stenta ad elaborare una proposta chiara e finisce con il rinunciare anche alla propria funzione di mediazione, e talvolta con l’assumere un ruolo strumentale. La diffusione delle TIC e il ruolo che giocano nella socializzazione dei preadolescenti e dei giovani, ma anche dei bambini, soprattutto nelle loro forme più ̀ relazionali (la rete, i telefonini) sono spesso poco note agli adulti e agli insegnanti, che anzi le vivono come concorrenziali, e lo sviluppo delle scienze dell’apprendimento ha trovato impreparati molti insegnanti, ma soprattutto coloro che dovrebbero formarli (e questo è un altro e gravissimo problema). Ne consegue che l’innovazione didattica rimane scollata dalle trasformazioni in atto nelle modalità di insegnamento/apprendimento, e genera una inadeguatezza dell’offerta e una ulteriore caduta di credibilità della scuola” (Ribolzi, 2012). Anche ai ragazzi è stato chiesto di scrivere il significato della parola fiducia e di indicare in chi ripongono la medesima: dall’analisi delle risposte emerge, ancora una volta e soprattutto, che al termine fiducia corrisponde la possibilità di “contare su qualcuno” e questo qualcuno è, in modo particolare, un membro della famiglia o un amico. Degna di nota è la presenza, in alcuni questionari, del diario. Non può non far pensare il fatto che, anche per i ragazzi come per i bambini, la segnalazione dei docenti, non è all’altezza di quella dei genitori e dei pari.

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L’esperienza di sentirsi oggetto di cura e di essere, a sua volta, promotore di cura nell’esperienza dei ragazzi appare più positiva per la famiglia, che per la scuola. Ritorna, come per i bambini – in modo preoccupante –, l’assenza della dimensione sociale, qui accentuata dalla percezione di non attenzione da parte della scuola. I ragazzi non si sentono oggetto di cura della società e della scuola, ma la scuola si dimostra come importante spazio sociale in cui i ragazzi si preoccupano del mondo che li circonda (grafico 11).

Grafico 11. “Si occupano abbastanza di te in…” e “Ti preoccupi abbastanza per gli altri in…” – ragazzi scuola secondaria I° (espresso in % sul totale, scelta multipla composta)

Rispetto al riferimento da cui imparare ciò che è giusto (grafico 12) si conferma il riferimento intergenerazionale, mentre altrettanto significativa è la conferma della sostanziale assenza di un “maestro mediatico” (TV). Quasi nulla la fiducia nei confronti dell’autorità religiosa (quasi dimezzata rispetto ai bambini).

Grafico 12. Da chi impari ciò che è giusto? – ragazzi scuola secondaria I° (espresso in % sul totale, scelta multipla composta)

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Nonostante il periodo di crisi, il benessere economo e il potere non sono riconosciute come condizioni di valore: infatti, in tale ambito ciò che conta anche per i ragazzi, è la sincerità (soprattutto) e la generosità. Non sorprende, il mancato riconoscimento dell’autorità religiosa (grafico 13).

Grafico 13. Chi è una brava persona? – ragazzi scuola secondaria I° (espresso in % sul totale, scelta multipla composta)

Infine, una notazione – meritevole di sottolineatura – sul fatto che permane anche nei ragazzi, come precedentemente per i bambini, una piccola quota di coloro che non hanno opzionato la scelta di genere. I numeri, ancora una volta, consegnano alla riflessione pedagogica, in particolare quella che indaga la scuola, un imperativo imprescindibile: “il bisogno di conoscenze degli studenti non si soddisfa con il semplice accumulo di tante informazioni in vari campi, ma solo con il pieno dominio dei singoli ambiti disciplinari e, contemporaneamente, con l’elaborazione delle loro molteplici connessioni. È quindi decisiva una nuova alleanza fra scienza, storia, discipline umanistiche, arti e tecnologia, in grado di delineare la prospettiva di un nuovo umanesimo” (MIUR, 2012).

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Capitolo 2. La scuola secondaria di secondo grado Stefano Polenta e Raffaele Tumino

Poiché i questionari utilizzati nella scuola superiore sono diversi da quelli utilizzati nella scuola media ci sembra opportuno introdurre i dati con alcune considerazioni generali, poi riprese nella parte finale, che descrivono la struttura dei questionari stessi. “Senza fiducia – scrive Niklas Luhmann – non potremmo nemmeno alzarci la mattina” (Luhmann, 2002). Secondo N. Luhmann e A. Seligman la fiducia, per come la conosciamo noi oggi, comincia ad assumere rilevanza nelle dinamiche sociali nel momento in cui l’ordine tradizionale di tipo feudale basato su forte stratificazione e differenziazione sociale comincia a mostrare segni di disgregazione (Seligman, 1997; Luhmann, 1979). Questo comporta una serie di conseguenze tra cui, in generale, l’evolvere di società sempre più complesse, interdipendenti, e con esse il progressivo avanzamento di stati d’incertezza di cui si caratterizzano la società e l’uomo contemporanei chiamati ad agire e incidere personalmente con le proprie azioni sullo scenario locale e mondiale. Sul piano personale e sociale, nel tempo della contemporaneità, si assiste oltretutto al venir meno della presenza di mondi inequivocabili, di “meta-narrazioni condivise” attraverso cui definire e narrare l’esistenza, fenomeno che aveva invece caratterizzato le società moderne e pre-moderne e che nel tempo va radicandosi nelle relazioni umane e interumane (Mozzanica, 2005). La modernità, sintetizzano Pourtois e Huguette (2006), si caratterizzava per due aspetti in particolare: la razionalizzazione delle conoscenze e la rinuncia del soggetto e della sua soggettività. Al trionfo della ragione e della scienza si accompagna infatti una progressiva “rinuncia del soggetto”, dei suoi bisogni, desideri, sentimenti e immaginazione. L’educazione, in questo contesto, assolve prevalentemente il compito di liberare l’individuo dalla visione ristretta e irrazionale che passioni e istituzioni (come la famiglia) gli impongono dall’esterno, aprendolo alla conoscenza razionale, liberatrice e salvifica. La scuola è sinonimo di progresso, i bambini sono gli allievi di un maestro mediatore tra loro e i valori universali della verità, del bene e del bello.

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Ma mentre la modernità si apre con la rottura di quelle meta narrazioni o narrazioni condivise che avevano retto il mondo soggettivo ed intersoggettivo per molti secoli addietro, la stessa si chiude (o prosegue nella sua estremizzazione) conducendo il soggetto e l’intero contesto sociale in uno stato di profonda incertezza. La stessa condizione di “inaffidabilità” nella quale, a partire dall’epoca moderna, si era collocato l’antico sapere dell’oggettività del mondo è di fatto la stessa che progressivamente comincia a caratterizzare il sapere moderno della soggettività dell’uomo (Mozzanica, 2005). Ed è così che, sempre parafrasando Mozzanica, la pretesa di non poter dire nulla che non possa essere razionalmente riconosciuto, consegna progressivamente al privato della coscienza l’obbligo di determinare l’orizzonte di senso per la propria vita lasciando il soggetto sempre più solo (per una coscienza condannata ad essere solo privata!) ad elaborare il processo in cui si costituisce (nel)la propria libertà. Si assiste in questo modo alla perdita del sentimento di certezza e l’uomo si fa sempre più estraneo a se stesso. L’insecuritas, la fragilità – e con essa il sentimento di vulnerabilità – divengono le caratteristiche costituenti la soggettività (libera) dell’uomo postmoderno, artefice primo e responsabile del proprio divenire. Si tratta della consegna senza sconto alcuno alla libertà della coscienza, dell’orizzonte di senso e di significato esistenziale non più condiviso in un sapere unico. In questo contesto si assiste ad un nuovo processo di soggettivazione. L’uomo postmoderno infatti, non esce rassegnato da questa condizione, piuttosto desidera nascere a se stesso ed abitare, fino in fondo, il proprio nome: nell’autonomia di una propria scelta e non nell’ascrizione etero diretta del sé ad un’ideologia. La stessa definizione di postmodernità non è unanime ma, in accordo con Marina De Nicolò, come la si voglia definire o classificare, essa costituisce «la premessa per la costruzione di nuove categorie di pensiero e nuovi approcci gnoseologici, tradotti in un paradigma interpretativo alternativo al passato, benché recuperato e rivisitato ai fini di una nuova comprensione del presente» (De Nicolò, 2009, p. 33). Il venir meno di orizzonti condivisi e l’aver avvalorato l’indipendenza-libertà del singolo, trova una risonanza nel fenomeno della rete, che assurge a metafora della costruzione della conoscenza non come governata dall’alto in base a processi topdown, ma dal basso sulla base di processi bottom-up, in base a una co-costruzione collettiva da parte degli attori. Internet è pluricentrica, non è cioè organizzata da un

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centro direttivo centralizzato dal quale discendono comandi e regole, ma è dotata di nodi agenti che costantemente rinegoziano la conoscenza e dai quali scaturisce la dinamicità della rete. Per tali ragioni la rete interpreta bene la velocità mutevole della contemporaneità. Internet innerva il mondo come sistema nervoso. Un animale differisce da una pianta in quanto quest’ultima non può vantare su un sistema di comunicazione rapido ed efficace come quello presente negli organismi complessi. Se le cose stanno in questa maniera, allora la prima constatazione è quella che la rete esiste. Essa permette di fare cose, di ottenere informazioni, di incontrare persone. Questo sembra essere il primo dato che emerge dai questionari: le possibilità di comunicazione che le ICT aprono sono qualcosa che esiste e che viene utilizzato – e perché dovrebbe essere altrimenti? Internet sembra essere abbastanza usato nella normale quotidianità, per fare i compiti, per ottenere informazioni, per esprimere i propri sentimenti alla “comunità”. La fiducia è correlata all’utilità che la rete offre, in un senso, possiamo sostenere, molto pragmatico. Certo, le relazioni personapersona restano importanti per le questioni che attengono alla fiducia e al fidarsi. Fidarsi significa essere accolti e ascoltati, potersi affidare, anche e soprattutto nei momenti di bisogno. Ma la rete sembra intercettare un altro bisogno della cosiddetta postmodernità: quello dell’espressione di sé e del bisogno che il sé ha di costruirsi riflessivamente, per dirla con Antony Giddens (1990), attingendo a scenari sempre più ampi, che restituiscono sfaccettature e dimensioni del sé inedite. La rete sembra funzionare, oltre che per risolvere problemi, come si diceva sopra (cioè come supporto per i compiti a casa, come enciclopedia per recuperare informazioni, come banca dati nella quale reperire dati su persone ecc.) – anche come “moltiplicatore” delle opportunità del sé – cioè per avere nuovi contatti (cfr. domanda 4.6), per manifestare questioni personali o per controllare le proprie emozioni (cfr. domande 4.2 e 4.3). Quindi, il modo in cui la fiducia è veicolata e vissuta nella rete sembra essere connesso innanzitutto al fatto che la rete c’è, è utilizzabile. Occorre capire quali conseguenze genera, e come abitarla. E, in particolare, quali sono i fattori (persone, istituzioni, contesti, strumenti informatici) che determinano la fiducia e come questi fattori incidono o meno nell’affermazione e nella crescita della fiducia? Sono questi gli interrogativi che il questionario intende indagare. Esso può essere suddiviso in due parti. La prima parte – alla quale fanno capo le domande 1, 2, 3, 5, 7, 8, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 25, 26, 27, 28,

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29 e 30 – attiene alla dimensione relazionale vissuta nel mondo reale degli studenti. La seconda parte – nella quale rientrano le domande 4, 6, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 21, 22, 23 e 24 – attiene al rapporto tra studenti e ICT, con un’attenzione al tempo, al consumo e alle modalità delle ICT (si veda in particolare le domande 9, 10, 12 e 22) e ai giudizi di valore connessi all’uso delle ICT. Posta questa premessa metodologica, andiamo ad analizzare i dati, dai quali emerge che, nonostante le ITC siano conosciute e utilizzate nella quotidianità degli studenti, non si riscontra un loro predominio sulle tradizionali modalità di frequentarsi in presenza, né un venir meno della fiducia nella famiglia. Per quanto riguarda il tema della fiducia, dalle risposte si osserva che molto poco si fa una verifica sulle informazioni raccolte; che Wikipedia è considerato alla stregua di un’enciclopedia; che è ritenuta “credibile” una fonte che parla in maniera chiara e comprensibile. Ciò delinea un quadro di capacità critica dei ragazzi ancora in fase di maturazione, che può essere ritenuta coerente con la fascia d’età presa in considerazione, ma che comunque va tenuta in considerazione e va vista come ambito in cui la scuola deve intervenire. Si rileva che l’investimento in fiducia che lo studente fa nei confronti della scuola è maggiore della fiducia che sente provenire dalla scuola nei suoi confronti. A ulteriore conferma di questo dato è il rilievo che viene dato dagli studenti alla fiducia che il docente deve riporre in loro. Particolarmente significativo è che gli studenti ritengano che l’uso di tecnologie abbia una connessione con la sfera dei valori. Entrando maggiormente nello specifico dell’analisi delle risposte, osserviamo quanto segue. Le risposte alle domande 1, 2 e 3 riguardano la fiducia che si può nutrire nei confronti di persone e informazioni tenendo conto di questioni personali o altre problematiche. Le risposte alla domanda 1 (A tuo giudizio, da che cosa dipende la credibilità di una informazione?) valorizzano la competenza della persona che informa (75,22%), la verifica dell’informazione (64,16%), mentre al terzo posto è posta la fiducia accordata a una persona che è in grado di parlare in maniera chiara e comprensibile (47,79%). Questa terza risposta merita un minimo di approfondimento: la percentuale relativamente alta denota che vi è una fiducia verso un linguaggio chiaro, senza tuttavia tenere conto del contenuto del messaggio. Chiaro, infatti, non equivale

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a vero. Pertanto la risposta richiederebbe ulteriori indagini per indagare il senso critico nei riguardi di eventuali usi persuasivi della comunicazione. Per quanto attiene le questioni personali (domanda 2 – Chi consideri credibile, su chi puoi contare (nella soluzione dei tuoi problemi personali)?) emerge il ruolo centrale della madre (81% circa) e dell’amico (61% circa), che sopravanza, anche se di poco, il padre. Per quanto riguarda la domanda 3 (A chi ti rivolgeresti del tuo gruppo (colleghi di corso, compagni di classe) in caso di problemi connessi con le seguenti situazioni), questa è articolata in diverse sub-domande che tendono a individuare il grado di fiducia accordato a varie categorie di persone (gruppo classe, professore ecc.) relativamente a problematiche come l’apprendimento, le questioni personali, le emozioni, i nuovi contatti. Emerge in modo significativo la fiducia accordata al gruppo di pari per quanto riguarda le questioni personali/emotive/relazionali, mentre i professori sono quasi totalmente esclusi da queste tematiche e ottengono percentuali rilevanti, come è lecito attendersi, per questioni come l’apprendimento e il cercare informazioni importanti. La domanda 4 ricalca interamente la struttura della domanda 3, ma invece delle persone a cui rivolgersi sono presenti opzioni riguardanti l’uso delle tecnologie. Tabella 7 Il problema č riferito a 10. Apprendimento, compiti 11. Difficoltŕ nel controllare le emozioni 12. Questioni personali 13. Uso del computer 14. Cercare informazioni importanti 15. Avere nuovi contatti 16. Informazioni riservate su qualcuno o qualcosa 17. Cellulare 18. Giochi del computer

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Amici su Facebook, Twitter

Amici di chat o Skype

Internet/ forum

Qualcun altro

Sul tuo blog

Nessuno

26,55

10,18

29,20

21,24

0,00

9,73

12,83

6,19

5,75

37,61

4,87

28,32

17,70 22,12

6,19 3,54

4,87 41,59

34,96 13,72

1,33 0,00

27,43 13,72

6,64

2,65

69,03

8,41

0,44

6,64

60,62

3,98

4,42

11,95

0,44

12,39

37,17

7,52

7,08

25,66

1,77

15,04

24,34 19,47

4,87 5,75

27,43 34,96

17,26 7,52

0,44 0,00

21,24 27,43

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Il ruolo che le ICT rivestono nelle questioni private/personali/emotive sono indagate nelle domande 4.2 4.3. Nella domanda 4.2 (controllo delle emozioni), circa il 30% utilizza strumenti informatici (precisamente il 12,82% sostiene di rivolgersi a Amici su Facebook, Twitter, il 6,19% a Amici di chat o Skype, il 5,75% a Internet/ forum e il 4,87% veicola le emozioni sul proprio blog), 1/3 (precisamente il 37,61%) si rivolge a qualcun altro, mentre il restante 1/3 (precisamente il 28,32%) non si rivolge a nessuno. Per la domanda 4,3 (questioni personali) si trovano percentuali analoghe. Si veda la tabella sopra riportata. Invece, nelle domande 4.1 (Apprendimento, compiti) e 4.5 (Cercare informazioni importanti), che attengono maggiormente al versante cognitivo, internet è visto come fonte di conoscenze/informazioni su cose e persone rispettivamente nel 29,20% e nel 69,03% dei casi. Si tratta, soprattutto nel secondo caso, di percentuali assai elevate, che lasciano intuire come la rete sia diventata ormai una sorta di nuova grande enciclopedia, senza averne le garanzie di scientificità, ma offrendo, tuttavia, la possibilità dell’accesso a una mole pressoché infinita di materiali. Le domande 4.6 (Avere nuovi contatti) e 4.7 (Informazioni riservate su qualcuno o qualcosa) rappresentano piuttosto il versante sociale. Nella 4.6 troviamo una netta prevalenza dell’utilizzo di facebook, twitter (60,62%). È interessante che nelle risposte alla 4.7 emerga che, per il 37,17% dei risponditori, informazioni riservate su qualcosa o qualcuno possano essere cercate utilizzando facebook/twitter. Essendo pubbliche, le informazioni contenute in facebook/twitter non dovrebbero essere, a rigore, private, eppure, evidentemente, mantengono questo ambiguo statuto a metà strada fra il privato e il pubblico. Le domande dalla 5 alla 8 riguardano l’ambito delle relazioni all’interno del gruppo-classe dentro e fuori il contesto scolastico. Relativamente alla domanda 5 (vedi Grafico 14), il contatto con i compagni del gruppo-classe al di fuori dell’orario scolastico avviene sia vedendosi di persona (49,12%), sia tramite telefono (35,84%), innanzitutto, e anche tramite strumenti informativi (mail, facebook) (22,57%).

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Grafico 14. Come comunichi con i membri del tuo gruppo (colleghi di corso, compagni di classe) al di fuori dell’università – della scuola – del percorso formativo ?

La domanda 6 tende ad appurare la comunicazione con i docenti al di fuori dell’università – della scuola – del percorso formativo. I docenti sono per lo più esclusi dai contatti extra-scolastici, ma gli studenti dichiarano di incontrarli di persona (15%) oppure di contattarli con mail, facebook ecc. in “orari opportuni” (13%). Quest’ultima modalità sembra essere una “nuova” possibilità di restare in contatto con i docenti al di fuori dell’orario scolastico. Le relazioni con i compagni del gruppo-classe sono nella quasi totalità dei casi buoni (nel 90% dei casi sono buone o molto buone) e lo stesso vale per i rapporti con i docenti. Le domande 7 e 8 indagano la bontà delle relazioni, rispettivamente con i compagni (domanda 7) e con i docenti (domanda 8). I due grafici sono quasi sovrapponibili e possono quindi essere commentati assieme. Emerge che i rapporti molto buoni sono di circa il 30%, quelli abbastanza buoni sono circa il 60% e che quelli cattivi sono limitati al 10%. Le domande dalla 9 alla 14 indagano le modalità dell’uso di ICT. La domanda 9 (Quanto spesso usi Internet a lezione all’università-a scuola-nei corsi formativi?) evidenzia che l’uso di internet a scuola è per lo più limitato ad attività specifiche e mediamente non utilizzato giornalmente A casa, invece, (domanda 10: Quanto spesso usi Internet a casa [preparazione alla lezione, lavori scritti…]?) aumenta considerevolmente l’utilizzo quotidiano del

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per tutte le attività, evidenziando una tendenza già presente nella scuola media di primo grado. La domanda 11 (Quale tipologia di sito web raccomanderesti al tuo gruppo come fonti di informazioni che tu ritieni utili in università- a scuola-nei corsi formativi?) vede convergere tutte le risposte su un solo sito: Wikipedia. La grande enciclopedia aperta, a cui tutti possono contribuire, rappresenta un emblema della cocostruzione della conoscenza tramite il web. Il problema è, naturalmente, non quanto di positivo si possa trarre da questa fonte, estremamente aggiornata e approfondita su moltissime tematiche, ma l’affidabilità e non-manipolazione delle informazioni. Il grande sforzo compiuto da una casa editrice con grande tradizione nella redazione di enciclopedie come la Treccani, per rendere online moltissimi materiali di grande qualità non viene premiato. Le risposte alla domanda 12 (Quali tipi di dispositivi usi quando studi?) indicano che i compiti vengono svolti per lo più con l’ausilio di PC portatile o smartphone. I social network vengono usati in modo consistente, ma solo in relazione a talune attività, quindi non in modo pervasivo. La domanda 13 è assai interessante in quanto tende ad appurare il grado di verifica delle informazioni tratte da Internet. Com’è prevedibile, ma per questo non meno preoccupante, il dato di verifica sempre delle informazioni recuperate dalla rete è pari a solo del 25%. Il 18% circa, invece, non lo fa mai. Il 54% afferma di farlo solo qualche volta. La domanda 14 (Quanto spesso usi i social network per prepararti?) evidenzia che chi fa i compiti a casa da solo è circa 1/3 degli studenti. Il 15% circa degli studenti ricorrono ai social network giornalmente, mentre il 50% circa lo decide di volta in volta, quando ci sono attività difficili o noiose. Le domande dalla 15 alle 19 sono domande aperte che hanno lo scopo indagare di il parere degli studenti sui seguenti temi: plagio delle informazioni, valutazione dei docenti, cosa significa avere fiducia in qualcuno, chi/che cosa è degno di fiducia. Le risposte alla domanda 15 (Qual è secondo te un sistema efficace di controllo di plagio delle informazioni?) mostrano in linea generale, che una parte di coloro che rispondono si appella a strumenti di controllo (password, controllo statale o di un team esterno ecc.). Tuttavia, la maggior parte delle opzioni opta per una modalità

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attiva e critica di controllo del plagio, confrontando le informazioni con una fonte autorevole (genitori, libri, Wikipedia ecc.). La domanda 16 (A tuo giudizio, quali elementi si dovrebbero considerare per una valutazione dei docenti?) contempla una molteplicità di risposte, che tuttavia possono essere fatte rientrare in alcune categorie. La prima è quella della competenza del docente (serietà, professionalità, competenze, credibilità). La seconda riguarda il metodo di insegnamento. A questo proposito emergono, quali sottopunti di questa categoria, nell’ordine di frequenza: a) la capacità di intrattenere un buon rapporto con gli studenti; b) la capacità di stimolare l’interesse nella materia e la curiosità; c) il metodo di insegnamento; d) l’oggettività dei giudizi (anche se qualcuno afferma che occorre tenere conto delle capacità/competenze degli allievi) e, infine, e) la capacità di controllare la classe (per alcuni anche tramite delle telecamere). Poi vi sono le caratteristiche personali dell’insegnante (serietà, personalità, imparzialità, correttezza, comprensione, impegno, onestà), ma presenti con minore frequenza rispetto alle altre due categorie menzionate. Le risposte alla domanda 17 (Scrivi qui sotto cosa secondo te significa “avere fiducia in qualcuno”) fanno emergere quasi unanimemente l’importanza della fiducia che si ha dell’altra persona, intesa anche come trasparenza, e, conseguentemente, la possibilità di potersi confidare sapendo di essere ascoltati, anche e soprattutto nei momenti difficili. Pochissime le risposte di chi non crede che esista un siffatto rapporto di fiducia. Le risposte alla domanda 18 (Scrivi qui sotto in chi o in che cosa hai fiducia) emergono, con pari frequenza, i genitori/famiglia, da un lato, e gli amici dall’altro. Vengono menzionate, con frequenze assai inferiori, anche: i nonni, le autorità religiose/Dio, il proprio giudizio, la razionalità umana, i professori. Le risposte alla domanda 19, che riguarda le caratteristiche connesse con l’affidabilità di una persona evidenziano le seguente caratteristiche, in linea decrescente di frequenza: affidabile (69%), sincero (58%), onesto (52%), organizzato (34%), allegro (31%), razionale, educato, che condivide interessi con me, competente e altri meno frequenti. Tale risultato è coerente con la teoria dei big five che vede l’affidabilità connessa con l’organizzazione, la razionalità – che rientrano nel macrofattore coscienziosità. L’allegrezza fa invece parte del fattore estroversione. Il fattore onestà, che è presente fra le risposte, non rientra nei Big-five, tanto che qualcuno

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(Ashton e Lee, 2008) ha proposto di integrare il test con un ulteriore fattore onestàumiltà.

Grafico 15. Domanda 19 per definire chi si ritiene una persona di cui si ha fiducia.

Le domande 20, 21, 23, 24, 25 e 28 pongono all’interlocutore questioni riguardanti i valori. In particolare, la domanda n. 20 intende indagare se i valori sono a) permanenti; b) mutevoli; c) sia permanenti sia mutevoli; d) situazionali. Le risposte vedono la prevalenza (circa 40%) della permanenza dei valori; segue con il 33% la convinzione che i valori sono sia permanenti che mutevoli. La domanda n. 21 chiede di riflettere se le ICT favoriscono la diffusione dei valori umani. Le risposte affermative si attestano a circa il 65%. Alla domanda n. 23 (Pensi che la formazione degli insegnanti all’uso delle ICT possa favorire l’educazione ai valori?), il 60% ha risposto positivamente. Sarebbe

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interessante un’ulteriore indagine per comprendere quali tipi di valori l’uso delle tecnologie è capace di promuovere. La domanda 24 è così formulata: A tuo giudizio, gli insegnanti necessitano di una educazione ai valori per utilizzare le ICT? La risposta degli studenti è stata positiva per il 58,85%. La “fonte principale di educazione ai valori”, posta dalla domanda n. 25, vede una preponderanza assoluta della famiglia per l’84,52%. Tutte le altre opzioni (amici, insegnanti e religioni) sono distaccate in maniera netta. Nelle risposte alla domanda n. 28 (Da chi impari ciò che è giusto e ciò che è sbagliato?), registriamo, in ordine decrescente, dai più grandi (71% circa); dal gruppo dei pari (15%); dalle autorità politiche/religiose (3%). La televisione è quasi assente. La domanda 22 intende appurare Qual è il livello di competenza nell’uso delle ICT (Information and Communication Technology). La maggior parte dei risponditori afferma di aver imparato facendo. Le domande n. 26 e 27 riguardano il sentirsi presi in cura e il prendersi cura di. Per quanto riguarda il sentirsi presi in cura emerge una preponderanza della famiglia (85%), seguita a distanza dalla scuola e dalla comunità locale. La risposta alla domanda 27 (Di chi ti preoccupi), pur restando alta l’importanza della famiglia (70% circa), emerge un sentimento di preoccupazione per la scuola (31%) e per la comunità (11%), mettendo in evidenza la discrepanza fra quanto l’adolescente si preoccupa per le aspettative riposte nella scuola e quanto ritiene che la scuola si preoccupi per lui. Nelle risposte alla domanda n. 29 la stragrande maggioranza (80%) passa il tempo con gli amici in presenza e solo nel 20% dei casi si passa più tempo con gli amici a distanza. Nelle risposte alla domanda n. 30 (“quali sono le caratteristiche di una brava persona”) spicca innanzitutto la sincerità (75%) seguita dalla generosità (25%). Percentualmente assai basse le altre caratteristiche (ricca, religiosa, potente).

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Capitolo 3. Universitari Pier Giuseppe Rossi

Il campione degli studenti universitari analizzati, provenienti in gran parte dalla Facoltà di scienze della formazione, ha due specificità che vanno subito precisate in quanto influiscono sull’analisi dei dati. Il primo dato riguarda l’età. L’80% degli intervistati ha un’età compresa tra i 19 e i 21 anni, per cui gli intervistati appartengono alla fascia dei giovani universitari. Il secondo riguarda il sesso: il 90% degli intervistati sono donne. Il numero totale, invece, è paragonabile a quello degli altri paesi. Occorre tener presente tale dato in tutte quelle domande in cui si ritiene che il genere possa avere un’influenza sulla risposta.

Grafico 16

Analizzando le singole domande partiamo dalla domanda 2 ovvero: “Chi consideri credibile, su chi puoi contare” (Grafico 16). La risposta più gettonata è “madre” (superiore all’80%). Per comprendere l’alta percentuale occorre tener conto, come detto, che la maggioranza degli intervistati è di sesso femminile. Il padre e l’amico/a

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hanno comunque un’alta percentuale (superiore al 50%). Vengono poi i fratelli (39%) e, molto distaccati, i nonni (15%), i compagni di classe (8%) e, con percentuali vicino allo zero, i docenti e le autorità religiose. Le relazioni, sia con gli amici, sia con i docenti sono ritenute nel complesso buone. Sono ritenuta cattive solo l’1% delle relazioni con colleghi di studio e il 7% delle relazioni con i docenti. Un’ottica da evitare per interpretare i dati è quella di contrapporre la rete alla presenza. Questa lettura emerge da tutti i dati che riguardano la relazione degli studenti con l’ITC. Abbiamo analizzato in profondità le domande 3 e 4. Nella 3 (Grafico 17) si chiede “A chi ti rivolgeresti del tuo gruppo (colleghi di corso, compagni di classe) in caso di problemi connessi con le seguenti situazioni” ovvero nella preparazione di (1) Apprendimenti, compiti, (2) Difficoltà nel controllare le emozioni, (3) Questioni personali, (4) Uso del computer, (5) Cercare informazioni importanti, (5) Avere nuovi contatti, (6) Informazioni riservate su qualcuno o qualcosa, (7) Cellulare, (8) Giochi del computer. Nella domanda 3 la scelta è tra i soggetti con cui si hanno rapporti a scuola. Nella 4 (Grafico 18) la domanda è simile ovvero “A chi ti rivolgeresti fuori dal tuo gruppo (colleghi di corso, compagni di classe) in caso di problemi connessi con ciascuno delle seguenti situazioni” e le situazioni sono le stesse della domanda precedente, ma in questo caso l’attenzione è posta sui soggetti contattati in rete.

Grafico 17

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Grafico 18. Come comunichi se cerchi info

I due grafici presentano molti elementi in comune che possono essere evidenziati calcolando la correlazione tra le 9 serie di dati. Se in presenza per gli aspetti emotivi ci si rivolge a soggetti extra scolastici, per le info importanti ai professori, mentre ci si rivolge ai colleghi per i compiti e per info tecnologiche, ugualmente nell’on line prevale la risposta “altro” per gli aspetti emotivi, ci si rivolge a Internet e Wikipedia per ricevere info, a Facebook, Twitter e chat per i compiti e le info tecnologiche. Ugualmente per ampliare i contatti in presenza ci si rivolge a colleghi e in rete si usano Facebook, Twitter, Chat. Infine la voce “nessuno” prevale in molti degli aspetti tecnologici sia in 3 sia in 4 ovvero quando si hanno difficoltà con il computer e con i giochi. In altri termini la relazione che è possibile costruire tra la domanda 3 e la 4 è (1) tra i colleghi di studio e la relazione con i colleghi in Facebook, Twitter e Skype, (2) tra i docenti e le pagine statiche in Internet (ad esempio Wikipedia e Forum). Ugualmente simili nelle due domande sono le percentuali delle risposte ad altro e nessuno. Per confermare tale analisi si è usato l’indice di correlazione. Il confronto tra le 2 serie delle risposte “altro” nella 3 e nella 4 ha una correlazione di 0,76, e della risposta “nessuno” 0,95. Più interessante la correlazione tra la risposta “professore” in 3 e la risposta “Internet” in 4. Le due serie hanno una correlazione di 0,91. Tra

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“colleghi” in 3 e “Facebook, Twitter e Skype” in 4 la correlazione è di 0,66. I dati evidenziano pertanto dei parallelismi tra il ruolo dei docenti e quello di Internet, forum e Wikipedia per avere informazioni “importanti”, il ruolo degli amici e Facebook per avere informazioni personali o un supporto nei compiti. La differenza pertanto è in relazione allo scopo e la ricerca evidenzia analogia tra rete e presenza. In altri termini la divisione non è tra rete e presenza, ma tra tipologie di contatti e tipologie di strumenti per comunicare. Come in presenza ci sono persone affidabili per avere informazioni importanti (i professori) e altre per le questioni personali e per fare i compiti, ugualmente in rete si ricorre a Internet e a Wikipedia per avere info importanti e a FaceBook per rapportarsi a colleghi e per avere un supporto nei compiti. Sulle questioni personali, sul controllo delle emozioni gli universitari ricorrono ad altro, ovvero hanno riferimenti esterni all’Università. Una simile conclusione si ha osservando i dati relativi alla domanda relativa a come gli studenti sono connessi fuori dalle mura universitarie (Grafico 19).

Grafico 19. Come comunichi con i colleghi fuori dalle mura universitarie

A una prima lettura sembrerebbe prevalere il contatto in presenza, ma se si tiene conto che tutte le altre modalità sono on line, la loro somma arriva a oltre l’80%. In altri termini la quasi totalità utilizza la rete per rimanere connessa con i propri colleghi e, quando può, ovvero nel 41%, cerca di avere un contatto in presenza. I due

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dati sono fortemente sovrapposti e non mostrano una preferenza o difformità tra rete e face to face. In relazione ai dati degli studenti della scuola superiore emerge che gli universitari utilizzano maggiormente Facebook e meno il cellulare per tenere i contatti. Inoltre gli universitari sono più attenti alle fasce orarie nel comunicare con i propri colleghi. In relazione alla esecuzione dei compiti, l’uso della rete è presente, ma incide in modo inferiore rispetto agli studenti delle superiori e questo è comprensibile se si tiene conto della diversa modalità temporale e della diversa tipologia delle attività domestiche all’Università e alle superiori.

Grafico 20

La rete diviene anche il principale mezzo di comunicazione con il docente. Oltre il 50% usa le mail. Quasi il 20% non contatta i docenti, mentre pochissimi usano il cellulare per comunicare con i docenti. La rete diviene pertanto il mezzo più usato per comunicare con la struttura universitari, in particolare con i docenti. In relazione al rapporto con la rete emerge che l’uso di Internet è quotidiano. Il 55% degli studenti afferma di utilizzare Internet in ambiente universitario (a lezione) “ogni giorno, per ogni attività” e “giornalmente, per qualche attività”, mentre a casa l’uso riguarda il 72% degli intervistati. Tali dati dimostrano che Internet è divenuto una presenza costante nella vita degli studenti. Il fatto che alcuni studenti affermino di utilizzarla in ogni lezione, altri mai suggerisce che l’uso non dipende dalle modalità

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didattiche decise dai vari insegnamenti, ma dalla modalità di apprendimento e di studio scelta da ogni studente. Sarebbe interessante comprendere quali attività sono prese in considerazione dagli studenti. Sicuramente la visitazione dei siti dei docenti, i siti informativi del corso di laurea, gli approfondimenti suggeriti dagli insegnanti possono rientrare tra tali funzioni. Questo dato si collega con quello presente nei questionari compilati dagli studenti della scuola superiore da cui emerge che il lavoro domestico è attuato in gran parte in rete, sia per ricercare info in alcuni siti, sia per confrontarsi con i colleghi. Se poi si analizza la risposta 11, in cui si chiede “Quale tipologia di sito web raccomanderesti al tuo gruppo come fonti di informazioni che tu ritieni utili in università?” le risposte più gettonate sono Wikipedia, la ricerca in Google e il sito dell’Università. La domanda 13 ovvero “Quanto spesso usi i social network per prepararti?” (Grafico 21) emerge che solo il 31% degli studenti non utilizza i social network per lo studio. Vi è una correlazione di 0,99 tra i dati degli universitari e quelli della scuola secondaria superiore e ciò evidenza un sostanziale e generalizzato modello di lavoro.

Grafico 21

In relazione al dispositivo più utilizzato (Grafico 22) prevale il portatile con il 65%. Lo stesso dato emerge dai questionari dei docenti. Secondo strumento è lo smartphone al 26% e il pc fisso al 25%. Il tablet è solo al 15% e comunque superiore

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ai dati presenti nei questionari elaborati dagli studenti delle superiori e da quelli dei docenti, entrambi al 9%.

Grafico 22

Le domande dell’ultima parte vanno a indagare i valori degli studenti. Il Grafico 23 analizza come gli studenti valutano i valori (permanenti, sia permanenti sia variabili, legati al contesto): prevale la costanza dei valori stessi.

Grafico 23

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Nelle risposte alla domanda 21 gli studenti sottolineano che la rete influisce sulla diffusione dei valori (63%) e quindi assegna alla stessa un ruolo reale e significativo. Alla domanda 22 (“Qual è il tuo livello di competenza nell’uso delle ICT (Information and Communication Technology?”)) Il 60% ritiene di aver imparato da autodidatta e il 20% di avere avuto una preparazione limitata, mentre il 14% ammette di non avere competenze. Tutto ciò fa emergere l’assenza di una formazione mirata nella scuola e nell’università a un uso consapevole della rete. Di difficile interpretazione sono le risposte alla domanda 23 (“Pensi che la formazione degli insegnanti all’uso delle ICT possa favorire l’educazione ai valori?”) in cui emerge una forte incertezza: si hanno 53% di si e 40% di no. Se si ammette che Internet possa influire sui valori, ritenere che la formazione degli insegnanti non sia così importante può significare o che i docenti non hanno un ruolo sui valori stessi, o che i docenti dovrebbero avere una loro opinione che non dipende dalla formazione specifica. Connessa alla 23 è la domanda 24: “A tuo giudizio, gli insegnanti necessitano di una educazione ai valori per utilizzare le ICT?”. Aumenta in questo caso il numero dei si (58%), anche se non di molto, e diminuiscono i no (35%). Alla domanda 24 (“Qual è stata la tua fonte principale di educazione ai valori?”) prevale nettamente la prima risposta (la famiglia) con il 91%, mentre insegnanti, autorità religiose e amici sono al di sotto del 10%. Ugualmente la famiglia è nettamente al primo posto alla domanda 25 (Hanno cura di te) con il 96%, mentre alla domanda “Ti occupi abbastanza degli altri” la famiglia presenta un percentuale dell’88%, segue il sociale con circa il 20% e l’università. Emerge una forte differenza tra studenti delle superiori e dell’università con un aumento dell’importanza della famiglie e una diminuzione dell’ambito scolastico, non più sentito come ambito di intervento, mentre aumenta lo spazio del sociale. Alla domanda 28 (“Da chi impari di più ciò che è giusto e ciò che è sbagliato”) prevale la voce dai grandi seguita dai pari. Vicino allo zero il ruolo delle autorità religiosi e politiche. Ancora minore il ruolo della televisione (Grafico 24).

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Grafico 24

Interessante la risposta alla domanda 30 (“Chi è secondo te una brava persona?”) i cui dati sono riportati nel Grafico 25. Prevale, e di molto, la persona sincera (82%), poi viene la persona generosa (27%). Si analizzeranno nelle conclusioni le differenze con le altre fasce di età.

Grafico 25

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Una sintesi relativa ai dati degli studenti universitari Sembra da un lato che per la fiducia acquistino un ruolo prevalente tutti gli ambiti con cui si hanno legami più intimi e frequenti e questo supera e quasi annulla il collegamento della fiducia alle persone che hanno conoscenze e sapere. La famiglia e, a volte, ma limitatamente, il compagno/a sono i riferimenti principali. L’Università ha un ruolo importante soprattutto nell’ambito delle conoscenze e si riconosce al docente in tal senso una posizione di riferimento. Ma sulle questioni personali, sulla cura del sé, sugli aspetti affettivi non solo l’Università entra molto relativamente, ma anche poco rilievo hanno anche le relazioni con i colleghi in ambito universitario. Inizia invece a ricoprire un certo interesse il desiderio di intervenire nel sociale. In relazione alla rete i social network e Internet sono dei riferimenti importanti per quanto riguarda la conoscenza (e in tal caso l’attenzione si sposta su Internet e Wiki), per gli aspetti relazionali (e in questo caso l’attenzione va sui Social Network). La rete e la comunicazione on line sembrano essere una presenza costante nella vita dello studente, sia all’università, sia a casa, anche in relazione alle attività didattiche. Si ha comunque un 30% di studenti che dice di non utilizzare nello studio gli strumenti on line. Infine si reputa la rete importante per la costruzione di una scala valoriale e questo molto più della televisione. In altri termini la rete ha una sua identità che non è possibile leggere in base ai media precedenti. Per chiudere, ripetiamo quanto già detto precedentemente. Crediamo che la lettura dei dati non fornisce un quadro in cui presenza e distanza si contrappongono come modi diversi di porsi di soggetti del mondo universitario. L’on line è il prolungamento della vita in presenza dello studente e in esso svolge le stesse attività che effettua in presenza. In rete comunica con colleghi e docenti quando non è possibile la presenza, in rete approfondisce e sviluppa le proprie conoscenze in continuità con quello che fa in presenza. Ugualmente la presenza continua quanto elaborato e prodotto, spesso in comunicazione con i colleghi, in rete.

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Capitolo 4. Docenti Rosita Deluigi

Si passa ora ad analizzare i dati raccolti con i questionari somministrati a insegnati e docenti di ogni ordine e grado di scuola coinvolta nella ricerca, dalla primaria all’università. Nella prima parte è presentata l’analisi delle domande che tutti i docenti avevano in comune mentre, nella seconda parte, abbiamo preso in considerazione gli item specifici relativi ai docenti universitari. Le percentuali che emergono sono state analizzate anche tenendo conto del fatto che in diverse domande (riportate nel testo) era possibile scegliere più di un’opzione e che, soprattutto nei quesiti a risposta aperta, non tutti i soggetti hanno fornito una risposta. I questionari somministrati complessivamente sono 60, dagli insegnanti di scuola primaria ai docenti universitari. I docenti intervistati sono al 73% donne, hanno un’età media di 50 anni e un’anzianità media di servizio di 22 anni. Quindi si tratta prevalentemente di docenti con molta esperienza. Di seguito presentiamo l’analisi delle domande comuni rivolte a tutti i docenti coinvolti nella ricerca.

Grafico 26. Secondo te da cosa dipende la credibilità delle informazioni

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La prima domanda (Grafico 3) analizzata è la seguente: Secondo te da cosa dipende la credibilità delle informazioni. Era possibile scegliere 3 risposte. Dai dati emerge che il 91% dei soggetti ritiene che la credibilità delle informazioni dipenda dalla persona/fonte che informa e dalle sue competenze nel settore; l’86% ritiene che la credibilità dipenda dalla possibilità di verificare le informazioni e il 49% da dove è stata tratta la stessa (Czerepaniak-Walczak & Perzycka, 2013; 2014). Nel primo caso possiamo fare riferimento a una credibilità intesa come autorevolezza della persona/fonte di riferimento dovuta ad esempio a un riconoscimento scientifico. La possibilità di verificare tali informazioni presuppone un sistema attendibile di verifica, indipendente dal singolo, su cui poter contare. Per una persona potrebbe essere il riconoscimento/l’attendibilità a lei attribuita da altre persone; per una fonte potrebbe essere la possibilità di reperire dati e informazioni sulla stessa. Il luogo di pubblicazione delle informazioni è più facilmente verificabile anche attraverso le tecnologie (ricerca di riferimenti on line) e potrebbe generare un discrimine significativo nella ricerca. A seguire, il 37% dei docenti ritiene che la credibilità delle informazioni sia connessa alle modalità di comunicazione: i canali di diffusione e i linguaggi utilizzati possono costituire elementi di discrimine sulla costruzione della fiducia rispetto alle informazioni che si ricevono. In questo senso, è necessario essere costantemente informati e aggiornati sulle modalità di diffusione delle informazioni, per coltivare spirito critico e per costruirlo insieme agli studenti a cui ci si rivolge. Solo il 7% attribuisce importanza all’atteggiamento tenuto nel diffondere informazioni, elemento di notevole interesse da confrontare con gli studenti e con la credibilità che alcuni canali di informazioni assumono perché percepiti come vicini, friendly, leader… Le altre percentuali sono trascurabili. Tabella 8 Risposta

Famiglia

Amico

%

72

23

126

Compagno di lavoro 19

Dirigente

Studente

Altro

14

2

7

Specifica altro

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Grafico 27

Alla domanda “Chi consideri credibile, su chi puoi contare” il 72% degli intervistati considera credibile i membri della propria famiglia; il 23% un amico; il 19% i compagni di lavoro e il 14% i dirigenti. Le altre percentuali sono trascurabili. Le percentuali più alte riguardano l’ambiente extra-lavorativo; in prima battuta troviamo la famiglia come luogo di fiducia in cui si trovano persone su cui si può contare (Scabini & Rossi, 2006), a seguire, e allargando comunque la cerchia delle relazioni personali, gli amici. Al terzo e al quarto posto si trovano i compagni di lavoro e i dirigenti. In abito lavorativo, quindi, si rileva una percentuale di fiducia – intesa in questo quesito come persone credibili sulle quali contare – pari al 33%. Sarebbe necessario comprendere come sono strutturati i luoghi di lavoro e le équipe di professionisti per verificare come avviene la costruzione della fiducia e come si esprime, ad esempio, nel collegio docenti e nelle iniziative/attività svolte in stretto contatto con il dirigente (Milani, 2013). Anche l’intensità dell’intesa professionale con questa figura potrebbe avere un’influenza sulla considerazione dei docenti e sulla possibilità di costruire team di lavoro efficaci. Inoltre, queste risposte ci fanno riflettere sui due assi portanti individuati dal quesito: la vita relazionale personale e professionale. Come la qualità dei legami costruiti e le modalità relazionali vengono a sovrapporsi, opporsi o intersecarsi? In che modo i due campi per i docenti diventano essenziali per essere loro stessi persone/fonti attendibili e credibili?

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La domanda successiva chiede: Ti capita di controllare il lavoro/i compiti dei tuoi studenti quando sono svolti in autonomia senza diretto controllo dell’insegnante (ad esempio usando Google)? Tabella 9 Risposta

Ogni volta

Qualche volta

Mai

%

30

53

12

Grafico 28

In questa domanda il focus si sposta decisamente in ambito scolastico, focalizzandosi su uno dei versanti di fiducia che si costruisce tra docenti e allievi: il controllo dei lavori assegnati e svolti in autonomia. A seconda dei vari gradi di istruzione, possiamo pensare a compiti a casa, a lavori di ricerca, ad elaborati scritti… In questo caso, il 53% degli intervistati ha dichiarato di controllare di tanto in tanto i lavori degli studenti, nel momento in cui sorge il sospetto. Potrebbe dipendere da compiti simili, da frasi ricorrenti, dall’utilizzo di linguaggi differenti dal solito. Il 30% dice di controllare sempre i lavori svolti e solo il 12% ritiene che gli studenti siano abbastanza maturi da lavorare in modo autonomo. Il controllo dei compiti è qui legato alla capacità di essere autonomo e originale dello studente e la fiducia che l’insegnante ripone in lui dipende anche da come il lavoro viene assegnato e svolto. Il controllo dei compiti potrebbe anche essere una

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La cultura della fiducia nelle interazioni educative supportate dalle nuove tecnologie – Report 5

maggiore garanzia, essendo parte stessa del processo di valutazione, e non tanto una perdita o un abbassamento del livello di fiducia. Una domanda simile è stata posta ai docenti universitari che hanno sottolineato come spesso ricorrano a Internet per verificare la presenza del plagio negli elaborati degli studenti. Tabella 10 Risposta

Colleghi di lavoro

%

53

Amici non di lavoro 30

Alunni

Internet

Manuali

Riviste

Altro

9

35

16

9

5

Grafico 29

Se si trovano difficoltà nell’utilizzo delle nuove tecnologie (Grafico 6), il 53% dei soggetti si rivolge ai colleghi di lavoro. Il supporto reciproco su questo versante può contribuire a generare équipe competenti e in dialogo; si può anche immaginare che si intreccino aspetti personali e professionali condivisi. Al secondo posto troviamo la ricerca di aiuto su internet; il soggetto in difficoltà in modo autonomo cerca on line le informazioni necessarie a risolvere il problema legato alle tecnologie, potendosi avvalere di molteplici indicazioni, fonti, modalità più o meno professionali da cui ricevere aiuto. Si può pensare alla consultazione di blog e community (peer) in cui trovare e postare suggerimenti e consigli su particolari problematiche riscontrate. Il 30% dei docenti si affida anche ad amici e colleghi al fuori del lavoro e il 16% cerca

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La cultura della fiducia nelle interazioni educative supportate dalle nuove tecnologie – Report 5

aiuto nei manuali: nel primo caso si fa ricorso ad altre persone, conoscenti e amici; nel secondo ci si confronta direttamente con le fonti tecniche. Come si può osservare, le percentuali maggiori alternano il ricorso a persone e a strumenti tecnici, ponendo in evidenza come la dimensione della fiducia si intrecci con le proprie competenze – anche in senso di autorganizzazione nella risoluzione di problemi –, quelle altrui e quelle racchiuse in fonti ritenute attendibili. È anche da considerare il tempo a disposizione per risolvere il problema e il luogo (ad esempio in classe con gli studenti o fuori aula) in cui esso si manifesta. Solo il 9% dei docenti si affida agli studenti, spesso ritenuti più esperti con l’utilizzo delle tecnologie, ma anche qui molto dipenderà dal tipo e dall’entità del problema (personale/professionale). La stessa percentuale la ritroviamo relativamente all’utilizzo di riviste professionali, spesso troppo tecniche e inaccessibili o irreperibili. Tabella 11 Risposta %

Molto Buono 21

Buono 72

Soddisfacente 9

Scarso 0

Grafico 30

Alla domanda Come giudichi il tuo rapporto con i tuoi studenti (Grafico 7), a differenza della domanda 3 relativa al fidarsi sullo svolgimento autonomo dei compiti, la maggioranza delle risposte è ricaduta sulla posizione medio-alta: il rapporto docente-studenti viene ritenuto dal 72% buono e con una fiducia reciproca. Il 21% lo ritiene molto buono, in un clima caldo e accogliente e una fiducia implicita e, solo

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il 9% descrive la relazione tesa, con una diffidenza e un tentativo di inganno degli insegnanti da parte degli alunni (Chiappetta Cajola & Ciraci; 2013). Si può rilevare, quindi, una differenza tra la percezione del proprio ruolo e il modo di essere. Tale quesito apre la riflessione sulle modalità di costruire fiducia tra i docenti e le classi a vari livelli – tra docenti, tra gruppo docenti e studenti, tra docente e singolo studente, tra studenti… – tutti elementi che incidono fortemente sui processi di apprendimento ed educativi e che possono essere rintracciati solo nel tempo. Dipende anche dall’effettiva presenza/docenza dell’insegnante, che varia anche al variare dei gradi di scuola. La dimensione della reciprocità è senza dubbio da non trascurare per creare spazi e luoghi in cui sentirsi accolti da persone di cui ci si può fidare; è in questi spazi che si giocano le sfide e le scommesse educative così come si creano percorsi professionali tra competenze, expertise e dinamiche di gruppo. Il grafico 31 illustra quali dispositivi usi a scuola e negli altri ambienti formativi. Tabella 12 Risposta

Computer

Portatile

Tablet

Smartphone

Altro

%

30

72

9

5

5

Specifica di Altro

Grafico 31

Il 72% degli intervistati ha dichiarato di utilizzare il PC portatile in ambienti lavorati, spesso poi collegato ad altri dispositivi (quale la LIM indicata in una risposta “altro”) e dunque più comodo in quanto spesso vengono caricati i materiali

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e non sempre è possibile avere attrezzature adeguate in tutti i luoghi di lavoro. Ciò significa che, anche se non è specificato in domanda, il pc portatile potrebbe essere di proprietà del singolo docente. Diversa la situazione del pc fisso, indicato dal 32% dei docenti, che necessariamente rivela la presenza di tale tecnologia nei luoghi lavorativi. Segue con il 9% il tablet, che potrebbe non avere tutte le funzioni necessarie per l’utilizzo delle tecnologie in classe e in ultima posizione gli smartphone. Tabella 13 Classificazione risposte A – nessuna risposta B – Wikipedia (fonti divulgative) C – siti istituzionali/scientifici D – siti tematici/specifici

% 49 5 40 16

Grafico 32

Alla domanda 8 (Che tipologia di siti web consiglieresti ai tuoi studenti come affidabili e collaudate fonte di informazioni utili per l’apprendimento?) (Grafico 9) non hanno risposto 21 soggetti su 43. Dei restanti intervistati, il 40% ritiene opportuno consigliare ai propri studenti siti istituzionali/scientifici, con diversi riferimenti ai siti ministeriali; il 16% li indirizzerebbe verso siti tematici e specifici, realizzati da persone competenti nella materia e il 5% indirizzerebbe i ragazzi verso Wikipedia, considerata una fonte divulgativa.

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La cultura della fiducia nelle interazioni educative supportate dalle nuove tecnologie – Report 5

Resta il fatto che quasi la metà dei docenti non ha risposto al quesito e questo può far presupporre che l’utilizzo del computer sia più a uso personale, per la preparazione dei materiali, che non per la ricerca di materiali stessi. Tabella 14 Risposta

a

b

c

d

%

21

60

0

9

Nessuna risposta 9

Grafico 33

Alla domanda “Se non diamo fiducia ai nostri studenti, colleghi e altre persone, non sapremo se potremo fidarci di loro” seguono le risposte: questa affermazione è (a) uno slogan, figura retorica; (b) vera, cattura l’essenza del significato di fiducia; (c) falsa, contiene „una pia intenzione”, (d) non ho nessuna opinione. Con tale item si puntava a rilevare il grado d’accordo sulla costruzione di fiducia come reciprocità, come sbilanciamento verso l’altro, ma anche come relazione causa-effetto tra il dare e ricevere fiducia (Alici & Pierosara; 2014), il 60% degli intervistati ritiene l’affermazione vera, in grado di catturare l’essenza del significato di fiducia. Il 21% ritiene, invece, che sia una figura retorica e che non rispecchi le modalità di costruzione di fiducia nelle interazioni reali. Il resto degli intervistati non ha risposto alla domanda o ha dichiarato di non avere nessuna opinione in merito. Anche la successiva domanda cercava di cogliere il parere degli insegnanti sulla fiducia. Nello specifico si chiedeva: “La fiducia degli alunni nei confronti degli insegnanti e degli insegnanti verso gli studenti riflette la fiducia nella società. Tutta-

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La cultura della fiducia nelle interazioni educative supportate dalle nuove tecnologie – Report 5

via, questo può cambiare attraverso un lavoro nella scuola e in altri ambiti formativi orientato alla fiducia reciproca”. Come valuti la veridicità di questa affermazione? (a) Sono pienamente d’accordo con questa opinione. Le relazioni sociali in una scuola sono le stesse in tutta la società, ma la scuola ha la possibilità di cambiare la situazione; (b) Sono in parte d’accordo con questa opinione. La scuola non ha abbastanza opportunità per cambiare la situazione; (c) Non sono d’accordo con questo pensiero. Quanto accade in una scuola è molto diverso da ciò che accade nella società. La scuola è un luogo per sperimentare il vero spirito di reciproca fiducia, mentre nella società c’è molto sospetto. Tabella 15 Risposta %

a 42

b 33

c 18

Grafico 34

Questa domanda non è stata posta ai docenti universitari (Grafico 11). Il 42% ritiene che la dimensione sociale a scuola rifletta le dinamiche della società e, per questo, la scuola stessa può generare dei cambiamenti sulle modalità di costruire fiducia. In questo senso possiamo parlare di una sorta di laboratorio democratico e di cittadinanza (Mortari, 2007; 2008); elemento che ricorre anche nella seconda risposta, scelta dal 33% degli intervistati. In questo caso, però, si ritiene che la scuola non abbia la possibilità di cambiare la situazione. Infine, il 18% degli insegnanti non concorda con questa visione, ritenendo che le situazioni che si verificano al suo

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La cultura della fiducia nelle interazioni educative supportate dalle nuove tecnologie – Report 5

interno siano diverse da quanto accade nel sociale. Vi è quindi la possibilità di sperimentare reciprocità e fiducia solo in ambito scolastico, al contrario di quanto avviene nella società. Una certa perplessità nasce dalle risposte alla domanda 10 (Grafico 14), in quanto il 50% degli intervistati non risponde. Si chiedeva cosa significa fidarsi ed era una domanda aperta. Le risposte sono state categorizzare in 4 etichette. Tabella 16 Classificazione risposte A – nessuna risposta B – poter contare su qualcuno C – credere in ciò che l’altro dice e fa/avere stima F – altro

% 49 28 16 7

Grafico 35

Le più popolari sono state le prime due. Come si riprenderà successivamente sembra significativo che il concetto di fiducia venga associato all’aver cura dell’altra persona (Mortari, 2006).

135

La cultura della fiducia nelle interazioni educative supportate dalle nuove tecnologie – Report 5

Anche alla domanda 11 non risponde il 50%. In essa si chiedeva: Scrivi di chi o di che cosa ritieni tu possa fidarti ed era una domanda aperta. Classificazione risposte A – nessuna risposta B – amici C – famiglia D – colleghi E – persone competenti/esperti F – di tutto/tutti se non percepisco minaccia G – altro

% 49 23 28 16 5 7 14

Grafico 36

Il 28% dei docenti (Grafico 36) dichiara di fidarsi della propria famiglia; il 23% dà fiducia ai propri amici; il 16% ai colleghi e il 14% attribuisce fiducia ad altre persone e il 5% a persone competenti ed esperti. Il 7% ha dichiarato, infine di fidarsi di tutto e di tutti, a patto che non si percepiscano situazioni di minaccia. Anche in relazione ad altre domande emerge la dimensione dell’aver cura dell’altro e delle relazioni più strette (famiglia e amici), così come il poter contare su qualcuno come espressione principale di fiducia.

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La cultura della fiducia nelle interazioni educative supportate dalle nuove tecnologie – Report 5

La domanda 12 richiedeva di esplicitare di quale tipo di insegnante ci si fidasse e permetteva di scegliere cinque caratteristiche tra le seguenti: a) chi ha abilità di fissare obiettivi chiari e significativi per gli studenti; b) chi ha competenza nel realizzare iniziative per studenti nel modo migliore, per incoraggiare la creatività, per sviluppare la cultura; c) chi ha responsabilità nel raggiungimento dei risultati nell’apprendimento; d) chi ha capacità di valutare adeguatamente i fallimenti e i successi degli studenti; e) chi è coerente (senza contraddizioni in azioni e parole); f) chi è competente nel fornire agli studenti sufficienti informazioni riguardanti i problemi che gli studenti considerano rilevanti e significativi; g) chi ha abilità di individuare strategie e valori educativi e di seguirli; h) chi è onesto nel fornire agli studenti informazioni veritiere (ad esempio: le informazioni pubblicamente disponibili sulle finalità e le motivazioni delle azioni) in una valutazione oggettiva di attività; i) chi ha la capacità di mantenere le promesse; l) chi è in grado di sviluppare sentimento di unità e di mutuo aiuto in un gruppo di studenti; m) chi esprime fiducia nelle abilità degli studenti; n) chi sviluppa relazioni amichevoli. Risposta

a

b

c

d

e

f

g

h

i

l

m

n

%

40

63

42

40

60

21

58

37

9

47

40

2

137

La cultura della fiducia nelle interazioni educative supportate dalle nuove tecnologie – Report 5

Grafico 37

In questa domanda (Grafico 37) i docenti avevano la possibilità di scegliere più opzioni per descrivere di quale tipo di insegnante si fidano. Le percentuali più alte vanno alle opzioni 2, 5, 7. Infatti, il 63% dei docenti ha dichiarato di fidarsi di chi ha competenza nel realizzare iniziative per studenti nel modo migliore, per incoraggiare la creatività, per sviluppare la cultura (2); il 60% ha scelto chi è coerente (senza contraddizioni in azioni e parole) (5); il 58% ha indicato chi ha abilità di individuare strategie e valori educativi e di seguirli (7). Alte preferenze hanno ricevuto anche le opzioni j, c, a,d,l e h. Il 47% ha indicato di fidarsi di un insegnante che è in grado di sviluppare sentimento di unità e di mutuo aiuto in un gruppo di studenti; il 42% in chi ha responsabilità nel raggiungimento dei risultati nell’apprendimento e il 40% si fida di chi ha abilità di fissare obiettivi chiari e significativi per gli studenti, di chi ha capacità di valutare adeguatamente i fallimenti e i successi degli studenti e di chi esprime fiducia nelle abilità degli studenti. Il 37% si fida di chi è onesto nel fornire agli studenti informazioni veritiere (ad esempio: le informazioni pubblicamente disponibili sulle finalità e le motivazioni delle azioni) in una valutazione oggettiva di attività. Il 21% degli intervistati ha dichiarato di fidarsi di chi è competente nel fornire agli studenti sufficienti informazioni riguardanti i problemi che gli alunni considerano rilevanti e significativi.

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La cultura della fiducia nelle interazioni educative supportate dalle nuove tecnologie – Report 5

Basse percentuali per le risposte i ed m: chi ha la capacità di mantenere le promesse; chi sviluppa relazioni amichevoli. Possiamo concludere osservando che la distribuzione delle risposte è abbastanza omogenea e viene messa in evidenza la competenza didattica come prioritaria (Damiano, 2013). Le ultime domande, rivolte solo ai docenti universitari, sondavano la fiducia nel mondo universitario dei sistemi di valutazione dei docenti stessi. Emerge una certa fiducia (un sì limitato nel 50% dei casi) che evidenzia un processo di accettazione della valutazione di cui ancora non si condividono totalmente gli strumenti e le modalità. Ma in questa domanda il numero di coloro che hanno risposto sembra ancora limitato per poter stimare definitivo questo dato.

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La cultura della fiducia nelle interazioni educative supportate dalle nuove tecnologie – Report 5

Conclusioni Pier Giuseppe Rossi

I dati raccolti forniscono un quadro ampio e complesso su tematiche connesse al trust, in particolare in relazione alle opinioni degli studenti, dagli 8 anni in poi. Benché sia nostra opinione che in base ai dati, alle domande e, soprattutto al campione, sia possibile fornire delle linee interpretative e non sia possibile fornire risposte conclusive agli importanti e fondamentali interrogativi posti, crediamo che l’ampiezza del campione permetta comunque di fornire un quadro abbastanza valido e un’approssimazione utile e significativa. Le conclusioni si articoleranno su tre punti: (1) il primo relativo al rapporto con il trust, (2) il secondo al rapporto con le ICT e (3) il terzo sulla relazione tra trust e i valori. In questa parte conclusiva si cercheranno di evidenziare simmetrie e divergenze tra i dati desunti dai questionari delle diverse fasce di età considerate.

1. Di chi ci si fida Su cosa si basa il trust nei giovani e nei meno giovani? Da quanto emerge la famiglia è la struttura sociale a cui maggiormente ci si affida nei momenti problematici e, nella famiglia, la madre è la figura di riferimento, seguita dal padre, dagli amici, dagli insegnanti, dai nonni. Soprattutto nell’adolescenza gli amici sono un riferimento significativo, ma, dato importante, per condividere gli eventi positivi più che quelli problematici. Infatti se sugli aspetti problematici ci si rivolge con percentuali simili a genitori e amici, in relazione alle cose piacevoli e ai segreti gli amici sopravanzano di molto la famiglia. Altre figure di riferimento sono quasi inesistenti, sia nella famiglia, ad esempio nonni, sia al suo esterno, ad esempio figure di riferimento sociali e religiose, così come a livello sociale non esistono strutture, oltre la famiglia da cui gli studenti si sentono curati. L’insegnante sembra essere, soprattutto tra i più piccoli, l’unica figura

140

La cultura della fiducia nelle interazioni educative supportate dalle nuove tecnologie – Report 5

a cui rivolgersi in caso di bisogno oltre ai genitori. Tra i più grandi diminuisce il gap e il ruolo degli amici diventa più significativo. Interessante il ruolo della scuola/università. Se dalla scuola si riceve meno cura che dalla famiglia, essa diventa un importante spazio di socialità in cui lo studente sente di partecipare in pieno e lo sente come suo spazio di vita e di azione. I più piccoli sentono di essere presi in carico dalla famiglia (90%) e dalla scuola (40%), mentre percepiscono di curare la famiglia (80%) e la scuola (50%), evidenziando il loro sentirsi attivi in ambito scolastico. Interessante anche confrontare come cambiano le percentuali in base all’età come evidenziano i Grafici 37 e 38.

Grafico 38

Il ruolo della scuola diminuisce con l’età sia per come ci si sente curati da essa, sia per come ci si cura di essa. Il ruolo della famiglia sembra diminuire nella fascia intermedia per poi divenire di nuovo centrale nella vita degli studenti universitari e anche in quella dei docenti, anche se con percentuali diverse (ma diversa era anche la domanda). Il dato pertanto presenta una forte omogeneità, ma anche delle differenze da analizzare. In particolare il ruolo del sociale. Se quasi il 10% degli studenti delle secondarie sente che il sociale lo cura (contro percentuali del 5% alla primaria e del

141

La cultura della fiducia nelle interazioni educative supportate dalle nuove tecnologie – Report 5

2% all’Università), sull’aver cura in ambito sociale tra gli universitari la percentuale sale al 18%, contro un 13% della primaria e un 11% della secondaria.

Grafico 39

2. Le relazioni con le ICT Molto interessanti sono invece i dati che riportano la relazione fra soggetti e ICT. In primo luogo occorre superare ottiche che mettano in opposizione presenza e distanza e occorre sempre più vedere presenza e distanza come due modalità di relazionarsi che si integrano a vicenda anche se operano in spazi e tempi diversi e con diversa modalità. La distanza non elimina la presenza, così come la presenza non vanifica la distanza. Gli studenti fin dagli 11 anni utilizzano la rete per continuare a distanza i loro rapporti. Se solo nel 50% dei casi hanno anche incontri face to face fuori dalla scuola la quasi totalità (più dell’80%) mantiene contatti tramite l’on line. In questo caso cellulari e sms rappresentano il canale preferito (35% più il 10% che usa tali mezzi solo in orari opportuni), ma a non molta distanza si posizionano altri canali della rete (E-Mail, Facebook, ecc. ecc.) con il 30%. Poiché mediamente solo il 2% dice di non avere contatti con amici fuori della scuola e mediamente il 40% si ritrova in presenza, soprattutto tra i più grandi (secondaria e università) la rete permette alla quasi totalità di rimanere perennemente connessa.

142

La cultura della fiducia nelle interazioni educative supportate dalle nuove tecnologie – Report 5

Le percentuali tra uso di cellulare e uso dei Social Network per comunicare si rovesciano tra gli studenti più grandi e nei rapporti con i docenti prevale sicuramente la mail. Approfondiamo alcuni dati. Quello che maggiormente ci porta a dire che la presenza e la distanza si integrano e si differenziano al loro interno sono le domande 3 e 4. I Social e Internet sono visti come ambiti profondamente diversi. I Social fanno pendant con le relazioni personali fra amici, Internet fa pendant invece con il docente e con il sapere sapiente. Come appare dalla tabella 13 la rete Internet e Wiki sono i siti di riferimento per recuperare informazioni importanti sia per gli studenti della secondaria (69%), sia per gli universitari (60%). La rete è divenuta la fonte principale per gli studenti e, anche se validano nella maggioranza dei casi le informazioni trovate, comunque la utilizzano per le loro ricerche. Per lo studio ugualmente la comunicazione in rete nei Social ha un’alta percentuale tra gli universitari e, seppur inferiore, tra gli studenti della secondaria. Ma anche in questo caso Internet resta una buona fonte. Dove prevale “altro” o “nessuno” è invece in riferimento alle difficoltà incontrate e sui problemi personali. I Social restano invece la strumento privilegiato per nuove conoscenze e questo vale sia per gli universitari, sia per gli studenti della secondaria. Conclusioni analoghe si hanno in relazione all’uso di Internet sia a casa, sia a scuola. Nel Grafico 40 si riporta solo la risposta Mai (non uso mai la rete per lo studio a scuole e a casa). La rete come detto più volte è una presenza ormai pervasiva nella vita degli studenti. Se in classe soprattutto nella scuola secondaria di primo grado (51%) e nella primaria (28%) rimane ancora estranea, già nella secondaria di secondo grado (14%) e all’Università (10%) la rete è una presenza. Ma quello che emerge è soprattutto che gli studenti a casa usano la rete (sia come fonte di informazione, sia come strumento di lavoro e di comunicazione) nella quasi totalità. A eccezione della scuola primaria in cui si ha un non uso dell’8%, negli altri livelli si hanno percentuali inferiori al 2%.

143

144

Amici su Facebook, Twitter

27%

13%

18%

22%

7%

61%

37%

24%

19%

Il problema è riferito a

Apprendimento, compiti

Difficoltŕ nel controllare le emozioni

Questioni personali

Uso del computer

Cercare informazioni importanti

Avere nuovi contatti

Informazioni riservate su qualcuno o qualcosa

Cellulare

Giochi del computer

Sec

Sec

Uni

19%

18%

31%

57%

9%

23%

12%

12%

36%

6%

5%

8%

4%

3%

4%

6%

6%

10%

6%

5%

7%

5%

2%

4%

5%

7%

5%

Amici su Amici di Amici di Facebook, chat o Skype chat o Skype Twitter

Uni

35%

27%

7%

4%

69%

42%

5%

6%

29%

Internet/ forum

Sec

Tabella 17

20%

16%

9%

4%

60%

38%

3%

3%

27%

Internet/ forum

Uni

8%

17%

26%

12%

8%

14%

35%

38%

21%

Qualcun altro

Sec

19%

36%

34%

19%

19%

25%

60%

55%

24%

Qualcun altro

Uni

27%

21%

15%

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Uni

La cultura della fiducia nelle interazioni educative supportate dalle nuove tecnologie – Report 5

La cultura della fiducia nelle interazioni educative supportate dalle nuove tecnologie – Report 5

Grafico 40

Se poi spostiamo l’attenzione sugli strumenti utilizzati si nota un cambiamento generazionale già con i dati a nostra disposizione, anche se i contesti stessi oltre al fattore generazionale potrebbero influire sui dati. Lo smartphone è lo strumento preferito per le attività di studio dai più giovani, mentre i docenti preferiscono i portatile, Si potrebbe dire che docenti e studenti universitari hanno un proprio portatile personale mentre gli studenti delle superiori sicuramente uno smartphone e che universitari e docenti portano i loro strumenti a lavoro al contrario degli studenti delle secondarie, ma i dati sembrano anche suggerire uno spostamento significativo in direzione degli smartphone ovvero verso il mobile learning. Si veda al proposito il Grafico 41 dove in relazione al Pc fisso e al portatile abbiamo valori che crescono dagli studenti delle secondarie ai docenti, mentre negli smartphone abbiano valori in discesa.

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Grafico 41

3. La relazione tra trust e i valori L’ultima parte del questionario analizza la relazione tra trust e valori. Chi è la persona degna di fiducia? Tra le caratteristiche che deve avere la brava persona, la prima è la sincerità, la seconda la generosità. Molto distanti le persone ricche e potenti o religiose. Questo dato rimane costante nelle varie età. Forse, e questo emerge proprio dal confronto, il divario tra sincerità e generosa aumenta con l’età. In relazione all’aggettivo religioso si evidenzia una presenza nella scuola primaria (20%) che va scemando con l’età fino ad annullarsi quasi già nella scuola secondaria di secondo grado. Crediamo che sulla centralità della sincerità occorra focalizzare l’attenzione nella parte finale di queste conclusioni, connettendo tale elemento con le altre risposte. Che differenza c’è tra una persona sincera o generosa? La sincerità è maggiormente connessa con la cura e con un riferimento affidabile, mentre la persona è generosa per sua scelta e per sua decisione, a prescindere dallo specifico rapporto. La sincerità presuppone un rapporto a due e un rispetto e un ascolto reciproco, la generosità può prescindere da esso. Un’uguale considerazione, ovvero l’importanza della cura, può essere fatta sulla centralità della famiglia, quella di origine prima,

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quella costruita poi, in tutte le fasce di età. Ancora la cura è connessa al concetto di trust in varie altre domande, in particolare quelle in cui li sottolineano le caratteristiche che si richiedono a docenti e a studenti. Prevalgono concetti connessi alla affidabilità, onestà, coerenza e alle modalità di intrattenere i rapporti (ascolto, comprensione, cura, supporto) su concetti basati sul contributo che il singolo può mettere in gioco nel rapporto (conoscenze, competenze, expertise).

La cura diviene l’elemento cruciale e prevale su aspetti che un tempo potevano essere alla base del trust. Se nell’Italia di 50 anni fa nei vari territori i riferimenti, le persone di cui si aveva fiducia e a cui ci si rivolgeva in caso di problemi, erano le autorità politiche, religiose e mediche, le persone autorevoli del territorio, oggi sembra che prevalga una visione diversa. Il ruolo della famiglia e degli amici prevale e quasi annulla ogni riferimento religioso e politico. La capacità dell’altro di esserci, di ascoltare e di supportare nei momenti difficili, di supportare in primis con la sua presenza e sincerità (ovvero lealtà, correttezza, coerenza) diviene essenziale per riporre fiducia su qualcuno. A nostro parere ciò si connette anche con la cultura che la pervasività della rete ha introdotto. I dati raccolti evidenziano che ormai la rete è entrata prepotentemente nella vita di ciascuno e anche per lo studio la quasi totalità degli studenti usa Internet a casa. Poco conta se a scuola la rete è meno presente. Ciò indebolisce la possibilità di far avanzare le competenze critiche nell’uso della rete. Ma la rete comunque è una

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presenza quotidiana anche per fare i compiti e ricercare informazioni importanti. A differenza delle modalità di trasmissione del sapere precedenti (libri, enciclopedia, comunicazione diretta da chi detiene il sapere) la rete propone modalità basate sulla costruzione della conoscenza, sulla partecipazione e sulla connessione. Wikipedia è un’enciclopedia costruita direttamente dagli utenti, per la maggioranza degli studenti della scuola dalla primaria alla secondaria, eseguire i compiti è un’attività che si svolge quasi totalmente in rete connessi con il gruppo di amici. In questa realtà è affidabile non la persona più esperta, ma la persona più raggiungibile e più presente, quella sempre connessa. Anche le informazioni importanti (vedi domanda 4) vengono raccolte in rete dai forum e nei forum le persone di riferimento sono quelle che rispondono in modo tempestivo e puntuale ed esse acquisiscono quella reputazione su cui si basa il loro credito. Sono anche persone che sanno ascoltare la domanda e spesso più che avere una competenza diretta sanno come indirizzare e dove ricercare la risposta. Anche in questo senso la rete, in questo caso come concetto, sta influendo sul significato di trust. Non più la conoscenza del singolo, il suo “potere” quanto la sua capacità di essere in rete e di saper utilizzare la rete sia per trovare le informazioni pertinenti, sia per comunicare. Ad una concezione della fiducia maggiormente basata sulla competenza del singolo se ne sta affiancando una basata sulla “vicinanza” e “integrazione” delle persone nel loro appartenere a uno sfondo di comunicazioni condiviso. La sua presenza nei due sensi e la cura delle persone che chiedono informazioni diventano l’elemento di riferimento e forse i parametri per il trust. La proposta di Czerepaniak-Walczak e Elzibieta Perzycka sul trust ci costringe non tanto a riflettere sull’origine della fiducia oggi, ma sul concetto ontologico stesso di fiducia. E, giustamente, la ricerca proposta si basa sulla rete in quanto la rete oggi “partecipa pienamente dell’ordine culturale, simbolico, ontologico e assiologico” (Lévy). Che sia pervasiva nella vita è dimostrato dai dati raccolti. Ma la sua presenza va a modificare il significato stesso di trust, si modifica il senso stesso, ontologico, di trust. Oggi, e questo a nostro parere emerge dai dati desunti dai questionari raccolti, il concetto di cura e di presenza si pone al centro del concetto di trust: mi fido di chi è presente e di chi mi ascolta. La conoscenza in rete si costruisce e la presenza dell’altro mi accompagna e mi indirizza in questo processo e diviene più importante del suo patrimonio personale di conoscenze: d’altronde la conoscenza

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è presente in rete. L’altro mi accompagna e pertanto, perché io abbia fiducia in lui, deve essere sempre raggiungibile, deve essere presente nella ricerca, deve aver cura di me, deve ascoltare i miei problemi, deve aiutarmi nella selezione di quanto trovo. Quindi la cura, la presenza, l’essere connessi, come effetti della cultura della rete, sono alla base del trust oggi nel nostro mondo. O almeno questo ci sembra emerga dai dati raccolti.

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Culture of Trust in ICT-aided Educational Interactions – Report 5 (English & Italian)

ISBN 978-83-7972-015-6

Szczecin 2015