Revisitando o princípio dialógico no processo da gestão democrática a partir do olhar de um diretor. MONOGRAFIA ESP. GESTÃO EDUCACIONAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE EDUCAÇÃO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO ESPECIALIZAÇÃO LATO-SENSU EM GESTÃO EDUCACIONAL

Revisitando o princípio dialógico no processo da gestão democrática a partir do olhar de um diretor

MONOGRAFIA DE ESPECIALIZAÇÃO

Róbson da Rosa Barcelos

Santa Maria, RS, Brasil 2015

Revisitando o princípio dialógico no processo da gestão democrática a partir do olhar de um diretor

por

Róbson da Rosa Barcelos

Monografia apresentada ao Curso de Pós-Graduação Especialização Lato-Sensu em Gestão Educacional, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS), como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Gestão Educacional.

Orientadora: Profª. Drª. Lorena Inês Peterini Marquezan

Santa Maria, RS, Brasil 2015

Universidade Federal de Santa Maria Centro de Educação Curso de Pós-Graduação Especialização Lato-Sensu em Gestão Educacional A Comissão Examinadora, abaixo assinada, aprova a Monografia de Especialização

Revisitando o princípio dialógico no processo da gestão democrática a partir do olhar de um diretor elaborada por Róbson da Rosa Barcelos como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Gestão Educacional COMISSÃO EXAMINADORA:

LORENA INÊS PETERINI MAQUEZAN, Drª. (Presidente/Orientadora)

ANE CARINE MEURER, Drª. (UFSM)

ROSANE CARNEIRO SARTURI, Drª. (UFSM)

MARILENE GABRIEL DALLA CORTE, Drª. (UFSM) (SUPLENTE)

Santa Maria, 23 de dezembro de 2015.

AGRADECIMENTOS Agradeço primeiramente a Deus, seja a concepção que se tenha dele. Agradeço a minha família pelo apoio incondicional e pela base que me sustenta até hoje, seja moral como material. Agradeço a minha amiga e companheira Carolin Sefrin Speroni ao longo de nove anos que me apoia em todos os momentos. Agradeço a orientação da Professora Doutora Lorena Inês Peterini Maquezan, pelo carinho e ajuda nas reflexões fundamentais a construção dessa monografia. Agradeço a UFSM e ao Curso de Especialização em Gestão Educacional, pela oportunidade de ensino-aprendizagem. Agradeço a Professoras Doutoras Rosane, Marilene e Ane Carine por aceitarem o convite em participar de minha banca de defesa, bem como, de suas muitas contribuições neste momento e durante o percurso do Curso. Agradeço a todos e todas Discentes que de alguma forma me auxiliaram a ser quem sou e por insistir e resistir na profissão que escolhi, a de Professor/Pesquisador. Agradeço por fim, e não menos importante, a todos e todas colegas que perpassaram pela minha formação, pois em muitas reflexões e debates pude abrir meus próprios horizontes.

“Ser ou não ser, eis a questão (…).” “Há mais coisas entre o céu e a terra do que pode imaginar nossa vã filosofia.” William Shakespeare

RESUMO Monografia de Especialização Curso de Pós-Graduação Especialização Lato-Sensu em Gestão Educacional Universidade Federal de Santa Maria

Revisitando o princípio dialógico no processo da gestão democrática a partir do olhar de um diretor AUTOR: Róbson da Rosa Barcelos ORIENTADORA: Lorena Inês Peterini Marquezan Data e Local da Defesa: Santa Maria, 23 de dezembro de 2009.

O presente estudo insere-se na temática da Gestão Escolar, tendo como foco a atuação do diretor de uma escola da rede pública estadual de Educação Básica de Santa Maria, no Estado do Rio Grande do Sul. O Objetivo do trabalho se desenvolve no intuito de compreender o princípio dialógico de Paulo Freire a partir do olhar e da vivência do diretor. Nosso entendimento é que o trabalho do diretor escolar é extremamente complexo, dentre as várias atividades se encontra o estabelecimento do diálogo com a comunidade escolar e como tal se fomenta no cotidiano escolar além da sua articulação com os setores oficiais da Gestão Educacional, para garantir a efetividade educacional na promoção da aprendizagem e formação dos alunos. A questão central do estudo se constituiu no seguinte problema: Como o princípio dialógico Freiriano aparece no PPP e no Regimento Interno da escola? A pesquisa ocorreu por meio do questionário semi-estruturado com questões abertas, assim como a análise do Projeto Político Pedagógico e Regimento Interno, apoiados em Freire (1975 a, 1975 b , 1979 a, 1979 b, 1982, 1987, 1992, 1997 a, 1997 b, 2001, 2004) e outros. É possível repensar a escola, assim como a sua gestão; ou seja, é possível gestá-la como detentora de potencialidades emancipadoras, através da qual elas podem contribuir para abrir espaços de participação dentro da organização escolar, conforme a narrativa dada pelo diretor. Palavras-chave: Democracia; Gestão Escolar; Princípio Dialógico; Diretor.

ABSTRACT Monografia de Especialização Curso de Pós-Graduação Especialização Lato-Sensu em Gestão Educacional Universidade Federal de Santa Maria

Revisiting the dialogic principle in the process of democratic management through the eyes of a Director AUTHOR: RÓBSON DA ROSA BARCELOS ADVISER: LORENA INÊS PETERINI MARCHEZAN Date and Location of Defense: Santa Maria, 23 de december de 2015.

This study is part of the theme of School Management, focusing on the role of the di rector of a school of public schools of Basic Education of Santa Maria, in the state of Rio Grande do Sul. The work's goal is developed in order to understand the dialogic principle of Paulo Freire from the look and experience of the director. Our understanding is that the work of the school principal is extremely complex, among the var ious activities is the establishment of dialogue with the school community and as such is promoted in school life beyond its articulation with the official sectors of Educational Managemen, to ensure educational effectiveness in promoting learning and training of students. The central question of the study was constituted in the following problem: Because the dialogic principle Freirian appears in the PPP and the school's internal regulations? The research was carried out through semi -structured questionnaire with open questions, as well as analysis of the Pedagogical Policy Project and bylaws, supported by Freire (1975, 1975a, 1979 a, 1979 b, 1982, 1987, 1992, 1997 a, 1997 b, 2001, 2004) and other. You can rethink the school, as well as its management; i. e., it is possible gestated it as holder of emancipatory potential, through which they can contribute to open spaces for participation within the school organization, as the narrative given by the director. Keywords: Democracy; School Management; Dialogic Principle; Director.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Porcentuais de financiamento assumidos pelo FUNDESCOLA e pelo Estado de Goiás, conforme o ano de implementação de programa...................49

LISTA DE ANEXOS

ANEXO 1 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO..................69 ANEXO 2 – QUESTIONÁRIO DO DIRETOR.............................................................70 ANEXO 3 – PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO...................................................72 ANEXO 4 – REGIMENTO INTERNO ESCOLAR.......................................................90

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO..................................................................................................................10 1.1 Justificativa...................................................................................................................11 2 OBJETIVOS......................................................................................................................12 2.1 Objetivo geral...............................................................................................................12 2.2 Objetivos específicos..................................................................................................12 3 CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...............................................................13 3.1

Implicações

das

ideias

de

Paulo

Freire

e

o

princípio

dialógico

na gestão escolar...............................................................................................................14 3.2 Gestão Democrática: Organização e Papéis Escolares Da Equipe Diretiva.........28 3.2.1 Concepções sobre a administração escolar – período de 1930 a 1970....................30 3.2.2 Mudanças do modelo de administração escolar para a gestão democrática – período pós-1980..............................................................................................................................34 3.2.3 Papel do diretor escolar na gestão democrática – período de reformas educacionais nos anos 90..........................................................................................................................39 3.3 Neoliberalismo.............................................................................................................43 3.3.1 Terceira Via.................................................................................................................44 3.3.2 A Educação e a Terceira Via/Terceiro Setor...............................................................46 4 CAPÍTULO II – A REALIDADE PESQUISADA...............................................................51 4.1 Os caminhos percorridos: metodologia suleadora da pesquisa...........................51 4.2 Caracterização da escola selecionada......................................................................53 4.3 Análise e reflexão do questionário aplicado.............................................................55 4.4 Analise do PPP (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO) da Escola Estadual Prof.ª Margarida Lopes................................................................................................................60 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................61 REFERÊNCIAS...................................................................................................................63

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1 INTRODUÇÃO A pesquisa realizada articula-se na temática mais ampla, sendo esta gestão escolar. Particularmente enfocado na atuação da equipe diretiva, com o escopo nas concepções e atuação do diretor escolar de uma escola da rede estadual do Rio Grande do Sul, este trabalho ressalta práticas que promovam a melhoria da qualidade educacional da referida escola. Para o melhor entendimento do enfoque do presente estudo trabalho, faz-se necessário inserirmos a distinção entre conceitos de gestão escolar e gestão educacional,

comumente

utilizado

como

sinônimos.

Gestão

educacional

corresponde: […] à área de atuação responsável por estabelecer o direcionamento e a mobilização capazes de sustentar e dinamizar o modo de ser e de fazer dos sistemas de ensino e das escolas, para realizar ações conjuntas, associadas e articuladas, visando o objetivo comum da qualidade do ensino e seus resultados. (LÜCK, 2012, p. 25)

Assim o âmbito nacional possui a organização do sistema de ensino federal, estadual e municipal, nos quais são construídas as normas que executam e deliberam, tanto quanto a demanda e oferta educacional do setor público e privado. Com menor escopo a gestão escolar denomina-se […] uma das áreas de atuação profissional na educação destinada a realizar o planejamento, a organização, a liderança, a orientação, a mediação, a coordenação, o monitoramento e a avaliação dos processos […] das ações educacionais. […] A gestão escolar, como área de atuação, constitui-se, pois, um meio para a realização das finalidades, princípios, diretrizes e objetivos educacionais orientadores da promoção de ações educacionais com qualidade social. […] a gestão escolar engloba, de forma associada, o trabalho da direção escolar, da supervisão ou coordenação pedagógica, da orientação educacional e da secretaria da escola, considerados participantes da equipe gestora da escola. (LÜCK, 2009, p. 23).

Com uma visão mais restrita, a gestão escolar tem relação com as práticas e à organização da própria escola. Entretanto, a mesma concentra-se dentro da gestão educacional, pois pode seguir normas estabelecidas pelas políticas educacionais, com isso ela elabora e executa sua própria proposta pedagógica. Além disso, são atividades a administração dos seus profissionais e recursos e zelar pelo ensino-aprendizagem dos alunos tanto quanto à articulação com a comunidade e pais e mães dos alunos e alunas.

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Entendemos por gestão democrática a articulação de todos os segmentos escolares mediante participação nos processos decisórios de construção do PPP (Projeto Político Pedagógico) e do Regimento Interno escolar, nas quais suleiam eticamente todos os envolvidos. A articulação de uma democracia implica na vivência social comprometida com o coletivo segundo Lück (2011) A democracia ultrapassa e transcende a participação, de que depende, sem nunca lhe escapar (parafraseando Morin, 1985). A democracia, como processo e não como ideário estabelecido a priori, aparece e se desenvolve incessantemente (re)construída, mediante o dinamismo específico da estrutura e funcionamento organizacional da comunidade escolar/educacional que se efetiva a partir das pessoas e do espírito humano da cultua organizacional da comunidade, mobilizando-os e sendo por estes elementos mobilizada. (pp. 54-55)

Com isso a participação da comunidade escolar para o processo de democratização da gestão escolar esta em um processo, ou seja, esta sempre sendo construída e (re)construída pela comunidade escolar e dessa forma mobilizando toda cultura organizacional da âmbito escolar. 1.1 Justificativa A motivação inicial para a pesquisa se deve à experiência pessoal no estágio curricular obrigatório de minha formação em Filosofia-Licenciatura pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). E também pela minha participação no projeto de iniciação à docência Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Vivenciou-se dois ambientes escolares em bairros de periferia, mas com realidades (status) completamente distintas. Em minhas primeiras impressões sobre as escolas destaca-se o papel do diretor escolar, o qual [...] compete zelar pela realização dos objetivos educacionais, pelo bom desempenho de todos os participantes da comunidade escolar e atingimento dos padrões de qualidade definidos pelo sistema de ensino e leis nacionais, estaduais e municipais. (LÜCK, 2009, p. 22)

Percebi na minha experiência como bolsista que quando a instituição aparenta não executar suas funções, todo ambiente escolar reflete tais ações. O corpo docente não trabalha com ânimo, os discentes tomam atitudes irrefletidas e acríticas sobre o mundo. Entende-se que as leis e a qualidade a que se quer atingir por vezes são diversas da necessidade da especificidade dos participantes da

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instituição. Desta forma, por ser parte integrante de ambas as comunidades, tornou-se, ao longo de minha vida, uma inquietação latente e motivação para desvendar, por meio da pesquisa acadêmica, senti necessidade de conhecer outra realidade, então buscamos a Escola Estadual Margarida Lopes que prontamente atendeu nossa solicitação.

2 OBJETIVOS 2.1 Objetivo geral

O presente estudo intenta compreender o princípio dialógico de Paulo Freire a partir do olhar e da vivencia do diretor, estabelecendo as possibilidades das articulações teórico-práticas escolares. 2.2 Objetivos específicos



Analisar o princípio dialógico de Paulo Freire no Projeto Político

Pedagógico (PPP) e Regimento Interno; 

Verificar a teoria freiriana nas articulações entre os documentos

suleadores da gestão escolar. A fim de obter êxito na presente pesquisa recorremos ao Projeto Político Pedagógico, Regimento Interno e questionário semi-estruturado, desta forma tivemos o entendimento da organização e desenvolvimento da escola, assim como o papel que o diretor exerce nela, mas especialmente na equipe diretiva formada por “diretores assistentes ou auxiliares, coordenadores pedagógicos, supervisores, orientadores educacionais e secretários escolares.” (LÜCK, 2009, p. 22). A fim de responder as dúvidas, os questionamentos elaboramos uma questão central que mobiliza a nossa pesquisa: Como o princípio dialógico Freiriano aparece no PPP e no Regimento Interno da escola? Desta forma a monografia ficou assim constituída: no primeiro capítulo o qual versa sobre a fundamentação teórica procura situar o leitor acerca da compreensão das ideias de Paulo Freire, principalmente no tocante a gestão escolar. No primeiro tópico do capítulo é trabalhado Freire (1969,

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1975 a, 1975 b, 1979 a, 1979 b, 1982, 1983, 1987, 1992, 1995, 1997 a, 1997 b, 2001, 2004), Mizukami (1986), Harper (1980), Medonça, (2008), Gadotti (1996), Calado (2001), Bourdieu e Passeron (1982), Cunha (1979), Bourdieu (1989) e Snyders (1988). Já no segundo tópico abordo a gestão democrática e a organização e papéis escolares da equipe diretiva, para tanto refletimos com Sander (1995), Azevedo (1958), Souza (2006), Drabach e Mousquer (2009), Lopes (2002), Saviani (2008), Bordignon e Gracindo (2000) e Vieira (2000). Através da fundamentação teórica refletimos acerca do neoliberalismo procurando elucidar a problemática concernente a educação nos tempos contemporâneos, para tanto utilizamos Peroni e Caetano (2012), Mészáros (2002), Antunes (1999) e Harvey (1989), Peroni (2006), Holtz (2008), Silva (2011), BRASIL (1999), Oliveira, Fonseca e Toschi (2005). No segundo capítulo apresenta-se a realidade pesquisada, por meio dos caminhos percorridos na inserção do cotidiano escolar, caracterizando a escola selecionada e apresentando os dados coletados no questionário semi-estruturado e a analise e reflexão do PPP e Regimento Interno. Assim como uma reflexão acerca da própria metodologia utilizada na pesquisa. Neste capítulo apresentamos, ainda, a metodologia da pesquisa, onde utilizamos a abordagem Flick (2009), Gibbis (2009), Lima e Mioto (2007), Chizzotti (2010), Minayo (2004) e Triviños (1987). A seguir as considerações finais, sempre inacabadas desejando aprofundar com novas pesquisas, tece-se algumas reflexões e inconclusões acerca da articulação do diretor escolar. Foi possível verificar a complexidade da articulação do papel do diretor escolar dentro do cotidiano da escola pública, dessa forma manuseando as técnicas burocráticas da gestão e conciliando com o princípio dialógico freiriano no âmbito de construção coletiva da educação.

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3 CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 3.1 Implicações das ideias de Paulo Freire e o princípio dialógico na gestão escolar. A gestão escolar para ser democrática precisa necessariamente se basear em ideias que possibilitam refletir sobre a construção do PPP, construído pela participação coletiva. Para isso, acreditamos na proposta emancipatória- libertadora de Paulo Freire, na qual o autor acredita que os homens são agentes da própria realidade, um ser no e com o mundo, um sujeito de práxis, com o intuito de transformar o mundo, isto é, ação-reflexão-ação do homem sobre o mundo. Nesta temática, o momento de sua práxis, ao responder aos problemas e adversidades da realidade cria uma cultura, “A partir das relações que estabelece com seu mundo, o homem, criando, recriando, decidindo, dinamiza este mundo. Contribui com algo do qual ele é autor […]. Por este fato cria cultura” (FREIRE, 1979, p. 21) . Assim, a cultura é a ação que o homem realiza no mundo, mas não uma ação qualquer despretensiosa e guiada por alguém, mas uma práxis transformadora, na medida em que busca estabelecer relações com os demais, por meio do diálogo, buscando coletivamente o norte da escola. O gestor escolar democrático percebe o ser humano construindo suas ações no mundo, cria e recria sua realidade e a si próprio (autotransformação), estabelecendo relações com outros por meio do diálogo, assim construindo experiências. Tais construções não são meramente a justaposição de informações, mas estimuladoras da criticidade e reflexividade do ser. Nesse sentido é lícito dizer que o homem se cultiva e cria a cultura no ato de estabelecer relações, no ato de responder aos desafios que a natureza coloca, como também no próprio ato de criticar, de incorporar a seu próprio ser e de traduzir por uma ação criadora a experiência humana feita pelos homens que o rodeiam ou que precederam (FREIRE, 1979, p. 21).

Desta maneira, é na gestão escolar que homens se deparam com situações, as quais, conforme suas respostas, sejam elas positivas, sejam negativas configuram a criação e recriação da cultura, constituindo as próprias experiências.

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Na presente realidade, assim como na descrita por Freire, há instituições sociais, que, por vezes, impõem certos modos de agir, nos quais reagimos a elas sem perceber, sem expormos ou estabelecermos relações dialógicas entre os agentes, sendo autocráticas, autoritárias, cerceando as liberdades e as inovações. Talvez neste ponto esteja um dos grandes problemas da educação. Conseguintes, os sujeitos não expressam seus modos de ser, em outras palavras, sem demonstrar seus valores, necessidades, aspirações, motivos para realizarem suas ações, o que muitas vezes entravam a educação. Decorrente da inculcação das instituições sociais, Freire observa a necessidade do trabalho humanizante, o qual visa o método da conscientização processando a realidade com a consciência crítica, desvelando os mitos que nos são instruídos, por vezes como regras dogmáticas. Assim, desmonta-se a realidade da estrutura dominante, ou seja, o status quo vigente. Com isso, percebe-se com maior nitidez as situações-limites, notando a necessidade de ser cada vez mais humano em suas ações, assim caminhando rumo à emancipação. Logo, a humanização, a qual “supõe a eliminação da opressão desumanizadora, é absolutamente necessário transcender as situações-limite nas quais os homens são reduzidos ao estado das coisas” (FREIRE, 1979, p. 17). Sendo nós os agentes construtores das culturas, quais de nossas ações estão classificadas como humanizadoras? Quais são desumanizadoras e redutoras ao estado das coisas? O sujeito da práxis, imbricado na realidade a qual possui estruturas que, por vezes, não detemos total clareza acerca de seus objetivos, nos parece embotar em uma mistificação para que sua hegemonia seja predominante sem possibilidade de outras formas de ações. Dentro de um panorama maior Freire prossegue que “Humanização e desumanização, dentro da História, num contexto real, concreto, objetivo, são possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes de sua inconclusão” (FREIRE, 1987, p.16). Os homens são seres históricos abertos para a realidade, na mesma medida em que somos criadores e recriadores dela. Portanto, somos seres inconclusos, contudo temos de ter consciência de tal inconclusão para que possam-se estabelecer relações mais humanas, experiências que possuam o valor dialógico. É na convivência com o diferente que o ser vai se ajustando, pois

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Ora, acontece que existe uma diversidade enorme entre os homens não só politicamente, mas, também, social, cultural, econômica e religiosamente. A democracia deve, então, buscar a unidade nesta diversidade, mediando a todos pelo mesmo objeto, a nova comunidade a ser instaurada. Daí que num regime autenticamente democrático devem estar incluídos todos os homens como, igualmente, deve haver lugar para todas as ideologias. Caso tal não se realize, estará acontecendo uma mitificação enganadora sob a capa da democracia. (MIZUKAMI, 1986, p. 90)

Frente às diversas culturas existentes dentro de uma mesma realidade escolar, torna-se mister incentivar a auto-consciência crítica e reflexivamente os agentes da práxis, assim estabelecendo relações com o mundo de forma clara, desmitificando e desvelando as estruturas hegemônicas, destarte rumo a uma autonomia do ser, por meio de uma via dialógica. Desta maneira, a construção do conhecimento acerca do mundo também é elaborada, a partir das ações críticas e reflexivas que o sujeito efetiva. Tal processo de conscientização não é acabado, ela é continua e progressiva, ou seja, ela é a aproximação crítica da realidade. Assim: A conscientização é, neste sentido, um teste de realidade. Quanto mais conscientização, mais se “desvela” a realidade, mais se penetra na essência fenomênica do objeto, frente ao qual nos encontramos para analisá-lo. Por esta mesma razão, a conscientização não consiste em “estar frente à realidade” assumindo uma posição falsamente intelectual. A conscientização não pode existir fora da “práxis”, ou melhor, sem o ato ação – reflexão. Esta unidade dialética constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens. (FREIRE, 1979, p. 15)

Com isso, torna-se claro qual é o imperativo relegado após a conscientização, ou melhor, enquanto o processo de tomada de conhecimento sobre a realidade. Em certa medida nos parece que Freire nos coloca um compromisso ético forte na medida em que desvelamos a estrutura hegemônica dominante, a saber, de agir, ou seja, de refletir criticamente sobre ela. Tal proposta por vezes parece ser um modo de vida, um agir no mundo permanente frente às diversas instituições sociais das quais participamos, necessitando de novas ressignificações. Tal conscientização, aplicada à educação, desenvolve como pano de fundo para seu fomento, a saber: provocar e criar condições para que se desenvolva uma reflexão crítica, comprometida com a ação. A educação se dá, enquanto processo, em um contexto que pode necessariamente ser levado em consideração, texto-contexto, espaço-tempo, num movimento de gestão escolar democrática,

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participativa, implicando em escolhas coletivas com vistas à libertação de todos os educandos: Todavia, na verdade, a neutralidade da educação é impossível, como impossível é, por exemplo, a neutralidade na ciência. Isso quer dizer que não importa se como educadores somos ou não conscientes, a nossa atividade desenvolve-se ou para a libertação dos homens – a sua humanização – ou para a sua domesticação – o domínio sobre eles. Precisamente, por causa disso, penso que é muito importante esclarecer as diferentes formas de ação no campo educacional, a fim de se tornar possível a nossa verdadeira opção ou escolha. Se a minha escolha é a da libertação, a da humanização, é-me absolutamente necessário ser esclarecido de seus métodos, técnicas e processos que tenho de usar quando estou diante dos educandos. Geralmente, pensamos que estamos a trabalhar para os homens, isto é, com os homens, para a sua libertação, para a sua humanização; contudo, estamos a utilizar os mesmos métodos com os quais impedimos os homens de se tornarem livres. Isto passa-se deste modo precisamente porque estamos impregnados de mitos que nos tornam incapazes de desenvolver um tipo de ação a favor da liberdade, da libertação. Assim, não é apenas saber que é impossível haver neutralidade da educação, mas é absolutamente necessário definir ambas estas ações diferentes, antagônicas. Por isso, preciso de analisar, de conhecer, de distinguir esses diferentes caminhos no campo da educação (FREIRE, 1975 b, p. 24).

Desta forma, o processo de conscientização vai além do âmbito da própria gestão escolar, perpassando pela sociedade em sua totalidade. Faz-se necessário esclarecer os envolvidos no processo educacional a realidade a qual pertencem, ou seja, tornar tácito os meandros que permeiam a realidade escolar, para que seja possível a participação de todos, pois somente com conhecimento sobre os processos, métodos, entre outros, é efetivado a práxis com sentido e significado para o agente da ação. Por exemplo, que os discentes saibam os métodos avaliativos dos docentes aos quais são submetidos e donde provêm tais formas, métodos, assim como a quais entidades os profissionais da educação e, consequentemente, a escola estão submetidos. Pois: A educação formal que é vivida na escola é um subsistema do sistema maior. As relações entre eles – subsistema e sistema maior – não são, contudo, mecânicas. Se não se pode pedir à escola, o que vale dizer, à educação formal, que se torne alavanca das transformações sociais, não se pensa, por outro lado, que ela seja um puro reflexo do sistema que a engendra (HARPER, 1980, p.95-96).

Assim, na medida em que se amplia o conhecimento dos sujeitos, ocorre o empoderamento, os quais podem realizar distinções sobre as realidades e questionamentos sobre ela. Será possível que as ações sejam humanizadoras,

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participativas, democratizantes, inclusivas, libertadoras. Destarte problematiza-se o mundo cotidiano tido como normal, natural aos sujeitos. Por que: A verdadeira educação, para Freire, consiste na educação problematizadora, que ajudará a superação da relação opressor-oprimido. A educação problematizadora ou conscientizadora, ao contrário da educação bancária, objetiva o desenvolvimento da consciência crítica e a liberdade como meios de superar as contradições da educação bancária, e responde à essência de ser da consciência, que é a sua intencionalidade. (MIZUKAMI, 1986, p.97).

Para uma problematização ou conscientização, é necessário que o sujeito se reconheça como parte integrante da sociedade, ou seja, da realidade em que está inserido. Com isso, a inclusão epistemológica faz parte da tarefa de uma educação desopressora, libertária, a qual estimula uma visão mais ampla do ambiente e do próprio sujeito, possibilitando que ele possa refletir sobre sua própria realidade, tanto quanto problematizar a si próprio enquanto sujeito portador de conhecimento, empoderado epistemologicamente, tanto o educando quanto o educador, pois as relações são horizontais. Dizer que tal sujeito pode “expressar a si mesmo”, “expressão do mundo”, criando e recriando, decidindo, elegendo e participando do processo histórico da sociedade (FREIRE, 2001). Dessa maneira, a problematização ou conscientização aplicada ao âmbito da gestão

escolar,

mais

especificamente

nas

escolas,

onde

a

relação

de

professor-aluno, por vezes é compreendida de forma tradicional, onde o docente é o detentor do saber e o aluno (ser sem luz), o qual não possui o conhecimento, é salvo pelo detentor do poder, ou seja, o docente. Percebe-se a relação hierárquica forte, na qual o professor é superior ao discente. Tal autoritarismo é condenado por Freire, o qual propõe uma relação professor-aluno horizontal e não imposta. Para tanto, é necessário que um tome o lugar do outro, pois, dessa maneira, ambos se tornarão sujeitos ativos de sua própria educação, comprometidos com o processo de conscientização. Desta forma: O diálogo implica relação horizontal de pessoa a pessoa, sobre alguma coisa, e nisto reside o novo conteúdo programático da educação. A palavra é vista em duas dimensões: a da ação e a da reflexão. Não há palavra verdadeira que não seja práxis. Daí se afirma que dizer a palavra verdadeira consiste em transmitir o mundo e em transformá-lo. (MIZUKAMI, 1986, p.101).

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Assim, a tomada de consciência sobre o mundo na relação professor-aluno implica numa relação dialógica, para além da sala de aula, mobilizando todos gestores escolares: direção, equipe diretiva, pais, alunos, professores, funcionários, toda comunidade escolar. O diálogo é no nível de pessoa-pessoa, isto é, o outro é detentor de um poder, um conhecimento o qual traz consigo junto para o processo educacional, tanto quanto o professor e ambos irão agir e refletir com base em seus conhecimentos, numa relação de simbiose, na qual um irá influenciar na ação do outro, destarte ambos modificando a realidade em seu entorno. Em face disso, pois “Paulo Freire considera a educação como um processo contínuo de tomada de consciência e de modificação de si próprio e do mundo.” (MIZUKAMI, 1986, p.101). A avaliação, assim, será um processo de conscientização, e consiste na autoavaliação e/ou avaliação mútua e permanente das práticas educativas do docente e do discente. No processo de avaliação proposto, tanto os alunos como os professores saberão quais são as suas dificuldades e quais seus progressos, pois esta consiste numa verificação das próprias reflexões e atitudes no mundo, sendo a análise da realidade considerada dentro do processo histórico dos sujeitos, no qual “a avaliação é da prática educativa, e não de um pedaço dela.” (FREIRE, 1982). Mas como chegar à possibilidade de uma visão crítica da realidade? Como fazer com que se obtenha, ao invés de um olhar mágico da realidade, uma visualização da realidade com olhar crítico? Para Freire, “utilizando um método ativo de educação, um método de diálogo – crítico e que convide à crítica –, modificando o conteúdo dos programas de educação.” (1979, p. 28). Destarte para que o sujeito realize uma autoavaliação crítica da realidade e de si mesmo, desvelando seu entorno e a si próprio como sujeito responsável pelo processo histórico de si e de sua realidade, o método dialógico é capital para tal intento. Com isso o diálogo se torna uma necessidade existencial, pois é por esse caminho que homem adquire significado para si e para o mundo. Portanto, os homens, ao dizerem suas palavras, ou seja, ao agirem, transformam-se e transformam o mundo (FREIRE, 1979, p. 42). E já que o diálogo é o encontro no qual a reflexão e a ação, inseparáveis daqueles que dialogam, orientam-se para o mundo que é preciso transformar e humanizar, este diálogo não pode reduzir-se a depositar idéias em outros. Não pode também converter-se num simples intercâmbio

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de idéias, idéias a serem consumidas pelos permutantes. Não é também uma discussão hostil, polêmica entre homens que não estão comprometidos nem em chamar ao mundo pelo seu nome, nem na procura da verdade, mas na imposição de sua própria verdade […] (FREIRE, 1979, p. 42)

Por conseguinte, o diálogo se torna elemento central na transformação e autotransformação dos homens, implicando numa gestão escolar aberta, dinâmica, participativa e humanizadora. Mas não é um diálogo qualquer, uma conversa em que somente um fala e outro escuta, na qual ocorre uma relação de antidiálogo, quando um é superior ao outro, o qual somente transmite comunicados ao outro de forma desamorosa, o qual “É acrítico e não gera criticidade, exatamente porque desamoroso. Não é humildade. É desesperançoso. Arrogante. Auto-suficiente.” (FREIRE, 1975a, p. 107-108). Com isso, quebram-se relações de simpatia entre os sujeitos, não ocorrendo o diálogo e, portanto, uma educação tradicional somente reproduzindo o status quo vigente e hegemônico. Pois para Freire o diálogo consiste em: [...] uma relação horizontal de A com B. Nasce de uma matriz crítica e gera criticidade (Jaspers). Nutre-se do amor, da humildade, da esperança, da fé, da confiança. Por isso, só o diálogo comunica. E quando os dois pólos do diálogo se ligam assim, com amor, com esperança, com fé um no outro, se fazem críticos na busca de algo. Instala-se, então, uma relação de simpatia entre ambos. Só aí há comunicação. (FREIRE, 1975a, p. 107)

Para que haja comunicação democrática na gestão escolar, a relação dialógica envolve o amor, o qual é o fundamento e o próprio diálogo, pois ele une os responsáveis numa conexão equilibrada, sem dominação. No tocante, a humildade é necessária, pois no diálogo se cria e recria o mundo, não podendo haver arrogância, porque no encontro dos sujeitos o ponto comum é aprender e atuar. Implicando assim na criação e recriação do mundo pelo homem, o qual carece de fé, a fé de crer nos outros homens sem mesmo conhecê-los, entretanto não é uma fé cega, mas uma fé crítica, a qual, em determinadas situações de completa alienação, pode-se impedir outros homens de atuar, ou seja, de usar seus poderes cegamente. Tal fé não é direito de elites, mas de todos os integrantes da gestão escolar. Sendo de todos, cria-se um clima de confiança entre os homens, pois um diálogo carregado de caraterísticas – amorosa, humilde, pleno de fé – seria incoerente e incapaz de fazer com que os sujeitos agissem cada vez mais estreitamente, colaborando uns com os outros, concretizando um clima de confiança entre os homens. Assim, o

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diálogo traz consigo, em sua raiz, a esperança, a qual não fica esperando que os acontecimentos em seu entorno ocorram de forma aleatória, sem nenhum esforço dos sujeitos da realidade, mas motivados na busca da realização de uma gestão escolar plena de sentidos. A esperança traz a confiança, de que o diálogo com encontro dos homens na busca da sua humanização. (FREIRE, 1979). Em vista disso, o diálogo não pode ser acrítico, isto é, ele é um pensamento crítico, o qual não aceita a dicotomia mundo–homens, porém uma solidariedade sólida, na qual a realidade está em plena evolução, transformação e que o pensamento não está desligado da ação, pois abrange a ação-reflexão-ação. Consequentemente, a humanização, para Freire, consiste em compreender que o ser humano não está pronto, acabado, mas está em um constante devir. Dessa forma, o ser humano busca sua autorrealização e crescimento, o qual pode ser constatado no seu processo histórico. Para tanto, Freire procura delinear o que seria a desumanização, para melhor definição e tomada de consciência do que seja a humanização. Assim ele diferencia o ser humano, o qual é um “ser para si” dos outros animais, os quais são “seres em si”, destarte quando o ser humano é submetido a certos processos que o tornam “ser para o outro” (FREIRE, 1997). Nesse ponto, ocorre o processo de desumanização. Na verdade, diferentemente dos outros animais, que são apenas inacabados, mas não são históricos, os homens se sabem inacabados. Têm a consciência de sua inconclusão. Aí se encontram as raízes da educação mesma, como manifestação exclusivamente humana. Isto é, na inconclusão dos homens e na consciência que dela têm (FREIRE, 1987, p. 42).

Torna-se claro, nesse momento, que Freire teve influência do humanismo existencialista, à medida em que coloca o sujeito como responsável pela sua própria educação, ou seja, que o educando também faz parte de sua própria educação enquanto construção histórica de si mesmo. Esse humanismo é fundamental que de fato seja resgatado, a fim de propiciarmos um desenvolvimento pleno do ser humano. Destaca-se também a influência do humanismo cristão, o qual traz consigo a problemática da utopia, sendo considerada como realizável, ou seja, aquilo que pode se concretizar. Para o emérito pedagogo, tal utopia denuncia a realidade opressora, desumanizadora, assim anunciando a possibilidade da humanização

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enquanto práxis dos sujeitos em uma dimensão profética, destarte tal dimensão é compreendida

como

esperança

conjuntamente

com

a

compreensão

de

inacabamento do homem. (MEDONÇA, 2008). Ainda com relação à utopia, mas precisamente a utopia do educador, Gadotti ressalta: A educação deve permitir uma leitura crítica do mundo. O mundo que nos rodeia é um mundo inacabado e isso implica a denúncia da realidade opressiva, da realidade injusta, inacabada, e, consequentemente, a crítica transformadora, portanto, o anúncio de outra realidade. O anúncio é a necessidade de criar uma nova realidade. Essa nova realidade é a utopia do educador. (1996, p. 81)

Portanto, através da tomada de consciência da realidade opressiva, isto é, da realidade desumanizadora que o gestor escolar, enquanto sujeito inacabado, assim como o mundo que o rodeia também o é, realiza a denúncia da opressão. Dessa forma, realizando a crítica transformadora, posso isso, o educador anuncia uma nova realidade, uma nova utopia, um novo processo de humanização. Freire em sua Pedagogia da Esperança salienta: “não há utopia verdadeira fora da tensão entre a denúncia e o anúncio de um futuro a ser criado, construído, política, estética e eticamente, por nós, mulheres e homens.” (1992, p. 91). Mendonça (2008) ainda frisa que Paulo Freire foi influenciado, não chegando a dizer que foi marxista, mas na medida do uso da dicotomia oprimido/opressor usa as categorias de análise marxista, denunciando a realidade desumanizadora. Assim, a práxis, considerada por Freire é “reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo.

Sem

ela,

é

impossível

a

superação

da

contradição

opressor-oprimido.” (FREIRE, 1987, p. 21). Sendo o ser humano inacabado, em processo de autoconstrução, Fiori, no prefácio da Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1987, p. 11) destaca: “Em linguagem direta: os homens humanizam-se, trabalhando juntos para fazer do mundo, sempre mais, a mediação de consciências que se coexistenciam em liberdade”. Calado sumaria e tacitamente o ser humano em Freire, Feito para o ser mais, o ser humano é ontologicamente chamado a desenvolver, nos limites e nas vicissitudes de seu contexto histórico, todas as suas potencialidades materiais e espirituais, buscando dosar adequadamente seu protagonismo no enorme leque de relações que a vida lhe oferece, incluindo as relações no mundo e com o mundo, as relações

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intrapessoais, interpessoais, estéticas, de gênero, de etnia e de produção. (CALADO, 2001, p. 25)

Logo, para Freire, a compreensão do homem e do mundo e suas relações se tornam capital. Dessa forma, o reconhecimento do processo de conscientização sobre homens e mundo esclarece as condições de opressão e obtêm-se o motivo para a utopia do educador, um projeto libertador. Para que se liberte de algo, a de se questionar sobre tal, assim Freire frisa, Constar essa preocupação implica, indiscutivelmente, reconhecer a desumanização, não apenas como viabilidade ontológica, mas como realidade histórica. É também, e talvez, sobretudo, a partir desta dolorosa constatação que os homens se perguntam sobre a outra viabilidade – a de sua humanização (FREIRE, 1987, p. 16).

Destarte, o ser humano pode problematizar a sua própria realidade histórica, sua própria viabilidade ontológica, a partir da qual se vislumbrará, ou seja, se criará uma utopia como projeto da práxis libertadora. O homem não se encontrou naturalmente no mundo em processo de desumanização, ou seja, não nasceu acabado e completo, ele está em busca de sua completude, do seu “ser mais”, isto é: “o objetivo básico de sua busca, que é o ser mais, a humanização, apresenta-se-lhe como um imperativo que deve ser existencializado.” Pois bem; se falamos da humanização, do ser mais do homem – objetivo básico de sua busca permanente – reconhecemos o seu contrário: a desumanização, o ser menos. Ambas, humanização e desumanização são possibilidades históricas do homem como um ser incompleto e consciente de sua incompleticidade. Tão somente a primeira, contudo, constitui a sua verdadeira vocação. A segunda, pelo contrário, é a distorção da vocação. (FREIRE, 1969, p. 127)

Neste contexto, notam-se duas possibilidades do homem no mundo, o do “ser mais” que faz parte da humanização, compreendida como vocação ontológica do ser e a sua distorção, a saber, o “ser menos”, isto é, sua desumanização. Destarte cedo ou tarde os oprimidos se voltarão contra seus opressores, aqueles que os desumanizaram, para que além de se libertarem, libertem também seus opressores da condição de desumanizadores. Assim, compreende-se “a grande tarefa humanista e histórica dos oprimidos – libertar-se a si e aos opressores.” (FREIRE, 1987). O pedagogo ainda marca com a citação de Furter: “O humanismo consiste, (diz Furter) em permitir a tomada de consciência de nossa plena humanidade, como

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condição e obrigação: como situação e projeto.” (FURTER apud FREIRE, 1987, p. 48). Dessarte, por meio do método dialógico e da conscientização acerca dos processos históricos, os quais não permitiram ao ser humano sua realização como “ser mais” e sim como “ser menos”, é a possibilidade que os educadores possuem para efetivar um projeto de educação libertadora, a saber uma Educação Problematizadora, a qual faz emergir a problematização de si mesmo, enquanto sujeito inacabado num mundo também inacabado. Isso compreendido, os sujeitos da práxis são responsáveis pelas suas histórias que compõem a história do seu entorno, assim como a realidade do mundo. Portanto, é na reflexão crítica e na relação dialógica, contudo não um diálogo qualquer, mas contendo amor, fé, esperança, humildade e confiança, que os seres humanos podem se humanizar e, assim, humanizando os demais como meta principal no PPP construído com a participação de todos envolvidos. Boff, na Pedagogia da Esperança, em pequeno trecho, mas nem por isso um “ser menos”, de Freire traz a essência de sua pedagogia, a saber, Toda a pedagogia de Paulo Freire é uma permanente dialog-ação das pessoas entre si e de todas com a realidade circundante em vista de sua transformação. Destarte se forma a comunidade na qual todos, enraizados na realidade, aprendem uns dos outros, ensinam uns aos outros e se fazem parceiros na construção coletiva da história. (FREIRE, 1992, p. 6)

Para tanto, é importante destacar que, consequentemente, os sujeitos da ação após o dialogo tomarão decisões afetando o coletivo. “Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode dar.” (FREIRE, 1997). No tocante à educação em escolas, por vezes, se instaura um ambiente de monólogos, os quais são desprovidos de diversas características inerentes ao ato de educar, tais como consciência de inacabamento, respeito à autonomia, humildade, curiosidade, segurança, liberdade, disponibilidade para o diálogo, tomada de decisão, escuta sensível, dentre outros. Pois: [...] saber escutá-lo não significa [...] concordar com ela, a leitura do mundo ou a ela se acomodar, assumindo-a como sua. Respeitar a leitura de mundo, do educando não é também um jogo tático com que o educador ou educadora procura tornar-se simpático ao educando. É a maneira correta que tem o educador de, com o educando e não sobre ele, tentar a superação de uma maneira mais ingênua por outra mais crítica de inteligir o

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mundo. Respeitar a leitura de mundo do educando significa tomá-la como ponto de partida para a compreensão do papel da curiosidade, de modo geral, e da humana, de modo especial, como um dos impulsos fundantes da produção do conhecimento. É preciso que, ao respeitar a leitura do mundo do educando para ir mais além dela, o educador deixe claro que a curiosidade fundamental à inteligibilidade do mundo é histórica e se dá na história, se aperfeiçoa, muda qualitativamente, se faz metodicamente rigorosa. [...] E a curiosidade assim metodicamente rigorizada faz achados cada vez mais exatos. No fundo, o educador que respeita a leitura de mundo do educando, reconhece a historicidade do saber, o caráter histórico da curiosidade, desta forma, recusando a arrogância cientificista, assume a humildade crítica, própria da posição verdadeiramente científica. (FREIRE, 2004, p. 46)

A gestão escolar começa implicando no respeito aos alunos, fazendo com que eles se tornem sujeitos ativos e efetivos de suas práxis educativas, construindo sua própria história. Dessarte, a relação dialógica estabelecida entre docente e discente contém humildade, fé, esperança confiança e amor no ato da escuta sensível, assim como na fala, fomentando uma conscientização acerca do mundo que os envolve e, de certa medida, oprime-os, não permitindo que eles sejam humanos, enquanto ontologicamente concebido como “ser mais”. Portanto, para que a transformação por meio do diálogo seja passível de culminação em ação na mudança da realidade, faz-se mister a escuta atenta a nossa realidade, procurando desvelar os processos desumanizadores presentes em nossa rotina, ou seja, desvelar os processos de violência simbólica contidos em nosso cotidiano. O conceito de violência por nós compreendido e não refletido criticamente, mas meramente reproduzido é diferente do conceito de violência simbólica, o qual seu âmbito vai além da violência física. Assim, a complexidade da violência simbólica, trazida por Bourdieu e Passeron (1982) em sua obra “A Reprodução de 1970”, na qual os autores trabalham com quatro conjuntos de proposições, abordando a dupla arbitrariedade da ação pedagógica, a saber, da autoridade pedagógica, do trabalho pedagógico e do sistema de ensino, peças fundantes da Teoria da Violência Simbólica. Violência simbólica, aqui tratada pelos autores, é vista como uma forma de violência social. Com isso, grupos ou classes detentores do poder de violência material impõem aos grupos dominados pelas significações legítimas. Tal característica constitui a violência simbólica, sendo que ela “acrescenta sua força

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simbólica às relações de força material que estão na base de sua força simbólica.” (CUNHA, 1979). Destarte, a ação pedagógica e a comunicação cultural caracterizam-se em dois tipos de forças simbólicas. Destaca-se a primeira, pois consiste na imposição da cultura (arbitrária) de um grupo ou classe sob outras. Deste modo, ela implica em uma autoridade pedagógica no âmbito educacional em todos seus níveis e locais. Nesse ponto, destaca-se a dupla arbitrariedade da ação pedagógica. Por um lado, há a imposição/inculcação de conteúdos e, por outro, a seleção/exclusão de outros conteúdos. Torna claro que tal ação é arbitrária, pois inculca um conteúdo cultural arbitrário conforme um modo arbitrário de inculcação, sendo a ação pedagógica constante e sistemática, na qual os princípios continuam após o término da ação pedagógica. Sendo o âmbito familiar o primeiro local onde a ação pedagógica se inicia, esta dependerá de todo e qualquer habitus que vier a ser inculcado depois. Assim dois conceitos merecem melhor entendimento na teoria da Violência Simbólica, a saber: Habitus e Poder Simbólico. A interiorização dos princípios de uma cultura (arbitrária) que permanece no interior dos receptores da ação pedagógica, após ter acabado, denomina-se de habitus (CUNHA, 1979). Assim, o modelamento dos destinatários do trabalho pedagógico, por vezes, não sabe donde provém este poder, o qual fica invisível. Dessa maneira, o Poder Simbólico age assim quando há cumplicidade nas ações daqueles que são sujeitos ou que exercem tais atitudes. (BOURDIEU, 1989). Neste contexto, remete-se comparativamente a Freire na relação entre opressor e oprimido, quando os agentes não possuem consciência do processo opressor, desumanizador, o qual não se estabelece relações dialógicas que promovam o “ser mais” dos humanos. Considerando-se que o poder simbólico constitui a realidade, por vezes de forma velada, os símbolos se apresentam como instrumentos de integração social, de conhecimento e de comunicação. Portanto, a integração lógica é a condição da integração moral, na medida da possibilidade dos ditos “consensus” sobre o mundo social, o qual contribui para a reprodução da ordem social. (BOURDIEU, 1989)

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Tal teoria dos autores foi muito criticada, pois não percebe o âmbito de luta, de conflito e contradições no campo educacional, assim como na possibilidade de transformações. Conforme Cunha (1979), após a contribuição de “A Reprodução”, deveria ser escrita a obra simétrica e complementar, “A Modificação”, pois com o livro de Bourdieu ainda se constata um sentimento de impotência e acomodação diante de toda violência simbólica, a qual permite afirmar que a sociedade é desigual e a escola reproduz, consagra e legitima essas desigualdades. (CUNHA, 1979) Uma das principais críticas foi de Snyders (1988), o qual afirma que, conforme a teoria, um dos principais funcionários seriam perfeitamente dóceis, a saber, os professores. Dessa maneira, é necessário (re)significar o papel docente frente à violência simbólica, imposta por determinadas classes. Tal tarefa, em certa medida, é teorizada e experienciada por Paulo Freire. Assim, o autor afirma: O que se coloca à educadora ou ao educador democrático, consciente da impossibilidade da neutralidade da educação, é forjar em si um saber especial, que jamais deve abandonar, saber que motiva e sustenta sua luta: se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a educação pode. Se a educação não é a chave das transformações sociais, não é também simplesmente reprodutora da ideologia dominante. O que quero dizer é que a educação nem é uma força imbatível a serviço da transformação da sociedade, porque assim eu queira, nem tampouco é a perpetuação do "status quo” porque o dominante o decrete. O educador e a educadora críticos não podem pensar que, a partir do curso que coordenam ou do seminário que lideram, podem transformar o país. Mas podem demonstrar que é possível mudar. E isto reforça nele ou nela a importância de sua tarefa político- pedagógica. (1996, p.112-113)

Portanto, o docente assume importante e principal papel na gestão escolar, isto é, de reproduzir a ideologia dominante, em outras palavras, não reproduzir o capital cultural dominante. Enquanto consciente de sua função social, mesmo que não possa transformar o mundo ou o país, o docente não necessariamente tem de reproduzir as mesmas atitudes, o mesmo habitus imposto por um poder simbólico invisível. Assim, por meio de suas atitudes diárias, das mais banais às mais complexas, este demonstra capital função político-pedagógico, tanto quanto na crença da possibilidade da mudança mesmo que embrionária no momento presente.

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3.2 Gestão Democrática: Organização e Papéis Escolares da Equipe Diretiva Para compreender a educação e os processos educacionais na sua complexidade, é preciso conhecer também o histórico das concepções que subsidiam esses processos. Assim, com a importância do papel do diretor escolar, faz-se mister compreendê-lo nas suas transformações históricas dentro dos panoramas educacionais, sociais e políticos da história brasileira 1. Este trajeto é necessário para fazer relações com o que atualmente se discute sobre o papel desse profissional da educação. Inicia-se com a concepção da administração escolar, que prevaleceu no período de 1930 a 1980. Ressalta-se que estas concepções persistem no período pós-80 e na também na década de 90 da história educacional brasileira, apesar dos avanços neste debate. O trabalho dos diretores escolares é fruto do fomento do papel desse profissional na história educacional brasileira, como ressalta Sander (1995). Tal autor versa sobre cinco enfoques sobre a administração e gestão escolar, a saber: o enfoque jurídico, até a década de 30 no qual os ideias e valores eram advindos do cristianismo e positivismo; o enfoque organizacional ou tecnocrático, no qual as questões de produtividade e eficiência possuem ênfase, constituídas por abordagens clássicas de administração científica e gerencial, baseadas no Taylor e Fayol; o enfoque comportamental, com as premissas da psicologia, na qual ressaltam-se os processos de dinâmica grupal e treinamento de lideranças (estes dois últimos enfoques abrangem, para fins de delimitação temporal, o período da década de 1930-1970) ganham relevância; o enfoque sociológico que leva em consideração o contexto social, político e econômico;, e o último enfoque cultural, que surge no cenário da gestão escolar trazendo os ideais de democracia e participação (estes enfoques são identificados no período pós-1980). Tal período considerado para as reflexões justifica-se por ser “divisor de águas” nas ideias pedagógicos brasileiros. A fundação da Associação Brasileira de Educação (ABE) em 1924, bem como a divulgação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932, denota a posição corrente de educadores buscando afirmarem-se na conquista da hegemonia educacional, frente a sociedade. 1

As considerações feitas são de âmbito geral, devido aos limites de um trabalho monográfico, assim sugerimos ao leitor interessado no aprofundamento do tema, consultar as referências bibliográficas listadas ao final do estudo.

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No Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova mostra-se uma inquietação, a saber “[…] através da denúncia dos educadores, que apontam a inorganicidade do aparelho escolar e a falta de autonomia dos educadores para dirigir e administrar a educação, assegurando os meios materiais para poder realizá-la” (AZEVEDO, 1958, p. 59). Desta forma, obtemos uma clareza histórica de que a problemática da gestão educacional e escolar já era inquietante aos profissionais da educação. Anísio Teixeira, Lourenço Filho Antônio de Arruda Carneiro Leão e José Querino Ribeiro, serão os autores delineadores do período das décadas de 30 a 70. Os autores citados são apontados nos estudos de Souza (2006) e Drabach e Mousquer (2009), sendo eles responsáveis pelos primeiros escritos sobre a administração escolar no Brasil. Para refletirmos acerca da administração escolar brasileira no período pós-80, denominado por Souza (2006), de período de críticas ao pensamento clássico da administração escolar, serão denotados alguns estudos iniciais a esta perspectiva crítica. Para isso, toma-se como referências os trabalhos de Lopes (2002) e Souza (2006), considerando ainda, como referência as contribuições de Saviani (2008). Saviani (2008) no seu capítulo XIII “Ensaios contra-hegemônicos: as pedagogias críticas buscando orientar a prática educativa (1980-1991)”, indica que a peculiaridade do período: [...] foi precisamente a busca de teorias que não apenas constituíssem como alternativas à pedagogia oficial, mas que a ela se contrapusessem. Eis o problema que emergiu naquele momento: a necessidade de construir pedagogias contra-hegemônicas, isto é, que em lugar de servir aos interesses dominantes se articulassem com os interesses dominados. (SAVIANI, 2008, p. 402)

Como atualmente a escola por vezes, denota situações de contradições sociais, assim como de ideologias, o autor ressalta que tal problemática já existia e não foi criada em nossa época. Dessa forma, cabe destacar a criação da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa (ANPED), do Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES) e da Associação Nacional de Educação (ANDE), respectivamente nos anos de 1977, 1978 e 1979. Estas entidades congregavam educadores, independentemente de sua vinculação profissional, e ainda, a constituição de associações, sindicatos, que aglutinavam, em âmbito nacional, os

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professores dos diferentes níveis de ensino e os especialistas nas diversas habilitações pedagógicas. (SAVIANI, 2008). O período dos anos 90, caracteriza-se, segundo Saviani (2008), como “pós-moderno” e de intensa revolução na área da informatização, da comunicação e da produção de símbolos, assim como indica uma nova ordem econômico-política, denominada de “neoliberalismo”, melhor abordada no tópico 3.3 deste capítulo. Segundo Saviani: [...] nesse novo contexto, as ideias pedagógicas sofrem grande inflexão: passa-se a assumir no próprio discurso o fracasso da escola pública, justificando sua decadência como algo inerente à incapacidade do estado de gerir o bem comum. Com isso se advoga, também no âmbito da educação, a primazia da iniciativa privada regida pelas leis do mercado. (2008, p. 428).

Período no qual se descentraliza o poder do estado a fim de demonstrar suas fraquezas e enfatizar um novo rumo, a saber a privatização. Com isso o autor destaca a desconstrução de ideias da década anterior, evidenciando novos termos utilizados como prefixos, tais como “neo” ou “pós”. Destacam-se, ainda, as categorias

do

neoprodutivismo,

neoescolanovismo,

neoconstrutivismo

e

o

neotecnicismo. 3.2.1 Concepções sobre a administração escolar – período de 1930 a 1970 A função do diretor escolar foi se constituindo, ao longo da história educacional brasileira, como parte de uma estrutura hierárquica e burocrática da educação. Observam-se as diversas reformas educacionais no século XX, nas quais o papel do diretor demonstra, por meio de suas funções, a organização do sistema de produção vigente no cenário nacional, com influências ainda de políticas sociais e econômicas mundiais. O cenário educacional político brasileiro foi construído com interesses das pautas da administração científica das empresas. Isso pode ser percebido através da adoção do sistema de administração pautados nos ideias do taylorismo, fordismo

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e fayolismo2. Tal influencia ocorreu entre 1930 a 1970 na administração e organização das escolas brasileiras. Foi realizada pesquisa bibliográfica sobre os primeiros escritos acerca da administração escolar e a atual organização da gestão escolar demonstrando que [...] importância desta proposição em virtude de que, diante das inúmeras alterações que se processam no âmbito educacional, torna-se necessário o esforço de compreender os pressupostos que as orientam, a fim de não recairmos em nomenclaturas vagas que não repercutem em transformações expressivas para a educação, não ultrapassando a mudança de nomes. (DRABACH; MOUSQUER, 2009, p. 259).

Tais autores percorrem as ideias pedagógicos na administração escolar de eminentes educadores, com o “[…] objetivo de evidenciar o processo de construção dos preceitos legais que orientam as políticas públicas no campo educacional, neste caso, a Gestão Democrática.” (DRABACH; MOUSQUER, 2009, p. 259), ressaltando as contribuições de quatro autores e suas respectivas obras. Os autores estudados foram: Antônio de Arruda Carneiro Leão; José Querino Ribeiro; Manoel Bergström Lourenço Filho e Anísio Spínola Teixeira. Pois: Tais autores e obras constituem o material histórico-bibliográfico sobre o qual se buscará compreender os primeiros contornos teóricos do campo da administração escolar. A escolha destes autores deu-se pelo fato de serem considerados os pioneiros nos escritos teóricos sobre a temática da administração escolar no Brasil. (DRABACH; MOUSQUER, 2009, p. 260)

Dessa

forma

com

diversos

pensadores

sobre

a

problemática

da

administração escolar colocava-se em questionamento qual a concepção de diretor escolar. Souza (2006) atenta para a concepção hegemônica da época, quando o diretor antes de tudo era: [...] um representante oficial do Estado, através do seu papel de chefe de uma repartição oficial, que é a escola pública e, como tal, teria o dever de se comprometer com os rumos políticos da administração governamental, a qual, muito possivelmente, fora responsável pela sua indicação para assumir tal cargo. (SOUZA, 2006, p. 28)

Destarte percebe-se a característica política e transitória, sendo que o diretor era escolhido conforme o governo vigente. Logo se percebe a instabilidade política no interior da escola, tanto quanto a instabilidade presente nos opositores docentes 2

Para a compreensão dos sistemas citados ver artigo de Peres, Marcos A. de C. Do taylorismo/fordismo à acumulação flexível toyotista: novos paradigmas e velhos dilemas. Disponível em: Acesso em 04 de outubro de 2015.

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do governo, consequentemente gera-se uma tensão no ambiente de trabalho, o qual, para efetivar seus objetivos, pode-se ter ações conjuntas, nas quais todos cooperam, algo dubitável, já que a direção é instável. Portanto, a figura do diretor é central para essa concepção de administração escolar na qual é ele o maior responsável pelo bom andamento da instituição. Para José Querino Ribeiro (1907-1990), professor normalista e diretor de faculdade, o diretor escolar pautaria o seu trabalho nos princípios nos quais se assentavam

o

processo

de

escolarização

moderna,

a

saber:

liberdade,

responsabilidade, unidade, economia e flexibilidade. O destaque dado é para a unidade e a economia como os principais objetivos da administração escolar. A autoridade é o princípio basilar na estruturação de órgãos, na qual o diretor é autoridade por excelência na escola. (DRABACH; MOUSQUER, 2009). As concepções teóricas de Taylor e Fayol serviram como base para as produções de José Querino, as quais foram consideradas significativas na administração científica. Estas “fontes de administração escolar”, como mesmo ressalta Querino, sustentavam, de acordo com Souza: A tese de que a ação administrativa não é improdutiva, ao contrário, a boa organização administrativa garante ampliação da produção das organizações, bem como também afirma que as funções de planejamento e administração são aspectos que devem ser conservados em seções diferentes das de execução propriamente dita. (2006, p. 34)

Neste ponto mais uma vez se percebe a centralização da administração escolar na figura do diretor, no qual a imagem da técnica é atribuída à instituição escolar. Além disso, e as soluções dos problemas seriam resolvidas pelo administrador técnico, a saber o gestor. Entretanto, para Manoel Bergström Lourenço Filho (1897-1970), entendeu que o diretor escolar poderia ter um comportamento administrativo assentado em atividades como: “planejar e programar, dirigir e coordenar, comunicar e inspecionar, controlar e pesquisar.” (LOURENÇO FILHO, 2007). Dessa forma, Lourenço Filho diferencia-se dos demais autores, pois: […] na escola, por se tratar serviços (serviço de ensino) e não de produtos (como nas fábricas), as atividades administrativas devem levar em conta as relações humanas, que são a matéria-prima da produção do ensino, estabelecendo um trato entre elas, no sentido de ajustá-las entre si. Isto é, levar os sujeitos que participam do processo educativo a tornarem-se

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solidários e participativos no trabalho que fora planejado, fazendo-os sentirem-se responsáveis pelo processo de que fazem parte, sem, no entanto, terem participado de sua concepção. (DRABACH; MOUSQUER, 2009, p. 269)

Assim denota-se um papel diferenciado dos administradores de outras instituições públicas, pois o que se intenta proporcionar é o ensino-aprendizagem de seres humanos, na qual eles podem e devem ser sujeitos do processo educativo presente nas escolas. Lourenço Filho ainda destaca que o diretor tem a tarefa de comunicar e inspecionar, pois, segundo Souza: A constituição de um bom sistema de comunicação é essencial para o trabalho do administrador escolar, na visão do autor, pois permite que o trabalho escolar, pela sua natureza cooperativa, possa ser melhor executado tanto em relação à busca comum dos objetivos, quanto aos procedimentos para este trabalho. A idéia de comunicação que tem Lourenço Filho é mais de propaganda dos objetivos e métodos e de difusão de idéias em busca de coesão do que uma ferramenta a serviço do diálogo ou mesmo da informação geral e da transparência das ações escolares. (2006, p. 46)

Por meio da comunicação, é possível estabelecer relações dialógicas cooperativas, fazendo com que os participantes da instituição escolar sejam responsáveis pelas ações realizadas na escola. Dessa forma todos se tornam gestores escolares, uma vez que participam, executam e se responsabilizam pelos resultados. Com isso, a administração escolar poderá ser realizada somente por professores e suas bases e concepções com isso se diferenciando da administração das empresas, conforme Anísio Teixeira (1900-1971), jurista, intelectual, educador e escritor brasileiro. Suas ideias o diferenciam dos demais autores citados, por introduzir mudanças na forma de conceituar a administração das escolas, vendo neste trabalho uma função eminentemente pedagógica, como ressalta Souza (2006, p. 48), centrada na figura do professor e, por conseguinte, na do aluno e no processo educativo”. Souza, exalta que Anísio Teixeira, [...] não pode ser comparado aos demais autores disto que aqui se denomina de período clássico da administração escolar no Brasil. Sua produção ultrapassa no tempo, no conteúdo e na abordagem deste conteúdo […]. (2006, p.47)

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No tocante aos avanços no modo de conceber a administração escolar, Teixeira é apontado pelos autores como precursor de uma nova mentalidade na área da administração escolar, por trazer ideias inovadoras e “modernas”, distanciando-se das concepções da administração empresarial. A relação entre as políticas educacionais e o desenvolvimento econômico controla todo o processo de planejamento e, portanto, da gestão do sistema de ensino nas diferentes unidades administrativas: Distrito Federal, Estado, Município, chegando à gestão da escola. (LOPES, 2002). Destarte com o exposto acima, percebe-se o papel centralizador que o diretor assume como planejador, organizador e fiscalizador do estado nas escolas. O diretor caracteriza-se por ser autoritário, detentor do poder, sendo ele um exímio administrador, mesmo que não saiba algo sobre a Pedagogia, assim separando os papéis dos professores, alunos e funcionários como meros executores das leis reformas, normas, programas e projetos concebidos no período 3. Com isso, reafirma-se a função estritamente administrativa do diretor. Autores com relevância acadêmica na área educacional, no período entre anos de 1930 e 1970 nos proporcionaram importantes reflexões para melhor compreender o presente âmbito da gestão escolar Brasileira. Entretanto, ainda é possível analisar as mudanças sociais, políticas e econômicas da sociedade brasileira nos anos 80. Com a expressão maior da promulgação da Constituição Federal, em 1988, há a diminuição da influência destas ideias nas produções educacionais, o que passaremos a discutir no próximo tópico deste trabalho. 3.2.2 Mudanças do modelo de administração escolar para a gestão democrática – período pós-1980 Entre 1980 e 1991 ocorre uma significativa ampliação da produção acadêmico-científica na área educacional. (SAVIANI, 2008). São publicadas cerca de sessenta revistas de educação e uma grande quantidade de livros, fazendo desta área um campo maduro, possibilitando conquistas científicas, tais como Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), além das agências de fomento à 3

Para o conhecimento das leis, programas e projetos educacionais na história brasileira ver: SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007. 473p.

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pesquisa e ao ensino, como o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e da Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP). Tal década é marcada pela “redemocratização” da sociedade brasileira. Nesta, o “[…] princípio de gestão democrática para o ensino público garantido pela Constituição Federal de 1988, apresenta-se como um caminho para a superação de uma organização educacional autoritária e centralizadora.” (LOPES, 2002, p. 34). Característica básica do período na área educacional é a significativa influência dos organismos multilaterais, no qual o Banco Mundial assume grande relevo propondo a lógica econômica para a educação, baseada na relação de custo-benefício e na taxa de retorno. (LOPES, 2002) Dentre as diversas obras analisadas por Souza (2006), destacam-se algumas, a saber o artigo de Miguel Arroyo, datado de 1979 e com o título “Administração da educação, poder e participação”, publicado na Revista Educação & Sociedade; dissertação de mestrado de Maria Dativa de Salles Gonçalves, publicada em 1980 e que tem por título “Dimensões críticas no estudo da especificidade da administração educacional”, realizado na Universidade Federal do Paraná; o livro de Maria de Fátima Félix, fruto de sua dissertação de mestrado, publicado no ano de 1984, com o título “Administração escolar: um problema educativo ou empresarial? Análise da proposta do estado capitalista brasileiro para a burocratização do sistema escolar”; o artigo de Acácia Zeneida Kuenzer intitulado “A teoria da administração educacional: ciência e ideologia”, publicado no Cadernos de Pesquisa, publicação da Fundação Carlos Chagas (FCC), em 1984. Assim destacar-se-ão algumas ideias centrais destas publicações, tendo como foco a análise feita pelos autores sobre a gestão escolar e o papel do diretor nas escolas da rede pública brasileira. A retomada das ideias concernentes à administração escolar, no período da década de 80, justifica-se por nos fazer refletir sobre a relevância destes escritos para a compreensão da atualmente denominada gestão escolar. O papel do dirigente escolar é um dos pontos tratados no artigo de Miguel Arroyo. Para o autor, o dirigente escolar e educacional pode superar a ideia de neutralidade, para que assim possa desconstruir as formações as quais fomentam

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tal ideia. Com isso, o diretor poderá perceber a natureza política do trabalho escolar e reconstruir análises macro-sociais sobre a escola. Arroyo mostra sua preocupação por meio de críticas, as administrações escolares que chegam as escolas sem conhecê-las, sem saber como realizar o fazer pedagógico e as razões motivadoras (SOUZA, 2006). O trabalho de Maria Dativa de Salles Gonçalves critica os modelos desconhecedores da realidade educacional brasileira, que enfatizavam a aceitação sem crítica das teorias da administração que essas produções traziam e da adoção dos paradigmas norte-americanos. A autora tece considerações sobre os autores 4, criticando-os por tratarem questões da administração escolar sem identificação das bases econômicas, cultural, axiológica, ideológica, política, social e histórica. Ela também questiona o porquê da administração educacional não fomentar a maior participação em todos os níveis, pois com isso vêm os segredos do poder característicos da hierarquização burocrática. (SOUZA, 2006) No artigo de Acácia Zeneida Kuenzer, Souza (2006) reconhece as críticas da autora em relação a administração educacional é uma administração empresarial em meio ao ambiente educacional. Assim para Souza (2006), Kuenzer: Critica também a aparente cientificidade preenchida por um discurso de neutralidade técnica no campo da administração e da administração da educação, que nega a face política do administrador educacional, o que seria bastante conveniente à manutenção do status quo.(KUENZER, 1984 apud SOUZA, 2006, p. 84)

A crítica vai contra a concepção e modelo clássico de administração escolar. Tal concepção e modelo visa facilitar a relação entre empresa e escola, para isso intentam colocar modelos de gerencia empresarial na escola, distribuindo cartilhas a serem seguidas por diretores e professores, pensando que assim garantir-se-ia a eficiência dos processos de ensino-aprendizagem. Concluindo suas ideias, Acácia Zeneida Kuenzer, ressalta que : A análise levada a efeito leva a consideração de que o administrador educacional não é um “especialista” [...], mas um educador que se preocupa com a organização do trabalho escolar como um coordenador de homens 4

De acordo com Souza (2006), Maria Dativa Gonçalves analisa a concepção de administração escolar a partir de documentos sínteses provenientes de reuniões da então denominada Associação Nacional de Profissionais de Administração Educacional (ANPAE), hoje denominada de Associação Nacional de Política e Administração Educacional (ANPAE), compilados, em 1979, por Maria Lúcia Carvalho e José Camilo dos Santos Filho.

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independentes, capazes de decidir juntos sua ação; significa a renúncia ao exercício da dominação e a um lugar social previamente determinado, pois, considerados estes aspectos, todos os educadores poderão ser administradores. Em última análise, propõe-se o desvio do enfoque da organização para a educação.(KUENZER, 1984, p. 46)

Nota-se a descentralização do poder. Na medida que o enfoque recai para a organização, ou seja, separação de funções que cada qual realizará o que lhe foi designado sem a possibilidade de executar outra tarefa, mesmo que por se sentir responsável pela escola, mas há limites quanto a sua atuação profissional, dessa forma ao se retirar o foco dessa maneira de proceder e começar a considerar um ambiente no qual todos possam realizar outras ações além das quais lhe são designados, na medida em que se sentem pertencentes ao ambiente de trabalho, nesse ponto haverá uma ação educacional e não meramente administrativa. A última obra analisada por Souza (2006) é o texto de Vitor Henrique Paro, considerado como eminente autor da gestão escolar, sendo referência nos trabalhos desta temática. Para Vitor Henrique Paro, segundo Souza (2006), a escola tem um dirigente, o qual garantirá o alcance das metas de forma mais racional, ou seja, econômica possível. Contudo ele afirma que “o homem não pode ser recurso, pois é sempre, no limite, o próprio homem o fim de toda e qualquer atividade humana. (SOUZA, 2006, p. 87). Dessa maneira Paro tece críticas no tocante a racionalidade técnica da teoria clássica da administração. Paro visa deixar para trás a visão tecnicista da administração escolar, colocando a educação em primeiro lugar ao contrário do que anteriormente era pensado, no qual os fatores políticos e econômicos em primeiro plano, na gerência das escolas públicas brasileiras, pouco, ou nada, contribuindo para a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem. Assim, a partir de 1980, conforme Souza (2006), a administração escolar passou a ter esta denominação – gestão escolar –, sob influência do âmbito acadêmico da época. A promulgação da Constituição Federal Brasileira foi outro fator que trouxe mudanças significativas em todos os setores sociais, como na educação. Destarte a educação é uma das maiores preocupações da Carta Magna de 88, pois é de suma importância para um desenvolvimento democrático. Dessa forma o princípio da gestão democrática para o ensino público mostra-se como um

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caminho

para

a

superação

de

uma

organização

educacional

autoritária,

centralizadora, característicos da época. O artigo 206, inciso VI, é bem enfático quando coloca, como um dos princípios ao se ministrar o ensino, que a gestão do ensino público será democrática, na forma da lei (BRASIL, 1988). A gestão democrática passa a vigorar na educação pública como exigência na Constituição Federal de 1988, podendo contar com a participação efetiva de toda comunidade escolar em todas decisões, sejam pedagógicas ou administrativas. Presumindo-se que o princípio de participação recoloque as relações de poder gerando integração e cooperação, com reuniões mais abrangentes, nas quais seria possível propor soluções e as mesmas executadas por todos. Para a efetivação desta participação da comunidade na escola é necessário que haja instâncias colegiadas de caráter deliberativo, como o conselho escolar. Assim a importância de implementar eleições diretas dos diretores, além da participação de todos os segmentos (pais, alunos, professores e funcionários) na construção do projeto político pedagógico e do regimento interno da escola, e na definição da aplicação dos recursos recebidos. Tais processos fortalecem a autonomia, emancipação, descentralização, participação e transparência, com isso fortificando a gestão escolar democrática. Garantindo um dos objetivos a que a instituição educacional se propõe, que é o de garantir a socialização do conhecimento formalmente sistematizado para todas as crianças, jovens e também adultos participantes do processo educacional. Em tais práticas vale ressaltar, o princípio dialógico permeando as ações. Pois não se pode deliberar coletivamente sem pensar em um diálogo horizontal no qual todos possam propor ideias, opiniões. Desta forma o princípio dialógico parece estar inerente ao conceito de democrático na medida em que tal democracia se realize no coletivo, sendo esse o convívio entre pares, assim eles necessariamente estabelecerão relações dialógicas e na melhor das hipóteses, tais relações serão horizontes. Importante destacar que as esferas municipais, estaduais e federal dariam condições para a execução da democracia e se envolverem no processo. Como Vieira afirma:

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Boa parte dos problemas gerados pelo fracasso escolar são produzidos no interior das escolas públicas. É certo que não cabe exclusivamente à escola a responsabilidade por esta situação, uma vez que ele se situa dentro do quadro mais amplo de políticas públicas responsáveis pelo suporte ao cumprimento de sua função social. Há, contundo, um trabalho por construir no interior da escola para viabilizar uma educação cidadã para todas as crianças. Mudanças de várias ordens são necessárias para alterar o quadro atual, envolvendo uma contribuição decisiva das várias instâncias do Poder Público. (2000, p. 140)

Portanto, para que a eleição de diretores, conselho escolar, projeto político pedagógico, regimento interno realmente sejam possíveis e consequentemente a efetivação de uma gestão democrática, o Estado deve estar presente, não deixando que as escolas resolvam seus problemas e dificuldades sozinhas. No tópico seguinte se discutirá, de forma mais extensa, a gestão democrática da escola pública, tendo por pano de fundo as mudanças ocorridas na sociedade brasileira a partir da década de 1990. 3.2.3 Papel do diretor escolar na gestão democrática – período de reformas educacionais nos anos 90 A reestruturação da gestão escolar teve como base o modelo produtivista toyotista5, e uma nova ideologia política, denominada de neoliberalismo 6. Tais considerações se devem ao fato de, conforme Drabach : Tendo em vista a noção de que a educação, enquanto prática social, está circunscrita pelas características de seu tempo e de seu espaço, compreender os desdobramentos das mudanças nas esferas políticoeconômicas é condição imprescindível para vislumbrar os reais motivos e interesses das inovações no campo da educação. (2009, p. 64)

Com tais considerações refletimos a função do diretor escolar notando ideias de publicações governamentais, analisadas por autores como Bordignon e Gracindo (2000) Vieira (2000) e Lopes (2002). O diretor tem, historicamente, desempenhado um papel burocrático, autoritário, centralizador tendo em vista o modelo gerencial, ao qual atendia 5 6

Sistema de produção capitalista que traz conceitos como flexibilização e autogestão em seus princípios para a subjetivação do trabalho. Ideologia que procura responder à crise do estado nacional ocasionada da interligação crescente das economias das nações industrializadas por meio do comércio e das novas tecnologias. Conceito será melhor desenvolvido no tópico 3.3.

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respaldado na organização social que a possuí um modelo autoritário de gestão econômica e política. Lopes, ao discutir a função e o papel do diretor escolar no contexto educacional da cidade do Paraná, ressalta que: [...] a década de 80 é marcada pela transposição de uma figura de linguagem de cunho autoritário para uma nova nomenclatura: democracia, participação, autonomia. Característica esta que, na última década, pressupõe, de certa forma, um papel de responsabilização ao diretor pelo sucesso ou o fracasso da escola, segundo os padrões de qualidade definidos pela reorganização mundial do mercado, sob a ótica neoliberal. (2002, p. 85)

Estas novas nomenclaturas surgem de uma série de reformas educacionais da década de 90, quando os governos têm como forte preocupação as escolas, mas que transferem, principalmente o fracasso, o sucesso educacional para os diretores e professores tornando a escola refém de seus resultados. Como anteriormente citado, tais resultados advêm de uma séria de fatores, por vezes ignorados pelos governos. Com isso surge a necessidade de pensar a escola, a educação, ou seja, a função social da escola, sobre seu cumprimento e como tal gestão consegue, ou não, atingir os objetivos. A autora cita algumas medidas internacionais na área da educação no período da década de 90 que influenciaram as políticas públicas educacionais brasileiras. Dentre estas medidas estão: a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990; a Conferência de Nova Delhi, ocorrida em 1993 e a Conferência de Kingston, na Jamaica, em 1996; além das propostas formuladas pela Comissão Econômica para a América Latina (CEPAL) e a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). Esta última lança, em 1999, um informe produzido pela Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, que ficou conhecido como Relatório Jacques Delors. O relatório da UNESCO ao tratar sobre o tema dos professores traz algumas considerações sobre a administração escolar, conforme Vieira: A pesquisa e a observação empírica mostram que um dos principais fatores da eficácia escolar (se não o principal), reside nos órgãos diretivos dos estabelecimentos de ensino. Um bom administrador, capaz de organizar um trabalho de equipe eficaz e tido como competente e aberto consegue, muitas vezes, introduzir no seu estabelecimento de ensino grandes

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melhorias. É preciso, pois, fazer com que a direção das escolas seja confiada a profissionais qualificados, portadores de formação específica, sobretudo em matéria de gestão. (DELORS, 1999, p. 163 apud VIEIRA, 2000, p. 135)

Observa-se assim a centralidade na figura do diretor e na sua importância. Entretanto não pode ocorrer a centralidade, e abrindo portas para um autoritarismo, em somente uma pessoa, obviamente alguém irá se dedicar com mais exclusividade, entretanto não será somente pelo fato do diretor ser um pouco mais especializado que ele deterá o poder de decidir tudo acerca do seu local de trabalho. Vieira (2000) analisa alguns documentos da política educacional brasileira da década de 1990 verificando como se deu nestas publicações, a visão sobre a gestão necessária para esta função, a de diretor. A autora inicia suas colocações citando o Seminário sobre Qualidade, Eficiência e Equidade na Educação Básica. Seminário este promovido pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), realizado em novembro de 1991, em Pirenópolis, no Estado de Goiás. O seminário suscitou reflexões em quatro temas, a saber, políticas e estratégias governamentais na perspectiva da qualidade; relações entre atores e gestores do sistema educacional; gestão educacional, e fontes e financiamento. Ela cita, acerca da temática gestão escolar o seguinte, [...] cada escola deve ter autonomia para elaborar seu próprio projeto institucional e pedagógico, visando a melhoria da qualidade com equidade. O papel das instâncias centrais deve ser o de estabelecer diretrizes mínimas, flexíveis e alternativas, de avaliar os resultados e de desregulamentar as exigências formais. (GOMES & AMARAL, 1992, p. 2 apud VIEIRA, 2000, p. 136, grifo da autora)

No Plano Decenal de Educação para Todos, publicado em 1993, Vieira (2000) ressalta que o desenvolvimento de novos padrões de gestão educacional é tido como uma de suas linhas de ação estratégica. Ainda Lopes na análise sobre o Plano Decenal, pontua que este Plano: [...] no contexto da luta pela democratização da sociedade, propõe diretrizes que refletem os interesses dos educadores para a gestão da escola, como autonomia e profissionalização. Por outro lado, ao explicitar em que termos se consolidam, propõe ao diretor da escola um papel subordinado às exigências do mercado. (LOPES, 2002, p. 37)

A impressão que fica é que me meio a um contexto social de redemocratização da sociedade no Plano se propõe princípios claros e almejados.

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Mas que na medida de sua clareza quanto a sua execução intentam subordinar a educação, e assim os profissionais da educação, diretores, docentes, discentes, ou seja, toda comunidade escolar as exigências do capital, isto é, do mercado. No relatório da Conferência Nacional de Educação para Todos, ocorrido no ano de 1994 o princípio da gestão democrática é reiterado quando explicita que : [...] a construção dos projetos políticos pedagógicos das escolas requer a descentralização e a democratização do processo de tomada de decisões [...] a autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte do ato pedagógico. (BRASIL, 1994, p. 606 apud VIEIRA, 2000, p. 137)

Assim Vieira verifica que a democratização do trabalho escolar perpassa pela construção coletiva de importantes documentos balizadores dos cotidianos escolar, os quais descentralizarão e proporcionaram autonomia a instituição educacional. Na década de 90 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), nº 9394/96 (BRASIL, 1996), é apontada como um dos preceitos legais que contribuíram para a solidificação do termo e da implementação da gestão democráticas nas escolas públicas brasileira. Para Bordignon e Gracindo: [...] a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), trata da questão da gestão da educação, ao determinar os princípios que devem reger o ensino indica que um deles é a “gestão democrática”. Mais adiante (art. 14), a referida lei define que os sistemas de ensino devem estabelecer normas para o desenvolvimento da gestão democrática nas escolas públicas de educação básica […]. (2000, p.148)

Conforme elucidado na década de 90 a gestão escolar foi discutida constantemente na agenda educacional brasileira. Assim diversos pesquisadores se debruçaram sobre o princípio de gestão democrática objetivando tornar a escola um âmbito de discussão coletiva a fim de melhorar a aprendizagem ocorrida neste espaço. Dessa forma o diretor escolar passou a gestar as relações escolares, mediando conflitos e buscando a participação coletiva. As discussões sobre projeto de gestão democrática, característica da década de 90, nos provoca a refletir sobre as ideias de Paulo Freire. A proposta freireana de uma aprendizagem da democracia, através de seu exercício cotidiano - se utilizando de umas das principais ferramentas do homem, a saber, o diálogo - e da sua própria existência, imprime uma perspectiva radical e criadora: aprender democracia pela

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prática da participação, do diálogo horizontal, possibilitando o exercício direto do poder. Participar é redistribuir o poder entre os sujeitos. Assim legitimando os cidadãos a exercer seu poder de diálogo, de participar de debates de ideias, das decisões políticas e dos processos decisórios. Participar então é dialogar horizontalmente, expressar sua opinião, interferir, é ouvir o outro, mesmo que seja contrário, é comprometer-se, deliberar, decidir juntos. Portanto temos uma proposta de pedagogia participativa, de práticas dialógicas e anti-autoritárias, contra a passividade e para a decisão, a ação dos sujeitos escolares, dos segmentos organizados devem enfatizar “uma educação para decisão, para a responsabilidade social e política” (FREIRE apud LIMA, 2000, p. 88). Logo cidadania e participação são inerentes a natureza da ação pedagógica. Entretanto não se pode deixar esquecer de novos elementos na sociedade que se utilizam de um manto denominado democrático na verdade intentam enfraquecer o Estado a fim de se beneficiar de novas formas de gestão, ditas compartilhadas. Mas se observado a fundo tais práticas ainda se percebe a lógica capitalista procurando aumentar o próprio capital às custas do Estado. Tal problemática será explicita com mais cautela no tópico a seguir. 3.3 Neoliberalismo No plano ideológico, a teoria neoliberal afirma que o Estado é culpado pela crise estrutural da economia. O Estado entrou em crise por dois motivos: gastou mais do que podia para legitimar-se, já que tinha que atender as demandas da população por políticas sociais e atrapalhou o livre andamento o mercado ao regulamentar a economia. Corroborando com isso, Peroni e Caetano afirmam que para a teoria neoliberal o Estado é culpado pela crise, pois: Atendendo as demandas em um período democrático, gastou demais provocando o déficit fiscal. E, por conseqüência, as políticas sociais e a democracia devem ser contidas para que os ajustes necessários ao bom andamento do mercado sejam efetuados. (2012, p. 02)

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Nesse sentido, a teoria neoliberal tem como objetivo principal a transformação do Estado em um Estado minimalista, ou seja, mínimo para as políticas sociais e máximo para os interesses capitalistas. No contexto da produção, o capital buscou superar a crise reduzindo a mão de obra, com os avanços tecnológicos, alegando anteriormente, com os direitos sociais e trabalhistas, para o capitalismo, exagerados, o que causavam o encarecimento da produção. Contudo, é importante ressaltar que, por trás dessa redefinição do papel do Estado existem interesses ideológicos, como apontam autores como Mészáros (2002), Antunes (1999) e Harvey (1989), de que a crise atual não se constituiu no Estado, mas trata-se de uma crise estrutural do capital. O neoliberalismo, nesta perspectiva, utiliza artimanhas para redefinir o papel do Estado, pois as políticas sociais são vistas como um saque à propriedade privada, porque são formas de distribuição de renda, além de ser um obstáculo ao livre mercado, pois os impostos encarecem a produção. Assim: O paradigma neoliberal de mercado consiste na liberdade econômica, da eficiência e da qualidade. A economia de mercado é auto-regulável, baseada na livre concorrência, na qual o fortalecimento da iniciativa privada com ênfase na competitividade, na eficiência e na qualidade de serviços e produtos. (PERONI, 2006, p.14 )

Pode-se interpretar o papel do Estado para a teoria neoliberal, a concepção de Estado apresentada por Karl Marx, em que a divisão social do trabalho é o que compõe e dá origem ao Estado, pois é a partir dessa divisão que a sociedade se rompeu em duas principais classes antagônicas: os exploradores e os explorados, ou os que possuem e os que não possuem propriedade privada. Nesse sentido, surge a Terceira Via, como alternativa de atendimento às demandas sociais, a fim de descentralizar e desresponsabilizar o Estado de suas obrigações com a sociedade civil. 3.3.1 Terceira Via Com a redefinição do papel do Estado, seu envolvimento com as políticas sociais também é alterado, uma vez que cabe a ele racionalizar recursos e esvaziar o poder das instituições, consideradas improdutivas pela lógica de mercado. Sendo

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assim, o compromisso pela execução das políticas sociais deve ser repassado para a sociedade, pela terceira via. De acordo com Peroni: A Terceira Via emerge para auxiliar os cidadãos nessa crise do capitalismo frente às transformações decorrentes da globalização tanto na esfera pessoal e social. Seria uma saída individualista no qual cada indivíduo deveria abrir seu caminho frente às transformações que se dariam na esfera pessoal e não societária, buscando um novo relacionamento entre o indivíduo e a comunidade. (2006, p. 21)

Desse modo, a Terceira Via surge como uma alternativa de atendimento às demandas sociais, a fim de descentralizar e desresponsabilizar o Estado de suas obrigações com a sociedade civil. Pensando o funcionamento da terceira via no contexto atual do país, Holtz afirma que: O projeto Neoliberal no molde da “Terceira Via”, tem conseguido sua continuidade no governo de Luiz Inácio Lula da Silva, através dos incentivos à participação da sociedade civil nas responsabilidades que competem ao Estado, pondo o discurso da solidariedade em lugar de destaque nas ações promovidas pelo governo, por meio de programas e projetos, e da maciça divulgação através dos meios de comunicação, além do “comprometimento” de ONGs - Organizações Não Governamentais, movimentos sociais, etc. (2008, p.08)

O Estado assume a função de regulador e não como executor das políticas. Evidenciamos esse fator muito forte nas políticas educacionais, em que o Estado passa as suas atribuições para o público não-estatal pela via de vários projetos e programas (PERONI, 2006). A educação para o neoliberalismo deixa de ser parte do campo social e político para funcionar como modelo de mercado. O

governo

vem

desenvolvendo

políticas

de

compensação

social,

estabelecendo parcerias com os municípios e com as escolas públicas, promovendo também o envolvimento de outras instituições consideradas “terceiro setor” na implementação dos programas sociais. (PERONI; CAETANO, 2012). Terceiro setor compreende-se como o executor ou a forma “concreta”, já que a terceira via configurava-se como “ideia” ou “pensamento”. Diante disso a “ideia” ou “pensamento” necessitam de um espaço/ambiente/materiais para suprir as necessidades sociais.

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3.3.2 A Educação e a Terceira Via/Terceiro Setor Ao relacionarmos o “terceiro setor” com o campo educacional, faz-se necessário “concretizar” as ações ou medidas adotadas para melhor entendimento dos leitores deste artigo. Nesse sentido, baseado no artigo “A autonomia docente em tempos de Neoliberalismo e Terceira Via” de Vera Maria Vidal Peroni, toma-se como base a parceria do sistema público de educação com Instituto Ayrton Senna, que se caracteriza como uma organização não governamental sem fins lucrativos e possui programas como o “Acelera Brasil” e “Se liga”, com objetivos de corrigir o fluxo escolar do ensino fundamental e o analfabetismo nos anos iniciais. No entanto, cada programa atende a um dos objetivos específicos. Configura-se esta parceria como não- estatal para o sistema público e com isso acaba assumindo uma lógica de setor privado. Questões referentes à autonomia do trabalho dos professores/gestores podem ser problematizadas, pois o instituto Ayrton Senna fornece o material a ser utilizado em sala de aula, bem como orientações sobre a metodologia de ensino e modelo de avaliações a serem adotadas para atingir os objetivos propostos pelos programas. trabalho”,

Nota-se, nesse instante, que há uma imposição de “métodos de sem

poder

sofrer

alteração,

o

que

permite

pensar

sobre

o

comprometimento da autonomia docente, uma vez que os conteúdos e métodos impostos pelo programa chegam “prontos”, limitando o livre arbítrio da criatividade e construção de conhecimentos referentes ao processo de ensinar. Também há a necessidade de refletir sobre a autonomia da gestão escolar ao aceitar essas parcerias. Na atual sociedade, a demanda por resultados rápidos e eficientes se torna urgente, por pressão dos organismos internacionais. Sendo assim, a atual conjuntura política formada por diversos interesses dentre os quais, tentam beneficiar os indivíduos que detêm o maior capital, destarte através de leis, pode-se formar uma estrutura tal que possibilite com mais facilidade a defesa do capital sobre as políticas sociais com caráter ideológico da terceira-via. Por exemplo, no governo do Fernando Henrique Caradoso, que ocorre no período de 1995 a 2002, período de Fernando Henrique:

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No que se refere à Lei n. 9.790/1999, cabe destacar que podem se qualificar como Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público as pessoas jurídicas de direito privado, sem fins lucrativos (art. 1º), que, por seu turno, têm acesso a recursos públicos para a realização de projetos, por meio da celebração de “termo de parceria”. (BRASIL, 1999)

Portanto, na própria Constituição Federal, legitima-se uma forma ideológica do capitalismo de continuar na “luta” por estabilidade ao propor um estado mínimo. Mas como enfraquecer o estado? Como demonstrar para o “povo” que o estado está em ruínas e que é hora de mudar para algo melhor, ou seja, para a lógica do mercado? Para “derrubar” o estado e erguer a bandeira do livre-mercado e o mesmo se espalhe pelas pessoas, no tocante à gestão educacional relativo a políticas públicas, se tem através de programas adotados pelo governo a clara elucidação do terceiro-setor inculcando veementemente sua ideologia, assim por meio da lógica do mercado fazer com que a formação de seres humanos se dê conforme a lógica do capitalismo, a qual procura maximizar os lucros, e minimizar os gastos, na educação e particularmente na gestão educacional procura-se maximizar a formação da maior quantidade de alunos e minimizar o tempo gasto para tal fim. Visando a lógica anteriormente aludida o Brasil acaba por recorrer a instâncias superiores, eventos, os quais discutem e inculcam ideologias de seu agrado, a saber: Nesse contexto, ganha destaque a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990 e, patrocinada pela Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura (UNESCO), Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e pelo Banco Mundial (BM). Esse conclave forneceu a orientação das reformas educacionais para diversos países, dentre os quais se encontram Bangladesh, Brasil, China, Egito, Índia, Indonésia e México. (SILVA, 2011, p.34-35)

Com isso, percebemos a existência de pensadores capitalistas dialogando e refletindo sobre a educação, dando-a o viés de seus interesses no intuito de formar pessoas para o mercado de trabalho de melhor forma possível, dentro do menor tempo. Para melhor esclarecimento acerca das ideologias há dois conceitos explanados, o da “empregabilidade”: A noção de empregabilidade traz em sua lógica o entendimento de que são os desempregados os culpados pela sua condição, à medida que não se esforçaram o suficiente na obtenção de maiores qualificações e escolaridade. (SILVA, 2011, p.35)

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E a noção de “pobreza”: Com a redefinição de conceito, pobreza, segundo o Banco Mundial (apud MELO, 2005, p. 76 -77), significa a incapacidade de alcançar os padrões básicos de nutrição, saúde, educação, meio ambiente e participação nas decisões que afetam a vida das pessoas de baixa renda. Assim, a pobreza e o aumento da desigualdade social acabariam sendo responsabilidade e culpa não só dos países, mas também de indivíduos, incapazes de, em um mundo cheio de possibilidades, informar-se e participar. (SILVA, 2011, p.35)

Nos dois conceitos, percebe-se a desresponsabilização dos capitalistas sobre os impactos que o sistema político-econômico-social do capitalismo historicamente causou. Dessa forma não se leva em consideração o papel do estado na vida social do ser humano, pois ao que parece para tal ideologia o mesmo não existe, ou seria melhor que não existisse, sendo esse, em tese, o causador de todos os males sociais. Clarificando esses conceitos pode-se inferir que: Desta forma, torna um imperativo dos sistemas escolares, tendo em conta a “nova ordem capitalista”, a formação de um novo trabalhador, com habilidades de comunicação, abstração, integração e flexibilidade, para acompanhar o avanço científico e tecnológico, exigido pelo mercado global. (SILVA, 2011, p.36)

Portanto, em meio às demandas de recursos humanos, o gestor escolar se encontra em crise, pois como irá oferecer uma formação de qualidade que atenda aos diversos interesses das diversas classes sociais vigilantes a qualquer movimento que a mesma faça ou venha a fazer? Sendo a formação de um “novo trabalhador” de empenho por parte dos capitalistas e por outro lado atender a uma formação “humana” almejada pelos não-capitalistas. Entretanto, a terceira-via/terceiro-setor é a realidade em nossas escolas brasileiras. Como exemplo disso, há o FUNDESCOLA uma parceria financeira entre Banco Mundial e Ministério da Educação (MEC) executado juntamente com secretarias estaduais e municipais. Este projeto veio para fomentar a educação brasileira, tendo por base o caráter ideológico da terceira-via, ou seja, empresas privadas investindo em setores públicos, nos quais haveria intervenção do próprio estado, através de políticas públicas, mas isso não ocorrendo há o “salvador” dos “fracos”, as “parcerias”, as Organizações Não-Governamentais (ONG’s), entre outras.

49

Em termos de leis sobre a educação, especialmente sobre a gestão educacional, destaca-se a contradição que o programa FUNDESCOLA apresenta, pois ao mesmo tempo em que o artigo 13 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº

9394/96

(BRASIL,

1996),

inciso

I,

aponta

que

o

P.P.P.

(Projeto-Político-Pedagógico) deva ser de construção da escola conjuntamente com a comunidade, assim dando início à gestão democrática e autônoma, o programa FUNDESCOLA já chega pronto dentro da escola, sem considerar o contexto e as demandas deste local. Nesse sentido, o acordo feito com o Banco Mundial, um dos projetos existentes do FUNDESCOLA é o “Plano de Desenvolvimento da Escola”, o qual disponibiliza dinheiro para as escolas investirem na estrutura física. Contudo, conforme os autores Oliveira, Fonseca e Toschi (2005), relatos apresentados por alguns professores reclamam que o principal projeto não oferece “mudanças mais qualitativas no âmbito pedagógico” (2005, p.142).

Assim destaca-se uma

característica negativa de “parcerias” entre instituições de nível nacional, a qual acaba por confundir os protagonistas das cenas, pois muitos professores acabam por crer que é melhor o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) do que o PPP, pois através do primeiro: O PDE é visto como “um instrumento que vai forçar os governos a colocar dinheiro direto na escola”, mesmo com o fim do financiamento internacional, já que estão adotando inteiramente a metodologia do programa. (OLIVEIRA, FONSECA E TOSCHI, 2005, p.139)

Entretanto, no mesmo artigo algumas linhas depois, demonstra-se, através da “tabela 4” que o “espírito” da terceira-via está presente, quando o FUNDESCOLA (parceria criadora dos demais projetos) vai aos poucos deixando para a população arcar com as despesas e ainda assim levar os créditos pelos resultados. Percebe-se aqui o caráter de “parcerias”: Quadro 1- Porcentuais de financiamento assumidos pelo FUNDESCOLA e pelo Estado de Goiás, conforme o ano de implementação de programa Programa/E 1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 5º ano stado Fundescola 100% 70% 50% 30% 0% Estado 0% 30% 50% 70% 100% Fonte: SEE/COEP-GAE, 2002. (OLIVEIRA, FONSECA E TOSCHI, 2005, p.139)

Com o passar do tempo, nota-se a “descentralização” dos recursos, os quais passam a ser do estado que, além de ter de assumir a responsabilidade deixada

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pelo projeto, tem de seguir o projeto, formando por pessoas diferentes da comunidade escolar, os quais se interessam não para que a escola caminhe para uma formação humana, cidadã, mas sim para a lógica do mercado, para que os alunos em formação saiam como trabalhadores no estilo “taylorista”, ou seja, operários multifuncionais. E para isso se valem do que propõem, ao implementar o projeto nas escolas, a saber: O FUNDESCOLA enfatize a possibilidade de aumento do poder de decisão para as escolas, na prática a própria sistemática de co-financiamento internacional impõe instrumentos de controle sobre os projetos, como manuais para acompanhamento e planejamento de ações, além de normas para utilização de recursos e prestação de contas do dinheiro repassado à escola, para aquisição de materiais e melhoria do espaço escolar. Se, de um lado, esses instrumentos ajudam a organizar o trabalho rotineiro da escola, de outro, dificultam ou até mesmo impedem as decisões autônomas sobre outras questões mais pedagógicas. (OLIVEIRA; FONSECA; TOSCHI, 2005, p.142)

Isso é evidencia de que, em qualquer acordo com o Banco Mundial, certas condições são firmadas por parte de quem recebe tal projeto, pois só assim ele poderá se “instalar” adequadamente. Dessa forma, as questões de objetivos, metodologias e os repasses de recursos ficam a cargo do empregador, ou seja, do Banco Mundial, o qual dita as regras do jogo. Portanto, percebe-se uma gestão gerencial, i. e., de gerenciar os recursos e se os mesmos estão atingindo as metas estipuladas, sem da margem para uma discussão acerca do que será feito com dinheiro e sobre as questões pedagógicas, destarte confundindo e por vezes substituindo os PPP’s pelos PDE’s, sendo que o primeiro é uma política pública no sentido de democratizar a gestão da escola, diferentemente do interesse do segundo.

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4 CAPÍTULO II – A REALIDADE PESQUISADA 4.1 Os caminhos percorridos: metodologia suleadora da pesquisa Para a presente pesquisa, opta-se pela pesquisa qualitativa, a qual será composta de pesquisa bibliográfica, documental e de questionário semi-estruturado. Tendo em vista que já percorreram 2015 anos, não nos cabe desprezar a história e os demais pesquisadores. Assim, conforme Flick “Não é que tudo já tenha sido pesquisado, mas quase tudo que se queira pesquisar provavelmente esteja relacionado a um campo existente ou adjacente” (2009, p. 62). Portanto, faz-se mister realizar uma sólida pesquisa bibliográfica acerca do que já existe sobre a temática pretendida, entendendo-se por tal pesquisa tanto quanto, na medida em que se percebe a inexistência sobre o objeto, ter a iniciativa de começar a teorizar acerca da temática com vistas a contribuir para a sociedade. Com isso, tal pesquisa se guiará pela tentativa de efetivar uma teoria fundamentada, ou seja, [...] gerar de forma indutiva ideias teóricas novas ou hipótese novas a partir dos dados, em vez de testar teorias especificas de antemão. Como “surgem” a partir de dados e são sustentados por eles, essas novas teorias são chamadas de fundamentadas. (GIBBIS, 2009, p. 71-72)

Destarte a partir da pesquisa bibliográfica, no intuito de responder as questões de pesquisa, na mesma medida em que se verifica a importância de tal pesquisa, a partir da teoria fundamentada irá se realizar a codificação de conceitos já existentes nas bibliografias e, com isso categorizando-os para melhor formulação de hipóteses indutivas. A presente proposta metodológica visa com esse movimento realizar comparação constante, ou seja, comparação sistemática, distanciada e técnica de inversão (GIBBS, 2009). Por meio de questionamentos, refletir acerca do conceito, por exemplo, se fosse sob outras circunstâncias, outra sociedade, outro momento histórico, o que difere os conceitos. Também tentar incitar outras associações com os conceitos, isto é, associar livremente os conceitos, assim como, relacioná-los com outros fragmentos, com seus extremos e com conceitos distantes e por vezes semelhantes. Portanto, faz-se capital, “a revisão crítica dos conceitos já existentes, a

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fim de que sejam incorporados ou superados criticamente pelo pesquisador” (LIMA; MIOTO, 2007). Dessa forma, pesquisando e indo no âmago do conceito e através de hipóteses indutivas, se poderá intrinsecamente corroborar ou negar os mesmos, ou seja, verificar os conceitos em si mesmos, sua lógica interna, para que se possa ter uma determinada segurança quanto à construção do conhecimento, a partir daquela ideia e construindo uma categorização de conceitos sólida para a(s) possível(eis) resposta(s) para a presente problemática. Por vezes, sem uma pesquisa bibliográfica profunda, não é possível ter clareza do objeto de estudo. Destarte: [...] a pesquisa bibliográfica possibilita um amplo alcance de informações, além de permitir a utilização de dados dispersos em inúmeras publicações, auxiliando também na construção, ou na melhor definição do quadro conceitual que envolve o objeto de estudo proposto. (LIMA; MIOTO, 2007, p. 40)

Com isso, por vezes o pesquisador entra em crises epistemológicas, pois ao definir melhor em que categoria tal conceito se encontra, ou somente corroborar a sua negação, ou de seu deslocamento para outro setor. Percebe-se o quão pouco se conhece acerca do mesmo, e com isso tem-se a impressão de ainda não possuir bibliografias o suficiente para conjeturar hipóteses indutivas acerca da problemática para responder as questões que tanto ocupam as mentes dos pesquisadores. Sendo assim, tal proposta metodológica tem o intuito de, por meio de uma ampla pesquisa bibliográfica, firmar um “chão”, utilizando-se dos diversos conceitos presentes na literatura, seja teórica, seja empírica e, com isso, construindo uma categorização de ideias que venham a facilitar as possíveis hipóteses indutivas que se apresentem às questões de pesquisa, durante a teorização fundamentada. À medida que mais se conhece sobre o objeto de estudo, por vezes, se verifica a necessidade de colocar à prova as ideias conhecidas e construídas ao longo da pesquisa. Por isso, existe a reflexão crítica e a realização das comparações com e entre conceitos. A pesquisa tipo documental visa agrupar conhecimentos produzidos sob o tema de determinada pesquisa. Dessa forma, é importante que o “[…] interessado deva ter presente para que servem os documentos que procura, quais documentos precisa, onde encontrá-los e como reuni-los.” (CHIZZOTTI, 2010). Com tais

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questionamentos, nota-se a necessidade da busca de documentos necessários à pesquisa tais como o(s) Projeto(s) Político(s) Pedagógico(s), Regimento(s) Interno(s), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Lei nº 9.394/96 – LDB (BRASIL, 1996)- e a construção de questionários semi-estruturados na inquirição sobre a efetivação de tais documentos no cotidiano escolar. Em tais questionários semi-estruturados, são coletados dados por meio de questões abertas, “[…] onde o entrevistado tem a possibilidade de discorrer o tema proposto, sem respostas ou condições prefixadas pelo pesquisador” (MINAYO, 2004). Destarte, pretende-se coletar informações originais, provindas diretamente dos agentes do cotidiano escolar, sem impor qualquer condição em suas respostas. Posteriormente os dados serão analisados no intuito de encontrar nas respostas teoria ou teorias dos sujeitos e em comparação com os documentos teorias que: [...] servirá de apoio, se necessário, à proposta de transformação que apresenta o pesquisador como alternativa e lhe permitirá elaborar um esquema de interpretação e de perspectivas dos fenômenos estudados. (TRIVIÑOS, 1987, p 173)

Portanto, após análise dos dados obtidos, realiza-se a inquirição sobre tais resultados, à medida em que tais são associados livremente com outros conceitos, tanto quanto na análise de sua coerência intrínseca. 4.2 Caracterização da escola selecionada Toda palavra tem intenções, significados e valores, que são subjetivas e, por isso mesmo, são discutíveis e reflexíveis no contexto na qual está inserida. Pensando nisto é que procederemos, neste tópico, a caracterização da escola na qual o diretor que participa deste estudo atua, para que, dessa forma, possamos entender o discurso proferido através do questionário semi-estruturado. A presente escola esta situa na 8ª Coordenadoria Regional Estadual, o qual compreende os seguintes municípios: Cacequi, Dilermando de Aguiar, Faxinal do Soturno, Formigueiro, Itaara, Ivorá, Jaguari, Júlio de Castilhos, Mata, Nova Esperança do Sul, Nova Palma, Pinhal Grande, Quevedos, Santa Maria, São

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Francisco de Assis, São João do Polêsine, São Martinho da Serra, São Pedro do Sul, São Sepé, São Vicente do Sul, Silveira Martins, Toropi e Vila Nova do Sul 7. A escola pesquisada conta com um Conselho Escolar, Agremiação Estudantil, Equipe Diretiva contendo Diretor (a) eleito (a) pela comunidade escolar, Vice-Diretor (a) indicado pelo Diretor (a) e Coordenador(a) Pedagógico(a). Também possui Equipe Pedagógica sendo composta por um Supervisor (a) Escolar ou Professor (a) Coordenador (a) Pedagógico (a) e pelo (a) Orientador (a) Educacional. Possui Equipe de Secretaria, Manutenção e Infraestrutura e Alimentação Escolar. Classificado como apoio pedagógico a escola traz em seu PPP a existência de biblioteca, laboratório de ciência da natureza, de informática e sala de recursos. É bom ressaltar que a escola funciona nos três turnos. Sendo pela manhã ensino fundamental e médio, a tarde ensino fundamental e a noite ensino médio e Educação de Jovens e Adultos de ensino médio. Localizada em bairro de Camobi atende a diversas classes sociais, da zona rural, filhos de professores, filhos de militares, entre outros. Dentre seus projetos destacados no PPP a escola possui Reforço pedagógico para as Séries Iniciais (1ª a 4ª) do Ensino Fundamental, visando atender as especificidades individuais para melhoria da qualidade na educação; a Formação permanente e continuada dos professores por meio de seminários e reuniões; Educação Física para o Ensino Noturno ensinar de forma diferenciada por meio de eventos desportivos e culturais entre toda comunidade escolar. Reporta-se ao livro Por Uma Pedagogia Da Pergunta de Paulo Freire (1985) e Antonio Faundez, na qual afirma que: [...] um dos pontos de partida para a formação de um educador ou de uma educadora, numa perspectiva libertadora, democrática, seria essa coisa aparentemente tão simples: o que é perguntar? [...] Em tal caso, o papel do educador longe de ser o de ironizar o educando, é ajudá-lo a refazer a pergunta, com o que o educando aprende, fazendo, a melhor perguntar [...] É preciso que o educando vá descobrindo a relação dinâmica, forte, viva, entre palavra e ação, entre palavra-reflexão-ação. (FREIRE 1985, pp. 47-49)

Assim ousa-se perguntar em busca do conhecimento, do entendimento, do gestor escolar articulando os documentos oficiais da escola através do diálogo, da palavra--reflexão-ação. 7

Toda informação retirada do site da secretaria da educação do Rio Grande do Sul: http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/cre.jsp?ACAO=acao2&CRE=08

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4.3 Análise e reflexão do questionário aplicado 1- Para o Sr. (a), quais as atribuições pertinentes ao Gestor (a) Escolar? “O gestor é o articulador de todo processo educacional, aí entendido nas suas dimensões pedagógicas, administrativas, sociais e econômicas (financeiras). Deve gerir com apoio coletivo, tomando decisões com base nas necessidades e possibilidades dos diferentes segmentos que formam a escola.” A partir da resposta do diretor X percebemos a complexidade da função de articulador tentando mobilizar toda comunidade escolar com vistas a efetivação do diálogo aberto, consciente, reflexivo, seguindo os princípios da gestão democrática nas quais todas as pessoas implicadas têm direito a voz, a participação, nas tomadas de decisões dentro de um movimento de ação-reflexão-ação proposto pelo patrono da educação brasileira, Paulo Freire. 2- Qual a relação entre Gestão e Administração Escolar? “Administrar significa planejar algo, controlar e dirigir os recursos humanos, materiais e financeiros. Em sua concepção, o termo é voltado para o lado técnico, com foco no processo administrativo. Sendo assim, a administração é racional e visa atingir as metas e os propósitos. Já a gestão tem como princípios fundamentais incentivar a participação, estimular a autonomia e a responsabilidade dos atores do processo educacional. Sendo assim, gerir é atingir os objetivos de maneira eficaz ao valorizar o conhecimento e as habilidades das pessoas que trabalham dentro da escola. Assim, a equipe diretiva precisa buscar conhecer os aspectos inerentes a parte administrativa, financeira e pedagógica, buscando construir coletivamente as decisões e atitudes a serem tomadas.” Administrar implica ações coletivas imergindo dos desejos, das necessidades, dos propósitos democráticos tendo como suleador dos objetivos implícitos no regimento escolar e no PPP seguindo os princípios da administração financeira e pedagógica com vistas a tomadas de decisões oriundas da ética, do cuidado, da responsabilidade, com vistas a uma emancipação de todos os implicados. Sabe-se que Paulo Freire através do método da conscientização, nos círculos da cultura em Pernambuco com adultos analfabetos implementou a educação libertadora como um

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caminho para emancipação dos oprimidos, como uma possibilidade de construção de subjetividade autônoma crítica, reflexiva, capaz de transformar a realidade individual e coletiva. 3- Quais as dificuldades encontradas no desenvolvimento da função do gestor escolar – pública? “Especialmente no que diz respeito a fazer funcionar a engrenagem de forma racional, influenciando os integrantes dos diferentes segmentos para que cumpram suas funções; também a falta de verbas para melhor atender os aspectos técnicos e físicos, bem como as dificuldades burocráticas para o exercício da função.” Aqui percebe-se a tomada de consciência das reais dificuldades que as escolas

historicamente

vêm

enfrentando,

as

dificuldades

decorrentes

da

precariedade instituída e o descumprimento das políticas públicas existentes no papel e deixando a desejar na práxis pedagógica. 4- Qual o papel dos diversos segmentos que compõem a escola no exercício de uma Gestão Escolar Democrática? “Os alunos precisam ter o entendimento de que vieram buscar conhecimento e contribuir com suas vivências para o seu próprio e para o crescimento de sua comunidade; os pais precisam motivar e promover nos alunos este entendimento; aos professores

cabe

exercer

o

papel

de

articulador do

conhecimento,

proporcionando atividades educativas e transformadoras, para que seus alunos e a sociedade consigam se transformar; aos funcionários cabe cumprir sua função específica; e à equipe diretiva cabe articular para que tudo isso funcione.” Neste fragmento de resposta o diretor salienta o entendimento de que os alunos desenvolvem a tomada de consciência da responsabilidade de assumirem o papel de protagonistas do seu desenvolvimento, da construção dos conhecimentos numa visão freiriana de transformação da realidade. 5- Na sua concepção, o que vem a ser Gestão Escolar Democrática? “A gestão escolar democrática ocorre quando todos os segmentos estão envolvidos na construção e na execução de ações para uma escola de todos. Por

57

exemplo, na construção do projeto pedagógico, do regimento e das normas de convivência.” O destaque dado pelo diretor dos documentos essenciais que suleiam a escola como a construção do PPP, do regimento escolar e das normas de convivência como a chave da construção coletiva onde de fato todos participam com vistas a desenvolverem o sentimento de pertencimento “uma escola de todos”. 6- Em seu entendimento, a melhoria da qualidade da Educação passa pela qualidade na Gestão Escolar? “Com

certeza.

Melhores

gestores,

melhor

qualidade

de

educação

proporcionada.” Quando questionado sobre o seu entendimento referente à melhoria da qualidade da Educação passa pela qualidade na Gestão Escolar ele enfatiza “com certeza” percebendo assim o valor dos gestores escolares comprometidos com a melhoria da qualidade da educação implicando na disposição de desejar, de envolvimento, de encantamento no resgate da “humanidade perdida” muitas vezes salientadas nas falas de Paulo Freire. 7- Os gestores escolares deveriam ter uma formação específica para esta função? Qual? Porquê? “Sim, especialmente no que tange os aspectos financeiros e administrativos. Essa formação não é recebida nos bancos acadêmicos.” A resposta remete a práxis política pedagógica nas quais Paulo Freire falava no seu livro Pedagogia do Oprimido, chamando a atenção da importância do trabalho manual articulado com o trabalho intelectual, pois muitas vezes os diretores precisam

aliar

esforços

coletivos

articulando

texto

contexto,

saberes

do

senso-comum articulados com os saberes científicos em busca de solução dos problemas de toda ordem. 8- O princípio dialógico de Paulo Freire faz parte da proposta pedagógica da escola?

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“Nossa escola, na sua proposta, utiliza vários autores, mas principalmente tem base na história da comunidade e nos percentuais verificados de aprendizagem, aprovação, reprovação e abandono.” Aqui novamente aparece Paulo Freire implícito, pois o mesmo sempre chamava a atenção da necessidade de respeitarmos os valores, a cultura, a história, da comunidade na qual a escola está inserida. 9- Como o Sr. (a) acredita que deveria ser o processo de escolha dos Gestores Escolares? “Como está ocorrendo hoje: escolhido pelo voto de todos os segmentos que formam a escola.” Com relação à escolha democrática do diretor nas quais todos os segmentos participam através do voto paritário 8 percebe-se um dos indicadores da gestão democrática. O voto representa o desejo e a crença que o diretor vai representar a comunidade nos aspectos legais, políticos, pedagógicos, em todas as instancias nas quais se faz necessário. Um gestor democrático a partir da escolha coletiva sente-se comprometido com a comunidade na qual o elegeu, portanto é diferente de um diretor imposto, de cima para baixo, que geralmente é autocrático, centralizador, burocrático, dentro de uma ótica autoritária, vertical e distante dos demais. 10- Como foi construído o projeto político pedagógico da escola? “O PPP da escola foi construído coletivamente, ouvidos todos os segmentos. Depois houve a sistematização das informações e posteriormente a construção coletiva do texto. Estamos em processo de revisão e reconstrução.” Aqui percebemos o movimento que se constitui de fato num projeto que serve de âncora, de norte para as ações-reflexões-ações abertas, inacabadas, complexas, exigindo atualização, comprometimento, rigor ético de todos envolvidos. 11- Quais as ações mais significativas desenvolvidas pela escola que propiciaram a mobilização de todos os segmentos (Gestores Escolares)?

8 Voto paritário é a mesma proporção de um terço para os alunos, funcionários e professores.

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“Várias são as ações desenvolvidas pela escola, envolvendo todos os segmentos. Especialmente os projetos extraclasse desenvolvidos na escola (esportivos, sociais, pedagógicos).” Tomamos conhecimento de que a escola tem tradição em jogos esportivos, em ações sociais, possui vários projetos pedagógicos de atualização dos docentes, de seleção do lixo, de construção literária, frequentemente são lançados livros pelas crianças, nas quais toda comunidade participa. Ressignificando Paulo Freire (2005) quando se reporta ao reconhecimento da humanidade, do diálogo em construção, dos conhecimentos, do plano de aula elaborado coletivamente, dos projetos interdisciplinares com vistas a uma práxis emancipatória. Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam na luta organizada por sua libertação, começam a crer em si mesmos, superando, assim, sua convivência com o regime opressor. Se esta descoberta não pode ser feita em nível puramente intelectual, mas da ação, o que nos parece fundamental é que esta não se cinja a mero ativismo, mas esteja associado a sério empenho de reflexão, para que seja práxis (FREIRE, 2005, p. 58).

Em todo questionário percebemos o diálogo inspirado em Freire (2005), este se torna fenômeno humano pela palavra. “Não há palavra verdadeira que não seja práxis.” (FREIRE, 2005, p. 89). Práxis significa palavra com ação-reflexão-ação. “Daí a constatação de que palavra verdadeira seja transformar o mundo”. Para Freire, a palavra sem ação ou palavra sem reflexão fica no vazio, não denuncia, fica descompromissada, não transforma, não liberta, apenas assujeita. Por outro lado, na ação sem reflexão, a palavra se converte em ativismo, ou seja, “ação pela ação”, como bem coloca Freire (1987, p. 90). Por isso, é fundamental o diálogo que se materializa no trabalho, na ação-reflexão-ação coletiva, como ele fazia no método de conscientização com os adultos analfabetos em Pernambuco, continuando a inspirar gestores escolares em diferentes partes incluindo a escola básica.

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4.4 Analise do PPP (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO) da Escola Estadual Prof.ª Margarida Lopes. Analisando o PPP percebemos que Paulo Freire fundamenta teoricamente o mesmo. Não existe um purismo epistemológico como próprio diretor afirmou, no entanto, percebemos claramente em vários fragmentos conforme destacamos a seguir: Por outro lado, o mais alto ideal de um povo, está amplamente demonstrado, que é a democracia. Numa democracia, os indivíduos são livres para experimentar e procurar soluções próprias aos seus problemas. Uma das forças inatas da democracia é que: certas coisas são verdadeiras se funcionarem na ação e nunca porque disseram que eram reais. Queremos uma escola democrática, pública, gratuita, de qualidade e que garanta o sucesso do aluno na mesma. Uma escola cidadã, que esteja atenta a democratização, a implantação de um ensino com metodologia participativa e engajada na luta contra o fracasso escolar. As nossas práticas educacionais deverão oportunizar a cada professor e aluno a experimentar, refletir a partir de sua realidade e buscar a solução para seus problemas. Acredita-se que “...a educação como prática de liberdade, é um ato de conhecimento, uma aproximação crítica da realidade” (Paulo Freire). Portanto, a escola deverá reconhecer sua responsabilidade no desenvolvimento da cidadania. (PPP, 2015, p. 7-8)

A citação acima se reporta a educação como prática de liberdade, impregnando o ato do conhecimento possibilitando uma aproximação crítica da realidade, na qual foi narrado na fala do diretor. A seguir destacamos um fragmento do regimento interno da escola nas quais visualizamos claramente os pressupostos dialógicos propostos por Paulo Freire em várias de suas obras: a relação e a articulação entre teoria e prática se dão na relação texto contexto, nos projetos interdisciplinares, nos saberes e fazeres cotidianos dialogando com os saberes e fazeres científicos: [...] teoria-prática – a relação teoria prática é um processo contínuo de fazer, teorizar e refazer. A teoria é constituída por idéias e hipóteses que levam a representações abstratas, constrói os conceitos que somente serão consubstanciados na prática. No contexto sócio-histórico há o diálogo permanente da teoria com a prática é um fundamento de transformação da realidade. (REGIMENTO INTERNO DA ESCOLA, 2015, p. 22)

Analisando o fragmento percebemos também “transformação da realidade”, através da práxis pedagógica como uma meta que está presente em toda abordagem epistemológica de Paulo Freire.

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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS A pesquisa, realizada junto ao Diretor Escolar da Rede Pública Estadual de Ensino de Santa Maria-RS, percorreu um processo de construção de leituras, registros, consultas bibliográficas, reflexões, consulta ao PPP e Regimento Interno da escola. Para investigar o tema, buscaram-se argumentos sobre um novo paradigma que conceituasse da melhor forma os termos Gestão Escolar e Gestão Educacional, especialmente da autora Lück (2009). Revisitamos a diferença entre administração escolar e gestão escolar, levando em conta as duas dimensões de uma mesma área de atuação profissional, ou seja, o da organização do trabalho e os limites de seus conceitos articulados na prática da construção do PPP e Regimento Interno da escola em lócus. Verificamos que a expressão gestão educacional contém em si a gestão de sistemas de ensino e a gestão escolar, na qual a ideia de gestão passa por todos os segmentos do sistema, tanto a nível macro quanto no nível de escola (micro), num processo de construção democrática incluindo o diálogo freiriano como princípio de participação, liberdade, levando o ser humano a sentir-se parte integrante da comunidade escolar. Percebeu-se que, em gestão, os processos possibilitam uma ampla e contínua ação que se estende a dimensão técnicas e políticas que só produzem um efeito real quando são unidas entre si, mediadas pela comunicação transparente, horizontal, propiciando a contribuição de todos os segmentos nos quais o horizonte é uma educação libertadora, emancipatória, diferente da educação bancária, tecnicista, autoritária do paradigma tradicional. O dispositivo legal contém alteração terminológica, principalmente na Legislação Federal, na qual, a partir da Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394 de 1996. A gestão democrática é apontada como um dos princípios do ensino público e amplia a necessidade de participação dos professores e da comunidade escolar na elaboração do projeto político pedagógico das escolas e nos conselhos escolares e equivalentes.

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A questão da democratização da gestão escolar passou a integrar o roteiro permanente nos sistemas estaduais e municipais de ensino, resultando, assim, na implementação de várias inovações voltadas para a descentralização e a gestão democrática da escola pública que percebemos nesta escola pesquisada, no entanto reproduz contradições e ambiguidades, decorrente das dificuldades financeiras relatadas pelo diretor. É possível repensar a escola, assim como a sua gestão; ou seja, é possível gestá-la como detentora de potencialidades emancipadoras, através da qual elas podem contribuir para abrir espaços de participação dentro da organização escolar, conforme a narrativa dada pelo diretor. Mas existem fragilidades e impedimentos financeiros, políticos e pedagógicos que barram essa emancipação, marcadas por dificuldades de toda ordem: econômica, estrutura física, falta de sensibilidade para melhor explorar a utilização dos laboratórios, melhor remuneração de todos envolvidos na educação, entre outros. Refletindo a temática, percebemos que o diretor escolar passa a ser entendido como um educador, e não tanto como um diretor de processos organizativos. A sua autoridade é legitimada não pela sua habilidade em manusear técnicas de gestão, mas pelo seu perfil de pessoa e de educador, capaz de multiplicar os espaços em que as relações de poder estarão abertas à participação democrática, tanto na construção do Regimento Interno, quanto no PPP demonstrando a articulação que o diretor estabelece no cotidiano escolar, desejando melhorar a educação, partindo da ação-reflexão-ação. Com isso Esta pesquisa não se predispôs a ter um caráter conclusivo, entretanto, abre espaços para o aprofundamento, com novas reflexões. Desta forma, o presente estudo representou uma profunda busca de respostas sobre o tema proposto e para o

entendimento

do

papel

do

diretor,

levantando

hipóteses,

dúvidas

e

questionamentos, e, para, além disso, foi um momento de grande realização e aprendizado. No entanto, pretendo continuar estudando, pesquisando, estou cursando mestrado em Filosofia nas quais pretendo aprofundar questionamentos e respostas sempre inacabadas para o campo da Gestão Educacional que perpassa o desejo, o empolgamento e o encantamento de tentar melhorar a educação.

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ANEXOS

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ANEXO 1 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

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ANEXO 2 – QUESTIONÁRIO DO DIRETOR UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO EDUCACIONAL

Estou realizando uma pesquisa como parte da monografia para conclusão do curso de Gestão Educacional. Peço a sua colaboração a fim de concretizar a realização de minha reflexão como possibilidade de melhor pensar sobre a educação. Desde já meu muito obrigado.

QUESTIONÁRIO 1- Para o Sr. (a), quais as atribuições pertinentes ao Gestor (a) Escolar? 2- Qual a relação entre Gestão e Administração Escolar? 3- Quais as dificuldades encontradas no desenvolvimento da função do gestor escolar – pública? 4- Qual o papel dos diversos segmentos que compõem a escola no exercício de uma Gestão Escolar Democrática? 5- Na sua concepção, o que vem a ser Gestão Escolar Democrática? 6- Em seu entendimento, a melhoria da qualidade da Educação passa pela qualidade na Gestão Escolar? 7- Os gestores escolares deveriam ter uma formação específica para esta função? Qual? Porquê? 8- O princípio dialógico de Paulo Freire faz parte da proposta pedagógica da escola?

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9- Como o Sr. (a) acredita que deveria ser o processo de escolha dos Gestores Escolares? 10- Como foi construído o projeto político pedagógico da escola? 11- Quais as ações mais significativas desenvolvidas pela escola que propiciaram a mobilização de todos os segmentos (Gestores Escolares)?

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ANEXO 3 – PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

ESCOLA ESTADUAL PROFA. MARGARIDA LOPES

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

CAMOBI – SANTA MARIA APRESENTAÇÃO

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A escola é, em essência, uma proposta pedagógica, um espaço educativo com o compromisso político de presença concreta e conseqüente na comunidade, revigorando seus programas de natureza cultural e organizacional e, recreiando-os abertos às iniciativas inovadoras. Hoje, coloca-se a construção do Projeto Político Pedagógico como questão prioritária. A necessidade de darmos identidade para nossa escola é urgente. O trabalho que se segue é fruto de discussões e reflexões com todos os segmentos da comunidade escolar que têm compromisso com a Educação e que atuam com objetivos em comum: construir as condições para assegurar o acesso, permanência e sucesso dos alunos na escola e a melhoria de ensino para que os educadores e alunos se tornem elementos ativos da transformação social. Comunidade Escolar

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1. HISTÓRICO DA ESCOLA E ESTRUTURA ORGANIZACIONAL A Escola Estadual de Educação Básica Professora Margarida Lopes foi fundada em 1940, na Avenida Carlos Gomes, em Camobi – na época 3º distrito de Santa Maria, a partir de uma colaboração entre o governo federal, estadual e municipal. Em sua origem era uma escola municipal dirigida pela professora Albetina Glória de Azevedo. Com a construção de um novo prédio a escola passou a chamar-se Grupo Escolar Estadual Estação Colônia (1ª a 4ª série), cuja direção foi entregue à professora Odete C. Fernandes, que contava com a colaboração da professora Maria de Deus Machado. A Escola estadual de Educação Básica Professora Margarida Lopes, desde a sua fundação, teve as seguintes denominações: 

1941 - Grupo Escolar estação Colônia;



1945 – Grupo Escolar Camobi;



1951 – Grupo escolar Professora Margarida Lopes; Em 1966, foi autorizado a funcionar através da Portaria nº 07733

de15/04/166 o Ginásio Estadual de Camobi (5ª a 8ª série) e, em 1978, através da Portaria nº 03694 de 21/03/78 foi autorizado o funcionamento da Escola Estadual de 2º Grau. Assim, em 1979, através do Decreto nº 29.303 de 13/02/79 foram unificados o Grupo Escolar Professora Margarida Lopes, o Ginásio Estadual de Camobi e a Escola Estadual de 2º Grau, dando origem à Escola Estadual de 1º e 2º Graus Professora Margarida Lopes. Em 2000, para adequar-se a Lei 9394/96, a escola passou a chamar-se Escola estadual de Educação Básica Professora Margarida Lopes, a partir da Portaria nº 00111 de 19/04/00. Atualmente a escola atende alunos nos três turnos de trabalho, da seguinte forma: 

Turno da Manhã – Ensino Fundamental e Ensino Médio;



Turno da Tarde - Ensino Fundamental;

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

Turno da Noite - Ensino Médio e EJA Ensino Médio.

Para dar conta da demanda nos três turnos e do número de alunos que a escola possui a cada ano, a estrutura organizacional da escola assim se dispõe: CO N SELH O ESC O LAR

D IR E Ç Ã O

C PM G R Ê M IO E S T U D A N T IL

SO E

V IC E D IR E Ç Ã O D E T U R N O

SSE

D O C EN TES D IS C E N T E S

Dentro desta estrutura organizacional a escola ainda conta com os seguintes serviços: 

Serviços de Apoio Administrativo: Assistente administrativo/financeiro, serviço de secretaria, serviço de pessoal, serviço de conservação/limpeza/merenda, serviço de monitoria;



Serviços de Apoio Pedagógico: Biblioteca, serviço de reprografia, serviço de audiovisual, serviço de laboratório de ciências e informática.

2. DIAGNÓSTICO Tornou-se comum a expressão “crise na educação”, principalmente, a partir de 1968. A denúncia dessa crise foi feita por vários segmentos da sociedade, incluin do os próprios educadores. Não é possível dizer, portanto, que esse momento tenha sido superado, porém o que se torna cada vez mais evidente é que os determinantes dessa situação não são apenas os fatores internos às escolas, mas também, os fatores externos a ela, configurando-se uma crise da sociedade em geral e de suas instituições. Da mesma forma em que a sociedade se encontra em crise, cresce a participação de diversos segmentos sociais na discussão de seus problemas. No Brasil, as reuniões para debates sobre a educação têm se realizado freqüentemente nos últi-

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mos anos. Isto tem revelado o posicionamento de cientistas e educadores com a preocupação de redefinir e rever o seu papel na área em que atuam, demonstrando cada vez mais uma preocupação com a transformação dessa realidade social. Dentro deste contexto, a Escola Estadual de Educação Básica Professora Margarida Lopes, através de seu Projeto Político Pedagógico, desde a década de 90, tem organizado encontros, estudos, debates e assembléias com a comunidade escolar e com profissionais de diferentes áreas da educação para refletir e buscar alternativas para a solução dos problemas enfrentados pela escola e, conseqüentemente, pela sociedade como um todo. Nesses momentos de encontros nossa escola procura encaminhar um projeto de reflexão e de construção de uma escola democrática, através do diálogo permanente com a comunidade escolar e outros segmentos, objetivando a reestruturação de seu Projeto Político Pedagógico e Regimento Escolar. Este Projeto visa uma nova perspectiva teórico-prática e uma nova postura dos profissionais da educação, no sentido que comecem a assumir com urgência da transformação de sua prática e de seu papel frente às profundas con tradições e complexidades da atual sociedade. Assim, nossa escola, consciente de seu papel social buscou junto com a comunidade escolar definir a sua realidade atual. A partir dos encontros, das discussões e reflexões, temos hoje clareza de algumas características nos aspectos pedagógicos e físicos que nossa escola possui, como:

 A estagnação/limitação do preparo e motivação dos professores em relação ao trabalho pedagógico;

 A heterogeneidade de nossos alunos, provenientes de diferentes contextos econômicos como: do bairro, da zona rural, filhos de professores, filhos de militares e, conseqüentemente, com expectativas variadas;

 O desconhecimento e/ou descompromisso com a Filosofia da escola e o Projeto Político Pedagógico por uma parcela da comunidade escolar;

 A pedagogia empregada pelos professores, na maioria das vezes, não leva o aluno a construir o seu conhecimento, trabalhando apenas com a transmissão

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e informações, utilizando a memorização, tornando o aluno um ser passivo neste processo;

 Os conteúdos estão desvinculados da realidade do aluno, não contribuindo para a compreensão do contexto em que está inserido, para o desenvolvimento da reflexão e a construção de seu próprio conhecimento. Ocorre um reducionismo da disciplina a conteúdos apenas funcionais, desconsiderando o caráter formativo da mesma;

 A avaliação é utilizada como um fim e não um meio para avaliar o processo de aprendizagem do aluno e reavaliar a prática pedagógica do professor. É essencialmente classificatória;

 A alta taxa de evasão no ensino noturno e de repetência no ensino noturno e diurno (em especial 1ª série de Ensino Médio) permanece como uma preocupação da escola;

 A desmotivação por parte dos alunos e a pouca participação dos pais em assuntos pertinentes a escola;

 A conservação deficiente das instalações físicas e materiais;  A deficiência de estratégias de interação e participação da comunidade escolar nos assuntos escolares;

 A ausência ou ineficácia de um projeto de formação continuada para os professores em exercício na escola;

 A deficiência da segurança em relação aos aspectos humanos e físicos da escola.

3. PROJETO PEDAGÓGICO O homem busca a sua realização pessoal através da educação e do ensino. Estes são elementos fundamentais que o ser humano vislumbra como sendo necessários para poder realizar seu projeto de vida e de melhorar suas condições sociais, pois se sente obrigado constantemente a repensar o seu modo de viver. Para tal, ne cessita ter um pensamento crítico, consciente, reflexivo sobre suas ações. Partindo desses aspectos, consideramos que a educação, o ensino e toda a ação pedagógica

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a ser desencadeada pela escola devem ser planejados para propiciar melhores condições sociais, culturais e intelectuais ao ser humano. Por outro lado, o mais alto ideal de um povo, está amplamente demonstrado, que é a democracia. Numa democracia, os indivíduos são livres para experimentar e procurar soluções próprias aos seus problemas. Uma das forças inatas da democracia é que: certas coisas são verdadeiras se funcionarem na ação e nunca porque disseram que eram reais. Queremos uma escola democrática, pública, gratuita, de qualidade e que garanta o sucesso do aluno na mesma. Uma escola cidadã, que esteja atenta a democratização, a implantação de um ensino com metodologia participativa e engajada na luta contra o fracasso escolar. As nossas práticas educacionais deverão oportunizar a cada professor e aluno a experimentar, refletir a partir de sua realidade e buscar a solução para seus problemas. Acredita-se que “...a educação como prática de liberdade, é um ato de conhecimento, uma aproximação crítica da realidade” (Paulo Freire). Portanto, a escola deverá reconhecer sua responsabilidade no desenvolvimento da cidadania. A função da educação escolar deve ser a de orientar o ser humano, fazê-lo pensar criticamente o mundo e a si mesmo para que se descubra, desvele o mundo e descubra o outro como sujeitos de uma história social. O objetivo comum dos processos educativos deve ser, coerentemente, o de fomentar a compreensão crítica da realidade e a ação participativa para transformá-la em função das necessidades de todos. Estamos conscientes de que o conhecimento não tem sentido em si mesmo, mas deve ajudar a compreender o mundo para nele intervir. Para que tal objetivo seja atingido, é necessário que rompamos com o reprodutivismo, com a “escola da informação”, tornando a sala de aula um espaço de produção de conhecimentos, através de um fazer conjunto, onde a participação promova o compromisso e a posse de uma consciência mais crítica, favorecendo uma relação mais dialógica que conduzirá à interação do ensino e da aprendizagem. Para que isto ocorra, ao longo do processo escolar, a relação professor/aluno deve proporcionar oportunidades de diálogo, discussão, crítica, posicionamentos, proporcionando envolvimento de habilidade de pensamento, facilitando a construção de um mundo em que o indivíduo se sinta partícipe efetivo e do qual adquira uma

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compreensão cada vez mais aprofundada. É necessário que professores e alunos se transformem em sujeitos do ensinar e do aprender. Dentro de uma nova visão do currículo, o professor deve se propor a despertar a consciência crítica do aluno a partir de sua prática pedagógica. O professor procurará desenvolver um trabalho significativo, interligado com a realidade em que está inserido. O professor se constituirá em um sujeito mobilizador, provocador, orientador, mediador e organizador de situações favoráveis de construção do conhecimento. Busca-se, com isto, que o ensino se constitua em um processo ativo, com participação intelectual e reflexiva de nossos alunos. Porém será necessário que os conteúdos trabalhados derivem do cotidiano, despertando, através da reflexão, uma conscientização em relação a problemática social, levando-os a se apropriar de uma “ferramenta” básica na construção e conquista de espaços e participação no meio: a conquista da cidadania. Assim, o conteúdo deve brotar da realidade em que vivem os educandos, o que permite uma nova leitura da realidade na medida em que ocorre a compreensão crítica da situação e de como o educando nela se encontra, ultrapassando o senso comum, porque atinge os fatos como algo compreendido, assimilado, esclarecido, experienciado. Enfim “O conteúdo deve ter cheiro de gente e sabor de vida” (Balduino Andreola) Outro aspecto que na podemos ignorar que possui sérias conseqüências na vida tanto do professor como do aluno, mas em especial dos alunos, é o processo de avaliação escolar. Com esta preocupação acreditamos que a avaliação escolar deveria ter como principal finalidade, ajudar a garantir a construção do conhecimento e a aprendizagem por parte dos alunos. Nesse sentido, a avaliação escolar deve ser compreendida como um processo amplo, pois se desejamos uma educação crítica, reflexiva e resultante de uma proposta participativa, também a avaliação deverá ser igualmente democrática e participativa. Lorenzi (1989, p.17) entende a avaliação como “... um instrumento contínuo, compreensivo, que se insere ao longo do processo de ensino e aprendizagem, não para surpreender alguém em erro e identificá-lo depois, como uma classificação que rotule para o resto de seu processo escolar; mas uma forma de acompanhar, perseverantemente o edu-

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cando, na observação de seu desempenho, para ajudá-lo a superar-se e a tomar consciência de si mesmo no mundo escolar, familiar e social”. Nesta perspectiva, a avaliação deverá ter como real função, o acompanhamento constante e sistemático do educando, sendo encarada como um meio e não um fim. A avaliação como tal, deve se constituir em “auto-avaliação para o aluno, instrumento de diagnóstico para o professor e constatação da trajetória do processo educativo da escola, para definir com objetividade a racionalidade deste mesmo processo de trabalho com vistas a uma produtividade que se deseja alcançar em termos de uma certa qualidade”. (Lorenzi, 1989, p.18) Outro aspecto a ser abordado é a urgência em investir na formação continuada dos professores em exercício, pois têm-se observado que os professores possuem dificuldades em lidar com a nova dinâmica social que acaba atingindo a sua atuação em sala de aula. Acreditamos que esse seja um dos fatores que determine dentro da escola hoje, sérios problemas de disciplina, um quase total desinteresse por parte dos alunos pelo o que a escola/professor “ensina” e, conseqüentemente, uma desmotivação por parte dos professores em cumprir a sua função. Tudo isto tem provocado na escola e nos professores perturbações, conflitos, ambientes de estresse, e o descontentamento generalizado. Portanto, é preciso repensar a formação continuada dos professores em exercício como um processo de desenvolvimento de novas competências diante das aceleradas mudanças no contexto histórico e na busca de uma maior qualificação do ensino. Considerando o exposto até o momento, sugere-se que a formação continuada dos professores em exercício propicie aos docentes que, a partir da reflexão, pesquisem a sua prática individual e coletiva, tornem a pesquisa como elemento constituinte de sua prática pedagógica, ensinem pesquisando e pesquisem ensinando, tornem os problemas do cotidiano escolar e as informações que o mundo globali zado permite acessar, objeto de investigação, enfim, constituam-se em construtores do conhecimento. Tornem-se sujeitos reflexivos com competência de pensar autônomo, crítico e criativo.

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Acreditamos que se conseguirmos desenvolver os aspectos até então abordados neste texto, nossa escola poderá se constituir em: 

Um espaço educativo com o compromisso político na construção do conhecimento;



Um lugar social de formação pelo exercício concreto da cidadania, através da participação, diálogo e autonomia;



Um espaço cultural da ação dos homens nas suas inter-relações sociais, políticas e econômicas, transformando a realidade para a melhoria de sua condição de vida;



Um espaço político-pedagógico na relação educador/educando na integralidade do processo educativo, para o trato das questões do conhecimento, dos valores e da vida.

4. FILOSOFIA EDUCACIONAL Lutamos por uma sociedade democrática, justa, fraterna, na qual sejam preservados os valores éticos e culturais, e que propiciem um desenvolvimento integral ao ser humano e o acesso de todos aos avanços tecnológicos e científicos conquistados por ela. Desejamos um ser humano solidário, participativo, crítico, com espírito coletivo e capaz de contribuir na transformação da sociedade de que participa, na qual os aspectos humanos tenham prioridade. A educação deve possibilitar o exercício da cidadania, proporcionando a todos, de forma igual, a compreensão do funcionamento da sociedade, possibilitando-lhe intervir nela, visando a melhoria de sua qualidade de vida. Devemos educar para o SER, o SABER e o FAZER de maneira eficiente, responsável, justa e de mocrática.

5. OBJETIVO GERAL DA ESCOLA A Escola Estadual de Educação Básica Professora Margarida Lopes tem por objetivo a formação integral do ser humano. Para isso, deve incentivar um aprendizado contínuo e uma atuação solidária, cidadã e autônoma que contribua para o desenvolvimento da sociedade. Deve basear-se em um ensino de qualidade, centrado

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na construção do conhecimento e apoiado pelo ensino tecnológico e científico, em sintonia com o contexto cultural da sociedade.

6. OBJETIVOS POR NÍVEIS DE ENSINO 6.1. ENSINO FUNDAMENTAL: Terá por objetivo: I.

desenvolver a capacidade de aprender, tendo como meio básico a plena capacitação para a leitura, a escrita e o cálculo;

II.

compreender o ambiente natural e social, o sistema político, a tecnologia, as artes e os valores em que se fundamenta a sociedade;

III.

desenvolver a capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV.

fortalecer os vínculos de família, os laços de solidariedade humana e de to -

lerância em que se assenta a vida social. (Lei 9394/96, Art. 32); V.

possibilitar ao aluno a participação em estágio não obrigatório em institui -

ções pública ou privada. A escola pretende fortalecer os valores morais, éticos, sociais e desenvolver a criticidade, raciocínio lógico do aluno para que atue como sujeito ativo e autônomo na sociedade. 6.2. ENSINO MÉDIO: Terá como finalidade: I.

complementar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos;

II.

preparar o educando para o trabalho e a cidadania, aprendendo de modo a ser capaz de se adaptar ao mercado de trabalho e ao mundo em transformação, podendo o mesmo participar de estágios não obrigatório em instituições públicas ou privadas;

III.

aprimorar o educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

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IV.

compreender os fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática no ensino de cada disciplina. (Lei 9394/96, Art. 35).

Queremos propiciar uma formação onde o educando junto ao educador tenha condições de análise-reflexão-ação para uma atuação cidadã e comprometida com uma sociedade mais humanizada, bem como a acesso ao saber formal para abrir-lhe caminhos no mercado de trabalho.

7. TEMÁTICAS 1. Melhoria da capacidade de ensino e de aprendizagem. 1.1. Objetivos:

▪ Qualificar e comprometer o professorado com a própria capacitação, visando a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, minimizando a repetência e a evasão, assegurando uma melhoria no fluxo escolar; ▪ Levar o professor a compreender a função política da avaliação e a comprometer-se com uma concepção de avaliação diagnóstica do processo de aprendizagem do aluno. 1.2. Estratégias ▪ Elaborar e implantar um plano de apoio à formação continuada dos professores em exercício, através de pesquisas, seminários, sessões de estudos, painéis, projetos, materiais auto-instrucionais, etc; ▪ Dar condições ao professor, dentro de seu regime de trabalho, para que busque atualização; ▪ Estimular os professores a buscarem novos métodos de avaliação que promovam a aprendizagem, a criatividade e o autodesenvolvimento do aluno, desempenhando uma função diagnóstica para que reavalie sua prática pedagógica do professor. ▪ Implementar ações que visem um relacionamento harmonioso entre professor e aluno; ▪ Discutir e reavaliar o Ensino Noturno e sua problemática (evasão), buscando soluções para o mesmo.

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▪ Discutir e buscar alternativas, através de projetos, para os altos índices de reprovação da escola.

2. Participação da comunidade escolar 2.1. Objetivos: ▪ Incentivar a participação da comunidade escolar na gestão da escola, oferecendo oportunidades de atuação, levando-a a ações que possibilitem a formação de novas lideranças. 2.2. Estratégias: ▪ Definir as funções dos coordenadores de disciplina e/ou área, estabelecendo com clareza as competências e responsabilidades, assegurando essa carga horária no seu regime de trabalho. ▪ Manter uma conduta produtiva, instituindo o trabalho em equipe, para a concepção, discussão e avaliação de programas, projetos e/ou resultados, facilitando a participação de todos os segmentos da comunidade escolar. ▪ Divulgar a estrutura e os objetivos da escola, programar ações contínuas e sistemáticas que promovam a acentuem o comprometimento de toda a comunidade escolar com os objetivos e a filosofia da escola.

3. Intercâmbio entre instituições de ensino 3.1. Objetivos: ▪ Promover o intercâmbio da comunidade escolar com outros tipos de instituições, para a capacitação dos recursos humanos, para a troca de experiências e para a prática do diálogo entre os diversos tipos de saber e fazer humanos, utilizando cooperativamente os recursos e as publicações interinstitucionais. 3.2. Estratégias: ▪ Criar mecanismos que garantam a implementação, o desenvolvimento, a continuidade e o aperfeiçoamento de parceria e seus resultados. ▪ Implantar a escola com novos projetos, visando uma educação continuada e abrangendo todas as áreas do conhecimento.

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4. Gestão participativa 4.1. Objetivos: ▪ Implementar a gestão democrática e participativa na escola. 4.2. Estratégias: ▪ Melhorar a capacidade de gerenciamento da escola através do fortalecimento da capacidade de planejamento, melhoria de gerenciamento dos recursos humanos, melhoria e desenvolvimento de um sistema de informações administrativas, capacidade de realizar projetos para uma infra-estrutura que atenda a demanda da escola. ▪ Manter o sistema organizacional da escola, associado à gestão administrativa, financeira e pedagógica, dando um enfoque adequado às necessidades em cada área de atuação.

5. Autonomia da comunidade escolar 5.1. Objetivos: ▪ Consolidar e manter a autonomia administrativa e pedagógica, a fim de propiciar uma identidade própria à escola, de acordo com o contexto sócio-cultural no qual está inserida. 5.2. Estratégias: ▪ Construir um projeto político-pedagógico participativo e operacionalizá-lo no cotidiano escolar. ▪ Buscar o comprometimento da entidade mantenedora, para garantir a efetiva execução do projeto político-pedagógico da escola, nos aspectos financeiro, administrativo e pedagógico. ▪ Estabelecer um calendário escolar, conforme o contexto da escola da comunidade escolar. ▪ Implementar ações que assegurem uma política de pessoal, processo de escolha de dirigentes e reelaboração do regimento interno da escola. ▪ Possibilitar a participação do corpo docente e administrativo em atividades científicas e culturais.

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▪ Administrar os rendimentos próprios e patrimônio e deles dispor, conforme o regimento interno. ▪ Elaborar um orçamento em que conste a receita e a despesa do ano letivo, submetendo-o à aprovação do Conselho Escolar, de modo a contemplar as necessidades definidas no projeto político-pedagógico. ▪ Lutar pela melhoria da remuneração do magistério público, assegurando o plano de carreira, ganhos reais de salários e a recuperação de sua dignidade e do reconhecimento público de sua função social.

6. Educação de Jovens e Adultos 6.1. Objetivos: ▪ Proporcionar educação aos jovens e adultos que não tiveram acesso ou continuidade de estudos na idade própria no ensino fundamental e médio; ▪ Possibilitar ao aluno a participação em estágio não obrigatório em instituições públicas e privadas. 6.2. Estratégias: ▪ Estudar e analisar e legislação específica em vigor (Lei 9394/96 e Parecer n°05/07 CNE) ▪ Discutir novos métodos que estimulem a aprendizagem dessa clientela específica. ▪ Propiciar condições para que os professores reavaliem suas práticas educativas, adequando-as a clientela da EJA. ▪ Buscar adequar o currículo da EJA ao cotidiano deste aluno, através do Currículo por Projetos.

7. Inclusão social 7.1. Objetivos: ▪ Promover a inserção social de alunos portadores de necessidades especiais, capazes de se integrar no ensino regular, garantindo-lhes um atendimento adequado. 7.2. Estratégias:

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▪ Promover discussões sobre currículos, adaptações e metodologias adequadas à clientela. ▪ Decidir sobre o processo avaliativo destes alunos (metodologia, critérios, expressão de resultados) com o professor de Educação Especial e professores envolvidos no processo de inclusão. ▪ Propiciar, juntamente com a 8ª CRE, condições para o atendimento a estes alunos, através de orientações e acompanhamento de especialistas em Educação Especial. ▪ Proporcionar condições físicas de atendimento através da criação de espaços adequados.

8. PROJETOS 1. Reforço pedagógico para as Séries Iniciais (1ª a 4ª) do Ensino Fundamental 1.1.Objetivos: 

Propiciar reforço pedagógico para as crianças de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental da escola com o propósito de melhorar a qualidade de ensino aprendizagem.

1.2. Resumo do projeto: O projeto tem por idéia geradora o atendimento às diferenças individuais, quanto ao nível de desenvolvimento e aproveitamento percebido através de observação diária, incluindo as situações-problemas, testes, provas, etc. A experiência de monstrou que existe uma necessidade de reforço pedagógico individualizado para alguns alunos visando a melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem.

2. Formação permanente e continuada dos professores 2.1. Objetivos: 

Através de reflexões, busca-se que o professor, numa atuação coletiva, possa discutir a respeito do seu papel social a partir da educação e encaminhe respostas às suas angústias de atuação em sala de aula.

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2.2. Resumo do projeto: O projeto consiste em oferecer espaços de reflexões, através de seminários, reuniões, cursos e encontros aos professores dentro da própria escola, a partir de suas angústias de atuação em sala de aula, de seus problemas concretos de seu cotidiano, levando-os a refletir sobre sua prática e desenvolver novas competências que os levem a compreender a complexidade das ações que envolvem o ato de ensinar. Também serão promovidas parcerias com outras instituições de ensino superior da cidade.

3. Educação Física para o Ensino Noturno 3.1. Objetivos: 

Estabelecer uma nova proposta de trabalho para o ensino noturno de Educação Física, elevando seu nível quantitativo e qualitativo, buscando aliar cultura, lazer e qualidade de vida, além de tentar ser uma ferramenta a mais no trabalho do combate à evasão junto a esta clientela, criando vínculos de prazer e alegria com a escola.

3.2. Resumo do projeto: A disciplina de Educação Física do Ensino Noturno, através deste projeto, buscará promover eventos desportivos e culturais em vários níveis, proporcionando uma maior integração dos alunos entre si e com os professores, bem como tornar estes eventos momentos de lazer, cultura e uma forma de proporcionar uma melhora na qualidade de vida para o aluno do ensino noturno.

4. Mostra Interdisciplinar de trabalhos 4.1. Objetivos: a)Proporcionar ao educando condições de desenvolver: - o conhecimento pela prática; - o espírito de pesquisa, observação e curiosidade; - o pensamento lógico, democrático e humanístico; - o trabalho metodológico transdisciplinar e em equipe. b)Proporcionar à comunidade escolar:

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- um conhecimento das atividades da escola; -uma efetiva participação na escola. 4.2. Resumo do projeto: A Mostra de Ciências é uma prática anual, onde participam todos os alunos da Escola da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. O evento é realizado preferencialmente em um sábado e é aberto a toda a comunidade escolar. Também são escolhidos, entre os trabalhos expostos, os melhores em cada categoria.

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ANEXO 4 – REGIMENTO INTERNO ESCOLAR

ESCOLA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PROFESSORA MARGARIDA LOPES

REGIMENTO ESCOLAR DO CURSO DE ENSINO MÉDIO POLITÉCNICO

MUNICÍPIO DE SANTA MARIA – RS

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1 – IDENTIFICAÇÃO 1.1 - Entidade Mantenedora: GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL Endereço: Av. Borges de Medeiros, 1501 CEP: 90 110 150 Cidade: Porto Alegre FONE: (51) Email: [email protected] 288-1999/288-4717/288-4716 FONE FAX: (51) 3288-4761 1.2 - Estabelecimento: ESCOLA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PROFESSORA MARGARIDA LOPES Endereço: Rua Gonçalves Ledo, 565 CEP: 97 110 320 FONE/FAX: (55) 3226-4613 FONE: (55) 556-1536 Email: [email protected] Cidade: SANTA MARIA UF: RS Nº de cadastro no CEED: 12.388 1.3 - NATUREZA DO ATO LEGAL

ÓRGÃO EMISSOR

NÚMERO

DATA

Decreto de criação Gr. Esc. Estação GOV/RS 163 23.10.1940 Colônia Decreto de criação Gin. Est. Camobi GOV/RS 17.790 07.02.1966 Portaria do Gin. Est. de Camobi SE 07.733 15.04.0966 Decreto de Criação e FuncionamenGOV/RS 24.329 22.12.1975 to do 2º Grº Portaria de Autorização da E.E. de SE 1º e 2º Grº Profª Margarida Lopes 3.694 21.03.1978 Decreto de Reconhecimento da GOV/RS 28.303 13.02.1979 Educação Infantil Parecer de Reconhecimento da E.E. CEED de 1º e 2º Grº Profª Margarida Lo473/80 31.12.1984 pes Portaria de reorganização e alteração de designação da E.E. de Ed. SE 000111 19.04.2000 Bás. Profª Margarida Lopes Sala de Recursos para Deficiente CEED 17 09/04/2002 Mental 1.4. CURSOS OFERECIDOS PELO ESTABELECIMENTO: ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS ENSINO MÉDIO EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - MÉDIO

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SUMÁRIO 1- Filosofia................................................................................................................... 6 2- Finalidades...............................................................................................................7 3- Objetivos..................................................................................................................7 3.1-Da Escola...............................................................................................................7 3.2-Do Ensino Médio Politécnico…..............................................................................7 4- Perfil do Aluno..........................................................................................................8 5- Gestão Escolar e Apoio Administrativo ...................................................................9 5.1 - Conselho Escolar.................................................................................................9 5.2 - Agremiação de Alunos.........................................................................................9 5.3 - Equipe Diretiva.....................................................................................................9 5.3.1 - Diretor(a) e Vice-Diretor(a)............................................................................. 10 5.3.2 - Coordenação Pedagógica...............................................................................10 5.4 - Equipe Pedagógica..….......................................................................................11 5.4.1 - Supervisão Escolar …………………………………..........................................11 5.4.2 - Orientador (a) Educacional.............................................................................12 5.5 – Secretaria..........................................................................................................12 5.6 - Manutenção de Infraestrutura............................................................................13 5.7 - Alimentação Escolar......……..............................................................................13 6- Organização Pedagógica.......................................................................................14 6.1 - Concepção de Conhecimento e Currículo.........................................................14 6.2 - Princípios de Convivência…..............................................................................14 6.3 - Projeto Político Administrativo Pedagógico .......................................................15 6.4 - Planos de Estudos.............................................................................................16 6.5 - Plano de Trabalho do Professor.........................................................................17 6.6 - Formação Permanente e Continuada................................................................18 6.7 - Calendário Escolar.............................................................................................18 6.8 - Estrutura Curricular............................................................................................19 6.8.1 - Metodologia do Ensino....................................................................................19 6.8.2 - Articulação Curricular......................................................................................21

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6.8.3 - Regime Escolar...............................................................................................22 6.8.4 - Estudos de Recuperação Prolongados….......................................................22 6.8.5 - Estágio Curricular Não Obrigatório.................................................................22 6.9 - Inclusão Educacional….....................................................................................23 7 - Processo de Avaliação.........….............................................................................23 7.1 – Caracterização…........…...................................................................................23 7.2 - Avaliação do Aluno……….…………...................................................................24 7.3 - Conselho de Classe Participativo.......................................................................26 7.4 - Expressão dos Resultados da Construção da Aprendizagem do Aluno…........26 7.5 - Estudos de Recuperação…...............................................................................28 7.6 - Progressão Parcial.............................................................................................29 7.7 - Classificação do Aluno……................................................................................29 7.8 – Avanço..........…………......................................................................................30 7.9 - Controle de Frequência……..............................................................................30 7.9.1 - Atividades Complementares Compensatórias de Infrequência......................31 7.10 - Avaliação do professor….................................................................................31 7.11 - Avaliação da Escola……..................................................................................31 8.- Apoio Pedagógico................................................................................................32 8.1 – Biblioteca….......................................................................................................32 8.2 - Laboratório de Ciência da Natureza...................................................................32 8.3 - Laboratório de Informática…..............................................................................33 8.4 - Sala de Recursos……........................................................................................33 9 - Ingresso, Matrícula e Transferência…..................................................................34 9.1 - Admissão de alunos novos.........……….............................................................34 9.2 - Admissão de alunos por transferência……........................................................35 9.2.1 - Documentação Recebida....…........................................................................35 9.2.2- Documentação Emetida......….........................................................................35 9.3 - Documentação Conclusão de Curso.........….....................................................36 9.4 - Adaptação de Estudos.......…….........................................................................36 9.5 - Reclassificação do aluno.................................……...........................................37 9.6 - Aproveitamento de Estudos.............................………........................................37 10.- Disposições Gerais....................................…......................................................37

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1 - Filosofia A democratização da gestão, como direito de todos à Educação, representa garantia do acesso à escola, do acesso ao conhecimento com qualidade social; do acesso e permanência com aprendizagem; do acesso ao patrimônio cultural e, especificamente do acesso à cidadania. A formulação de Políticas Públicas para a Educação, com o objetivo de oferecer uma educação com acesso e com qualidade social para todos, significa fazer a opção pela inclusão social, e se concretiza na medida em que são propostas e se desenvolvem radicalizando a democracia em todas as suas instâncias. A concepção pedagógica sinaliza a centralidade das práticas sociais tendo como origem e o foco no processo de conhecimento da realidade, no diálogo como medicação de saberes e de conflitos transformando a realidade pela ação crítica dos próprios

sujeitos.

Nestas

práticas

sociais,

os

seres

humanos

produzem

conhecimento, desenvolvem e consolidam sua concepção de mundo, conformam as consciências, viabilizam a convivência. Os Modos de Produção caracterizam as formas de organização e gestão da vida social e produtiva em cada época, significa reconhecer que o trabalho é um conceito fundante necessário de ser concebido como princípio educativo e que os projetos pedagógicos precisam expressar as necessidades educativas determinadas pelas formas de organizar a produção e a vida social. A prática social e o trabalho como princípio educativo promovem o compromisso de construir projetos de vida, individuais e coletivos, de sujeitos que se apropriam da construção do conhecimento e desencadeiam as necessárias transformações da natureza e da sociedade, contribuindo para o resgate do processo de humanização baseado na ética, na justiça e na fraternidade. 2 - Finalidades O Ensino Médio como etapa final da educação básica tem por finalidade proporcionar o desenvolvimento dos educandos, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

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Destaca-se o Ensino Médio Politécnico como aquele em que na prática pedagógica ocorre a permanente instrumentalização dos educandos quanto a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; do processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; da língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e do exercício da cidadania. 3 - Objetivos 3.1 - Da Escola A escola tem como objetivo oportunizar ao aluno a apropriação e construção do conhecimento, numa relação dialógica, que promova a inserção social e a cidadania articulando as áreas de conhecimento e suas tecnologias, numa constante relação entre teoria e prática. Neste sentido desenvolve um processo educacional que oportuniza a formação permanente dos alunos, o desenvolvimento de relações éticas; a compreensão do mundo do trabalho e o entendimento da diversidade, viabilizando a inclusão dos alunos com atendimento educacional especializado. 3.2 - Do Ensino Médio Politécnico Os objetivos do Ensino Médio são:  Propiciar a consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental e finalização da Educação Básica possibilitando o prosseguimento de estudos no Ensino Superior;  Proporcionar Atendimento Educacional Especializado aos alunos que dele necessitarem;  Consolidar as noções sobre trabalho e cidadania, que possibilitem ao aluno, com flexibilidade, operar com as novas condições de existência geradas pela sociedade;  Possibilitar formação ética, o desenvolvimento da autonomia intelectual e o pensamento crítico do educando;  Compreender os fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando teoria e prática, parte e totalidade e o princípio da atualidade na produção do conhecimento e dos saberes.

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4 - Perfil do Aluno  Autonomia intelectual;  Conhecimento integralizado;  Formação para a pesquisa;  Trabalho em equipe;  Visão contextualizada pela análise da realidade social, exercitando para a intervenção na sociedade;  Visão do mundo do trabalho;  Formação ética e pensamento crítico. 5 - Gestão Escolar e Apoio Administrativo 5.1 - Conselho Escolar O Conselho Escolar é instância colegiada de representação da comunidade escolar, com funções consultiva, deliberativa, fiscalizadora e executora das questões pedagógico-administrativas-financeiras da escola. É composto por representantes de todos os segmentos da comunidade escolar: alunos, pais/responsáveis, professores e funcionários tendo como membro nato o Diretor da escola. O Conselho Escolar reflete a gestão democrática da escola publica, tendo como pressuposto a participação de toda a comunidade escolar. Com a voz e o voto dos diferentes atores da escola, internos e externos, desde os diferentes pontos de vista, delibera sobre a construção e a gestão de seu Projeto Politico Administrativo e pedagógico. Possui Estatuto próprio conforme legislação vigente. 5.2 - Agremiação de Alunos E uma organização que congrega e representa os alunos da escola, com Regimento Interno próprio, com fins culturais educacionais, desportivos e sociais, e tem como uma de suas funções promover a integração e articulação dos alunos entre si e com todos os segmentos da comunidade escolar, desenvolvendo a ética e a cidadania na prática.

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5.3 - Equipe Diretiva É a instância colegiada, responsável pela direção e coordenação do trabalho politico-administrativo e pedagógico da escola. Tem como funções articular, elaborar, propor, problematizar, mediar, operacionalizar e acompanhar o Projeto Político Administrativo

e

Pedagógico

da

escola,

a

partir

das

deliberações

e

encaminhamentos do Conselho Escolar. Desta instancia participam: diretor (a), vice-diretor (a), supervisor (a) / coordenador (a) pedagógico (a). 5.3.1 - Diretor (a) e Vice-diretor (a) O

Diretor

(a)

representa

a

escola,

responsabilizando-se

pelo

seu

funcionamento. O (A) Diretor (a) é escolhido (a) por indicação da comunidade escolar e tem atribuições definidas na lei da Gestão Democrática do Ensino Público/RS, cumprindo e fazendo cumprir o disposto neste Regimento, em conjunto com o Conselho Escolar e demais componentes da Equipe Diretiva. Participa e coordena as discussões e a elaboração do Projeto Politico Administrativo e Pedagógico e do Plano da Escola, bem como acompanha sua execução. O (A) Vice-Diretor Geral (a) é indicado pelo diretor (a) e o substituirá em seus impedimentos legais. 5.3.2 - Coordenador(a) Pedagógico(a) É o articulador do processo pedagógico junto ao administrativo, auxilia no planejamento e na coordenação de todas as atividades pedagógicas. Coordena e participa da implementação do Projeto Político Administrativo Pedagógico, e dos planos de estudos, levantando alternativas de trabalho coletivo. Contribui no processo de avaliação, reflexão reorientando o planejamento e na ação de cada segmento da escola. Busca conhecer a realidade vivencial do educando, a história da própria comunidade afim de que os professores e funcionários possam melhor atender a todos os educandos em seu processo de desenvolvimento.

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5.4 - Equipe Pedagógica É composto pelo (a) Supervisor (a) Escolar, ou Professor (a) Coordenador (a) Pedagógico (a) e pelo (a) Orientador (a) Educacional, os quais desenvolvem uma ação

integrada

no

planejamento,

execução

e

avaliação

do

Projeto

Político-Administrativo e Pedagógico. 5.4.1- Supervisão Escolar Tem como objetivo de trabalho articular, crítica e construtivamente o processo educacional, motivando a discussão coletiva da comunidade escolar acerca da inovação da prática educativa cujo fim é garantir a qualidade do ensino, o ingresso, a permanência, o sucesso dos alunos, proporcionando ao outro, o sentimento de inclusão no processo; o sentimento de estar vivo e fazer parte da escola. O Serviço de Supervisão Escolar é prestado em todos os turnos de funcionamento da Escola e é coordenado por um Supervisor Escolar devidamente habilitado. Na falta de um profissional habilitado, o Serviço de Supervisão Escolar é coordenado por um professor com licenciatura plena. O Supervisor Escolar tem por atribuições, além das dispostas na legislação específica, as de:  assessorar os professores, individual e coletivamente no trabalho pedagógica interdisciplinar e na construção e reconstrução do planejamento curricular;  Socializar o conhecimento, estimulando o relato de experiências entre a comunidade escolar, a discussão e a sistematização da prática pedagógica, viabilizando o trânsito teoria-prática;  Discutir permanentemente o desenvolvimento da aprendizagem e a prática docente, identificando coletivamente os mecanismos escolares produtores de restrições das aprendizagens, problematizando o cotidiano e elaborando propostas de intervenção na realidade;  Coordenar e participar da implementação da Projeto Político Administrativo e Pedagógico, especialmente dos Seminários Integrados, dos Planos de Estudo, dos

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Conselhos de Classe levantando alternativas de trabalho coletivo e participar da elaboração do Calendário Escolar.  Contribuir para que a avaliação se desloque do aluno para o processo pedagógico como um todo. 5.4.2 - Orientador (a) educacional O (A) Orientador (a) Educacional, devidamente habilitado para a função, coordena a ação que visa integrar o aluno ao processo ensino-aprendizagem e ao meio ambiente, proporcionando condições que facilitem a integração entre escola, família e comunidade, colaborando na obtenção de ambiente favorável, com vistas a prevenção de desajustes. Tem por atribuições, além das dispostas na legislação específica, as de:  Facilitar e estimular a integração entre a escola, a família e a comunidade;  Investigar e analisar a realidade vivencial do educando, a história da própria comunidade, a fim de que os professores e funcionários possam melhor atender a todos os educandos em seu processo de desenvolvimento;  Contribuir para que a avaliação se desloque do aluno para o processo pedagógico como um todo;  Participar

da

implementação

da

Proposta

Política

Pedagógica,

especialmente dos Seminários Integrados, dos Planos de Estudo, dos Conselhos de Classe levantando alternativas de trabalho coletivo e individual. 5.5 - Secretaria A Secretaria da escola é o setor que contribui para o processo pedagógico-administrativo, atuando de forma cooperativa com a comunidade escolar e Equipe Diretiva. O Agente Educacional II – Administração Escolar ou Secretário de Escola, nos termos da lei que cria o Quadro de Servidores de Escola, é responsável pela Secretaria da Escola, pelos documentos relativos à instituição, aos alunos e aos trabalhadores garantindo, dentre outros, os serviços de escrituração, documentação, correspondência, encaminhamento de processos e informações à comunidade, zelando por sua correção, atualização e cumprimento à legislação vigente, firma – juntamente com o Diretor da escola – os documentos expedidos.

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5.6 - Manutenção de Infraestrutura A manutenção de infraestrutura possibilita, por meio de seus servidores, nos termos da lei que cria o Quadro dos Servidores de Escola, a toda a comunidade escolar, condições de usufruir de um espaço adequado ao seu desenvolvimento pedagógico, contribuindo para que o ambiente ofereça condições de higiene e conservação e, pela ação educativa, favoreça a construção de hábitos saudáveis no espaço de convivência. Dentre as atribuições dispostas na legislação, destacam-se as de zelar pela conservação e aparência dos prédios, trabalhos de limpeza em geral, recolher resíduos e encarregar-se da reciclagem entre outros. 5.7 - Alimentação Escolar A alimentação escolar tem caráter pedagógico, com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento biopsicossocial dos alunos, interagindo com aspectos da aprendizagem e rendimento escolar, contribuindo na formação de hábitos alimentares saudáveis. Atua na alimentação escolar o Agente Educacional I, com atribuições específicas nos termos das lei que cria o Quadro dos Servidores de Escola, o qual deve respeitar a cultura alimentar e o fomento do desenvolvimento local, com a formação sistemática e continuada dos profissionais envolvidos com a educação e a alimentação escolar. A oferta de alimentos no ambiente escolar deve estar adequada às necessidades alimentares e nutricionais específicas de cada faixa etária e às condições de saúde dos escolares. É responsável pela preparação da merenda, distribuição e limpeza. 6 - Organização Pedagógica 6.1 - Concepção de Conhecimento e Currículo O Ensino Médio Politécnico tem como fundamento uma concepção de conhecimento compreendido como processo humano, sempre provisório, histórico, permanente na busca da compreensão, da organização e da transformação do mundo vivido. A produção do conhecimento se origina nas práticas sociais e nos processos de transformação da natureza pelo homem o que dá ao conhecimento um

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caráter dinâmico. Para abarcar essa complexidade em suas diferentes dimensões o currículo escolar estrutura-se considerando as fontes do currículo, que se encontram explicitadas no Projeto Político Administrativo e Pedagógico da escola, quais sejam: epistemológica, filosófica, sócio-antropológica e sócio-psicopedagógica. 6.2 - Princípios de Convivência Os Princípios de Convivência são os pilares que orientam as relações entre os diferentes segmentos entendidos como forma de organização da vida na escola. São elaborados pela comunidade escolar, dentro do processo pedagógico, com a participação, avaliação e deliberação do Conselho Escolar. Dos Princípios de Convivência se originam as normas que, constantemente avaliadas, devem refletir a dinâmica e a realidade da escola. Possibilitam um processo coletivo de discussão, desde o espaço da sala de aula ao todo da escola, num exercício permanente de democracia participativa considerando valores éticos, o diálogo, a justiça, a igualdade, a fraternidade e a cidadania. 6.3 - Projeto Político Administrativo e Pedagógico O Projeto Político Administrativo e Pedagógico norteia as ações da escola, alicerçado nos fins da educação, respeitando as disposições legais, a Gestão Democrática do ensino, a reestruturação curricular do Ensino Médio e a realidade da comunidade de nosso Estado. O Projeto Político Administrativo e Pedagógico contempla a fase de desenvolvimento e a possibilidade de construção de projetos de vida, elegendo como referenciais: o trabalho, como princípio educativo e a politécnica, compreendida como o domínio intelectual da técnica. O Atendimento Educacional Especializado encontra-se no Projeto Político Administrativo e Pedagógico e contempla as ações necessárias para a inclusão de todos os alunos no processo de aprendizagem e na organização escolar. Além desse referencial agrega como princípios orientadores: - parte-totalidade – o processo de construção dos conhecimentos, estabelecer relação entre parte e totalidade. É a apropriação de um fato ou fenômeno estendendo esta apropriação à totalidade. Uma síntese do todo está sempre contida

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na parte que, por outro lado, só terá significado, quando relacionada à totalidade. Compreender a realidade como um todo e a articulação das partes que a compõem, significa transitar de forma articulada entre análises e sínteses; - reconhecimento de saberes – a construção curricular tem como centralidade as práticas sociais, nas quais o diálogo realiza a mediação entre estas práticas e o conhecimento científico universalizado, entendendo que a transformação da realidade se dá pela ação dos próprios sujeitos; - teoria-prática – a relação teoria prática é um processo contínuo de fazer, teorizar e refazer. A teoria é constituída por idéias e hipóteses que levam a representações

abstratas,

constrói

os

conceitos

que

somente

serão

consubstanciados na prática. No contexto sócio-histórico há o diálogo permanente da teoria com a prática é um fundamento de transformação da realidade. - Interdisciplinaridade – é o diálogo dos componentes curriculares e Áreas do Conhecimento, sem a supremacia de uma sobre a outra, trabalhando o objeto do conhecimento como totalidade. -

Pesquisa

Pedagogicamente

Estruturada

–

os

indivíduos

para

transformarem-se em sujeitos autônomos, capazes de buscar uma inserção cidadã na sociedade, precisam compreender-se no mundo e construir sua atuação visando à transformação da realidade considerando a sua necessidade e dos demais. A pesquisa é o processo que, integrado ao cotidiano da Escola, garante a apropriação adequada da realidade assim como projeta possibilidades de intervenção. Alia o caráter social ao protagonismo dos sujeitos pesquisadores; - Avaliação Emancipatória – reafirma a opção por práticas democráticas em todos as instâncias das políticas educacionais com o compromisso de incorporar novas práticas avaliativas, na medida em que se propõe uma mudança de paradigma. O novo fazer pedagógico se caracteriza pelo abandono da prática da avaliação como instrumento autoritário do exercício do poder, com função de controle, classificação e seleção. Elaborado com a participação e colaboração da comunidade escolar (professores, profissionais da educação, alunos, funcionários e pais), com a articulação das famílias e da comunidade ou através de uma pesquisa sócio-antropológica, executando-se uma proposta pedagógica capaz de dar

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consistência ao trabalho realizado com vistas a atingir as finalidades para as quais foi criado. O Projeto Pedagógico é aprovado pelo Conselho Escolar e enviado à mantenedora para homologação. O Projeto Pedagógico é conseqüência da reflexão conduzida no ambiente da comunidade escolar, fiel as suas circunstâncias e retrato de seus anseios, de suas necessidades e de suas demandas, após descrição e análise da realidade da comunidade em que a escola se insere, uma filosofia pedagógica conseqüente, com fixação de metas concretas e metodologias de trabalho capazes de conduzir à consecução dessas metas. 6.4 - Planos de Estudo O Plano de Estudos sintetiza a construção coletiva do currículo, a ser desenvolvido, em consonância com o Projeto Político Administrativo e Pedagógico da escola. O Plano de Estudos elaborado pelos professores e equipe diretiva, com a participação dos demais segmentos da comunidade escolar, deve ser apreciado pelo Conselho Escolar e aprovado pela Coordenadoria Regional de Educação, representando a Secretaria Estadual de Educação. O Plano de Estudos Elaborado pelos professores e equipe diretiva, com a participação dos demais segmentos da comunidade escolar, contemplam o Atendimento Educacional Especializado (AEE), e é submetido a análise e discussão do conselho escolar. Concebido como um conjunto orgânico articulado deve assegurar a possibilidade de organização da formação geral – áreas do conhecimento e da parte diversificada. Deve ser organizado de forma integrada, como unidades de estudo, módulos,

conceitos,

projetos

contextualizados

e

interdisciplinares

ou

desenvolvimento transversal de temas ou outras formas de organização, conforme o disposto na organização curricular. Considerando também atividades específicas para alunos com necessidades educacionais especiais. Após o diagnóstico de que o aluno apresenta dificuldades na construção do conhecimento, o coletivo de professores elabora o Plano Pedagógico Didático de

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Apoio para que sejam realizadas ações pedagógicas para a superação almejada, a qualquer tempo e, necessariamente ao final de cada período letivo. 6.5 - Plano de Trabalho do Professor O Plano de Trabalho do Professor integra o Projeto Político Administrativo e Pedagógico da escola, organizando o processo de ensino e aprendizagem em sala de aula. Orienta e direciona o trabalho docente, permitindo uma avaliação do processo de aprendizagem. Pressupõe a reflexão sistemática da prática educativa. Implica no registro escrito e sistematizado do planejamento do professor. As alternativas pedagógicas necessárias para o aluno de Atendimento Educacional Especializado (AEE) são construídas em conjunto com o professor do AEE, da classe comum e Coordenação Pedagógica da escola. O Plano Pedagógico Didático de Apoio se constitui em um conjunto de atividades pedagógicas específicas, planejadas, executadas e acompanhadas pelos professores, no processo, tendo por objetivo a superação das dificuldades constatadas e registradas no Parecer Descritivo. 6.6 - Formação Permanente e Continuada A formação continuada é realizada ao longo do ano letivo e destina-se ao coletivo de professores e funcionários, podendo ser ampliada aos demais segmentos da comunidade escolar. Tem por finalidade propiciar o estudo, discussão e qualificação frente aos desafios cotidianos da escola, no seu processo de construção pedagógica, garantindo o acesso e permanência, com aprendizagem, do aluno até a finalização de seus estudos. É sistemática, planejada, executada e avaliada pela Equipe Diretiva e pelo coletivo da comunidade escolar e objetiva a formação, atualização e qualificação profissional. Neste sentido, conforme o disposto na Lei nº 11.738/2008 e regulamentado pela mantenedora, os professores dispõem de 4 horas, na escola, para realização de atividades de planejamento, avaliação e formação e 3 horas, a critério do professor, para a realização de formação, podendo ser convocado para atividades de interesse da escola ou necessidade de serviço.

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Consta no Projeto Político Administrativo e Pedagógico, no Calendário Escolar e contempla a realidade e contexto no qual a escola se insere, seguindo as determinações pedagógico-administrativas da mantenedora. 6.7 - Calendário Escolar O Calendário Escolar é elaborado em consonância com as disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e atendendo as determinações pedagógico-administrativas da mantenedora, de acordo com o Regimento escolar, o Projeto político Pedagógico e os Planos de estudo, adequados à realidade regional e local. É construído coletivamente, analisado e discutido pela Comunidade Escolar, aprovado em Assembleia dos diferentes segmentos da comunidade, pelo Conselho Escolar e homologado pela mantenedora. 6.8 - Estrutura Curricular O Currículo do Ensino Médio Politécnico é desenvolvido em regime anual com duração de três anos. O Curso está organizado em dois blocos indissociáveis Formação Geral e Parte Diversificada e a matriz curricular da escola considera a distribuição do tempo curricular de modo a garantir a oferta dos mesmos. O Planejamento coletivo dos professores visa desenvolver ações para uma nova organização de tempos e espaços. 6.8.1 - Metodologia de Ensino A concepção de escola e ensino leva em conta a prática social e a teoria, que contribui para uma ação transformadora da realidade. Para tanto a metodologia, necessariamente, considera:  Interdisciplinaridade – é o dialogo das disciplinas e áreas do saber, sem a supremacia de uma sobre a outra, trabalhando o objeto do conhecimento como totalidade. Viabiliza o estudo de temáticas transversalizadas, que aliam teoria e prática, tendo sua concretude por ações pedagogicamente integradas no coletivo dos professores. Traduz-se na possibilidade real de solução de problemas, posto que carrega de significado o conhecimento que irá possibilitar a intervenção para a mudança da realidade;

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 Pesquisa pedagogicamente estruturada - possibilita a construção de novos conhecimentos e a formação de sujeitos pesquisadores, críticos e reflexivos no cotidiano da escola, oportunizando a apropriação adequada da realidade, projetando possibilidades de intervenção potencializada pela investigação e pela responsabilidade ética. Além disso, a pesquisa oportuniza ao educando a exploração de seus interesses e o exercício da autonomia, ao formular e ensaiar projetos de vida e de sociedade.  Trabalho como Princípio Educativo- com a microeletrônica, tanto o trabalho quanto a vida social se modificam, passando a ser regidos pela dinamicidade pela instabilidade a partir da produção em ciência e tecnologia. A capacidade

de fazer passa

a

ser substituída

pela

intelectualização das

competências, que demanda raciocínio lógico formal, domínio das formas de comunicação, flexibilidade para mudar, capacidade de aprender permanentemente. A função precípua da escola é ensinar a compreender e a transformar a realidade a partir do domínio da teoria e do método científico. O trabalho intelectualizado e a participação na vida social atravessada pelas novas tecnologias demandam formação escolar sólida, ampliada e de qualidade social, para as quais a escola é o único espaço possível de relação intencional com o conhecimento sistematizado.  Elaboração de projetos vivenciais – são elaborados a partir de pesquisa que explicite uma necessidade, dificuldade ou problema do contexto do aluno – conhecimento social, para que em interface com os conhecimentos formais – as áreas de conhecimento possibilitam a construção de conceitos que viabilizam a resolução de problemas. O diálogo entre o conhecimento social e o formal, embasa o processo de construção do conhecimento. Para os alunos de Atendimento Educacional Especializado a metodologia agrega a prática pedagógica a qual tem por fundamento os níveis de desenvolvimento físico e psicológico dos alunos, oportunizando-lhes experiências enriquecedoras e significativas, tanto individuais quanto coletivas, que entendam o sujeito como construtor de seu conhecimento, utilizando recursos especializados. O trabalho está baseado nas diferentes áreas do conhecimento e embasado na integração entre aluno-professor e objeto do conhecimento, onde aprender é

107

utilizar diferentes formas de informação para adquirir e construir conhecimentos em níveis cada vez mais complexos. O educando precisa perceber-se integrante transformador de seu meio, no exercício de direitos e deveres, adotando atitudes de solidariedade, cooperação, respeito, posicionando-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais. 6.8.2 - Articulação Curricular A articulação dos dois blocos do currículo se desenvolve por meio dos projetos vivenciais construídos nos seminários integrados, pela transversalidade das temáticas, oportunizando a construção da aprendizagem. Os Seminários Integrados constam da parte diversificada e constituem-se em espaços planejados, com a participação de professores da formação geral, da parte diversificada e alunos. São realizados desde o primeiro até o último ano e apresentam complexidade crescente na proposição dos projetos. Constam da carga horária da parte diversificada, proporcionalmente distribuída do primeiro ao último ano. Os Projetos Vivenciais, organizados nos Seminários Integrados são de responsabilidade do coletivo dos professores que atuam na formação geral e na parte diversificada. O seminário Integrado contará com um professor responsável, e previsão de que os demais desempenhem esta função, pois a mesma oportuniza a apropriação da construção coletiva da organização curricular interdisciplinar. As atividades dos projetos vivenciais realizadas fora do espaço escolar, ou do turno que o aluno freqüenta, são acompanhadas por professor. 6.8.3 - Regime Escolar A escola adota regime anual, com duração de três anos, com carga horária total de 3000h, sendo 1000h a cada ano, distribuídas em no mínimo 200 dias letivos por ano. O currículo do Ensino Politécnico para o noturno é desenvolvido em regime anual com o mínimo de 200 dias letivos ano, em três anos com 2400 horas de duração.

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6.8.4 - Estudos de Recuperação Prolongados Os Estudos de Recuperação Prolongados são oferecidos para os alunos do último período letivo do Ensino Médio Politécnico, que não apresentaram como resultado do último conselho de classe, construção satisfatória da aprendizagem em uma área de conhecimento. Nesse caso, não há a expressão final da construção da aprendizagem, ficando em aberto o último período letivo. Esses estudos deverão ser desenvolvidos durante o período letivo, previstos no Calendário Escolar. O aluno só concluirá seus estudos do 3° ano, após submeter-se a um Plano Pedagógico Didático de Apoio (PPDA). Este plano é de responsabilidade do coletivo de professores da área, tanto no planejamento, como na execução e avaliação. O planejamento é elaborado a partir das aprendizagens já construídas e as defasagens apresentadas pelo aluno. 6.8.5 - Estágio Curricular não Obrigatório O estágio é um processo no qual o aluno é sujeito ativo na construção de seu papel profissional, desenvolvendo raciocínio lógico, criatividade, iniciativa e equilíbrio emocional para conviver com os conflitos e enfrentar situações diárias. Fica assegurada a realização do estágio não obrigatório por parte dos alunos da Escola de Ensino Médio, em empresas conveniadas, através dos Agentes de Integração Escola-Empresa, de acordo com legislação vigente. 6.9 - Inclusão Educacional A concepção da inclusão educacional expressa o conceito de sociedade inclusiva como aquela que não elege, não classifica e nem segrega indivíduos, mas que modifica seus ambientes, atitudes e estruturas para tornar-se acessível a todos. A Educação Especial, integrada a Proposta Pedagógica da escola, objetiva promover o acesso, a acessibilidade, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação. Nesta integração o Atendimento Educacional Especializado, como conjunto de atividades pedagógicas realizadas pela educação especial, favorece o processo de escolarização destes alunos nas turmas comuns e a sua interação com o

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contexto educacional, familiar, social e cultural. É realizado na Salas de Recursos Multifuncionais, espaço que oferece serviços e recursos da Educação Especial nas escolas da rede de ensino. 7 - Processo de avaliação 7.1 - Caracterização A Avaliação é Emancipatória caracterizando-se como um processo e a possibilidade do vir a ser, da construção de cada um e do coletivo de forma diferente. É um processo contínuo, participativo, diagnóstico e investigativo, intimamente ligado à concepção de conhecimento e currículo, sempre provisório, histórico, singular na medida em que propicia o tempo adequado de aprendizagem para cada um e para o coletivo. A investigação contínua sobre os processos de construção da aprendizagem tem rigor metodológico, que se traduz por registros significativos, sinalizando as possibilidades de intervenções necessárias ao avanço e à construção do conhecimento. Os registros garantem também a socialização e construção histórica deste processo, com produções dos alunos como amostras significativas da aprendizagem. A avaliação tem função:  Diagnóstica: favorecendo o planejamento, organiza o trabalho do professor, oportunizando novas estratégias e alternativas, assim como possibilita ao aluno verificar seu nível de desenvolvimento;  Formativa: destinando-se a informar a situação em que se encontra o aluno, no que se refere ao desenvolvimento de suas aprendizagens. Contempla a autoavaliação do aluno, do grupo, da turma e dos educadores.  Contínua e cumulativa: considerando a construção do conhecimento do aluno, como um todo, coerente e significativo. Apresenta situações de construção do conhecimento de forma crescente em complexidade, tendo como parâmetro as construções do próprio aluno.

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7.2 - Avaliação do Aluno A Avaliação da aprendizagem reflete a proposta do Ensino Médio Politécnico, expressa no Projeto Político Administrativo e Pedagógico, e visa o aprofundamento da formação adquirida na etapa anterior da Educação Básica, isto é no Ensino Fundamental,

e

consolida

as

condições

cognitivas

necessárias

para

o

prosseguimento dos estudos quer para a vida cidadã ativa, quer para a continuidade dos estudos no Ensino Superior. Considerando que o aluno é também o sujeito responsável pelo seu ato de aprender, a sua auto-avaliação, associada à avaliação do professor, é uma estratégia fundamental para a consistência do processo avaliativo. O sujeito constrói o seu conhecimento consequentemente, constrói também sua avaliação, desta forma ninguém melhor do que próprio do aluno para dizer o que está ou não aprendendo. A avaliação do aluno com Atendimento Educacional Especializado/AEE é construída de forma articulada com os profissionais que realizam este atendimento, com o coletivo dos professores da escola de modo a, respeitando as especificidades do aluno, favorecer o pertencimento ao grupo em que está incluído. O aluno de Atendimento Educacional Especializado é avaliado apontando as competências e habilidades aprendidas. O processo avaliativo do aluno se dará em dois momentos: 1. Nas Disciplinas – nas áreas do Conhecimento e componentes curriculares a partir do espaço da sala de aula se configura a construção inicial do conhecimento do aluno em cada disciplina ou componente curricular, em interface com a sua auto-avaliação; 2. No Projeto Vivencial – a partir do planejamento, execução e avaliação do Projeto

Vivencial,

no

qual

os

professores

responsáveis

pelas

áreas

de

conhecimento, por meio dos instrumentos específicos de acompanhamento, em interface com a auto-avaliação do aluno, estabelecem a construção de conhecimento do aluno, realizada por meio do Projeto Vivencial. Na avaliação de cada disciplina utilizam-se instrumentos diversificados e na avaliação dos Projetos Vivenciais, realizada pelo/a professor/a responsável pelo Seminário Integrado, o aluno produz relatório ao final do Projeto. Este instrumento,

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assinalando os conceitos apropriados e as atividades realizadas, fundamentados no trabalho de sala de aula, evidencia, ao aluno e ao professor, o estágio do processo de construção de cada aluno, ou de um coletivo de alunos. Assim a construção da aprendizagem é processo que tem por fundamento o aluno como parâmetro de si mesmo, estabelecido nas relações com o outro e com o coletivo no qual se insere. Neste sentido a escola, por meio do coletivo de professores e da Coordenação Pedagógica, independente de outros instrumentos avaliativos utilizados pelo professor, efetiva o registro do desenvolvimento do aluno desde o primeiro ano até o último do curso, por meio de dossiês/relatórios que apontem para o processo pedagógico de cada aluno elaborando, quando necessário, o Plano Pedagógico Didático de Apoio/PPDA contendo as ações a serem desenvolvidas para a superação das defasagens de aprendizagens nas diferentes áreas do conhecimento. O PPDA é o instrumento suleador dos estudos de recuperação. Ao final de cada trimestre/ano são analisados os dossiês/relatórios do percurso do aluno na escola, as ações desenvolvidas para a superação das dificuldades de aprendizagens por meio do PPDA para que se estabeleça a expressão das aprendizagens manifestadas pelo aluno nesse período e para que, no último ano do curso, seja avaliado e referendado o seu encaminhamento para os estudos de recuperação prolongados. 7.3 - Conselho de Classe Participativo O Conselho de Classe Participativo é uma reunião sistemática de professores e alunos de uma turma, que necessita ocorrer antes da definição dos resultados parciais trimestrais ou final, com a participação da equipe diretiva, com a finalidade de acompanhar o desenvolvimento e a aprendizagem, individual e coletiva dos alunos. Constituindo-se no momento da reflexão de todas as áreas sobre o processo aprendizagem da turma e do aluno, e sobre a expressão da construção da aprendizagem, com a respectiva ação propositiva para redefinição do trabalho docente.

112

É um espaço de discussão, de permanente construção dos processos de conscientização, democratização, emancipação e de diálogo entre os envolvidos no ato educativo, é instância do processo de gestão democrática. Precedendo o momento do Conselho Participativo, a sala de aula no decorrer do ano letivo, é o lugar onde ocorrem as relações: a criação de si mesmo e do outro e se avança na construção da aprendizagem, e no qual ocorre a avaliação formativa. É o espaço cotidiano, de ação-reflexão-ação, num processo de observação continuada, na busca do autoconhecimento, num permanente processo de criação e recriação de si mesmo. 7.4 - Expressão de Resultados da Construção da Aprendizagem do Aluno A Expressão de Resultados da Construção da Aprendizagem do aluno se dá pelos conceitos a seguir descritos e são decorrentes de consensos, pela análise do desenvolvimento da aprendizagem do aluno, construídos pelos professores nas reuniões de Conselho de Classe, que ocorrem em dois momentos: durante o período letivo, ao termino de cada trimestre e ao final do ano letivo. O registro de desempenho

do

aluno

é

constituído

pela

sua

produção

nas Áreas de

Conhecimentos, em articulação com a produção nos projetos vivenciais, em interface com sua auto avaliação. A expressão de resultados decorre da análise do desenvolvimento do trabalho escolar durante e ao final do período letivo. Como síntese desta construção, o coletivo dos Professores das Áreas de Conhecimento, em interface com a auto avaliação do aluno, após o planejamento, a execução e a avaliação do desempenho do aluno no seu processo de construção do conhecimento, estabelece, por consenso, como expressão do Resultado Parcial (trimestre) e Final, para Ensino Médio Politécnico, a seguinte formulação: - Construção Satisfatória da Aprendizagem (CSA) – expressa a construção de conceitos necessários para o desenvolvimento dos processos da aprendizagem, embasados na apropriação dos princípios básicos, desenvolvidos na formação geral – das áreas do conhecimento e na parte diversificada, relacionados no Plano de Trabalho do Professor. É atribuída a cada trimestre e ao final do período letivo. Este conceito ao final do período letivo resulta na APROVAÇÃO DO ALUNO.

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- Construção Parcial da Aprendizagem (CPA) – expressa construção parcial sobre o desenvolvimento dos processos da aprendizagem, embasados na apropriação dos princípios básicos, desenvolvidos na formação geral – nas áreas do conhecimento e na parte diversificada, relacionados no Plano de Trabalho do Professor. É atribuída a cada trimestre e ao final do período letivo. Durante o período letivo este conceito encaminha o aluno às atividades de Plano Pedagógico Didático de Apoio. Ao final do período letivo o aluno que recebe como resultado final o conceito CPA em uma área do conhecimento está aprovado, devendo realizar o PPDA; o aluno que receber CPA ou CRA em apenas uma área de conhecimento, mas com características de dificuldades mais complexas, é considerado CPA, e está aprovado com PROGRESSÃO PARCIAL, devendo realizar o PPDA, construído a partir do parecer descritivo elaborado no Conselho de Classe. O aluno promovido com Progressão Parcial no final do 1° e do 2° ano será submetido ao Plano Pedagógico Didático de Apoio. Ao final do 3° ano, o aluno será encaminhado ao PPDA na alternativa de Estudos Prolongados. Ao final do ano letivo o aluno que receber CPA, em mais de uma área de conhecimento é considerado com CRA e está reprovado. - Construção Restrita da Aprendizagem (CRA) – expressa a restrição circunstancial, na construção de conceitos para o desenvolvimento dos processos da aprendizagem, embasados na apropriação dos princípios básicos desenvolvidos na formação geral áreas de conhecimento e na parte diversificada, relacionados no Plano de Trabalho do Professor. É atribuída a cada trimestre e ao final do período letivo. No decorrer do ano letivo o aluno deve ser submetido a atividades constantes no Plano Pedagógico Didático de Apoio. No final do ano, se este conceito (CRA) for atribuído ao aluno em apenas uma área do conhecimento, transforma-se em CPA e o aluno é APROVADO com Progressão Parcial. No final do ano, se este conceito (CRA) for atribuído ao aluno em mais de uma área de conhecimento, determina retenção, e o aluno está REPROVADO. Para os alunos reprovados, considerando que o aluno constrói seu conhecimento em diferentes espaços e tempos, a escola deve possibilitar uma retomada dos resultados do ano anterior, levando em conta a possibilidade de que,

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entre os períodos letivos, os mesmos tenham construído as aprendizagens necessárias, e demonstrem a superação de suas dificuldades. Neste caso justifica-se que sejam oportunizados mecanismos que possibilitem a continuidade de seus estudos na sua turma de origem, ainda que permaneça indicativo de PP (CPA com PP/PPDA). A avaliação dos alunos com Atendimento Educacional Especializado/AEE é elaborada, trimestralmente, através de Parecer Descritivo Específico. 7.5 - Estudos de Recuperação Mesmo partindo do pressuposto de que todo o aluno é capaz de realizar aprendizagens ocorrem, em alguns casos, situações circunstanciais que interferem e restringem a possibilidade de aprendizagens. As aprendizagens dependem de condições mínimas, que quando ausentes ou precárias, devem ser identificadas e oportunizadas a sua superação, através do Plano Pedagógico Didático de Apoio – PPDA. A escola oferece atendimento simultâneo ao processo de aprendizagem, desenvolvido pelo próprio professor. Em casos de acentuada necessidade de investigação e intervenção pedagógica no processo de construção do conhecimento do aluno, será ofertado atendimento específico e, nas situações de casos de AEE, em sala de atendimento educacional especializado. Os estudos estão vinculados às superações

necessárias,

mediante

seqüência

de

ações

relacionadas

no

replanejamento e aprofundamento dos estudos, através do Plano Pedagógico Didático de Apoio – PPDA. O PPDA - Plano Pedagógico Didático de Apoio se constitui em um conjunto de atividades pedagógicas específicas para o aluno, planejadas, executadas e acompanhadas pelos professores, tendo por objetivo a superação das dificuldades constatadas e registradas no Parecer Descritivo por ocasião do Conselho de Classe. 7.6 - Progressão Parcial A Progressão Parcial será proporcionada ao aluno que apresentar ao final do ano, o conceito Construção Parcial de Aprendizagem (CPA), em uma área do conhecimento da Formação Geral. Neste caso o aluno será promovido para o ano

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seguinte, devendo submeter-se a um Plano Pedagógico Didático de Apoio (PPDA). Cabe reafirmar que o PPDA é de responsabilidade do coletivo dos professores da área do conhecimento, tanto no planejamento, como na execução e avaliação do trabalho que será desenvolvido nos espaços específicos dos componentes curriculares. Esse atendimento, visando à superação das dificuldades apresentadas, terá o prazo máximo do período letivo em curso. A progressão parcial é sempre acompanhada do Plano Didático Pedagógico de Apoio, o qual é desenvolvido ao longo do período letivo, e se estende conforme a necessidade do aluno. Tendo seu término, quando da superação da dificuldade pedagógica no máximo, no período letivo em curso. Nos casos de acentuada necessidade de investigação e intervenção pedagógica no processo de construção do conhecimento do aluno, será ofertado atendimento específico e, nas situações de caso de AEE, em sala de atendimento educacional especializado. 7.7 - Classificação do Aluno A classificação do aluno, em qualquer ano do ensino médio, será feita por:  Promoção:

para

alunos

que

construíram

as

aprendizagens

com

aproveitamento satisfatório ou parcial o ano anterior na própria escola;  Transferência: para alunos oriundos de outras escolas, respeitada a avaliação da escola de origem;  Independente de escolarização anterior: mediante análise e avaliação das aprendizagens do aluno. 7.8 - Avanço O avanço escolar é uma estratégia que oportuniza, aos alunos com ritmos de aprendizagem diferenciados, avançar em anos para a fase de estudo superior àquela em que se encontra matriculado, demonstrando através do domínio da construção de conhecimento e de maturidade. É responsabilidade da escola identificar estes alunos e propiciar oportunidades de avanço na medida de suas capacidades e esforços, analisando o seu desenvolvimento em relação aos objetivos

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do processo ensino-aprendizagem utilizando instrumentos diversificados procedendo ao registro do Avanço Escolar na documentação do aluno. 7.9 - Controle da Frequência A frequência mínima exigida do aluno, conforme legislação vigente é de 75% (setenta e cinco por cento). Os professores registram sistematicamente as presenças e ausências do aluno, informando esses dados à Coordenação Pedagógica e à Secretaria da Escola, observando os casos de dispensa amparados por legislação específica. Nos casos de infrequência a Coordenação Pedagógica efetiva as ações necessárias para o resgate do aluno. 7.9.1- Atividades Complementares Compensatórias de Infrequência As atividades complementares compensatórias de infrequência são atividades presenciais, realizadas dentro do período letivo, oferecidas ao aluno infrequente, com o objetivo de resgatar as aprendizagens que não foram realizadas naquele período, e para que não se comprometa a sequência de estudos do aluno. São registradas em lista de controle específica, da qual consta as atividades de estudo que o aluno não participou e resgata, conforme plano específico. As atividades complementares compensatórias de infrequência atendem ao aluno que se encontra no limite mínimo de frequência estabelecido pela lei e são oferecidas, também, àquele que, por ausência justificada, teve sua aprendizagem interrompida. 7.10 - Avaliação do professor A escola realiza, anualmente, através da comissão própria a avaliação de todos os indicadores elencados no percurso individual do Sistema de Avaliação Institucional do diretor e vices, docentes e demais professores e especialistas de educação. 7.11 - Avaliação da Escola A escola realiza anualmente o seu diagnóstico e a avaliação de todas as dimensões e indicadores elencados no Sistema de Avaliação Institucional, a fim de

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subsidiar a elaboração e ou readequação dos planos de gestão, dos docentes e demais profissionais de apoio pedagógico. A avaliação envolve todos os segmentos da Comunidade Escolar, professores, pais, funcionários e alunos 8 - Apoio Pedagógico 8.1 - Biblioteca A biblioteca escolar é um setor de apoio à aprendizagem que tem por finalidade contribuir ativamente com a educação, trabalhando de forma integrada com os professores e os alunos, disponibilizando o material necessário para o enriquecimento do currículo escolar. Agrega também como finalidade difundir a informação como cultura e oportunizar o acesso a todas as formas de registro e meios de divulgação do conhecimento: livros, documentos, jornais, revista, dentre outros, com vista à pesquisa, a produção textual crítica e ao prazer da leitura, de forma dinâmica, criativa, viva e envolvente. 8.2 - Laboratório de Ciências da Natureza É

o

espaço

que

promove

atividades

práticas

estimuladoras

do

desenvolvimento da criatividade, da curiosidade e da capacidade de refletir criticamente, despertando no aluno o interesse em conhecer a ciência e em aprendê-la através da vivência de situações. é espaço para a realização de experimentos no qual o aluno observa e manuseia a ocorrência de fenômenos específicos, oportunizando a construção de conceitos a partir da realidade concreta, observando conteúdo e contexto. As atividades no Laboratório incentivam o aluno a conhecer, entender e aprender a aplicar a teoria na prática, dominando as ferramentas e as técnicas utilizadas em pesquisa científica: aprender a observar cientificamente, interpretar e analisar experimentos, através da objetividade, precisão, confiança, perseverança, satisfação e responsabilidade.

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8.3 - Laboratório de Informática É o espaço no qual a tecnologia é utilizada como instrumento de apoio às áreas do conhecimento e seus componentes curriculares, bem como a preparação dos alunos para uma sociedade informatizada não circunscrita ao equipamento como apenas uma ferramenta. O computador deve estar inserido em atividades essenciais. Nesse sentido, a informática na escola passa a ser parte da resposta a questões ligadas à cidadania, buscando a compreensão do conhecimento como um todo integrado, a construção de uma cosmo visão que permita a percepção totalizante da realidade. Tem por objetivo que o aluno aprenda utilizando as tecnologias como ferramentas que o apoiem no processo de reflexão e de construção do conhecimento, como estratégia cognitiva de aprendizagem. 8.4 - Sala de Recursos São espaços organizados para atendimento dos alunos que necessitam de Atendimento Educacional Especializado/AEE, nos quais são utilizados recursos e procedimentos metodológicos adequados as suas necessidades, contribuindo para a construção do conhecimento, dá autonomia, da independência e da cidadania. São espaços de investigação e compreensão dos processos cognitivos, sociais e emocionais, visando à superação das dificuldades de aprendizagem e o desenvolvimento de diferentes possibilidades dos sujeitos incluídos. Caracteriza-se como apoio pedagógico aos alunos incluídos nas turmas regulares, bem como assessoria aos professores. A escola propicia este atendimento ou, se for o caso, encaminha os alunos para outros espaços especializados que ofertem o AEE. O professor da Sala de Recursos elabora Plano de Atendimento Individualizado para cada aluno. 9 - Ingresso, Matrícula e Transferência A educação é um direito social, e representa um componente necessário para o exercício da cidadania e para as práticas sociais. O ingresso, formalizado mediante matrícula, respeitando o regime de organização curricular da escola e a oferta e vagas, ocorre mediante a apresentação da documentação estabelecida pela

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mantenedora e, no que couber, pela escola. Na perspectiva da universalização do ensino, o ingresso atende a toda a comunidade sem discriminação, em especial nas situações de atendimento educacional especializado. A matrícula e sua renovação são realizadas conforme determinação da mantenedora firmada pelos pais, responsáveis ou pelo aluno, se maior de idade, em que este(s) declara(m) aceitar as normas regimentais. A matrícula compreende:  Admissão de alunos novos;  Admissão de alunos por transferência;  Rematrícula;  Admissão de alunos independentemente de escolarização anterior, conforme legislação vigente. 9.1 - Admissão de alunos novos O ingresso, formalizado mediante matrícula, respeitando o regime de organização curricular da escola e a oferta de vagas, ocorre mediante a apresentação da documentação estabelecida pela mantenedora e, no que couber, pela escola. Quando o número de candidatos for superior às vagas ofertadas pela escola o critério utilizado será a menor idade. Alunos independentemente de escolarização anterior, são avaliados pela escola, definindo-se o seu grau de desenvolvimento experiência para que se processe a sua inscrição na série adequada conforme regulamentação do sistema de ensino, sendo que o controle da freqüência passa a ser feito a partir da data da efetiva matrícula do aluno. 9.2 – Admissão de alunos por transferência São admitidos alunos por transferência, no transcorrer de todo o ano letivo, possibilitando o ingresso de alunos egressos de outras instituições, bem como a transferência de alunos da escola para outros estabelecimentos de ensino. Aos alunos que solicitem transferência para outro estabelecimento de ensino será solicitado o atestado de vaga.

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9.2.1- Documentação Recebida A admissão de alunos por transferência, egressos de outras escolas, fica condicionada à existência de vagas – comprovada por atestado – e a apresentação dos seguintes documentos:  Histórico escolar, com declaração de conclusão do ano ou de acordo com a organização curricular da escola de origem.  Comprovante do ano em curso: adotando a avaliação relativa ao período letivo já transcorrido ou adequação da expressão da construção do conhecimento do aluno, obtidos na escola de origem, ao sistema de avaliação do Regimento Escolar para o qual o educando se transferiu. Para adequada enturmação do aluno será solicitado da escola de origem, Relatório de Desempenho contendo informações sobre o desenvolvimento curricular do aluno. 9.2.2 - Documentação Emitida Aos alunos que solicitem transferência para outros estabelecimentos de ensino será fornecido, conforme o caso: - Histórico Escolar do ano cursado, de acordo com a organização curricular da escola; - Declaração que comprove a situação escolar do aluno no ano em curso; - Relatório de Desempenho – a escola fornece informações sobre o desenvolvimento curricular do aluno que permitam sua adequação na escola para qual for transferido; Para o aluno que apresentar Construção Parcial de Aprendizagem – CPA, e estiver realizando Progressão Parcial, através dos estudos do Plano Pedagógico Didático de Apoio – PPDA deve ser garantida a revisão da expressão da construção da aprendizagem por Conselho de Classe convocado para este fim, antes

da

efetivação de transferência para outra escola. 9.3 - Documentação Conclusão de Curso: Ao aluno que conclui o Curso Ensino Médio Politécnico é expedido o Certificado de Conclusão do Ensino Médio e Histórico Escolar em duas vias.

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Os certificados são expedidos em conformidade com a legislação vigente. Para o aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento/ super dotação será expedido, quando for o caso, Certificado de Conclusão de Terminalidade Específica, acompanhado de Parecer Descritivo elaborado pelo coletivo de professores e professor responsável pelo AEE, apontando os conhecimentos construídos pelo aluno. 9.4 - Adaptação de Estudos A adaptação de estudos tem a função de auxiliar a interpretação do aluno, recebido por transferência, na nova Proposta Pedagógica, através da adaptação e complementação de estudos indispensáveis para acompanhar o Plano de Estudos. Este processo, orientado pela Coordenação Pedagógica, assessora o coletivo dos professores na preparação, execução e acompanhamento dos Planos Especiais. Os Planos Especiais são construídos pelo coletivo de professores com o objetivo de efetivar a adaptação de componentes obrigatórios da parte comum do currículo, não cumpridos na escola de origem e não previstos nos anos a serem cumpridos na escola de destino. Os Planos Especiais são constituídos de atividades diversificadas, realizadas pelo aluno sob a assistência e responsabilidade do(s) professor (es) indicados pela Direção da escola e Coordenação Pedagógica, nas quais o aluno está sujeito ao mesmo processo e exigências de avaliação de aproveitamento previstas para os alunos regulares do mesmo ano. 9.5 - Reclassificação do aluno A escola adota o processo de reclassificação para o aluno que ingressa por transferência entre estabelecimentos situados no país e no exterior, com organização curricular diferenciada, tendo por base as normas curriculares gerais. É realizada por meio de análise das aprendizagens e experiências do aluno, com base nos Planos de Estudo que fazem parte da organização escolar, com o propósito de situar o aluno no nível de seu estágio de desenvolvimento.

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9.6 - Aproveitamento de Estudos Para o aluno que ingressa por transferência, a escola aproveita os seus estudos concluídos com êxito, os quais significam o encerramento de uma sequência curricular no nível médio, analisados pela Coordenação Pedagógica. 10 - Disposições Gerais O Regimento Escolar é de conhecimento e divulgado a toda comunidade escolar. Os casos omissos deste Regimento serão decididos, no que couber, ouvido o Conselho Escolar, a Equipe Diretiva e a Mantenedora.