Revista Mexicana Intereses Academicos

REVISTA MEXICANA DE PSICOLOGÍA

Volumen 30

•

Número 1

Órgano Oficial de Comunicación Científica de la Sociedad Mexicana de Psicología, A.C.

•

Enero 2013

•

ISSN 0185-6073

CONTENIDO REVISTAS IBEROAMERICANAS DE PSICOLOGÍA INDEXADAS EN EL JOURNAL CITATIONS REPORTS DE 2011

Raúl Quevedo-Blasco............................................ 1 METACOGNICIONES Y PREDISPOSICIÓN A LAS ALUCINACIONES AUDITIVAS EN DIVERSAS MUESTRAS DE POBLACIÓN CLÍNICA Y NO CLÍNICA: EL PAPEL DE LA ESQUIZOTIPIA

José M. García Montes, Marino Pérez Álvarez, Paula Odriozola González y Oscar Vallina-Fernández................................... 11 ANÁLISIS DE LAS CAPACIDADES DE VISUALIZACIÓN ESPACIAL E INTELECTUAL EN LOS ALUMNOS CON TALENTO MATEMÁTICO

© Editorial El manual moderno Fotocopiar sin autorización es un delito.

Rafael Ramírez-Uclés, Isabel Ramírez-Uclés, Pablo Flores Martínez y Enrique Castro Martínez................................... 24 ANÁLISIS DEL COMPORTAMIENTO VISUAL DE TAEKWONDISTAS DE DIFERENTE NIVEL DE PERICIA.

Luis Miguel Ruiz Pérez, Ricardo Peñaloza Méndez, José Antonio Navia Manzano y Natalia Rioja Collado........................................ 32

INTERESES ACADÉMICOS, EXTRAESCOLARES Y DESEMPEÑO CREATIVO EN EDUCACIÓN PRIMARIA SEGÚN GÉNERO, TIPO DE ESCUELA Y CONTEXTO ESCOLAR

Vicente Alfonso-Benlliure y Martha Valadez Huizar..................................... 41 SEXISMO Y APEGO INSEGURO EN LA RELACIÓN DE PAREJA

Maite Garaigordobil............................................. 53 REITERACIÓN Y REINCIDENCIA DELICTIVAS EN MENORES ESPAÑOLES CON EXPEDIENTE JUDICIAL

Keren Cuervo Gómez y Lidón Villanueva Badenes................................. 61 EVALUACIÓN DE TESIS DOCTORALES: PROPUESTA DE MEJORA

Raúl Quevedo-Blasco y Gualberto Buela-Casal...................................... 69 COMPOSICIÓN FACTORIAL DEL CUESTIONARIO ESCALA AUTOEFICACIA EN CONDUCTAS ACADÉMICAS EN UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS SOCIALES.

Humberto Blanco Vega, Martha Ornelas Contreras, María Belén Rueda Villen y Manuel Martínez Marín.................................... 79

MEXICAN JOURNAL OF PSYCHOLOGY

Volume 30

•

Number 1

•

January 2013

•

ISSN 0185-6073

CONTENTS IBERO-AMERICAN PSYCHOLOGY JOURNALS INDEXED IN THE JOURNAL CITATION REPORTS 2011

Raúl Quevedo-Blasco............................................ 1 METACOGNITIONS AND PREDISPOSITION TO AUDITORY HALLUCINATIONS IN CLINICAL AND NON-CLINICAL POPULATIONS. THE ROLE OF SCHIZOTYPY

José M. García Montes, Marino Pérez Álvarez, Paula Odriozola González and Oscar Vallina-Fernández................................ 11 ANALYSIS OF SPATIAL VISUALIZATION AND INTELLECTUAL CAPABILITIES IN MATHEMATICALLY GIFTED STUDENTS.

Rafael Ramírez-Uclés, Isabel Ramírez-Uclés, Pablo Flores Martínez and Enrique Castro Martínez............................... 24

© Editorial El manual moderno Fotocopiar sin autorización es un delito.

ANALYSIS OF THE VISUAL BEHAVIOR OF TAEKWONDISTS OF DIFFERENT SKILLS LEVEL

Luis Miguel Ruiz Pérez, Ricardo Peñaloza Méndez, José Antonio Navia Manzano and Natalia Rioja Collado.................................... 32

ACADEMIC AND EXTRACURRICULAR INTERESTS AND CREATIVE PERFORMANCE IN PRIMARY SCHOOL. DIFFERENCES BY GENDER, SCHOOL TYPE AND SCHOOL ENVIRONMENT

Vicente Alfonso-Benlliure and Martha Valadez Huizar................................. 41 SEXISM AND INSECURE ATTACHMENT IN THE COUPLE´S RELATIONSHIP

Maite Garaigordobil............................................. 53 REITERATIVE AND RELAPSE OF DELINQUENT ACTIVITIES IN SPANISH MINORS WITH CRIMINAL FILE

Keren Cuervo Gómez and Lidón Villanueva Badenes............................. 61 THESIS ASSESSMENT: PROPOSALS FOR IMPROVEMENT.

Raúl Quevedo-Blasco and Gualberto Buela-Casal.................................. 69 FACTOR STRUCTURE OF THE SELF-EFFICACY SCALE IN ACADEMIC BEHAVIORS OF UNIVERSITY STUDENTS OF SOCIAL SCIENCES

Humberto Blanco Vega, Martha Ornelas Contreras, María Belén Rueda Villen and Manuel Martínez Marín................................ 79

Revista Mexicana de Psicología, Enero 2013 Volumen 30, Número 1, 1-10

Revistas Iberoamericanas de Psicología Indexadas en el Journal Citations Reports de 2011 Ibero-American Psychology Journals Indexed in the Journal Citation Reports 2011

Raúl Quevedo-Blasco

© Editorial El manual moderno Fotocopiar sin autorización es un delito.

Universidad de Granada (España)

Resumen: Este estudio descriptivo mediante análisis de documentos (artículos y revisiones) se propuso obtener una visión general de las revistas iberoamericanas de Psicología en el Journal Citation Reports (JCR) de 2011. Se analizó un total de 19 revistas, mediante, tanto de indicadores de la Web of Science (WoS): índice h, índice g (calculado mediante la información de la WoS), media de citas por artículo, número total de citas y año indización de las revistas; como del JCR: Factor de Impacto (FI) de 2011 y evolución del mismo, FI de los últimos 5 años, e índice de inmediatez de 2011. Incluye el número de países de procedencia de los autores y el país de origen en las revistas analizadas. La revista con el mayor índice h y g fue la European Journal of Psychology of Education, mientras que del  36.84%% del total de revistas latinoamericanas, las dos primeras en estos indicadores fueron la Revista Latinoamericana de Psicología, seguida de la Revista Mexicana de Psicología. Palabras clave: publicación, periódica, bibliométrico, base de datos, internacional

Abstract: The descriptive study analyzed articles and reviews of Ibero-American journals in Psychology in the Journal Citation Reports (JCR), 2011. Analysis of 19 journals through both indicators of Web of Science (WoS): h-index, g-index (calculated using the information in the WoS), average citations per item, total citations, years indexing the journals, the JCR: Impact Factor (IF) of 2011 with subsequent course, IF the last 5 years, and immediacy index (2011). Number of countries represented by authors and country of origin of the journals were included. The European Journal of Psychology of Education showed the highest h and g indexes.  Of 36.84% of all Ibero-American journals, the first was the Revista Latinoamericana de Psicología, followed by the Revista Mexicana de Psicología. Key words: publication, periodical, bibliometric, database, international

Conocer la situación actual de la producción en un campo de concreto, como en este caso la Psicología (NavarreteCortes, Fernández-López, López-Baena, Quevedo-Blasco, y Buela-Casal, 2010; Navarrete-Cortes, Quevedo-Blasco, Chaichio-Moreno, Ríos, y Buela-Casal, 2009) o de forma más específica, la situación de las revistas (Quevedo-Blasco y López-López, 2011) o áreas de interés (Quevedo-Blasco, Ariza, y Raya, 2012) es de gran utilidad en el mundo científico y la investigación. Es quizás por esta razón que el análisis de las propias revistas también ha proliferado

en los últimos años (e.g. Gallegos, 2010; Granados, Ariza, Gómez-García, y Ramiro, 2011; Zych, 2011; Zych y Quevedo-Blasco, 2011). En la actualidad, se pone de manifiesto que el estudio de diversos ámbitos, como la producción y productividad de las universidades (Buela-Casal, Bermúdez, Sierra, Quevedo-Blasco, y Castro, 2010; Buela-Casal et al., 2011, 2012; Maz-Machado et al., 2012) y el análisis de los programas de doctorado (Ariza, Bermúdez, QuevedoBlasco, y Buela-Casal, 2012; Ariza, Quevedo-Blasco,

Dirigir correspondencia: Raúl Quevedo-Blasco, Facultad de Psicología, Universidad de Granada (España), C. P. 18011 Granada, España. Correo electrónico: [email protected]

 1

2

 Revista Vol. 30, Núm. 1, Enero 2013 Mexicana de Psicología

2008) con el objetivo de proporcionar un indicador a las revistas. El propósito del presente estudio fue obtener una visión general de las revistas iberoamericanas de Psicología indexadas en el JCR de 2011, a través de indicadores de la WoS y del JCR. En concreto, se analizó, por un lado, el Factor de Impacto (2011), la evolución del mismo (desde el año de indexación en el JCR hasta el actual de 2011), el índice de inmediatez y los datos/países de origen de las revistas. Por otro, el índice h y el índice g (calculado por la información proporcionada por la WoS), la media de citas por artículo, el total citas, el número de países de procedencia de los autores en los “artículos” y “revisiones” publicados y el FI de 5 años. De esta forma, se presenta la situación actual de estas revistas y se ofrece un panorama general de las mismas.

MÉTODO Unidades de análisis Se analizaron las revistas iberoamericanas de Psicología indexadas en el JCR de 2011 (ver Tabla 1), mediante indicadores tanto de la WoS, como del JCR.

Materiales Las revistas analizadas pueden verse en la Tabla 1. Anales de Psicología (ISSN: 0212-9728 edición impresa; 1695-2294 online). Editada por el Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia (España), pública semestralmente artículos, tanto básicos y metodológicos, como aplicados en Psicología. Estudios de Psicología (ISSN: 0210-9395 edición impresa; 1579-3699 online). Revista editada por la Fundación Infancia y Aprendizaje (España) publica cuatrimestralmente artículos de Psicología general (multidisciplinar). European Journal of Psychology of Education (ISSN: 0256-2928 edición impresa; 1878-5174 online). Editada por el Instituto Superior de Psicología Aplicada (Portugal), publica trimestralmente artículos originales de investigación empírica, revisiones de temas y discusiones teóricas en una amplia diversidad de áreas de investigación en Psicología de la educación. Infancia y Aprendizaje (ISSN: 0210-3702 edición impresa; 1578-4126 online). Editada por la Fundación Infancia y Aprendizaje (España), publica trimestralmente artículos relacionados con la Psicología del desarrollo y de la educación. International Journal of Clinical and Health Psychology (ISSN: 1697-2600 edición impresa; 2174-0852 online).

© Editorial El manual moderno Fotocopiar sin autorización es un delito.

Bermúdez, y Buela-Casal, 2012; Musi-Lechuga, OlivasÁvila, Guillen-Riquelme, y Castro, 2011) han tomado gran relevancia. Concretamente, ha sido objeto de análisis la producción en términos de artículos científicos (MusiLechuga, Olivas-Ávila, y Castro, 2011a; Olivas-Ávila y Musi-Lechuga, 2010, 2012a, 2012b) y tesis doctorales (Musi-Lechuga, Olivas-Ávila, y Castro, 2011b; OlivasÁvila y Musi-Lechuga, 2012b). El interés de los autores por las revistas científicas, para difundir el conocimiento y acreditar las investigaciones realizadas, ha supuesto un aumento considerable del número de estudios (e.g. Bar-Ilan, 2012), existiendo trabajos que ofrecen diversos indicadores para evaluar la calidad de las revistas y analizar el número de citas recibidas en los artículos (Buela-Casal, 2003, 2010; Garfield, 2003) como indicios de calidad (Buela-Casal y Zych, 2010), o enfatizar la importancia de los indicadores proporcionados por el Journal Citation Reports (JCR, Villar, 2011) y, en concreto, del Factor de Impacto (e.g. Buela-Casal y Zych, 2012b). También se están analizando diversos aspectos relacionados con la internacionalidad de las revistas (Buela-Casal y Zych, 2012a; Buela-Casal, Zych, Sierra, y Bermúdez, 2007; Zych y Buela-Casal, 2009, 2010). Un indicador que gradualmente está tomando gran relevancia (Dorta-González y Dorta-González, 2010), es el índice h (Hirsch, 2005) aplicado en un primer momento de forma individual y que se especificaba como uno de los mejores predictores de los logros futuros de los científicos (Hirsch, 2007). Actualmente tiene múltiples variantes (Bornmann, Mutz, Hug, y Daniel, 2011; García-Pérez, 2009a), se está aplicando en diferentes estudios (e.g. BuelaCasal, Olivas-Avila, Musi-Lechuga, y Zych, 2011) y se ha extendido a las revistas científicas, empleándose como un indicador de las mismas. Progresivamente se ha incorporado en las diversas bases de datos, tanto internacionales (e.g. Web of Science y Scopus), como españolas (e.g. In Recs), a pesar de las críticas que ha recibido (Costas y Bordons, 2007a, 2007b; Dorta-González y Dorta-González, 2010; Waltman y Van Eck, 2009). Una de las principales críticas del índice h, es que no discrimina cuando hay poca variabilidad (García-Pérez, 2010), demostrándose en trabajos como el desarrollado por García-Pérez (2009b), donde no discrimina en profesores de metodología, o el de Salgado y Páez (2007), en psicología social. En el caso de las revistas analizadas en el actual estudio, este efecto no se produce porque dicha variabilidad oscila entre 2 y 25. En el año 2006 se presentó el índice g (Egghe, 2006), como una mejora del índice h para medir los progresos de citación y verificar el rendimiento de un conjunto de artículos. Poco a poco, este indicador también ha ido tomando auge en el campo científico, aplicándose en múltiples estudios, al igual que el h (Arencibia y Carvajal, 2008; Woeginger, 2008), aunque tampoco está exento de críticas. En los últimos años, ambos índices se están empleando en Google Scholar (e.g. Bar-Ilan, 2008; Jacso,

Quevedo-Blasco

Revistas Iberoamericanas de Psicología Indexadas en el Journal Citations Reports de 2011 Tabla 1. Revistas iberoamericanas de Psicología indexadas en el JCR de 2011. Argentina Revista Argentina de Clínica Psicológica Brasil Psicologia: Reflexão e Crítica Revistas Latinoamericanas de Psicopatología Fundamental Terapia Psicológica

Chile

Colombia Universitas Psychologica Revista Latinoamericana de Psicología España Anales de Psicología Estudios de Psicología Infancia y Aprendizaje International Journal of Clinical and Health Psychology Psicothema Psicológica Psicología Conductual Revista de Psicodidáctica Revista de Psicología del Deporte Revista de Psicología Social Spanish Journal of Psychology México Revista Mexicana de Psicología Portugal European Journal of Psychology of Education

© Editorial El manual moderno Fotocopiar sin autorización es un delito.

Nota. Ordenadas por el país de procedencia

Revista editada por la Asociación Española de Psicología Conductual (AEPC, España), publica cuatrimestralmente artículos relacionados con la Psicología clínica y de la salud. Psicologia: Reflexão e Crítica (ISSN: 0102-7972 edición impresa; 1678-7153 online). Editada por el Programa de Postgrado en Psicología de la Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS, Brasil), publica cuatrimestralmente artículos originales en Psicología. Psicología Conductual (ISSN: 1132-9483). Editada por la Fundación VECA para el Avance de la Psicología Clínica Conductual (España), publica cuatrimestralmente artículos relacionados con la Psicología clínica y de la salud. Psicológica (ISSN: 0211-2159 edición impresa; 15768597 online). Editada por la Universidad de Valencia (España), publica semestralmente (con excepciones, cuando publica algún número especial) artículos de Metodología y Psicología experimental. Psicothema (ISSN: 0214-9915 edición impresa; 1886-144X online). Revista editada conjuntamente por la Facultad de Psicología de la Universidad de Oviedo y el

 3

Colegio Oficial de Psicólogos del Principado de Asturias (España), publica trimestralmente artículos de carácter empírico y multidisciplinar. Revista Argentina de Clínica Psicológica (ISSN: 03276716 edición impresa; 1851-7951 online). Editada por la Fundación Aiglé (Argentina), publica cuatrimestralmente artículos relacionados con el área de Salud Mental. Revista Latinoamericana de Psicología (ISSN: 01200534). Editada por la Fundación Universitaria Konrad Lorenz (Colombia), publica cuatrimestralmente artículos empíricos y teóricos (de carácter básico y aplicado), en todas las áreas de la Psicología. Revista Latinoamericana de Psicopatología Fundamental (ISSN: 1415-4714 edición impresa; 1984-0381 online). Editada por la Associação Universitária de Pesquisa em Psicopatología Fundametal (Brasil), publica trimestralmente artículos relacionados con el tratamiento y la prevención del sufrimiento mental. Revista Mexicana de Psicología (ISSN: 0185-6073 edición impresa). Editada por la Sociedad Mexicana de Psicología A.C. (México), publica semestralmente artículos de investigación cuantitativa (en casos excepcionales, recensiones de la literatura de investigación). Revista de Psicodidáctica (ISSN: 1136-1034 edición impresa; 2254-4372 online). Editada por la Universidad del País Vasco (España), publica semestralmente artículos relacionados con la Psicología de la educación y didáctica. Revista de Psicología del Deporte (ISSN: 1132-239X edición impresa; 1988-5636 online). Editada por el Servicio de Publicaciones de la Universitat de les Illes Balears (España), publica semestralmente artículos originales (de naturaleza teórica, experimental, empírica y profesional) que supongan una contribución al progreso de la Psicología del deporte. Revista de Psicología Social (ISSN: 0213-4748 edición impresa; 1579-3680  online). Editada por la Fundación Infancia y Aprendizaje (España), publica cuatrimestralmente artículos sobre investigación empírica y teórica en torno al estudio de la conducta desde una perspectiva social. Spanish Journal of Psychology (ISSN: 1138-7416 edición impresa; 1988-2904 online). Editada por el Servicio de Publicaciones de la Universidad Complutense de Madrid (España), publica semestralmente artículos empíricos, teóricos y metodológicos en las distintas áreas de la Psicología. Terapia Psicológica (ISSN: 0716-6184 edición impresa; 0718-4808 online). Editada por la Sociedad Chilena de Psicología Clínica (Chile), publica semestralmente artículos originales, revisiones e informes breves relacionados con la Psicología clínica. Universitas Psychologica (ISSN: 1657-9267 edición impresa; 2011-2777 online). Editada por la Facultad de Psicología de la Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá (Colombia), publica cuatrimestralmente artículos originales, de revisión, contribuciones teóricas  Revista Vol. 30, Núm. 1, Enero 2013 Mexicana de Psicología

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Quevedo-Blasco

Tabla 2. Indicadores analizados. Índices Índice H1

Es el número de documentos (artículos y revisiones) publicados en la revista que tienen el mismo o más número de citas. Una revista tiene un índice h si ha publicado h artículos con al menos h citas cada uno.

Índice G2

Una vez ordenadas las citas de la revista (artículos y revisiones) de mayor a menor, el índice g es la posición que ocupa el artículo “x” cuya posición (según el puesto que ocupe por el número de citas) al cuadrado (r2) deja de ser menor al sumatorio total de citas (STC). Indicadores Web of Science (WoS)

Media de citas por artículo

Es el número medio de citas de los “artículos” y “revisiones” publicados en cada revista. Se calcula dividiendo el sumatorio de todas las citas entre el número total de documentos (artículos y revisiones).

Total citas

Número de citas que tienen los “artículos” y “revisiones” en las revistas analizadas en la WoS.

Año indexación

Año en el que la revista fue indexada en la WoS. Indicadores Journal Citation Reports (JCR)

Factor de Impacto (2011)

Número de citas en 2011 de artículos publicados los dos años anteriores (2009 y 2010), dividido por el número total de artículos publicados en 2009 y 2010.

Evolución del Factor de Impacto (FI)

Distribución de las revistas en función del Factor de Impacto que ha tenido cada una en los diferentes años desde su indexación en el JCR hasta la actualidad (2011).

FI 5 años

Citas en 2011 de artículos publicados entre 2006 y 2010, entre el número de artículos de ese periodo de 5 años (2006-2010).

Índice de inmediatez (2011)

Número de citas de 2011 en los artículos publicados en la revista en este año, entre el número total de documentos publicados en 2011. Países

Países de procedencia Número de países, según la distribución de los “artículos” y “revisiones” atendiendo a la filiación de los autores de los autores que han firmado los documentos publicados. 1Hirsch

(2005);

Se trata del país en donde se edita la revista, atendiendo a la web de la revista. 2Egghe

(2006).

o metodológicas, además de reseñas de libros y entrevistas.

países de procedencia de los autores (artículos y revisiones) y el país de origen en las revistas analizadas. El cálculo del índice g se realizó atendiendo a los documentos (artículos y revisiones) más citados de la WoS, ordenándolos de

Diseño y procedimiento Se trata de un estudio descriptivo mediante análisis de documentos. Para la elaboración y redacción se han seguido las normas propuestas por Hartley (2012). El estudio consiste en analizar y comparar las revistas iberoamericanas de Psicología indexadas en el JCR de 2011 (Tabla 1) mediante, tanto de indicadores proporcionados por la WoS (índice h, índice g [calculado manualmente a través de la información de la WoS], media de citas por artículo, número total de citas y año indexación de la revistas), como del JCR (Factor de Impacto de 2011, evolución del Factor de Impacto, FI de 5 años, e índice de inmediatez de 2011). También se especifica el número de  Revista Vol. 30, Núm. 1, Enero 2013 Mexicana de Psicología

Tabla 3. Distribución de las revistas en función del país de origen. Origen de la revista

Nº de revistas (%)

España

11(57.89)

Colombia

2 (10.53)

Brasil

2 (10.53)

Argentina

1 (5.26)

Chile

1 (5.26)

Portugal

1 (5.26)

México

1 (5.26)

© Editorial El manual moderno Fotocopiar sin autorización es un delito.

País de origen

Revistas Iberoamericanas de Psicología Indexadas en el Journal Citations Reports de 2011

 5

Anales de Psicología Estudios de Psicología European Journal of Psychology of Education Infancia y aprendizaje 1995 1

International Journal of Clinical and Health Psychology

1996 1 1997 1

Psicología conductual

1998 1

Psicología Reflexão o Crítica

1999 1

Psicología

2000 2 2001 2

Psicothema

2002 2

Revista Argentina de Clínica Psicológica

2003 2 2004 2

Revista de Psicodidáctica

2005 2

Revista de Psicología del Deporte

2006 2

Revista de Psicología Social

2007 2 2008 2

© Editorial El manual moderno Fotocopiar sin autorización es un delito.

Revista Latinoamericana de Psicología

2009 2

Revista Latinoamericana de Psicopatología Fundamental

2010 2 2011 2

Revista Mexicana de Psicología Spanish Journal of Psychology Terapia Psicológica Universitas Psychologica 0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

Figura 1. Distribución del Factor de Impacto (FI) de las revistas desde su incorporación en el Journal Citation Reports (JCR) hasta la actualidad (2011).  Revista Vol. 30, Núm. 1, Enero 2013 Mexicana de Psicología

 Revista Vol. 30, Núm. 1, Enero 2013 Mexicana de Psicología 8

7 3 9

5

Psicologia: Reflexão e 3 Crítica 7 22

Psicología Conductual

Psicológica

Psicothema

10

Revista de Psicodidác- 7 tica

© Editorial El manual moderno Fotocopiar sin autorización es un delito.

4

Revista Argentina de 3 Clínica Psicológica

30

32

International Journal 15 of Clinical and Health Psychology

6

Infancia y Aprendizaje

4

7

Índice G1

37

4

Estudios de Psicología

Índice H1

European Journal of 25 Psychology of Education

6

Anales de Psicología

Revistas

2.667

0.356

1.016

0.296

0.087

0.683

2.787

0.400

0.612

0.275

0.568

Factor de Impacto (2011)

--

--

1.178

0.419

--

--

2.039

0.466

0.891

--

--

FI 5 años

0.250

0.407

0.163

0.100

0.023

0.273

0.172

0.061

0.000

0.040

0.105

Índice de inmediatez (2011)

Indicadores JCR

1.94

0.53

2.74

1.49

0.59

0.99

6.37

1.24

5.81

0.83

0.78

Media de citas por artículo

173

62

5562

229

212

177

1815

261

3396

85

327

Total citas

2007

2007

1993

2005

2007

1994

2005

2006

1993

2008

2004

Año indexación

Indicadores WoS

Tabla 4. Indicadores analizados en las revistas iberoamericanas indexadas en el Journal Citation Reports (JCR) de 2011.

8

17

32***

21

12

9

24

16

46**

13

24*

España

Argentina

España

España

Brasil

España

España

España

Portugal

España

España

País de origen

Países Países de procedencia de los autores (Nº)

6 Quevedo-Blasco

4 14 2

12 19 3 6

Revista de Psicología 4 Social

Revista Latinoamerica- 10 na de Psicología

Revista Latinoamerica- 2 na de Psicopatología Fundamental

Revista Mexicana de 9 Psicología

S p a n i s h J o u r n a l o f 14 Psychology 3

Terapia Psicológica

Universitas Psycholo- 5 gica

0.395

0.609

0.740

0.286

0.035

0.642

0.500

0.543

--

--

0.951

0.339

--

0.485

--

--

0.098

0.231

0.084

0.143

0.000

0.028

0.200

0.234

0.92

0.40

1.95

0.98

0.56

1.30

0.72

0.83

225

35

1011

440

99

1330

91

142

2008

2009

2002

1993

2008

1971

2008

2007

19

10

35*****

21

15

44****

23

19

Colombia

Chile

España

México

Brasil

Colombia

España

España

Datos obtenidos y calculados con el número “artículos” y “revisiones” desde que la revista fue indexada en la Web of Science (WoS) hasta la actualidad (agosto de 2012). Nota. Las revistas están ordenadas alfabéticamente. * Cuatro registros (0.937%) no contienen datos en el campo que se analiza. ** Dos registros (0.478%) no contienen datos en el campo que se analiza. *** Seis registros (0.295%) no contienen datos en el campo que se analiza. **** 40 registros (3.906%) no contienen datos en el campo que se analiza. ***** Un registro (0.193%) no contiene datos en el campo que se analiza.

1

7

Revista de Psicología 5 del Deporte

© Editorial El manual moderno Fotocopiar sin autorización es un delito.

Revistas Iberoamericanas de Psicología Indexadas en el Journal Citations Reports de 2011  7

 Revista Vol. 30, Núm. 1, Enero 2013 Mexicana de Psicología

8

Quevedo-Blasco

mayor a menor número de citas y aplicando la fórmula pertinente de forma manual en cada revista. Para ver la descripción de cada indicador (véase la Tabla 2). La búsqueda se realizó del 6 al 10 de agosto de 2012 en las bases de datos Science Citation Index Expanded (SCI-EXPANDED), Social Sciences Citation Index (SSCI) y Arts & Humanities Citation Index (A&HCI) de la WoS, filtrando los documentos de cada revista sólo a “artículos” y “revisiones” (excluyendo, entre otros, las revisiones de libros) y en el JCR Social Sciences Edition. El análisis y revisión fue realizada por dos investigadores de forma independiente y posteriormente, se hizo la puesta en común llegando a un acuerdo total. El intervalo temporal fue desde que la revista entró en la WoS hasta la actualidad (agosto de 2012).

RESULTADOS Como se puede ver en la Tabla 3, casi el 58% de las revistas iberoamericanas son españolas. En la Tabla 4, se pueden observar los resultados de cada revista en cada uno de los indicadores objeto de estudio. La revista que primero fue indexada en la WoS en el año 1971 fue la Revista Latinoamericana de Psicología y la más reciente (en 2009) ha sido Terapia Psicológica. El 58% de las revistas aún no tienen el FI de 5 años, ya que fueron indexadas a partir de 2007. En la Figura 1, se especifica la evolución del FI de las revistas, desde que fueron indexadas en el JCR hasta el 2011.

puntuación más elevada (0.407). Con perspectivas de futuro, se puede comprobar los artículos en la WoS que están aportando actualmente a las revistas índice de inmediatez (para el 2012), como es el caso del artículo de Novo, Fariña y Seijo (2012), en la International Journal of Clinical and Health Psychology. Las revistas latinoamericanas con el mayor índice h y g, son en primer lugar la Revista Latinoamericana de Psicología (10 y 14 respectivamente), seguida de la Revista Mexicana de Psicología (9 y 12 respectivamente). Para estos índices, hay que tener la precaución con el espacio temporal en el momento de interpretarlos, ya que ambos están influenciados por los años que las revistas lleven indexadas en la WoS. A través de la información de la WoS, también se conoce el número total de citas (aunque este dato también dependerá de los años que la revista lleve indexada en la WoS), donde en primero lugar esta la revista Psicothema (5562 citas). Atendiendo a la media de citas por artículo, nuevamente las dos primeras en Latinoamérica son la Revista Latinoamericana de Psicología (1.30 citas por artículo) y la Revista Mexicana de Psicología (0.98 citas por artículo). Según el número de países de los autores que han publicado (proporcionando de esta forma, información sobre la internacionalidad), hay un total de nueve revistas que tienen autores de más de 20 países. La Revista Mexicana de Psicología por ejemplo, además de México (e.g. Escobar y Roca, 2012; Hernández-Guzmán, del Palacio, Freyre, y Alcázar-Olan, 2011), tiene investigadores preferentemente de España (e.g. Teva y Bermúdez, 2011; Teva, Ramiro, Bermúdez, y Buela-Casal, 2012), Estados Unidos (Rioja y Kucharski, 2011), Argentina (e.g. Introzzi, Canet, y Andrés, 2010) y Chile (Cárdenas, Barrientos, Bilbao, Gómez, y Asun, 2012).

En el presente estudio, se puede visualizar las revistas iberoamericanas indexadas en el JCR de 2011, atendiendo a los indicadores analizados (ver Tabla 2). Del total de revistas (19), son cuatro las más antiguas en la WoS (dos de Latinoamerica, una de España y otra de Portugal), lo que da muestra de la constancia y estabilidad de las mismas a lo largo de los años (ver Tabla 4). En referencia al FI, sólo hay dos revistas que se encuentran en el primer cuartil de las categorías pertinentes. En concreto son la International Journal of Clinical and Health Psychology (2.787) y la Revista de Psicodidáctica (2.667). Matizar que cuando se analiza el FI, es importante conocer que el idioma influye en dicho indicador (González-Alcaide, Valderrama-Zurián, y Aleixandre-Benavent, 2012). Atendiendo al índice de inmediatez (2011), es la Revista Argentina de Clínica Psicológica la que posee la  Revista Vol. 30, Núm. 1, Enero 2013 Mexicana de Psicología

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DISCUSIÓN

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Artículo Invitado

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Revista Mexicana de Psicología, Enero 2013 Volumen 30, Número 1, 11-23

Metacogniciones y predisposición a las alucinaciones auditivas en diversas muestras de población clínica y no clínica: El papel de la esquizotipia Metacognitions and predisposition to auditory hallucinations in clinical and non-clinical populations. The role of schizotypy.

José M. García Montes Universidad de Almería (España)

Marino Pérez Álvarez y Paula Odriozola González Universidad de Oviedo (España)

Salvador Perona Garcelán y Carlos Cuevas-Yust Servicio Andaluz de Salud (URA “Virgen del Rocío” España)

Oscar Vallina-Fernández

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Servicio Cántabro de Salud (España)

Resumen: El presente trabajo compara las metacogniciones de cinco grupos de pacientes (pacientes diagnosticados de esquizofrenia con alucinaciones, pacientes diagnosticados de psicosis sin alucinaciones, pacientes diagnosticados de TOC, pacientes diagnosticados de trastorno esquizotípico y un grupo de control clínico), además de un grupo de población normal. Igualmente, se estudia el papel de la esquizotipia sobre las relaciones entre metacogniciones y predisposición a las alucinaciones. Se administró a los participantes un cuestionario de metacogniciones, una escala de predisposición a las alucinaciones y un cuestionario de esquizotipia. Los resultados mostraron cómo, una vez controlada la esquizotipia, no existían diferencias significativas entre los grupos en sus metacogniciones. Si embargo, algunos factores metacognitivos se revelaron significativos a la hora de predecir la predisposición a las alucinaciones auditivas de los grupos, tanto controlando estadísticamente el nivel de esquizotipia como no. Estos resultados son discutidos a la luz de la investigación existente sobre alucinaciones auditivas y metacogniciones. Palabras-clave: pensamiento, obsesivo, compulsivo, personalidad, función ejecutiva

Abstract: Metacognitions of five groups of patients (current hallucinating patients with schizophrenia, neverhallucinated people with psychosis, OCD patients, patients with schizotypical personality disorder, and a clinical control group) and a non-clinical group were compared. The study also explores the role of schizotypy on relationships between metacognitions and hallucinatory predisposition. A metacognitive questionnaire, a hallucination proneness scale and a schizotypy questionnaire were administered to all groups. The results showed how, after controlling for schizotypy, there were no significant differences between groups in their metacognitions. However, other metacognitive factors have been revealed as significant in predicting predisposition to hallucinations, controlling or not participants’ scores in schizotypy. These results are discussed in the light of existing research on auditory hallucinations and metacognitions. Key-words: thought, obsessive, compulsive, personality, executive function

Dirigir correspondencia: José M. García Montes. Universidad de Almería. Departamento de Personalidad, evaluación y tratamientos psicológicos. La Cañada de San Urbano s/n. 04120-Almería (España). Correo electóronico: [email protected] Agradecimientos: El presente trabajo ha sido realizado en el marco del Proyecto de Investigación PSI2009-09453, concedido por el Ministerio de Ciencia y Tecnología del Gobierno de España al segundo autor. La tercera autora desea agradecer igualmente a la Universidad de Oviedo la concesión de la beca UNOV-06-BECDOC-4. Se agradece también la colaboración de D. Francisco Martín Murcia y Doña Luisa Pardo, psicólogos clínicos con consultas en la Provincia de Almería (España).

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El término “metacogniciones” hace referencia a las estructuras y procesos que se encuentran implicados en el control, modificación e interpretación del propio pensamiento (Wells y Cartwright-Hatton, 2004). Su estudio e investigación en el campo de la psicología clínica se ha visto fuertemente respaldado por el modelo conocido como “Self-regulatory Executive Function” (S-REF, Wells y Matthews, 1994, 1996). Dicho modelo se basa en la idea de que la vulnerabilidad a padecer algún desorden psicológico va acompañada por un exceso de atención auto-focalizada y procesos cognitivos de carácter reflexivo, a la vez que se activan ciertas creencias de disfuncionales, muchas de las cuales podrían tener un carácter metacognitivo. Con base en este modelo u otros similares, se ha visto cómo, en efecto, las metacogniciones parecen desempeñar un papel relevante en problemas tan diversos como la ansiedad generalizada (Wells, 2005; Wells y Carter, 2001), las obsesiones (Fisher y Wells, 2005; Irak y Tosun, 2008), la hipocondriasis (Bouman y Meijer, 1999), el trastorno de estrés postraumático (Holeva, Tarrier, y Wells, 2001), la dependencia de sustancias (Moneta, 2011; Saed, Yaghubi, y Roshan, 2010; Spada, Nikcevic, Moneta, y Wells, 2007) o la depresión (Papageorgiou y Wells, 2003). Por lo que se refiere a las alucinaciones auditivas de pacientes esquizofrénicos, habría que destacar el trabajo seminal de Chadwick y Birchwood (1994) en el que se puso de relieve cómo la respuesta de una persona ante las alucinaciones auditivas que padece puede estar influida por sus creencias sobre el poder de las mismas, las consecuencias que tendría no obedecer las voces, etc. En esta dirección Morrison, Haddock y Tarrier (1995) propusieron un modelo de las alucinaciones auditivas que explícitamente contemplaba las metacogniciones. Según Morrison et al. (1995) las alucinaciones se producen cuando ciertos pensamientos intrusivos son atribuidos a una fuente externa con el fin de intentar reducir la disonancia cognitiva que producen. Dicha disonancia vendría dada por la incompatibilidad entre los pensamientos de la persona y sus creencias metacognitivas sobre el control de los eventos privados. Así, Baker y Morrison (1998) compararon las creencias y procesos metacognitivos de un grupo de pacientes esquizofrénicos con alucinaciones, con otro grupo de pacientes esquizofrénicos sin alucinaciones y un tercer grupo de población no psiquiátrica. Los pacientes que indicaban alguna suerte de experiencia alucinatoria mostraron una puntuación mayor que los otros dos grupos en sus creencias sobre incontrolabilidad y peligro de las cogniciones propias, así como en sus creencias sobre los efectos positivos de la preocupación. Otros trabajos han venido a mostrar, igualmente, cómo los pacientes con alucinaciones muestra un elevado número de creencias metacognitivas disfuncionales (Morrison y Wells, 2003; Perona-Garcelán et al., 2012) Sin embargo, Lobban, Haddock, Kinderman y Wells (2002) pusieron en tela de juicio la validez de los resultados obtenidos en este tipo de trabajos. Según Lobban et al. (2002) a la hora de  Revista Vol. 30, Núm. 1, Enero 2013 Mexicana de Psicología

García et al. investigar el papel de las metacogniciones en los síntomas psicóticos deberían controlarse variables tales como el nivel de ansiedad o de depresión de los sujetos. Sin dicho control sería imposible, a juicio de dichos autores, saber si los resultados encontrados se deben propiamente a las variables metacognitivas o a un mayor padecimiento de problemas emocionales entre los pacientes con alucinaciones auditivas. Siguiendo esta consideración Lobban et al. (2002) compararon las metacogniciones de un grupo de pacientes esquizofrénicos con alucinaciones, otro grupo de pacientes esquizofrénicos que nunca había referido alucinaciones, un grupo de pacientes con distintos trastornos de ansiedad y, por último, un grupo de población no clínica. Una vez controlado estadísticamente el nivel de depresión y ansiedad de los participantes, los resultados venían a mostrar que los pacientes esquizofrénicos, tanto los que referían alucinaciones como los que no, se diferenciaban de los otros dos grupos de pacientes a la hora de considerar que sus pensamientos deben ser coherentes unos con otros. Igualmente, Lobban et al. (2002) hallaron que los pacientes con trastornos de ansiedad puntuaban más que los pacientes esquizofrénicos con alucinaciones auditivas en el factor relativo a la incontrolabilidad de los pensamientos, lo que es interpretado por los autores como una demostración del papel que desempeña la ansiedad a la hora de comprender las relaciones entre metacogniciones y alucinaciones y los posibles errores en que se puede caer si no se realiza el pertinente control estadístico de dicha variable. Una tercera voz en este debate ha venido de la mano de García-Montes, Pérez-Álvarez, Soto-Balbuena, Perona-Garcelán y Cangas (2006). Según estos autores el control estadístico del nivel de ansiedad es una estrategia insuficiente para entender de manera exhaustiva el papel de las variables metacognitivas en la ocurrencia de experiencias alucinatorias en población clínica. En este sentido, los autores argumentan que la ansiedad y otros problemas emocionales son consustanciales al padecimiento de alucinaciones y, siguiendo a Freeman y Garety (2003), afirman que la investigación empírica no ha apoyado la tajante distinción entre neurosis y psicosis. Así, según García-Montes et al. (2006) si se quieren perfilar los procesos psicológicos que más protagonismo tienen en los síntomas psicóticos lo pertinente sería hacer comparaciones con otros grupos distintos de población clínica. La elección de los grupos con los que establecer tales comparaciones debería ir guiada, según estos autores, por criterios teóricos, de tal forma que fuera posible respaldar o refutar un modelo y, de esta forma, avanzar en el conocimiento de los procesos psicológicos implicados en el padecimiento de sintomatología psicótica. De esta forma, dada la analogía establecida por Morrison et al. (1995) entre alucinaciones y pensamientos intrusivos, García-Montes et al. (2006) compararon las metacogniciones de los pacientes esquizofrénicos con alucinaciones auditivas y las de pacientes diagnosticados

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Metacogniciones y predisposición a las alucinaciones de Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC), en que también se presentan frecuentemente pensamientos intrusivos ego-distónicos. Además se incluyeron en el diseño un grupo de pacientes esquizofrénicos que nunca habían referido experiencias alucinatorias, un grupo de control formado por población clínica y otro formado por población no clínica. Los resultados mostraron que las metacogniciones de los pacientes con alucinaciones y de los pacientes diagnosticados de TOC coincidían en varios factores, especialmente en lo relativo a las creencias sobre superstición, castigo y responsabilidad en relación con los propios pensamientos, lo que fue interpretado como un respaldo al modelo de Morrison et al. (1995). Además los autores vienen a sugerir que posiblemente las similitudes encontradas entre los pacientes con alucinaciones auditivas y los pacientes diagnosticados de TOC se deban a otros factores que comparten ambos tipos de pacientes, a saber: la tendencia a hacer equivalentes los pensamientos y las acciones (Thought-Action Fusion, TAF; Rachman, 1993) o las características esquizotípicas presentes en ambos trastornos. Centrándonos en esta última posibilidad habría que destacar, en relación con las alucinaciones, cómo se ha encontrado altos niveles de rasgos esquizotípicos en familiares de primer grado de pacientes con esquizofrenia (Calkins, Curtis, Grove, e Iacono, 2004; Sellen, Oaksford, y Gray, 2005) y cómo en ocasiones es difícil distinguir los pródromos de la esquizofrenia de las características que definen un trastorno de personalidad esquizotípico (Bedwell, Donnelly, Orem, y Baksh, 2005). Por lo que afecta al TOC las relaciones de este trastorno con la esquizotipia también parecen hallarse claramente respaldadas. Así, por ejemplo, Norman, Davis, Malla, Cortese y Nicholson (1996) encontraron una alta correlación entre la esquizotipia y la sintomatología obsesivo-compulsiva (r = .60) en una muestra de 117 pacientes psiquiátricos. En base a resultados como éste algunos autores han llegado a sugerir que el TOC se halla más relacionado con los trastornos del espectro esquizofrénico que con los estados de ansiedad (Enright, 1996) o, cuando menos, se ha llegado a proponer la existencia de un sub-tipo esquizotípico en el TOC (Sobin et al., 2000). Así, podría ser conveniente controlar la esquizotipia para profundizar en el conocimiento de las relaciones entre metacogniciones, alucinaciones y TOC. Ello podría hacerse bien mediante la inclusión de grupos clínicos que presenten elevados niveles de TAF o de esquizotipia, como han sugerido García-Montes et al. (2006), o bien a través de la utilización de técnicas estadísticas, como recientemente han sugerido Varese, Barkus y Bentall (2011) en línea con lo defendido en su día por Lobban et al. (2002). El presente trabajo, tratando de combinar ambas perspectivas, pretende investigar hasta qué punto la esquizotipia puede ser responsable del papel atribuido a las metacogniciones en el padecimiento de alucinaciones

  13 auditivas por parte de pacientes esquizofrénicos. Para ello se parte de la hipótesis de que las metacogniciones constituyen un factor relevante en sí mismo para predecir la predisposición a las alucinaciones auditivas, por lo que, consiguientemente, el control estadístico de la esquizotipia no mermará la relevancia de los procesos y creencias metacognitivas.

MÉTODO Participantes Se formaron 6 grupos de pacientes con diferentes diagnósticos establecidos, en todo caso, según los criterios del DSM IV-TR (American Psychiatric Association [APA], 2000). El método de muestreo para la elección de los participantes fue la selección intencionada o muestreo de conveniencia. El grupo 1 (pacientes diagnosticados de esquizofrenia con alucinaciones, n = 37) estaba formado por pacientes con un diagnóstico de esquizofrenia que referían alucinaciones auditivas. Con el fin de determinar si un paciente diagnosticado de esquizofrenia padecía alucinaciones auditivas, se tomó como criterio una puntuación igual o mayor a 4 en el ítem correspondiente a alucinaciones auditivas de la Escala del Síndrome Positivo y Negativo (PANSS, Kay, Opler, y Lindenmayer, 1988). El grupo 2 (pacientes diagnosticados de psicosis que nunca habían referido alucinaciones auditivas, n = 30), estaba compuesto de pacientes con un diagnóstico de psicosis que en ningún momento habían referido experiencias alucinatorias en modalidad sensorial alguna. En total se incluyeron en este grupo 20 pacientes con un diagnóstico de esquizofrenia, 5 con un diagnóstico de psicosis paranoide, 4 que presentaban un trastorno esquizo-afectivo y 1 diagnosticado de psicosis maniacodepresiva. El grupo 3 (pacientes diagnosticados de TOC, n = 37) estaba formado por pacientes con un diagnósticos de TOC. A la hora de realizar la evaluación se tuvo especial cuidado en excluir, en base al historial clínico, todos aquellos potenciales participantes que hubieran padecido previamente algún episodio de carácter psicótico. La puntuación media de este grupo de pacientes en el MOCI (Hodgson y Rachman, 1977) fue de 11.49, con una desviación típica de 5.83. Las obsesiones más comunes en el grupo tenían que ver con conciencia / duda, seguidas de las relativas a comprobaciones. El grupo 4 (pacientes con Trastorno Esquizotípico de la Personalidad [TEP], n = 36) estaba formado por pacientes que recibían atención psiquiátrica al padecer un trastorno esquizotípico de la personalidad en función de los criterios diagnósticos recogidos en el Eje II del DSM IV TR (APA, 2000). Con el fin de formar un grupo lo  Revista Vol. 30, Núm. 1, Enero 2013 Mexicana de Psicología

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García et al. a medicación neuroléptica de manera estable y fueron seleccionados a partir de la población atendida en el Hospital Virgen del Rocío de Sevilla o en el Hospital Sierrallana de Torrelavega. Algunos de estos pacientes tenían prescrita medicación ansiolítica y, en menor proporción, antidepresiva. A la hora de establecer qué pacientes integraban el grupo 1 no se tuvo en cuenta si las voces eran escuchadas fuera o dentro de la cabeza, pues, según parece, tal distinción no es realmente relevante (Copolov, Trauer, y Mackinnon, 2004). Los pacientes con TOC, así como los integrantes del grupo de control clínico, atendían diversas consultas externas de psicólogos particulares. Ninguno de los participantes en estos grupos estaba siendo tratado con medicación antipsicótica, aunque en algunos casos sí estaba prescrita medicación ansiolítica o antidepresiva. La tabla 1 muestra un resumen de las características de los participantes en función de su adscripción a los grupos.

Instrumentos Cuestionario de Metacogniciones (Metacognition Questionnaire [MCQ] Wells y Cartwright-Hatton, 2004). El MCQ es un cuestionario de 30 ítems que se responden en una escala de 1 (“nada de acuerdo”) a 4 (“completamente de acuerdo”). Los análisis llevados a cabo por sus autores revelaron la presencia de cinco factores empíricamente diferenciados y relativamente estables (Wells y CartwrightHatton, 2004), a saber: Confianza cognitiva (e.g. “no confío en mi memoria”), Creencias positivas (e.g. “estar preocupado me ayuda a evitar problemas en el futuro”), Auto-conciencia cognitiva (e.g. “me fijo mucho en cómo funciona mi mente”), Incontrolabilidad y peligro (e.g. “las preocupaciones que tengo pueden hacer que me vuelva loco”), y Necesidad de controlar los pensamientos (e.g. “ciertos pensamientos siempre deben ser controlados”). La validez de constructo y la validez convergente del test tam-

Tabla 1. Características de los participantes en función de su adscripción a los grupos Pacientes diagnosticados de esquizofrenia con alucinaciones N Edad Media (DT) Sexo

TOC

TEP

Grupo de control clínico

Grupo de control no clínico

37

30

37

36

41

42

35.73 (8.04)

36.73 (7.46)

31.27 (8.85)

31.44 (9.58)

31.48 (10.28)

35.11 (9.50)

24

27

22

26

20

24

V M

O-LIFE-R Media (DT)

Pacientes psicóticos que nunca han referido alucinaciones auditivas

13

3

15

10

21

18

17.89 (6.43)a

14.76 (7.08)b

16.81 (6.74)

20.86 (8.01)b, c,

14.07 (6.99)c

12.28 (7.36)a, d

Los valores que comparten la misma letra son estadísticamente diferentes, aplicando la corrección de Bonferroni

 Revista Vol. 30, Núm. 1, Enero 2013 Mexicana de Psicología

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más homogéneo y representativo se descartaron aquellos posibles participantes que, simultáneamente, presentaran cualquier desorden de los contemplados en el Eje I. La puntuación media de este grupo en el Inventario Reducido Oxford-Liverpool de Sentimientos y Experiencias (O-LIFE-R, Gutiérrez-Maldonado, Barrantes-Vidal, Obiols, Aguilar, y Aguilar, 1999) fue de 20.86 con una desviación típica de 8.01. El grupo 5 (control clínico, n = 41) estaba formado por pacientes que eran tratados en consultas externas de atención psicológica por diversos problemas (trastorno adaptativo, n = 7; ansiedad generalizada, n = 6; trastorno depresivo mayor, n = 5; trastorno de la personalidad, n = 4; trastorno distímico, n = 3; trastorno de angustia con agorafobia, n = 3; problemas de pareja, n = 2; anorexia nerviosa, n = 1; bulimia nerviosa, n = 1; abuso de sustancias, n = 1; trastorno de dependencia alcohólica, n = 1; insomnio primario, n = 1; fobia social, n = 1; fobia específica, n = 1; trastorno de estrés postraumático, n = 1; trastorno de estrés agudo, n = 1; trastorno de angustia sin agorafobia, n = 1 y trastorno depresivo no especificado, n = 1). Aquellos pacientes que previamente habían presentado cualquier desorden psicótico, o habían sido diagnosticados de TOC o TEP fueron excluidos. La razón por la que se incluyó este grupo heterogéneo de desórdenes emocionales no es otra que la de poder contar con un grupo de contraste compuesto por personas que estaban atravesando problemas emocionales de calado diverso pero que, al tiempo, no presentaban síntomas psicóticos, obsesivo-compulsivos o esquizotípicos. Finalmente, el grupo 6 (grupo de control no clínico, n = 42) estaba formado por personas que acudían a un centro de evaluación psicotécnica con motivo de la obtención o renovación del permiso de conducción. Se excluyeron a aquellos individuos que hubieran acudido en el pasado a algún centro de atención psicológica o que hubieran recibido medicación psicoactiva. Todos los pacientes con un diagnóstico de esquizofrenia que participaron en el presente estudio estaban sometidos

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Metacogniciones y predisposición a las alucinaciones bién han sido respaldadas por estudios empíricos (Wells y Cartwright-Hatton, 2004). En la presente investigación se utilizó una versión española del MCQ, traducida en consonancia con las recomendaciones de Muñiz y Hambleton (1996). Esta misma versión española del MCQ ha sido utilizada por Perona-Garcelán et al. (2012). Los análisis de fiabilidad realizados sobre la muestra que tomó parte en la presente investigación arrojaron los siguientes coeficientes para cada uno de los factores del test: Confianza cognitiva, α de Cronbach = .854; Creencias positivas, α de Cronbach = .841; Auto-conciencia cognitiva, α de Cronbach = .755; Incontrolabilidad y peligro, α de Cronbach = .799; y Necesidad de controlar los pensamiento, α de Cronbach = .784. Escala Launay-Slade de Predisposición a las Alucinaciones Revisada (LSHS-R, Bentall y Slade, 1985). Es un instrumento diseñado para medir la predisposición a las alucinaciones en población normal. Su desarrollo se basó en la idea de que las experiencias alucinatorias tienen lugar en un continuo con procesos psicológicos frecuentes en la mayor parte de la población. Se compone de 12 ítems que se completan en una escala tipo Likert con 5 opciones de respuesta. En la presente investigación se ha utilizado la versión adaptada al español de Fonseca-Pedrero et al. (2010), cuyo coeficiente alfa de Cronbach es de .90. La consistencia interna del cuestionario, medida mediante el estadístico alfa de Cronbach, arrojó un valor de .831 en el presente estudio. Inventario Reducido Oxford-Liverpool de Sentimientos y Experiencias (O-LIFE-R, Gutiérrez-Maldonado et al., 1999). Se trata de la versión reducida experimental en castellano del Oxford-Liverpool Inventory of Feelings and Experiences de Mason, Claridge y Jackson (1995). Consta de 40 ítems que se responden mediante una escala de verdadero-falso. El análisis factorial del cuestionario proporciona cuatro componentes estructurales: experiencias inusuales, desorganización cognitiva, anhedonia introvertida y disconformidad impulsiva (Gutiérrez-Maldonado et al., 1999). Las propiedades psicométricas de esta escala reducida, así como su correspondencia con la versión original del O-LIFE y su incidencia sobre procesos cognitivos relativos a la atención, la percepción y la función ejecutiva han sido estudiadas por Álvarez (2005). Los resultados hallados indicaron una fiabilidad, medida mediante el coeficiente alpha de Cronbach, de .73 para la sub-escala de Experiencias Inusuales, .75 para la de Desorganización Cognitiva, .73 para la de Anhedonia Introvertida y .56 para la de Disconformidad Impulsiva. Igualmente se obtuvieron índices de correlación elevados y significativos entre las escalas de O-LIFE y sus homónimas en O-LIFE-R, siendo superiores a 0.81 para las escalas de Experiencias Inusuales, Desorganización Cognitiva y Anhedonia Introvertida. Sin embargo, la escala de Disconformidad Impulsiva respecto a su homónima de la versión extensa, no ofreció índices de correlación tan elevados (r = .785).

  15

Procedimiento Una vez que los participantes aceptaron formar parte del estudio, se evaluaron los grupos de población clínica con el fin de conocer si satisfacían los criterios recogidos en el DSM IV-TR (APA, 2000) para ser incluidos. Tras ello, se administraron los tres cuestionarios descritos más arriba en el mismo orden en que fueron expuestos. En el caso de los grupos de población clínica fue el terapeuta habitual del paciente quien administró el cuestionario. Los participantes no recibían ningún tipo de compensación por participar en la investigación.

RESULTADOS Los datos fueron analizados con el paquete estadístico PASW 18 para Windows.

Estadísticos de comparación en relación con los grupos Por lo que se refiere a la edad de los participantes, se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los miembros de los distintos grupos [F(5, 217) = 2.66, p = .024]. Sin embargo, dichas diferencias no llegan a ser significativas si se utiliza la corrección de Bonferroni en las pruebas post-hoc. Igualmente se encontraron diferencias estadísitcamente significativas por lo que respecta a la distribución de los participantes en los grupos en función del sexo [X2 = 15.202, g.l. = 5, p < .01]. En este sentido cabe destacar el escaso número de participantes de sexo femenino que han podido incorporarse al grupo de “pacientes diagnosticados de psicosis que nunca habían referido alucinaciones auditivas”. Esta diferencia bien puede corresponderse con características epidemiológicas (Tardon, Keshavan, y Nasrallah, 2008) y, por tanto, reflejar el ajuste de la muestra a las características de la población. Por lo que respecta a la puntuación de los participantes en el O-LIFE-R (Gutiérrez-Maldonado et al., 1999), se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos [F(5, 217) = 7.55, p < .01]. Las pruebas post-hoc utilizando la corrección de Bonferroni, pudieron localizar entre qué grupos se hallaban tales diferencias en el nivel de esquizotipia psicométrica. Estos datos, junto con los relativos a la edad y al sexo, fueron expuestos en la Tabla 1, en el apartado relativo a los participantes. Con anterioridad al análisis de los datos se comprobó si éstos cumplían el supuesto de homoscedasticidad de las varianzas-error por medio de la prueba de Levene. Así, se pudo ver que no existen diferencias estadísticamente significativa entre las varianzas-error de los grupos para ninguno de los factores que contempla el MCQ: confianza cognitiva [F(5, 217) = 1.712, p = .133], creencias positivas  Revista Vol. 30, Núm. 1, Enero 2013 Mexicana de Psicología

[F(5, 217) = 1.546, p = .177], auto-conciencia cognitiva [F(5, 217) = .442, p = .819], incontrolabilidad y peligro [F(5, 217) = .811, p = .543] y necesidad de controlar los pensamientos [F(5, 217) = .731, p = .601]. Igualmente, la puntuación total de los participantes en el MCQ cumple el supuesto de homogeneidad de las varianzas error [F(5, 217) = .810, p = .544]. No ocurre lo mismo con las puntuaciones de los participantes en el LSHS-R [F(5, 217) = 6.985, p = .000004], que incumplen el supuesto de igualdad de las varianzas-error para los grupos considerados en el diseño. Finalmente la puntuación total de los participantes en el O-LIFE-R también cumple el supuesto de igualdad de las varianzas error de los grupos [F(5, 217) = .928, p = .463].

Comparaciones entre los grupos en relación con las metacogniciones sin control estadístico de la esquizotipia y con control estadístico Con el fin de conocer si existían diferencias estadísticamente significativas entre los grupos por lo que respecta a las variables metacognitivas, se llevó a cabo un Análisis Multivariado de la Varianza (MANOVA) en el que el grupo al que pertenecían los sujetos fue el factor fijo y las puntuaciones de los mismos en los diferentes factores del MCQ, junto con la puntuación total en dicho cuestionario, fueron las variables dependientes. El coeficiente Lambda de Wilks mostró un efecto global no significativo [F(25, 792.762) = 1.462, p = .068]. Aun así, y dada la proximidad del efecto global con el nivel de significación estadística, se decidió realizar una serie de Análisis Univariados de Varianza (ANOVA) con el fin de comparar las puntuaciones medias de los grupos en los distintos factores del MCQ, así como en la puntuación total en esta escala. Si se hallaba una diferencia significativa (p < .05), se realizaban los análisis post-hoc utilizando la corrección de Bonferroni para detectar entre qué grupos de los que participaban en el diseño se situaba la diferencia. Estos resultados se muestran en la Tabla 2 y son resumidos seguidamente. Como puede verse, sólo se ha encontrado una diferencia estadísticamente significativa que afecta al factor relativo a la necesidad de controlar los pensamientos. Así, el grupo de “pacientes diagnosticados de esquizofrenia con alucinaciones” refiere una mayor necesidad de controlar sus pensamientos que el grupo de control formado por población no clínica. El tamaño del efecto, con todo, es más bien escaso (η2 = .055). Con el propósito de controlar el posible efecto de la esquizotipia a la hora de dar cuenta de los resultados anteriormente expuestos, se repitieron los análisis previos, pero introduciendo la puntuación de los participantes en el O-LIFE como covariable. El Análisis Multivariado de la Covarianza (MANCOVA), usando de nuevo como estadísitico de contraste la Lamba de Wills, mostró un  Revista Vol. 30, Núm. 1, Enero 2013 Mexicana de Psicología

García et al. efecto global significativo [F(25, 789.04) = 1.83, p < .01]. Habida cuenta de ello, se realizaron una serie de Análisis Univariados de la Covarianza (ANCOVA), cuyos resultados se resumen en la Tabla 3, junto a la media de los diferentes grupos. La única diferencia estadísticamente significativa entre los grupos se localizó, entonces, en el factor relativo a la “incontrolabilidad y peligro” de las cogniciones. Una comparación de los efectos principales utilizando la corrección de Bonferroni reveló que las diferencias estadísticamente significativas en este factor se localizaban en el grupo de pacientes diagnosticados de TEP frente a los grupos de pacientes diagnosticados de TOC, el grupo de control clínico y el grupo de control no clínico. El coeficiente η2 arrojó un valor de .055 para esta diferencia. Predisposición a las alucinaciones y metacogniciones sin control estadísitico de la esquizotipia y con control estadístico Igualmente podría ser interesentante identificar qué factores del MCQ deben tenerse en cuenta a la hora de predecir la predisposición a las alucinaciones, medida mediante el LSHS, para cada uno de los grupos considerados. Con este fin, se llevaron a cabo 6 análisis de regresión múltiple en los que se introdujo como variable dependiente la puntuación de los participantes en el LSHS y como variables predictoras, las puntuaciones en los distintos factores del MCQ. Se encontraron resultados estadísiticamente significativos para los 6 análisis llevados a cabo. Así, para el grupo de pacientes esquizofrénicos con alucinaciones auditivas (F(1, 35) = 20.36, p < .01); para el grupo de pacientes diagnosticados de psicosis que nunca han referido alucinaciones auditivas (F(1, 28) = 5.85, p = .02), para el grupo de pacientes diagnosticados de TOC (F(1, 35) = 13.84, p < .01), para el grupo de pacientes diagnosticados de TEP (F(2, 33) = 13.56, p < .01), para el grupo de control clínico (F(1, 39) = 12.06, p < .01), y para el grupo de control no clínico (F(2, 39) = 17.68, p < .01). El mayor porcentaje de varianza explicada viene dado para la ecuación que explica la predisposición a las alucinaciones en el grupo de control no clínico (r2 corregida = .44), mientras que el menor porcentaje de varianza explicada por la ecuación de regresión se halla en el grupo de pacientes diagnosticados de psicosis que nunca han referido alucinaciones auditivas (r2 corregida = . 17). La Tabla 4 muestra los resultados obtenidos en estos análisis. Con el propósito de determinar el posible efecto de la esquizotipia a la hora de dar cuenta de estos resultados, se repitieron los 6 análisis previos, pero introduciendo la puntuación de los participantes en el O-LIFE en el paso 1. En el paso 2 se introducían, siguiendo el método de pasos sucesivos, los distintos factores del MCQ como variables predictoras. De los 6 análisis realizados, 5 de ellos incluyeron algún factor metacognitivo en la ecuación de regresión. El único grupo en el que la introducción de la esquizotipia eliminaba la capacidad de predicción

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16

13.33 (11.51 – 15.15) 10.80 (9.24 – 12.35) 14.90 (13.35 – 16.44) 13.83 (12.17 – 15.49) 13.76 (12.10 – 15.42) 66.63 (60.50 – 72.77)

12.56 (10.92 – 14.20)

11.32 (9.92 – 12.72)

15.75 (14.36 – 17.14)

14.59 (13.10 – 16.08)

15.48a (13.99 – 16.98)

69.73 (64.21 – 75.25)

MCQ

MCQ 1

MCQ 2

MCQ 3

MCQ 4

MCQ 5

MCQ

10.86 (9.44 – 12.27)

12.19 (10.53 – 13.85)

TEP

14.02 (12.51 – 15.54)

65.00 64.80 (59.48 – 70.52) (59.21 – 70.40)

13.29 (11.80-14.79)

15.29 13.50 (13.80 – 16.79) (11.98 – 15.01)

15.48 14.22 (14.09 – 16.87) (12.81 – 15.63)

10.27 (8.87 – 11.67)

10.64 (9.00 – 12.28)

TOC

14.71 (13.40-16.01)

9.57 (8.26 – 10.88)

11.26 (9.72 – 12.80)

Grupo de control no clínico

64.36 (59.12 – 69.61)

13.07 (11.65 – 14.49)

61.21 (56.04 -66.39)

11.92a (10.52 – 13.33)

14.56 13.73 (13.14 – 15.98) (12.33 – 15.14)

14.97 (13.65 – 16.29)

9.75 (8.42 – 11.08)

12.00 (10.44 – 13.55)

Grupo de control clínico

1.05 (5, 217) .38

2.54 (5, 217) .02

80 (5, 217) . 54

.60 (5, 217) .69

97 (5, 217) .43

1.22 (5, 217) .30

F(gl, gl) valor de p

.024

.055

.018

.014

.022

.027

Eta cuadrado

Se muestran las medias ajustadas. Los valores que comparten la misma letra son estadísticamente diferentes, aplicando la corrección de Bonferroni. Nota: MCQ 1: Confianza cognitiva, MCQ 2: Creencias positivas, MCQ 3: Auto-conciencia cognitiva, MCQ 4: Incontrolabilidad y peligro, MCQ 5: Necesidad de controlar los pensamientos. MCQ: Puntuación total en el MCQ.

Pacientes psicóticos que nunca han referido alucinaciones auditivas

Pacientes diagnosticados de esquizofrenia con alucinaciones

Tabla 2. Puntuaciones medias e intervalos de confianza al 95 % para los diferentes factores y la puntuación total en el MCQ.

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Metacogniciones y predisposición a las alucinaciones   17

 Revista Vol. 30, Núm. 1, Enero 2013 Mexicana de Psicología

 Revista Vol. 30, Núm. 1, Enero 2013 Mexicana de Psicología 13.63 (11.91 – 15.36) 11.02 (9.52 – 12.51) 15.15 (13.69 – 16.62) 14.27 (12.86 – 15.68) 14.07 (12.53 – 15.64) 68.17 (62.83 – 73.50)

12.10 (10.54 – 13.67)

10.99 (9.64 – 12.34)

15.37 (14.04 – 16.69)

13.92 (12.64 – 15.19)

15.01 (13.61 – 16.41)

67.41 (62.58 – 72.23)

MCQ

MCQ 1

MCQ 2

MCQ 3

MCQ 4

MCQ 5

MCQ

Grupo de control no clínico

12.81 (11.34 – 14.27)

64.01 58.82 (59.21 – 68.81) (53.76 – 63.88)

13.09 (11.70 - 14.48)

66.76 (62.17 – 71.35)

13.55 (12.23 – 14.88)

65.81 (61.18 -70.44)

12.86 (11.52 – 14.20)

15.25b 15.07c (14.04 – 16.46) (12.84 – 16.29)

15.48 (14.21 - 16.74)

10.23 (8.93 – 11.52)

15.01a 11.76a, b, c (13.74 – 16.28) (10.43 – 13.10)

10.09 (8.81 – 11.38)

12.47 11.17 (10.98 – 13.95) (10.67 – 13.66)

Grupo de control clínico

15.37 (14.11 – 16.63)

10.00 (8.58 – 11.42)

11.02 (9.37 – 12.64)

TEP

15.32 13.22 (14.00 – 16.64) (11.83 – 14.61)

10.12 (8.78 – 11.47)

10.45 (8.90 – 12.07)

TOC

1.76 (5, 216) .12

1.46 (5, 216) .20

3.70 (5, 216) .00

1.52 (5, 216) .18

.43 (5, 216) .82

1.78 (5, 216) .17

F(gl, gl) valor de p

.039

.033

.079

.034

.010

.040

Eta cuadrado

© Editorial El manual moderno Fotocopiar sin autorización es un delito.

Se muestran las medias ajustadas. Los valores que comparten la misma letra son estadísticamente diferentes, aplicando la corrección de Bonferroni Nota: MCQ 1: Confianza cognitiva, MCQ 2: Creencias positivas, MCQ 3: Auto-conciencia cognitiva, MCQ 4: Incontrolabilidad y peligro, MCQ 5: Necesidad de controlar los pensamientos. MCQ: Puntuación total en el MCQ.

Pacientes psicóticos que nunca han referido alucinaciones auditivas

Pacientes diagnosticados de esquizofrenia con alucinaciones

Tabla 3. Puntuaciones medias e intervalos de confianza al 95 % para los distintos factores y la puntuación total del MCQ controlando estadísticamente la esquizotipia.

18 García et al.

Metacogniciones y predisposición a las alucinaciones

  19

Tabla 4. Análisis de regresión múltiple para cada grupo de participantes sin control de la esquizotipia b

t

p

R2 corregida

Pacientes esquizofrénicos Incontrolabilidad y peligro con alucinaciones

.606

4.51

.00

.35

Pacientes diagnosticados Creencias positivas de psicosis que nunca han referido alucinaciones auditivas

.416

2.41

.02

.17

TOC

Incontrolabilidad y peligro

.532

3.72

.01

.26

Incontrolabilidad y peligro

.40

2.82

.00

Creencias positivas

.38

2.62

.01

Auto-conciencia cognitiva

.486

3.47

.00

Incontrolabilidad y peligro

.43

3.36

.00

Auto-conciencia cognitiva

.38

3.01

.00

Grupo

Factores

TEP Grupo de control clínico

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Grupo de control no clínico

de los factores metacognitivos sobre la predisposición a las alucinaciones resultó ser el de control clínico. Las ecuaciones de regresión resultaron significativas en todos los casos. Así para el grupo de pacientes esquizofrénicos con alucinaciones (F(2, 34) = 10.06, p < .01), para el grupo de pacientes diagnosticados de psicosis que nunca habían referido alucinaciones auditivas (F(2, 27) = 3.30, p = .05), para el grupo de pacientes diagnosticados de TOC (F(2, 34) = 10.50, p < .01), para el grupo de pacientes diagnosticados de TEP (F(2, 33) = 19.29, p < .01), para el grupo de control clínico (F(1, 39) = 17.56, p < .01) y para el grupo de control no clínico (F(3, 38) = 15.76, p < .01). De nuevo el mayor porcentaje de varianza explicada se sitúa en la ecuación de regresión que corresponde al grupo de control no clínico (r2 corregida = .519), mientras que la ecuación que explica una menor proporción de varianza afecta al grupo de pacientes psicóticos que nunca han referido alucinaciones auditivas (r2 corregida = .137). La Tabla 5 muestra los resultados obtenidos en estos nuevos análisis de regresión.

DISCUSIÓN El presente trabajo partía de la hipótesis de que las metacogniciones consituyen un factor relevante por sí mismo a la hora de dar cuenta de la predisposición a las alucinaciones de pacientes diagnosticados de esquizofrenia y que, consiguientemente, el control estadístico de la esquizotipia no mermaría relevancia a los procesos y creencias metacognitivas. Creemos sólo parcialmente confirmada esta hipótesis. Según se ha visto, las creencias sobre la necesidad de control de los pensamientos distinguían al grupo de pacientes diagnosticados de esquizofrenia con alucinaciones

.41 .21 .44

auditivas del grupo de control formado por población no clínica. Cuando se introducía como covarible el nivel de esquizotipia de los participantes, aunque los cambios en las medias estimadas no eran excesivos, esta diferencia perdía la significación estadística. Además, controlando estadísticamente el nivel de esquizotipia, el grupo de TEP reflejaba una puntuación significativamente menor que los grupos de TOC, el grupo de control clínico y el grupo de control no clínico en la variable “incontrolabilidad y peligro de los pensamientos” del MCQ. En general, ello viene a respaldar la conveniencia del control de la covariación entre variables, en este caso la esquizotipia, a la hora de calibrar las relaciones entre metacogniciones y alucinaciones, en la línea de lo propuesto por Varese et al. (2011). Con todo las metacogniciones continúan siendo factores relevantes a la hora de predecir el nivel de predisposición a las alucinaciones, tanto si se controla la esquizotipia como si no, en 5 de los 6 grupos que tomaron parte en el diseño. De esta forma sólo en el grupo control clínico las variables metacognitivas desaparecen como factor predictivo si se introduce el nivel de esquizotipia en la ecuación de regresión. Aun así debe tenerse en cuenta que, cuando se controlan las puntuaciones de los participantes en el O-LIFE-R, se producen cambios en los factores significativos de algunos grupos. En concreto en los grupos de TEP y en el de control no clínico desaparece la significación estadística del factor “incontrolabilidad y peligro” del MCQ. Las diferencias que se constatan al controlar estadísticamente el nivel de esquizotipia de los participantes a la hora de investigar las relaciones entre metacognición y predisposición a las alucinaciones, parecen apuntar, pues, a una mayor relevancia de la esquizotipia de la inicialmente dada en la hipótesis de partida. Entrando con más detalle en la discusión de los resultados merece algún comentario el factor del MCQ  Revista Vol. 30, Núm. 1, Enero 2013 Mexicana de Psicología

20

García et al.

Tabla 5. Análisis de regresión múltiple para cada grupo de participantes con control de la esquizotipia.

Pacientes esquizofrénicos con alucinaciones Pacientes diagnosticados de psicosis que nunca han referido alucinaciones auditivas TOC TEP Grupo de control clínico Grupo de control no clínico

Paso

Factores

b

t

p

Paso 1

O-LIFE

.081

.467

.64

Paso 2

Incontrolabilidad y peligro

.557

3.22

.00

Paso 1

O-LIFE

.159

.891

.38

Paso 2

Creencias positivas

.375

2.10

.04

Paso 1

O-LIFE

.369

2.32

.02

Paso 2

Incontrolabilidad y peligro

.339

2.14

.03

Paso 1

O-LIFE

.491

3.97

.00

Paso 2

Creencias positivas

.421

3.41

.00

Paso 1

O-LIFE

.557

4.19

.00

Paso 1

O-LIFE

.321

2.70

.01

Paso 2

Auto-conciencia cognitiva

.439

3.86

.00

Paso 3

Necesidad de control

.270

2.18

.03

relativo a la necesidad de controlar los pensamientos. Si no se controla el nivel de esquizotipia de los participantes, dicha subescala diferencia al grupo de pacientes con alucinaciones del grupo control no clínico y, además, se incorpora en tercer lugar a la ecuación de regresión que predice la predisposición a las alucinaciones del grupo control no clínico cuando se introduce como variable predictora el nivel de esquizotipia de los participantes. Consideramos que estos resultados son coherentes con modelos de las alucinaciones auditivas como el de Morrison et al. (1995) que sitúan el origen de las mismas en la aparición de ciertos pensamientos intrusivos que generan para la persona un alto grado de disonancia cognitiva. Parece claro que si una persona presenta intrusiones y, a la vez, entiende que “debe controlar sus pensamientos” la disonancia será aún mayor y, por ende, podría intentar reducirla atribuyendo sus pensamientos a una fuente externa, con lo que éstos serían percibidos como voces. Por otra parte, las creencias de que los pensamientos son incontrolables y peligrosos también parecen jugar un papel relevante a la hora de predecir la predisposición a las alucinaciones auditivas, tanto si se controla estadísticamente la esquizotipia como si no, en el grupo de pacientes esquizofrénicos con alucinaciones auditivas, en el grupo de pacientes diagnosticados de TOC y en el grupo de control no clínico. Ello parece igualmente coherente con el modelo de Morrison et al. (1995) en la medida en que el aprehender como incontrolable o peligroso un pensamiento aumentará las posibilidades de que la persona lo considere ajeno o rechazable y, por tanto, sea atribuido a una fuente externa.  Revista Vol. 30, Núm. 1, Enero 2013 Mexicana de Psicología

R2 corregida .335

.137

.346 .511 .293 .519

Estos resultado en su conjunto parecen alinearse con los obtenidos por García-Montes et al. (2006). Estos autores destacaron la importancia que tenía el factor relativo a las creencias negativas sobre superstición, castigo y responsabilidad en relación con los propios pensamientos. Conviene tener presente que García-Montes et al. (2006) utilizaron la versión de 65 items del MCQ (CartwrightHatton y Wells, 1997) en la que tal factor aparecía de forma independiente. Sin embargo Wells y CartwrightHatton (2004), al elaborar la versión de 30 items del MCQ, entendieron que dicha subescala era la menos coherente semánticamente, ya que combinaba temas diversos, y que se refería fundamentalmente a la necesidad de controlar los pensamientos y a las consecuencias negativas que se derivaría de no hacerlo, por lo que en el MCQ-30 retuvieron sólo los ítems que conforman el factor “necesidad de control”. Como se puede ver en el presente trabajo, las creencias relativas a la necesidad de control (provenientes del antiguo factor “superstición, castigo y responsabilidad en relación con los propios pensamientos” del MCQ-65) y las relativas a la incontrolabilidad y al peligro que se atribuye a los pensamientos siguen siendo un aspecto relevante a la hora de dar cuenta de las experiencias alucinatorias o de la predisposición a las mismas, especialmente las de pacientes esquizofrénicos. Igualmente, estos resultados parecen respaldar el modelo S-REF de Wells y Matthews (1994, 1996) en la medida en que las creencias metacognitivas que afectan al peligro de los pensamientos y a la necesidad de controlarlos pueden dar lugar a una mayor atención auto-focalizada por parte de las personas y a la puesta en práctica de estrategias de

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Grupo

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Metacogniciones y predisposición a las alucinaciones afrontamiento disfuncionales basadas en la preocupación, según lo argumentado por García-Montes, Cangas, PérezÁlvarez, Fidalgo y Gutiérrez (2006). Aunque las implicaciones clínicas de los resultados hallados en el presente estudio deben ser tomadas con cautela, se podrían aventurar algunas recomendaciones. Así, parece razonable proponer tratamientos que permitan a las personas con alucinaciones auditivas reducir los esfuerzos que hacen por controlar sus pensamientos y cambiar sus creencias sobre el peligro que entraña tener determinados pensamientos o ciertas voces (Pérez-Álvarez, García-Montes, y Perona-Garcelán, 2008). Igualmente creemos que sería beneficiosa cualquier intervención que orientara a la persona en el manejo eficaz de asuntos prácticos y personalmente importantes. El control sobre situaciones relevantes a través de la manipulación de variables que, de hecho, influyen sobre una determinada situación podría así sustituir a los intentos de control de los pensamientos, de las voces, o de otros sucesos privados. Por último se considera oportuno reflejar algunas de las limitaciones del presente trabajo. Así, la naturaleza correlacional del diseño implide establecer cualquier tipo de relaciones causales entres las variables estudiadas. A este respecto sería especialmente importante destacar que los grupos de pacientes diagnosticados de esquizofrenia, tanto con alucinaciones como sin ellas, estaban siendo tratados con medicación antipsicótica, mientras que el resto de participantes no recibían dicho tratamiento. No es posible determinar el impacto que haya podido tener la ingesta de antipsicóticos sobre los resultados de este estudio y, en principio, no puede descartarse que sea una potencial variable contaminante. Una segunda limitación tiene que ver con la asignación de los sujetos a los grupos clínicos. Ésta fue realizada en base a los historiales existentes y a una entrevista llevada a cabo por el facultativo que atendía habitualmente a los pacientes. Aunque las entrevistas fueron realizadas con extrema minunciosidad y cuidado, no es posible descartar de entrada que algunos de los pacientes psicóticos que afirmaron no haber presentado alucinaciones auditivas en ningún momento pudieran haberlas tenido o viceversa. Además, en relación con el grupo control no clínico, se descartaron aquellos participantes que decían haber recibido en algún momento de sus vidas atención psicológica por cualquier tipo de problemas. Sin embargo, no se ha indagado en ningún tipo de registro para saber si este extremo era realmente cierto para cada uno de los integrantes del grupo. En futuras investigaciones podría ser interesante comprobar los historiales sanitarios o clínicos de los participantes que conformen los grupos de control. Una tercera limitación afecta al escaso número de mujeres que participaron en el grupo de “pacientes diagnosticados de psicosis que nunca habían referido alucinaciones auditivas”. Como se dijo, esta diferencia bien puede corresponderse con características epidemiológicas (Tardon et al., 2008) y, por tanto, reflejar el ajuste de la muestra a las características

  21 de la población. Sin embargo, no conviene olvidar que pueden existir diferencias individuales en metacognición y en esquizotipia debidas al sexo (Miettunen y Jääskeläinen, 2010; Yılmaz, Gençöz, y Wells, 2008). Por último, habría que señalar como una limitación más del presente trabajo los bajos valores por lo que se refiere a la consistencia interna del cuestionario O-LIFE-R (Gutiérrez-Maldonado et al., 1999) que se ha utilizado. En otras investigaciones podría ser interesante utilizar la versión experimental de Lemos-Giráldez, expuesta en Paíno-Piñeiro, LópezRodríguez, Inda-Caro, Martínez-Suárez y Lemos-Giráldez (1997). Igualmente, podría ser conveniente comprobar en futuras investigaciones si se obtienen resultados similares a los hallados en el presente trabajo con otros procedimientos distintos de medir la predisposición a las alucinaciones o con otros grupos de población clínica. Igualmente sería de interés investigar si alguna técnica en concreto de control del pensamiento se relaciona más estrechamente con el padecimiento de alucinaciones auditivas por parte de pacientes diagnosticados de esquizofrenia. En todo caso creemos que es necesaria una mayor investigación, especialmente mediante diseños longitudinales, que puedan aclarar la dirección de las relaciones a las que el presente trabajo apunta.

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Recibido 7 de mayo de 2012 Aceptado 8 de agosto de 2012

 Revista Vol. 30, Núm. 1, Enero 2013 Mexicana de Psicología

Revista Mexicana de Psicología, Enero 2013 Volumen 30, Número 1, 24-31

Análisis de las capacidades de visualización espacial e intelectual en los alumnos con talento matemático

Analysis of spatial visualization and intellectual capabilities in mathematically gifted students Rafael Ramírez-Uclés

Universidad de Granada (España)

Isabel Ramírez-Uclés

Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED, España)

Pablo Flores Martínez y Enrique Castro Martínez

Resumen: No hay consenso entre los investigadores sobre el papel que ocupa la visualización en la caracterización del talento matemático. En este estudio se analizan las capacidades de visualización espacial de un grupo de alumnos con talento matemático a partir de los resultados obtenidos en el test de inteligencia general de Raven y en los componentes espaciales de los test PMA y DAT-5. El grupo experimental está constituido por 25 alumnos del segundo curso de un programa para el estímulo del talento matemático (ESTALMAT) y el grupo control por 33 alumnos de 4º de ESO. El análisis de los resultados indica que los alumnos con talento matemático puntúan significativamente más alto que los del grupo control en los tres test y que la escala espacial del test PMA resulta un instrumento más discriminatorio del grado de visualización que la escala espacial del test DAT-5 para estos alumnos. Palabras clave: rendimiento, espacial, evaluación, destreza, aptitud

Abstract: There is not a consensus built among researchers about the role played by visualization abilities in the characterization of mathematical talent. This paper analyzes the visual abilities of a group of mathematically gifted students from the results obtained in the Raven intelligence test and the spatial components of PMA and DAT-5 tests. The experimental group comprised 25 second-grade students as part of a project for stimulation of mathematical talent (ESTALMAT), and the control group comprised 33 fourth-grade ESO students. Analysis of the results shows that mathematically gifted students achieve significantly higher scores than control students in the three tests, and that PMA spatial scale results in a better discrimination of visualization capabilities than DAT-5 spatial scale for these students. Key words: performance, spatial, assessment, gift, aptitude

Referenciando el informe Marland (1972), Passow (1993) reconoce que los niños dotados y talentosos son aquellos que en virtud de sus habilidades sobresalientes, son capaces de un alto rendimiento. Incluye aquellos que han demostrado sus logros y/o habilidades potenciales en cualquiera de las siguientes áreas, sea aisladamente o combinadas: 1) habilidad intelectual general, 2) aptitudes académicas específicas, 3) pensamiento creativo o productivo, 4) ha-

bilidad de liderazgo, 5) artes visuales e interpretativas, 6) habilidades psicomotoras. Las matemáticas constituyen uno de esos campos académicos. Para describir las aptitudes académicas específicas del talento matemático, los autores indican diversas características, aunque los aspectos que señalan están relacionados y no difieren esencialmente. Sirvan de ejemplo los expuestos por Freiman (2006) quien

Dirigir correspondencia: Isabel Ramírez Uclés. Facultad de Psicología. Departamento de Psicología de la Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos. Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). C/ Juan del Rosal nº 10. 28040-Madrid. España. Correo electrónico: [email protected]

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Universidad de Granada (España)

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Visualización y talento matemático indica que el alumno con talento matemático pregunta espontáneamente cuestiones que van más allá de las tareas matemáticas que se le plantean, cambia fácilmente de una estrategia a otra, localiza la clave de los problemas, busca patrones y relaciones, construye nexos, lazos y estructuras matemáticas, mantiene bajo control los problemas y su resolución, presta atención a los detalles, produce ideas originales, valiosas y extensas, desarrolla estrategias eficientes, piensa de modo crítico y persiste en la consecución de los objetivos que se propone. Para identificar y evaluar el talento se utilizan instrumentos basados tanto en pruebas subjetivas como objetivas. De modo subjetivo, se utilizan informes realizados por personas del entorno del alumno (profesores, padres, nominaciones de los compañeros, autoinformes, etc.). En estas estimaciones de la inteligencia general y de las inteligencias múltiples existen diferencias culturales claras y consistentes (Neto, Furnham, y Conceição, 2009). En cuanto a las pruebas objetivas hay multiplicidad de test: de inteligencia general (Stanford-Binet, Wechler, Raven), de aptitudes específicas (Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales, [BADyG]), pruebas de rendimiento basadas en el currículum, de creatividad (Torrance), de personalidad (Cuestionario de Personalidad para niños y adolescentes, [EPQ-J]), etc. A falta de una postura unificada entre los investigadores, el problema de la identificación del talento matemático se considera aún sin resolver. Pitta-Pantazi y Christou, (2009), tras analizar diferentes pruebas de evaluación educativa, sugieren utilizar instrumentos que midan tanto habilidades naturales como las relacionadas con características específicas de las tareas matemáticas. Desde esta perspectiva, la visualización aparece como una componente importante de ambos aspectos ya que, además de cómo habilidad natural, numerosos autores han reconocido su importancia en las tareas de matematización (Arcavi, 2003; Guillén, 2010; Presmeg, 2006). Al examinar la relación entre talento matemático y visualización, se presenta una dificultad relativa a la riqueza de terminología utilizada por los autores en los diferentes campos de investigación en los que aparece. Desde el punto de vista psicológico, hace tiempo que se considera importante la visualización y se han desarrollado marcos teóricos para su trabajo y test individuales para analizarla, encerrando pensamiento figurativo (patrones estáticos y figuras) y operacional (patrones en movimiento de objetos y manipulación de objetos visuales). Desde el punto de vista matemático, la visualización se entiende como la habilidad para interpretar y comprender la información proveniente de figuras usadas en el trabajo geométrico y la habilidad para contextualizar y trasladar relaciones abstractas e información no figural a términos visuales (Ben-Chaim y Lappan, 1989). Se han desarrollado una serie de estudios que relacionan el talento matemático y la visualización. Sin embargo, la utilización de diferentes definiciones

  25 e instrumentos de medida han conducido a resultados aparentemente contradictorios que se recogen en distintas revisiones de las investigaciones (Bishop, 1980; Lean y Clements, 1981). Para profundizar en esta relación es necesario especificar qué elementos se estudian del talento matemático y la visualización. Si bien el talento matemático está, de manera generalizada, caracterizado por el buen rendimiento en tareas de resolución de problemas, para medir la visualización se utilizan diferentes constructos, como puntuaciones en test visuales, tipos de imágenes utilizadas, estrategias de resolución visuales utilizadas o habilidades de visualización manifestadas. Hoffer (1977) identifica como habilidades físico-psicológicas relevantes para el aprendizaje de las matemáticas la coordinación ojomotor, la percepción figura-contexto, la conservación de la percepción, la percepción de la posición en el espacio, la percepción de las relaciones espaciales, la discriminación visual y la memoria visual. En el contexto específico de alumnos con talento matemático, Krutetskii (1976) concluye que la habilidad para visualizar relaciones matemáticas abstractas y conceptos espaciales geométricos no es necesariamente una componente de la estructura de habilidades matemáticas. Los estudios posteriores de Presmeg (1986a) obtienen resultados en consonancia con los anteriores y muestran la preferencia de los alumnos con talento por los métodos no visuales. Incluso empleando un método de enseñanza visual no siempre se consigue que los alumnos visualizadores superen sus dificultades y hagan un uso óptimo de la fuerza de su procesamiento visual (Presmeg, 1986b). En investigaciones más recientes referentes a habilidades visualizadoras Ryu, Chong y Song (2007) detectan que alumnos que muestran unas excelentes características en álgebra o en otros campos de la geometría, tienen dificultades en los procesos de visualización espacial similares a alumnos normales. Sin embargo, otros autores han relacionado diferentes aspectos de la visualización con el rendimiento o habilidad matemática que poseen los alumnos con talento. Rivera (2011) considera que hay evidencias empíricas que muestran que hay relación significativa entre la percepción visual y la habilidad matemática. En esta línea, Gruessing (2011) encuentra que los alumnos con alta habilidad espacial tienen mayores habilidades matemáticas y Van Garderen (2006), al medir el rendimiento en resolución de problemas, las representaciones con imaginería visual y la habilidad espacial recogida en los test, destaca que los alumnos con talento puntuaban más en las dos medidas espaciales de visualización. En el ámbito neuropsicológico, algunos estudios persiguen localizar los aspectos relativos a talento matemático y visualización en los correspondientes hemisferios cerebrales (Alonso y Fuentes, 2001; Dehaene, 1997, entre otros). Investigaciones recientes han analizado el funcionamiento cerebral de los alumnos con talento al realizar tareas del test de Raven. Las diferencias entre  Revista Vol. 30, Núm. 1, Enero 2013 Mexicana de Psicología

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Ramírez-Uclés et al.

MÉTODO Participantes En la investigación intervienen dos grupos de alumnos. El grupo experimental está constituido por 25 alumnos con talento matemático (20 niños y 5 niñas) del segundo curso del proyecto ESTALMAT (programa de Estímulo del Talento Matemático) en Andalucía Oriental (España) con una edad media de 14.52 años y desviación típica .71 (rango 13-16). El grupo control está compuesto por un total de 33 alumnos (13 niños y 20 niñas) de 4º de ESO de un colegio concertado de Granada (España), con una edad media de 15.61 años y desviación típica .55 (rango 15-17).  Revista Vol. 30, Núm. 1, Enero 2013 Mexicana de Psicología

Procedimiento Los alumnos que forman el grupo talento fueron seleccionados según los criterios del proyecto ESTALMAT tras evaluar sus resultados en una prueba de cinco problemas matemáticos no rutinarios (http://thales.cica.es/ estalmat/?q=node/26). Se seleccionaron los 25 alumnos del grupo talento a partir de 341 (158 niñas y 183 niños) inscritos en la provincias de Granada, Málaga, Jaén y Almería. Para la evaluación de la prueba, los profesores del proyecto hacen una valoración de las estrategias que se ponen en juego en cada apartado según su dificultad. Se puede apreciar que la prueba prima la aptitud y actitud frente a los conocimientos y propone problemas originales y variados que presentan apartados de dificultad creciente (pensamiento visual, pensamiento lógico, intuición, creatividad, abstracción, manipulación matemática, capacidad de ordenación del pensamiento, etc.). El rendimiento en la prueba de selección no sólo consiste en la puntuación total obtenida, sino que se valora algún razonamiento especial en alguna de las actividades. El rango de puntuación de los alumnos seleccionados abarca desde 25.5 hasta 40 (de un total de 50 puntos posibles), con una media de 31.09 y se corresponde a las 25 mejores notas globales de todos los alumnos presentados.

Instrumentos - Factor espacial (E) del Test de Aptitudes Primarias (PMA, Thurstone y Thurstone, 1976). La batería global PMA permite la evaluación de los factores básicos de la inteligencia: Espacial (E), Razonamiento (R), Numérico (N) y Fluidez Verbal (F). La versión original pertenece a Thurstone y Thurstone (1941) y la adaptación española se llevo a cabo por la Sección de Estudio de Test de TEA Ediciones en 1987. Para el trabajo, se selecciona el Factor E definido como la “aptitud para interpretar y reconocer objetos que cambian de posición en el espacio, manteniendo su estructura interna”. Se obtuvo un índice de fiabilidad de .93 para el factor espacial (Secadas, 1961). - Factor relaciones espaciales (SR) de la Batería de Aptitudes diferencias (DAT-5, Bennett, Seashore y Wesman, 2000). La 5º versión del DAT incluye test que evalúan ocho aptitudes: razonamiento verbal, razonamiento numérico, razonamiento abstracto, rapidez y exactitud perceptiva, razonamiento mecánico, relaciones espaciales, ortografía y uso del lenguaje. La adaptación española de la versión original se llevo a cabo por el Departamento I+D de TEA en el año 2000. En este estudio se selecciona el Nivel 1 de la escala de Aptitud espacial (SR) que mide la habilidad para visualizar un objeto en tres dimensiones a partir de un modelo bidimensional e imaginar cómo aparecería este objeto si sufriera una rotación espacial. Los índices de fiabilidad para los diferentes grupos que incluye el Nivel 1 en la escala SR oscilan entre .86 y .93.

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el grupo de alumnos con talento y el grupo de control sólo aparece en la realización de tareas con dificultad y la extensión en el área fronto-parietal es mayor en los alumnos con talento, especialmente en el hemisferio derecho (Desco, Navas-Sánchez, et al. 2009; Desco et al., 2011). Comparados con los alumnos promedio, los adolescentes con talento muestran un mayor incremento en las activaciones asociadas a las tareas que implican razonamiento fluido, imaginería mental y memoria de trabajo. La especialización funcional del talento matemático ha sido descrita en otros estudios como una combinación de un mayor activación del hemisferio derecho y más bilateralización (Prescott, Gavrilescu, Cunnington, O’Boyle, y Egan, 2010). En relación al aprendizaje Freed, Kloth y Billett (2006) detectan en sus estudios que un elevado porcentaje de alumnos superdotados son aprendices visuales espaciales. Por todo lo expuesto anteriormente, se desprende la necesidad de seguir profundizando sobre el papel de la visualización en la caracterización de los alumnos con talento matemático. Es necesario diferenciar entre la capacidad visual que poseen, que puede evaluarse mediante herramientas psicométricas externas, y el uso que manifiestan de estas habilidades, que puede verse influenciado por el tipo de tareas propuestas y el conocimiento de técnicas visuales propias del tipo de enseñanza recibida (uso de contraejemplos, caracterización de propiedades, inducción, analogía, generalización…). El propósito del trabajo es analizar las capacidades de visualización espacial e intelectual de un grupo de alumnos con talento matemático empleando para ello herramientas de tipo psicométrico. Se pretenden verificar las hipótesis de que los alumnos con talento matemático no presentan deficiencias respecto a sus capacidades de visualización espacial con respecto a los alumnos controles. Asimismo, se espera encontrar mayores puntuaciones por parte del grupo de alumnos con talento en el test de inteligencia general.

Visualización y talento matemático - Matrices progresivas de Raven (Raven, Court, y Raven, 1993). El test proporciona una medida de la capacidad de deducción de relaciones, uno de los componentes principales de la inteligencia general y del factor “g”. En el estudio se utilizo la versión adaptada por TEA en el año 2003. Considerando las características de la muestra del estudio se les administro la versión avanzada de la escala (Advanced Progressive Matrices, APM). Los ítems consisten en completar un dibujo al que le falta un trozo con una de las ocho piezas que aparecen como alternativas. La Escala Superior ofrece índices test-retest de fiabilidad de distinta magnitud, que alcanzan el valor de .91, y de consistencia interna “dos mitades”, con valores entre .83 y .87.

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Diseño, variables y análisis de datos De acuerdo con el propósito del estudio se utilizo un diseño ex post facto retrospectivo de tipo comparativo (diseño de casos y controles) considerando como variable independiente el Talento de los alumnos (grupo talento vs. controles) y como variables dependientes las puntuaciones obtenidas por los alumnos en los diferentes test: Escala espacial (E) del Test PMA, Escala de relaciones espaciales (SR) del Test DAT-5 y puntuación global en el Test de Raven. Para el análisis de los resultados, se utilizo la prueba T de Student para muestras independientes en caso de comparación de las puntuaciones obtenidas en las test: PMA(E), DAT-5(SR) y RAVEN, entre los alumnos con talento y los alumnos del grupo de control. Se tiene en cuenta el cumplimiento del supuesto de homogeneidad de las varianzas mediante la prueba de F de Levene, aplicándose las correcciones apropiadas en caso de incumplimiento del mismo. Para llevar a cabo las comparaciones entre las puntuaciones obtenidas por un mismo sujeto en los test se procede a realizar ANOVAS intrasujeto. Dado que los niveles de medida de las puntuaciones originales de los test son diferentes, las puntuaciones directas se transforman a puntuaciones z considerando los valores de media y desviación típica incluidos en los correspondientes baremos de los distintos test. En este caso, la posible violación del supuesto de homogeneidad de varianzas error se pone a prueba mediante el test W de Mauchly y, en caso de violación de dicho supuesto, se aplican las correcciones oportunas mediante la corrección en los grados de libertad de Greenhouse-Geisser. Las comparaciones a posteriori se realizan mediante la prueba de Bonferroni. Se incluye también el índice eta cuadrado parcial (η2p), que permite calcular el tamaño de los efectos o valorar la magnitud de las diferencias halladas. Finalmente, para efectuar las correlaciones entre las puntuaciones obtenidas en los diferentes test en los dos grupos de alumnos se utiliza el coeficiente de correlación de Pearson. Todos los análisis se realizan mediante el paquete estadístico SPSS 17.0.

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RESULTADOS Para determinar las posibles diferencias en las puntuaciones obtenidas en las diferentes escalas (PMA(E), DAT-5(SR) y RAVEN), entre los alumnos con talento y los alumnos del grupo de control, se procede a realizar tres análisis de pruebas T de Student para muestras independientes, considerando en cada caso como variable independiente el Talento de los alumnos (Talento vs. Controles) y como variables dependientes las puntuaciones obtenidas en los diferentes test. La Tabla 1 muestra las medias y las desviaciones típicas en las diferentes variables. Los resultados indican que existen diferencias significativas en función del Talento de los alumnos en las puntuaciones obtenidas en los tres test evaluados: Escala espacial (E) del test PMA (T(56)= 3.094, p= .003, η2p= .146) (F Levene= 2.053, p= .157), Escala relaciones espaciales (SR) del test DAT-5 (T(38.762)= 7.143, p=.000, η2p=.418) (F Levene= 21.455, p= .000) y Test de raven (T(48.915)=8.044, p=.000, η2p= .439) (F Levene= 8.798, p= .004). Se detectan, en todos los casos, puntuaciones significativamente más altas en los alumnos con talento frente los alumnos del grupo de control (véase Tabla 2). En un segundo análisis se comparan las puntuaciones obtenidas en los diferentes test en los dos grupos de alumnos de manera independiente. Para ello se realizan dos ANOVAS intra-sujeto constituyendo los niveles de la variable independiente las puntuaciones obtenidas en los diferentes test. La Tabla 3 muestra las medias y las desviaciones típicas de las puntuaciones obtenidas en los dos grupos de alumnos. Los resultados ponen de manifiesto que existen diferencias significativas en las puntuaciones obtenidas en los diferentes test tanto en el grupo de alumnos con talento (W(2)= .567, p= .001, F(1.395,33.490), p=.000, η2p= .664) como en el caso de los alumnos del grupo de control (W(2)= .753, p= .012, F(1.604,51.342), p= .000, η2p= .362) (véase Tabla 4). Considerando la significatividad de los ANOVAS globales en ambos grupos, se realizan comparaciones “a posteriori” mediante la prueba de Bonferroni (véase Tabla 5). En el caso de alumnos con talento se encuentran diferencias significativas en las puntuaciones z obtenidas en el test PMA(E) y el test DAT-5(SR) (p= .000), resultando las puntuaciones obtenidas en el DAT-5(E) superiores a obtenidas en el test PMA(E); entre las

Tabla 1. Medias y Desviaciones típicas de las puntuaciones obtenidas en los test Talento

Controles

Media

DT

Media

DT

PMA(E)

32.51

9.11

23.25

12.67

DAT-5(SR)

47.54

3.08

33.52

10.71

RAVEN

30.39

3.09

20.24

6.32

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Ramírez-Uclés et al.

Tabla 2. Resultados pruebas T para muestras independientes considerando la variable Talento como variable independiente F Levene

T

Dif. Medias

p

h2 p

2.053, p= .157

(56)=3.094

9.256

.003*

.146

DAT-5(SR)

21.455, p= .000*

(38.762)= 7.143

14.025

.000*

.418

RAVEN

8,798, p= .004*

(48.915)= 8.044

10.149

.000*

.493

PMA(E)

* Las diferencias son significativas al nivel .05

Tabla 3. Medias y desviaciones típicas de las puntuaciones Z obtenidas los test Talento

Controles

Media

DT

Media

DT

PMA(E)_Z

.455

.780

-.202

1.135

DAT-5(SR)_Z

2.038

.339

.531

1.150

RAVEN_Z

1.415

.629

-.651

1.286

la escala E del test PMA y el test de RAVEN, entre las que no existen diferencias. Considerando las diferencias encontradas en las puntuaciones obtenidas en los test en los dos grupos de alumnos, se realizan análisis de correlaciones de Pearson de forma independiente para el grupo de alumnos con talento y para el grupo de alumnos del grupo de control. En el caso de los alumnos con talento, los resultados indican que existe una correlación positiva significativa entre las puntuaciones obtenidas en el test PMA(E) y las obtenidas en el test de RAVEN (r= .510, p=.009), no existiendo correlaciones significativas para el resto de test. En el caso de los alumnos del grupo de control los resultados indican que existen correlaciones positivas significativas entre las puntuaciones obtenidas en todos los test: entre las puntuaciones obtenidas en el test PMA(E) y el test DAT5(SR) (r= .616, p= .000), entre las puntuaciones obtenidas en el test PMA(E) y el test RAVEN (r=. 403, p= .020) y entre las puntuaciones obtenidas en el test DAT-5(SR) y el test RAVEN (r= .703, p= .000) (véase Tabla 6).

DISCUSIÓN Es necesario diferenciar dos aspectos en la relación entre talento matemático y visualización. Por un lado, la capacidad de visualización espacial que poseen estos alumnos y que se analiza mediante test estandarizados. Por otro lado, el uso de la visualización que los alumnos con talento manifiestan en la realización de actividades matemáticas específicas. Esta diferenciación puede explicar los resultados aparentemente contradictorios en la relación entre talento matemático y visualización que son señalados por varios autores (Bishop, 1980; Lean y Clements, 1981). El análisis de los test demuestra que los alumnos con talento matemático no poseen un déficit en su capacidad

Tabla 4. Resultados ANOVAs intrasujeto en alumnos con talento y controles W Mauchly

ε

F

MCerror

p

h2 p

Talento

(2)= .567, p= .001*

.698

(1.395,33.490)= 47.458

.480

.000*

.664

Controles

(2)= .753, p= .012*

.802

(1.604,51.342)= 18.134

.802

.000*

.362

*Las diferencias son significativa al nivel .05

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puntuaciones z obtenidas entre el test PMA(E) y el test RAVEN (p= .000), siendo las puntuaciones obtenidas en el test RAVEN superiores a las obtenidas en el test PMA(E) y finalmente, entre las puntuaciones z obtenidas en el test DAT-5(SR) y el test RAVEN (p= .000), resultando las puntuaciones obtenidas en el test DAT-5(SR) superiores a obtenidas en test RAVEN. Luego, los alumnos con talento obtienen sus puntuaciones más altas en la escala SR del test DAT-5, seguidas de las obtenidas en el test RAVEN y las más bajas en la escala E del test PMA.­­­­­­­­­­­­­­­­­ En el caso de los alumnos del grupo de control, se obtienen diferencias significativas entre las puntuaciones z obtenidas en el test PMA(E) y el test DAT-5(SR) (p= .001), siendo las puntuaciones obtenidas en el test DAT5(SR) superiores a obtenidas en el test RAVEN, y entre las puntuaciones z obtenidas en el test DAT-5(SR) y en el test RAVEN, resultando las puntuaciones obtenidas en el DAT-5(SR) superiores a las obtenidas en el test RAVEN (p= .000). Finalmente la comparación entre las puntuaciones z obtenidas en el test PMA(E) y en el test RAVEN no ha resultado significativa (p= .219). Luego, a diferencia de los alumnos con talento, los alumnos del grupo de control obtienen sus puntuaciones más altas en la escala SR del test DAT-5, seguidas de las obtenidas en

Visualización y talento matemático

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Tabla 5. Resultados “a posteriori” obtenidos a través de la prueba Bonferroni

Tabla 6. Correlaciones entre las puntuaciones obtenidas en los test

Alumnos con talento

Alumnos del grupo con talento

PMA(E)-Z PMA(E)_Z

DAT-5(SR)

DAT-5(SR)_Z RAVEN_Z .000*

DAT-5(SR)_Z

.000*

PMA(E)

.000*

DAT-5(SR)

PMA(E)_Z DAT-5(SR)_Z

.219

PMA(E)

.000*

DAT-5(SR)

* La diferencia de las medias es significativa al nivel .05

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.045 .510**

DAT-5(SR)

DAT-5(SR)_Z RAVEN_Z .001*

.094 Alumnos del grupo de control

Alumnos del grupo de control PMA(E)_Z

RAVEN

de visualización espacial, por lo que la preferencia de estos alumnos por métodos no visuales expuesta en diferentes estudios (Presmeg, 1986a) no es consecuencia de una deficiencia en este ámbito. Los alumnos con talento han tenido puntuaciones significativamente más altas que el grupo de control tanto en el test de inteligencia general como en las dos escalas de visualización utilizadas. Consideramos necesario clarificar los instrumentos utilizados en la relación entre talento matemático y visualización para explicar la disonancia encontrada entre la posesión de mayor (o al menos no deficitaria) capacidad de visualización espacial y los diferentes estudios que señalan que esta capacidad no influye especialmente en su rendimiento matemático (Lean y Clements, 1981), que no constituye una componente necesaria de sus habilidades matemáticas (Krutetskii, 1976) y que no favorece su preferencia por métodos no visuales en la resolución de problemas (Presmeg, 1986a). En esta aparente disyuntiva que se presenta entre una mayor capacidad de visualización espacial y la preferencia por el uso de métodos no visuales pueden entrar en juego múltiples variables. Si bien la medición de la capacidad mediante test estandarizados admite un alto grado de fiabilidad y validez, registrar el uso de la visualización puesta en juego puede verse condicionado por los instrumentos y las tareas utilizadas por el investigador. Además, el uso de la visualización y la preferencia por métodos visuales también está condicionado por dificultades culturales, cognitivas y sociológicas (Arcavi, 2003; Eisenberg y Dreyfus, 1991). En cuanto a la selección de los test para evaluar capacidad de visualización espacial, es reseñable que el orden de puntuación haya sido diferente para el grupo de alumnos del grupo de control y el grupo de alumnos con talento, si bien es en la escala SR del test DAT-5 en el que ambos grupos han manifestado menos dificultad. El grupo control presenta menor puntuación en el test de Raven, aunque sin diferencias significativas con la escala E del test PMA. En cambio, el grupo con talento obtiene su menor

.616**

RAVEN .403* .703**

*La correlación es significativa al 0.05 (bilateral) **La correlación es significativa al 0.01 (bilateral)

puntuación en la escala espacial (E) del test PMA. De este resultado puede concluirse que la escala espacial (E) del test PMA resulta ser un instrumento que discrimina mejor que la escala de relaciones espaciales (SR) del test DAT-5 el grado de visualización de los alumnos con talento. Esta idea puede reforzarse por la correlación encontrada en grupo de alumnos con talento únicamente entre el test Raven y el test PMA en su factor espacial mientras que en el grupo control correlacionaban los tres test. Diferentes autores han señalado que en el test DAT los alumnos con talento obtenían altas puntuaciones y por lo tanto no era apropiado para medir cambios en las habilidades de visualización (Mack, 1992). En el test de Raven 19 de los 23 alumnos presentados del grupo talento obtuvieron una puntuación superior a 75, que es un indicador que se ha utilizado en otros estudios para seleccionar a los alumnos con talento. Los cuatro alumnos restantes se sitúan en el centil 58 y ocupan posiciones desiguales (9, 15, 19 y 20) en la prueba de selección. Se puede utilizar conjuntamente la puntuación en el test de Raven y en la prueba de selección como indicadores del talento matemático, al medir respectivamente, inteligencia general y características específicas de las tareas matemáticas. La relación entre la inteligencia general y la capacidad visualizadora puede deducirse de la correlación existente entre el test Raven y la escala especial (E) del test PMA, tanto en el grupo control como en el talento. Puede concluirse que la capacidad de visualización espacial de estos alumnos, que está relacionada con su inteligencia general, no ha sido un factor que haya influido para ser seleccionados como alumnos con talento matemático. Esta baja relación entre las aptitudes recogidas en test psicométricos y las características del talento matemático obtenidas a partir de la resolución de problemas propuestos en el proyecto ESTALMAT ha sido recogida en las investigaciones de Pasarín, Feijoo, Díaz y Rodríguez, (2004). Sin embargo contrasta con la elevada  Revista Vol. 30, Núm. 1, Enero 2013 Mexicana de Psicología

30 correlación entre los factores espaciales del PMA y la eficiencia en la resolución de los problemas encontrada por Díaz, Sánchez, Pomar y Fernández (2008) también a partir de los alumnos presentados al proyecto. Una posible explicación de estos resultados es la influencia del tipo de problemas que afrontan los alumnos, ya que en la prueba de selección analizada las actividades no han demandando que los alumnos utilicen su capacidad de visualización espacial. Las conclusiones principales de esta investigación pueden sintetizarse en los siguientes aspectos: a) los alumnos con talento matemático han puntuado de manera significativamente más alta que los alumnos del grupo control tanto en el test de inteligencia general, test Raven, como en los factores espaciales de los test PMA (E) y DAT-5 (SR) y, b) en los alumnos con talento matemático, la escala espacial (E) del test PMA resulta un instrumento más discriminatorio del grado de visualización que la escala de relaciones espaciales (SR) del test DAT-5. Se considera una limitación de esta investigación el número de sujetos de la muestra utilizada y se propone como línea de trabajo futura analizar el uso que los alumnos con talento matemático manifiestan al resolver tareas matemáticas específicas, contrastando este uso con la capacidad manifestada en los test.

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Recibido 17 de marzo de 2012 Aceptado 23 de agosto de 2012

 Revista Vol. 30, Núm. 1, Enero 2013 Mexicana de Psicología

Revista Mexicana de Psicología, Enero 2013 Volumen 30, Número 1, 32-40

Análisis del comportamiento visual de taekwondistas de diferente nivel de pericia

Analysis of the visual behavior of taekwondists of different skills level Luis Miguel Ruiz Pérez

Facultad de Ciencias de la A.F. y Deporte-INEF, Universidad Politécnica de Madrid (España)

Ricardo Peñaloza Méndez

Facultad de Ciencias del Deporte, Universidad de Castilla-La Mancha (España)

José Antonio Navia Manzano y Natalia Rioja Collado

Resumen: El propósito de este estudio fue analizar y comparar el comportamiento visual de taekwondistas de diferente nivel de pericia (17 expertos, 7 experimentados y 9 novatos) ante una situación de combate simulada en laboratorio. Se empleó el pupilómetro Mobile Eye ASL para registrar la mirada mientras visionaban acciones de ataque grabadas y presentadas a tamaño real. Los resultados mostraron que mientras que los taekwondistas novatos mostraron un mayor número de fijaciones de menor duración en zonas corporales como la cabeza o piernas del oponente a medida que aumentaba el nivel de pericia (experimentados y expertos) el comportamiento visual se caracterizó por un menor número de fijaciones pero de mayor duración en la zona del torso del oponente. Los taekwondistas expertos mostraron una estrategia visual muy diferenciada basada en un pivote visual y una estabilización de la mirada, quite eye, antes de la toma de decisiones. Palabras clave: aprendizaje, percepción, deporte, rendimiento, destreza.

Abstract: The aim of this study was to analyze and compare the visual behavior of Taekwondists of different levels of expertise (17 experts, 7 and 9 experienced novice) in a simulated combat situation. Gaze was recorded using the ASL Mobile Eye while they were viewing attack actions on a screen at full size. While novice Taekwondist made ​​a greater number of fixations of shorter duration and more explorations in areas like the head or legs of the opponent, experienced and experts showed a visual behavior characterized by fewer but longer fixations on the opponent’s torso area. Experts showed a very distinct visual strategy based on a visual pivot and stabilization of gaze, quite eye, prior to making a decision. Keywords: learning, perception, gaze, sport, performance.

Es intensa la preocupación que existe en la actualidad por conocer los procesos sensoperceptivos que caracterizan a los deportistas expertos (Araujo, Ripoll, y Raab, 2009; Bar-Eli, Plessner, y Raab, 2011; Ruiz y Arruza, 2005; Ruiz, Sánchez, Durán, y Jiménez, 2006). Las habilidades perceptivo visuales han sido de las más estudiadas por los investigadores (Williams, Davids, y Williams, 1999) y en

concreto las estrategias de exploración y búsqueda visual, habitualmente expresadas como el comportamiento visual de los deportistas (Abernethy, 1988, 1993; Moreno, Oña, y Martínez, 1998; Moreno, Reina, Luis, Damas, y Sabido, 2003; Navia, 2010; Peñaloza, 2007; Williams, 2009). El estudio de la mirada ha tratado de descubrir qué información utilizan los deportistas para tomar decisiones y actuar

Dirigir correspondencia: Luis Miguel Ruiz Pérez. Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte-INEF. Avda Martín Fierro 7, 28040 Madrid (España). Correo electrónico: [email protected] Agradecimientos. Nuestro agradecimiento a la Selección Española sub21 de Taekwondo, a su entrenador Marco Carreira y al Campeón del Mundo de peso completo 2005, Rubén Montesinos Gimeno. También a los alumnos de la sección de Taekwondo del Servicio de Deportes de la Universidad de Castilla La Mancha en Toledo así como a todos aquellos que contribuyeron al desarrollo de esta investigación.

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Instituto Politécnico Nacional, Escuela Superior de Medicina, Sección de Estudios de Postgrado e Investigación (México)

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Vision y taekwondo (Williams et al., 1999), cómo es su comportamiento visual (número de fijaciones, duración de las fijaciones, localización, recorrido visual, etc.) en comparación a los noveles (Vickers, 2007) y si poseen peculiaridades especiales que no poseen los deportistas de menor nivel. Mann, Williams, Ward y Janelle (2007) en su metaanálisis destacaron la existencia de peculiaridades como el ojo estable, añadiendo además que los expertos se caracterizaban por un menor número de fijaciones pero de mayor duración en sus exploraciones visuales. Según estos autores, los deportistas expertos son más eficientes a la hora de extraer información relevante de la tarea, ya que a través de una menor cantidad de fijaciones pero de mayor duración pueden extraer y procesar más información. Si bien la pericia perceptivo-visual se ha estudiado en numerosos deportes, son escasos los estudios realizados en deportes de combate. Estos deportes (kárate, boxeo, taekwondo, judo, etc.), por su naturaleza extremadamente rápida e impredecible, y por el riesgo que conllevan, generan en el deportista tal presión temporal que el intervalo de tiempo necesario para preparar su acción es mínimo, reclamándole que tengan que anticiparse a las intenciones del oponente (Azemar, 1999; Hageman, Schorer, Cañal-Bruland, Lotz, y Strauss, 2010; Haase y Mayer, 1978). Los estudios oculométricos se han convertido en uno de los procedimientos habituales para conocer el comportamiento visual de los deportistas. Por lo general estos estudios emplean cámaras especiales para registrar los patrones de fijación visual durante la búsqueda de las señales, o rasgos específicos de una imagen o escenario, que resultan de mayor interés para el deportista. Es lo que algunos investigadores han denominado el paradigma del seguimiento de la mirada (eye-tracking paradigm) (Hageman et al., 2010). Bajo este paradigma se han llevado a cabo numerosas investigaciones en diferentes deportes de todo tipo (Abernethy, 1990; Abernethy y Russell, 1987a, 1987b; Cauraugh y Janelle, 2002; Hagemann y Strauss, 2006; Jones y Miles, 1978; Williams y Davids, 1998). En cuanto a los deportes combate, las escasas investigaciones se han centrado en el Savate o boxeo francés (el Savate o kickboxing francés es una arte marcial francés, un tipo de boxeo que usa las manos y los pies como armas e incluye elementos del boxeo occidental, técnicas de agarre y técnicas de pierna donde solo está permitido golpear con los pies, no con la rodilla ni con la tibia [Kerlirzin, Gibert, Williams, Vielledent, y Stein, 2001; Ripoll, Kerlirzin, Stein, y Reine, 1995] y en el kárate [Williams y Elliott, 1997, 1999]). Ripoll et al. (1995) examinaron las estrategias visuales de boxeadores de boxeo francés con diferente nivel de pericia, encontrando que los expertos centraban su búsqueda visual en la cabeza y parte alta del tronco del oponente a través de fijaciones más largas que sus compañeros de menor nivel. Williams y Elliott (1997,

 33 1999), por su parte, realizaron sus estudios con karatecas de diferente nivel de pericia no observando diferencias entre los grupos en el número de fijaciones, la duración media de las mismas y el número del total de las localizaciones. Los participantes exhibieron trayectorias de exploración ascendentes y descendentes desde la línea central del cuerpo, realizando fijaciones primarias en las regiones de la cabeza y del pecho. Sin embargo, siguen existiendo dudas sobre qué tipo de información emplean realmente los deportistas para anticipar y decidir en su deporte (Williams y Ward, 2007). No existe ningún estudio en el que se hayan analizado el comportamiento visual de taekwondistas. La clave del éxito en el taekwondo se basa en la capacidad de hacer contacto en el torso o cara del adversario con la fuerza suficiente y en el menor tiempo posible (Falco et al., 2009), lo que reclama reconocer lo antes posible las intenciones del oponente. Es por ello que en este estudio se analizó el comportamiento visual de taekwondistas de diferente nivel de pericia previo a la acción, con la hipótesis de que los taekwondistas más expertos (como los boxeadores de savate o los karatekas) exhibirían un menor número de fijaciones, pero de mayor duración en comparación con los deportistas de menor pericia, centrando su atención visual en las zonas superiores del cuerpo (torso y cara). Por lo tanto, el propósito de este estudio fue analizar y comparar el comportamiento visual de taekwondistas de diferente nivel de pericia, con el propósito de conocer las zonas informativas más relevantes que emplean para anticipar y decidir durante un combate.

MÉTODO Participantes Un total de 33 taekwondistas españoles activos (23 hombres y 10 mujeres; M = 22.88, DT=5.12 años de edad) participaron en esta investigación de forma voluntaria. Se dividió a los participanes en tres grupos según su nivel de pericia. Para la división se tomó como criterio los años de práctica y de competición en el deporte de cada participante así como su calidad técnica reconocida. De esta forma los novatos que participaban en las clases de Taekwondo del Servicio de Deportes de la Universidad de Castilla La Mancha (N=9.7 hombres y 2 mujeres, M=25.56, DT=6.82), contaban con una experiencia de práctica menor a 1 año, y sin experencia competitiva. Los experimentados (N=7.5 hombres y 2 mujeres, M=21.14, DT=1.7) poseían una experiencia de práctica de 2 a 10 años y experiencia competitiva menor de 1 año, mientras que los expertos (N=17.11 hombres y 6 mujeres, M=22.18, DT=4.8) llevaban practicando el taekwondo más de 11 años y compitiendo más de 10 en niveles in Revista Vol. 30, Núm. 1, Enero 2013 Mexicana de Psicología

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Ruíz et al. Pantalla 85 3 70

Taekwondista 1.5 2.5 Cámara

Sistema Registro Visual ASL

Pantalla 333m

3.7

Proyector y ordenador

Figura 1. Representación de la situación experimental.

Material Se grabó el comportamiento visual de los deportistas con el pupilómetro monocular ASL Mobile Eye (Bedford, MA), el cual representa la posición de la mirada central calculando el vector entre la cámara de escena y el movimiento ocular resultante del reflejo del rayo infrarrojo proyectado hacia la pupila y córnea. La mirada quedaba grabada en un magnetoscopio Sony DVCR que se ajustaba a los taekwondistas mediante una riñonera. La grabación fue digitalizada en un ordenador PC (a 25 Hz.) a través del programa Eye Link, y se analizaron los vídeos resultantes con el programa Adobe Premiere Pro. Para la simulación del ataque, se grabó ex profeso a un taekwondista experto (4º Dan) realizando los ataques y los contraataques ante la cámara de vídeo JVC Camrecorder GY 301 colocada a una altura de 1.7 m. Las grabaciones se proyectaron a  Revista Vol. 30, Núm. 1, Enero 2013 Mexicana de Psicología

tamaño real en una pantalla DA-MAT Projecta, utilizando un proyector Hitachi CP-X1250. En la Figura 1 se presenta la disposición material de la experiencia.

Diseño y procedimiento

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ternacionales. Una parte importante de esta muestra formaba parte de la selección española sub21 de Taekwondo. Dentro del grupo experto cabe destacar la participación de un Campeón de España y un Campeón del Mundo.

La toma de datos se realizó en condiciones de Laboratorio y de forma individual. Todos los deportista firmaron un documento en el que se les informaba del estudio y aceptaban participar en él voluntariamente. Debido a las limitaciones técnicas del pupilómetro en deportes de combate, las acciones de ataque del oponente fueron grabadas y proyectadas en una pantalla a tamaño real, respetando la distancia del oponente. Previo a la toma de datos, les fueron colocadas al deportista las gafas del pupilómetro para su calibrado siguiendo el sistema de 9 puntos. La calibración fue comprobada inmediatamente después de todos los ensayos. Todos los participantes declararon sentirse cómodos con las gafas del pupilómetro. Antes de comenzar visionaron 4 secuencias para que se familiarizaran con el dispositivo y con la situación experimental. Cada deportista colocado en posición de guardia visionó

Vision y taekwondo

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una acción de ataque así como, inmediatamente después, las tres opciones de contraataque que se proponían bajo las denominaciones de A, B y C, teniendo que verbalizar lo más rápidamente posible la letra que ellos elegían como la más adecuada para la acción de ataque. No se les proporcionó ningún tipo de feedback. El proceso duró con cada participante aproximadamente 25 minutos. Se trata, por tanto, de un diseño de tipo experimental en el que se analizó el comportamiento visual (variables dependientes) en función del nivel de pericia de los participantes (tres grupos: Novatos, Experimentados y Expertos, variable independiente). El comportamiento visual se operativizó en el número de fijaciones (nº), duración de las fijaciones (en ms.) y localización de las fijaciones (% del tiempo total de fijación por zona). Las zonas de fijación fueron: cabeza, torso, brazos, caderas y piernas. Para el análisis se consideró una fijación visual cuando la mirada central se mantenía en un radio de 3° durante al menos 120 ms. (3 imágenes). Para realizar los análisis estadísticos se utilizó el paquete estadístico SPSS 15.0. Para establecer las diferencias en función de los tres niveles de pericia en las variables estudiadas del comportamiento visual (Número de Fijaciones y Duración de las Fijaciones) se llevó a cabo un Análisis de la Varianza (ANOVA) de un factor. Los niveles de alpha se establecieron en .05.

RESULTADOS Número de Fijaciones Como se puede observar en la Figura 2, el número de fijaciones fue mayor en el grupo de los novatos con respecto

a los otros dos grupos. El ANOVA de un factor mostró diferencias significativas entre los tres grupos F(2,32) = 4.31; p = .021. El análisis posterior (método de Bonferroni) confirmó que los expertos fijaron menos veces la mirada que los novatos df = 18.14; p = .021, no encontrándose diferencias entre el resto de grupos (p > .05).

Duración de las Fijaciones Los taekwondistas expertos prolongaron más sus fijaciones que los deportistas de menor nivel (Figura 3), es decir, la duración media de las fijaciones fue mayor en los deportistas de mayor pericia, encontrándose los valores de los taekwondistas experimentados entre los valores de los expertos y los novatos. El análisis diferencial reveló diferencias significativas entre los grupos (F(2,32) = 4.31; p = .026). El análisis post hoc (método Bonferroni) mostró diferencias significativas entre los grupos novato y experto df = -53,3; p = .026, no encontrándose diferencias significativas entre el resto de grupos (p > .05).

Localización de las Fijaciones Como se puede observar en la Figura 4, los participantes repartieron sus fijaciones preferentemente en tres zonas corporales: cabeza, torso y piernas. Sin embargo, se halló diferencias entre los grupos ya que, mientras los expertos fijaban más tiempo su mirada en el torso (un 47%, por un 36% de los experimentados y un 33% de los novatos), los novatos localizaron mucho más tiempo la mirada en las piernas (36%, por un 18% de los experimentados y un 15% de los expertos). Esta tendencia se ratifica cuando se analizaba el patrón visual de cada grupo (Figura 5).

120 Número total de fijaciones

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Fijaciones

100 80 60 40 20 0 Novatos

Experimentados

Expertos

Figura 2. Número total de fijaciones por grupos  Revista Vol. 30, Núm. 1, Enero 2013 Mexicana de Psicología

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Ruíz et al. Duración Tiempo medio de fijación (ms.)

220 200 180 160 140 120 100

Novatos

Experimentados

Expertos

Figura 3. Duración media de las fijaciones por grupos. (Las barras de error indican el error estándar) DISCUSIÓN Este estudio fue diseñado para conocer qué tipo de comportamiento visual manifestaban taekwondistas de diferente nivel de pericia. Dada la naturaleza del deporte resultaba de interés también, conocer qué zonas corporales resultaban de mayor interés para extraer información crucial para el combate y si eran similares a lo encontrado en otros deportes de combate (Azémar, 1999). Esto se confirmó al analizar las diferencias entre expertos y novatos, particularmente con el más experto de todos los participantes, el campeón del mundo 2005, que mostró

un patrón visual especialmente diferente al resto de los participantes de este estudio. Los taekwondistas expertos mostraron que sus fijaciones visuales eran de menor número pero de mayor duración, algo que Ripoll et al. (1995) había encontrado en boxeadores de Savate. Para investigadores como Mann et al. (2007) o Williams et al. (1999) es una forma eficiente de mirar para extraer información del oponente, ya que un elevado número de fijaciones supone la presencia de un mayor número de movimientos sacádicos, y durante los movimientos sacádicos, que son los movimientos oculares que se emplean para ir de una lozalización a otra,

Novatos

% Tiempo de fijación

40

Experimentados Expertos

30 20 10 0

Cabeza

Tronco

Brazos

Figura 4. Zonas corporales de exploración visual por grupos.  Revista Vol. 30, Núm. 1, Enero 2013 Mexicana de Psicología

Caderas

Piernas

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Localización

50

Vision y taekwondo

  37

Novatos

Expertos

Experimentados

Cabeza

cabeza Cabeza

Tronco Brazos

Caderas

Brazos

Tronco

Tronco Cadera

Brazos

Cadera

Pierna

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Figura 5. Patron visual de los diferentes grupos de pericia y de los campeones participantes en el estudio. (El tamaño de los círculos indica el tiempo de fijación en cada zona, y el grosor de las flecha representa la frecuencia de sacádicos entre zonas. Figura adaptada de Williams y Elliot (1999) en su estudio con karatekas).

la capacidad para extraer información del campo visual se reduce ostensiblemente (Duchowski, 2007). No obstante estas diferencias cuantitativas dependen de forma notable del tipo de tarea que se lleva a cabo (Williams, Janelle, y Davids, 2004), ya que en estudios como los de Williams y Davids (1998) o Bertrand y Thullier (2009) en fútbol se encontraron exactamente resultados opuestos. En situaciones de regate uno contra uno los futbolistas más experimentados mostraron un mayor número de fijaciones y de menor duración que los novatos, patrón visual que también Bard, Guezennec, y Papin (1981) encontraron es su estudio con tiradores de esgrima. En cuanto a las zonas corporales en las que preferentemente fijaban su mirada, se constataron claras diferencias en función del nivel de pericia de los participantes, ya que los taekwondistas expertos fijaron más tiempo su mirada en el torso del oponente, reduciendo sus fijaciones en las piernas, tendencia que se invirtió en el caso de los novatos. Además, los grupos de menor nivel de pericia realizaron más transiciones (movimientos sacádicos) desde el torso hacia la cabeza (caso de los experimentados) y hacia la cabeza, brazos y piernas (caso de los novatos) que los expertos (Fig. 5). Este comportamiento visual podría indicar el empleo de la zona central del torso del oponente como la zona corporal desde la que poder pivotar la mirada, hacia la cabeza o piernas, en función de las necesidades del combate, y que fue especialmente notable en los dos campeones y especialmente en el Campeón del Mundo (Fig. 6). Este fenómeno ha sido denominado por lo investigadores pivote visual (Williams et al., 1999) y permite un uso de la visión periférica para obtener información sobre las áreas colindantes a la zona del pivote.

Diferentes estudios (Huys et al., 2009) sugieren que la extracción de información de los movimientos corporales del oponente no se produce en una zona exclusiva, sino que proviene de la combinación cinética de diferentes partes del cuerpo. Es decir, la información empleada para anticipar las acciones del oponente sería global en lugar de local. Este pivote visual en la zona del torso permitiría extraer, a través de un mayor empleo de la visión periférica (mucho más sensible al movimiento), los principales movimientos de la cadera, piernas y cabeza, por lo que en principio no se necesitaría fijar expresamente hacia esas

Campeón España

Campeón Mundo Cabeza

Cabeza

Tronco

Tronco Cadera

Pierna

Pierna

Figura 6. Patrón visual de los dos participantes individuales del estudio con mayor nivel de pericia. (El tamaño de los círculos indica el tiempo de fijación en cada zona, y el grosor de las flecha representa la frecuencia de sacádicos entre zonas. Figura adaptada de Williams y Elliot (1999) en su estudio con karatekas).  Revista Vol. 30, Núm. 1, Enero 2013 Mexicana de Psicología

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Ruíz et al.

Tabla 1. Media de la duración de fijaciones en milisegundos (ms) en la acción “Neryo Chagui” (fase previa a la toma de decisiones). Desviación típica

Error típico

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

Novatos

498.24

478.58

58.036

382.40

614.08

Experimentados

516.67

574.11

62.641

392.08

641.26

Expertos

715.48

889.94

82.987

551.08

879.88

Total

597.60

714.53

43.729

511.50

683.70

zonas la mirada para obtener información (Ripoll et al., 1995, Williams et al., 1999). Estas características coincide con las encontradas en los estudios con deportistas de boxeo francés y kárate (Kerlirzin et al., 2001; Ripoll et al., 1995 ; Williams y Elliot, 1999), lo que podría indicar que este pivote visual caracteriza a los deportistas de mayor nivel de pericia, y expresaría su mayor conocimiento del deporte así como adaptabilidad y acoplamiento a las circunstancias que exigen su deporte (Noë, 2010), lo que les permite centrar su atención visual en las áreas de interés más relevantes de forma más rápida y económica (Henderson, 2003; Williams, Ward, Knowles, y Smeeton, 2002). Otro de los hallazgos de este estudio fue que la duración media de las fijaciones aumentaba conforme aumentaba el nivel de pericia, sobre todo en la última fijación que precedía a la decisión sobre la acción de contraataque. Para ello, se estimó el tiempo medio en el que los taekwondistas verbalizaban la opción elegida y se calculó la duración de esa última fijación. En la Tabla 1 se puede consultar el tiempo medio de fijación de la mirada antes de decidir el contraataque a la acción presentada (Neryo Chagui). Este hecho indicó que, además del pivote visual, los taekwondistas expertos se caracterizaban por estabilizar su mirada en un punto concreto antes de decidir, es decir, mostraban lo que se conoce como quiet eye u ojo estable de Vickers (2007, ver Mann et al., 2007). En este estudio, los taekwondistas expertos en una situación simulada de combate, miraron principalmente al torso y después a la cabeza y piernas del oponente. Asímismo, se constató que a medida que el nivel de pericia aumentaba, los deportistas mostraron un número menor de fijaciones pero de mayor duración, y una menor transición entre zonas corporales, situando su pivote visual en torno al torso del oponente, empleando el ojo estable o quiet eye previo a la toma de decisiones. Todo lo cual indica que este comportamiento visual, similar al encontrado en otros estudios en deportes de combate (Ripoll et al., 1995; Kerlirzin et al., 2001; Williams y Elliot, 1999) es característico de los expertos en estos deportes. No obstante este tipo de estudios no están exentos de limitaciones. Una de ellas hace referencia a la propia  Revista Vol. 30, Núm. 1, Enero 2013 Mexicana de Psicología

simulación, ya que a diferencia de una situación real, en ella no se reclama del deportista que actúe (Dicks, Button, y Davids, 2010), lo que implica que los resultados derivados de esta investigación deban ser contemplados en el diseño metodológico empleado. Asimismo, otro de los asunto clásicos que los estudios oculométricos despiertan es la diferencia entre mirar y ver (Williams y Ericsson, 2005, p. 291), ya que es posible que en una situación real de combate, el deportista pueda dirigir su mirada a una zona concreta del oponente y sin embargo, estar extrayendo la información importante de zonas adyacentes de la periferia (Posner, 1980; Williams et al., 2004). Por último, es necesaria hacer mención de las limitaciones que presentan este tipo de estudios debidas al dispositivo empleado, que solo graba la visión central del deportista e impide conocer el tipo y cantidad de información que el deportista capta en las zonas parafoveales y en las regiones periféricas de la retina (Abernethy, 1990; Poulter, Jackson, Wann, y Berry, 2005; Savelsbergh, Williams, van der Kamp, y Ward, 2002). Con todo ello, este estudio se puede considerar la primera investigación que se ha llevado a cabo en un deporte olímpico como es el Taekwondo, y abre las puertas a nuevas posibilidades de investigación.

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Media

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Recibido 14 de noviembre de 2011 Aceptado 30 de julio de 2012

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Revista Mexicana de Psicología, Enero 2013 Volumen 30, Número 1, 41-52

Intereses académicos, extraescolares y desempeño creativo en educación primaria según género, tipo de escuela y contexto escolar Academic and extracurricular interests and creative performance in primary school. Differences by gender, school type and school environment

Vicente Alfonso-Benlliure

Universitat de València (España)

Martha Valadez Huizar

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Universidad de Guadalajara (México)

Resumen: El estudio analiza los intereses académicos y extraescolares de los niños de Educación Primaria y su relación con el desempeño creativo, según género, tipo de colegio y contexto escolar. 495 niños cumplimentaron un cuestionario sobre intereses y el Test de Creatividad Infantil (TCI). Los profesores y compañeros también valoraron la creatividad de cada alumno. Se realizó Tablas de Contigencia, Análisis Multivariante de Covarianza y Análisis de Regresión Múltiple. Los niños prefirieron las matemáticas y el deporte. Las niñas la lengua, pintar e imaginar. Resultaron significativas la diferencia en el interés de los alumnos de escuela pública por las matemáticas, el arte y la lectura y de escuela privada por la educación física y ver la televisión y la diferencia en el interés de los alumnos de escuela rural por el inglés y el estudio. Finalmente, los intereses especialmente vinculados al desempeño creativo fueron hacia las matemáticas, el arte e imaginar. Palabras clave: preferencia, motivación, inventiva, nivel básico, rendimiento

Abstract: This study aims to determine the academic and extracurricular interests of children in primary school and their relationship to creativity. Also, checks whether differences in those preferences are linked to gender, type of school and school environment. 495 children completed a questionnaire of personal interests and the Children´s Creativity Test (TCI). Teachers and classmates also assessed students´ creativity. Multivariate analysis of covariance and Multiple Regression Analysis were conducted. Boys preferred Mathematics and sports. Girls had a preference for Language, painting and imagining. Public schools´ students preferred Mathematics, Art and reading; Private school students, Physical Education and watching; TV. Rural school children liked better English classes and studying. Finally, interest on Mathematics, Art and imagining were specially linked with creative behavior. Key words: preference, motivation, innovative, elementary, achievement

Las actividades impulsadas por intereses se caracterizan por las experiencias de competencia y control personal, los sentimientos de autonomía y autodeterminación, los estados emocionales positivos y, en circunstancias óptimas, una experiencia de flujo en la cual persona y objeto de interés se fusionan (Csikszentmihalyi y Schiefele, 1993). Las personas que saben lo que les gusta e interesa y son capaces de articular sus objetivos con su implicación en las tareas, es más probable que se sientan motivadas por el mantenimiento de sus esfuerzos. Esta es la esencia de

la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 1985; Ryan y Deci, 2000) que ha recibido gran apoyo empírico cuando ha sido puesta a prueba en contextos escolares (Ratelle, Guay, Larose, y Senecal, 2004; Vallerand, Fortier, y Guay, 1997). Ryan y Deci (2000) proponen tres dimensiones de autodeterminación ubicadas a lo largo de un continuo: motivación intrínseca, motivación extrínseca y amotivación. Los comportamientos sustentados en una motivación intrínseca, son el prototipo de conductas autodeterminadas y, en esencia, se caracterizan por la existencia

Dirigir correspondencia: Vicente Alfonso Benlliure. Depto. Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Av. Blasco Ibáñez 21 CP. 46010, Valencia. Correo electrónico: [email protected]

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de un interés individual inherente a la propia conducta. El interés individual se considera una predisposición relativamente duradera para atender a determinados objetos y actividades y se asocia con afecto positivo, persistencia y aprendizaje (Hidi y Ainley, 2002). Se puede afirmar que los niños aprenden más fácilmente aquello que les interesa. Pero, ¿qué es lo que interesa a los niños hoy en día?, ¿qué intereses académicos tienen? ¿cuáles son sus actividades preferidas cuando salen de la escuela? El presente trabajo se centra en el estudio de los intereses personales de los niños de Educación Primaria que pueden estar a la base de su conducta creativa en la escuela. La mayoría de estudios sobre intereses académicos ofrecen un panorama en el que sólo en escasas ocasiones los estudiantes se interesan por el currículum recibido (Schiefele, 1990). Informan de un desinterés generalizado por las matemáticas, las ciencias en general y las ciencias sociales en particular, excepto en los estudiantes identificados con alto nivel creativo, quienes dicen divertirse fundamentalmente con las ciencias y las matemáticas (Sarsani, 2008). En México, Valenti (2009) analizó la correlación entre los datos de la prueba ENLACE (Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares) aplicada a estudiantes de tercer a sexto grado de Educación Primaria y los tres años de Secundaria, con la motivación del estudiante. Sus conclusiones sugieren que el esfuerzo personal emprendido se relaciona directamente con el logro académico y con la superación de condiciones adversas. Por otro lado, se entiende por intereses extraescolares aquellos ligados a actividades de ocio, es decir, tiempo real utilizado en acciones libremente elegidas por el niño. Si bien existen estudios centrados en las preferencias de los niños en torno a la lectura o los juegos, muy pocos analizan qué interesa al niño cuando puede decidir lo que quiere hacer. En un reciente estudio realizado por Jiménez-Torres, López-Sánchez y Guerrero-Ramos (2010), se constata que los niños pasan la mayor parte de su tiempo extraescolar dedicados a actividades como ver televisión, estar con amigos, jugar con video-juegos, practicar deportes, y actividades artísticas en este orden de preferencia. Son relativamente bien conocidas las diferencias de género en intereses académicos. Ellos se inclinan por las matemáticas y las Ciencias Naturales (CC.NN) y ellas por las asignaturas de español, inglés y ciencias Sociales (Ai, 1999). En juegos, los niños prefieren los juegos físicos y motrices mientras que las niñas los de dramatización e interacción social (Torrubia y Doval, 2009). Sin embargo, son poco frecuentes los estudios que analizan las diferencias en intereses infantiles según el tipo de colegio (público o privado) o el contexto escolar (rural o urbano). Adediwura, Oluwatosin y Ajeigbe (2008) encontraron que los jóvenes de escuelas privadas mostraban una mayor motivación por los contenidos de aprendizaje escolar. Por su parte, con niños de quinto grado, Johnson (2006) informa sobre preferencias escolares focalizadas en juegos  Revista Vol. 30, Núm. 1, Enero 2013 Mexicana de Psicología

Alfonso-Benlliure y Valadez educativos, experimentos científicos y trabajo en grupo sin diferencias significativas entre estudiantes de entornos rurales o urbanos. Parece necesario profundizar en el estudio de los intereses intra y extraescolares de los niños pues, no solamente pueden favorecer el aprendizaje sino que además, podrían ser buenos indicadores para identificar talentos creativos (Milgram, 1991). La creatividad ha sido descrita como una habilidad esencial para el funcionamiento adaptativo de los niños (Runco, Ebersole, y Mraz, 1991; Russ, 1993) al facilitar la solución de los problemas con los que se encuentran dentro y fuera de la escuela, y el ajuste a las demandas de aprendizaje que la vida cotidiana les exige. De nuevo, se ha abordado muchas veces las diferencias de género en el desempeño creativo, pero no así las relativas al tipo de colegio y contexto escolar. La mayoría de los estudios no han encontrado diferencias de género en creatividad, y los que sí las han hallado no han dado con ningún patrón consistente de diferencias (Baer y Kaufman, 2008). Por ejemplo, un hallazgo reiterado ha sido que las niñas puntúan más alto en creatividad verbal y los niños en creatividad figurativa (DeMoss, Milich, y DeMers, 1993; Fichnova, 2002). Sin embargo, otros estudios informan de resultados sobre lo contrario (Chan et al., 2001; Dudek, Strobel, y Runco, 1993) por lo que la cuestión de las diferencias de género en desempeño creativo dista de ser una cuestión resuelta. En cuanto a las diferencias entre la creatividad de niños que asisten a escuelas públicas y privadas, Ogletree (1971) llevó a cabo un estudio transcultural comparando pensamiento creativo en estudiantes de Inglaterra, Escocia y Alemania y encontró que los alumnos de colegios públicos puntuaban más alto en los test de creatividad tanto verbal como figurativa. Eason, Giannangelo y Franceschini (2009) informan de un mayor nivel de creatividad en los alumnos de escuelas privadas utilizando a los profesores como evaluadores de la misma. Preguntando a los propios alumnos sobre los elementos favorecedores e inhibidores de su creatividad, Alencar y Fleith (2010) hallaron que los estudiantes de escuelas privadas expresaban una opinión más satisfactoria en cuanto al apoyo del maestro a la expresión de las ideas y a la autopercepción de su creatividad. En relación a las diferencias en desempeño creativo entre los niños de escuelas rurales y urbanas, diversas investigaciones (e.g. Hongli y Yulin, 2006; Shukla, 1982) ponen de manifiesto diferencias a favor de los niños de las escuelas urbanas. Recientemente Tung y DeSa (2010) encontraron que los estudiantes de éstas tenían un mejor rendimiento académico y también mostraban un mayor número de estilos de pensamiento y aprendizaje. Se supone que un mayor rendimiento creativo en los niños se fundamenta en una enseñanza también más creativa pero Chang, Chuang y Bennington (2011) no encontraron diferencias significativas en diferentes parámetros de enseñanza creativa entre escuelas urbanas y rurales.

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Intereses académicos extraescolares Es posible que las diferencias en desempeño creativo puedan estar relacionadas con las diferencias en los intereses académicos y extraescolares. El interés se considera un constructo motivacional útil para la investigación del papel de la motivación en la tarea creativa, pues trata de la relación entre un individuo y un dominio o tarea específica (Jeon, Moon, y French, 2011). Si bien existen algunos estudios sobre la relación entre interés y rendimiento académico, son pocos los que analizan el nexo entre dichos intereses académicos y el desempeño creativo. Entre estos, la mayoría se centran en dos materias: matemáticas y arte. Diversos trabajos han encontrado una relación positiva entre el interés por estas asignaturas y creatividad (e.g Delcourt, 1993; Renzulli, 2005). Otros sin embargo, concluyen que el interés individual como factor motivacional específico de dominio no tiene una contribución estadísticamente significativa en el desempeño creativo ni en arte ni en matemáticas (Jeon et al., 2011). Por último, no se ha encontrado ningún estudio que relacione intereses extraescolares y creatividad. Los estudios previos sobre el proceso de enseñanzaaprendizaje y el desarrollo de la creatividad en el aula se han centrado más en el profesor y su papel de mediador que en el propio alumno. Desde el momento en que se acepta que una de las tareas fundamentales de un educador es descubrir y cultivar el potencial creativo de sus alumnos, se hace imprescindible partir de los intereses de éstos. Por ello, en los últimos años se insiste en la necesidad de cambiar de perspectiva y ampliar el espectro de investigación en creatividad para relacionarla con otras variables, como los intereses de los estudiantes (Sarsani, 2008). En esta línea, el presente estudio se plantea tres grandes propósitos: 1) revisar qué interesa a los niños tanto dentro del contexto escolar (intereses académicos), como más allá de la escuela (intereses extraescolares) y analizar las diferencias en función del género, tipo de escuela y contexto escolar; 2) comprobar las diferencias en desempeño creativo en función de estas mismas variables; y 3) estudiar las vinculaciones entre intereses y desempeño creativo y poner a prueba el valor predictivo de dichos intereses.

Se plantean las siguientes hipótesis: - Entre los intereses académicos, los niños mostrarán preferencia por las matemáticas, las CC.NN y la educación física y las niñas por las asignaturas de español, inglés y ética y cívica. Entre colegios públicos y privados se esperan diferencias en las preferencias de los niños de escuela privada por materias como arte o inglés. Finalmente, se espera encontrar diferencias significativas entre colegios rurales y urbanos, en las predilecciones de los niños de estos últimos hacia materias como arte y matemáticas. - Entre los intereses extraescolares, el juego ocupará el lugar principal en las predilecciones la mayor parte de

  43 niños y niñas independientemente del tipo de escuela y entorno escolar. Más allá de esta actividad, se espera encontrar diferencias por género -los niños se inclinarán por la práctica de algún deporte mientras que las niñas por pintar, escuchar música o imaginar-. También se espera encontrar diferencias en el interés de los alumnos de la escuela privada por actividades como la lectura y el estudio y en la preferencia de los de la escuela urbana por determinadas actividades de carácter más sedentario (e.g. ver televisión o escuchar música). - Por lo que respecta al desempeño creativo, se espera encontrar diferencias en función del tipo de escuela y el entorno escolar a favor de la escuela privada y urbana, pero no entre niños y niñas. - Finalmente, respecto a las relaciones entre intereses y desempeño creativo se plantea que si bien la mayoría de los intereses académicos no necesariamente estarán relacionados con el desempeño creativo, sí lo estarán, el interés por materias como arte y matemáticas. Por su parte, se augura que la mayor parte de los intereses extraescolares y fundamentalmente pintar, jugar e imaginar, se vincularán significativamente al desempeño creativo.

MÉTODO Participantes Se contó con la participación de un total de 495 niños estudiantes de los seis cursos de Educación Primaria, con edades comprendidas entre los 5 y 13 años de edad. Inicialmente se contó con una preselección de siete centros educativos del estado de Jalisco, México. De los cuatro centros educativos que dieron su consentimiento a participar en el estudio, finalmente se seleccionaron los tres más representativos en relación a las variables de interés. Dos de ellos fueron centros de carácter público con un nivel socio-económico similar aunque uno ubicado en un entorno urbano y otro en un entorno rural. El tercer centro era una escuela privada ubicada en un entorno urbano. Dos de los centros tenían dos grupos por curso. Se seleccionó aquellos grupos con características más homogéneas respecto a género y edad. De esta forma, un 49.7% de los participantes fueron niños (N= 246) mientras que el 50.3% restante fueron niñas (N= 249). La distribución de alumnos por cursos fue equilibrada, en el intervalo marcado por los 71 alumnos del primer curso (14.3%) y los 99 del segundo (20%).

Instrumentos Cuestionario de datos demográficos e intereses académicos y extraescolares. Este cuestionario recoge los datos personales básicos, las dos materias escolares predilectas (intereses académicos) y las dos actividades preferidas en  Revista Vol. 30, Núm. 1, Enero 2013 Mexicana de Psicología

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Procedimiento A través del centro educativo se dio a conocer a las familias las características y objetivos fundamentales del estudio y se pidió la autorización para la participación de sus hijos en el mismo. Finalmente, el consentimiento familiar fue muy elevado (98%). Previa cita, dos personas familiarizadas con el uso de los instrumentos visitaron cada centro educativo en dos ocasiones, donde por cursos administraron cada una de las pruebas. Se contó con la participación de niños y profesores. Los niños llevaron a cabo dos tareas. En primer lugar, cumplimentaron el cuestionario sobre datos demográficos e intereses académicos y extraescolares. En segundo lugar, realizaron TCI (Romo et al., 2008). Se realizó ambas tareas una tras otra, en horario de clase y con la colaboración del profesor de aula que permitió que las condiciones de aplicación fueran idóneas. Los alumnos recibieron colectivamente las instrucciones (siguiendo las indicaciones del manual) y se resolvió las dudas personales en forma independiente para no contaminar los resultados. La duración aproximada del pase en cada curso fue de entre 60 y 75 minutos. Como medidas complementarias de creatividad, los alumnos nominaron a los compañeros de aula que consideraban más creativos y también se solicitó a los maestros de cada curso una valoración subjetiva de la creatividad de sus alumnos. Recibieron la siguiente instrucción: “Según tu propia definición subjetiva de creatividad, valora en la siguiente tabla el nivel de creatividad que cada alumno ha mostrado a lo largo de este curso”. Los maestros se tomaron el tiempo necesario y, días más tarde, devolvieron la tabla a los investigadores.

Análisis estadísticos Para analizar las diferencias entre intereses académicos e intereses extraescolares por género, tipo de escuela y contexto escolar se recurrió a las tablas de contingencia. Se calculó la correlación parcial controlando la variable edad para analizar la relación entre las tres medidas de creatividad (TCI, profesores y compañeros). Para comprobar los efectos de las diferencias encontradas sobre el desempeño creativo en cualquiera de las tres medidas, se realizó un Análisis Multivariante de Covarianza (MANCOVA) introduciendo como factores los intereses académicos y los extraescolares, el género, el tipo de colegio y el entorno escolar e incorporando la edad como covariable, para controlar su efecto dadas las importantes variaciones evolutivas de la creatividad. Finalmente, el Análisis de Regresión permitió observar qué combinación de variables explica mejor el desempeño creativo en los niños de primaria.

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su tiempo libre fuera del colegio (intereses extraescolares) de entre una lista de diez opciones: jugar, practicar deporte, leer, pintar, ver televisión, imaginar, escribir, escuchar música, estudiar y no hacer nada. Un espacio en blanco les insta a añadir cualquier otra actividad que consideren relevante. Finalmente, este cuestionario pide a los niños que escriban el nombre de aquel compañero de su aula que consideraren más “imaginativo y creativo”. Test de Creatividad Infantil –TCI- (Romo, AlfonsoBenlliure, y Sánchez-Ruiz, 2008). La característica más importante de la solución creativa de problemas es “sentir que hay un desafío en el ambiente que necesita solucionarse” (Getzels y Csikszentmihalyi, 1976, p. 81). Inspirado en esta idea, el TCI no es sólo un test de producto sino una prueba que trata de evaluar variables relevantes en el proceso creativo en Educación Primaria. La creatividad de los niños se refleja con más claridad en su proceso de pensamiento que en los productos que generan (Shipley, 1993). La tarea que se presenta refleja el proceso de descubrimiento de problemas adaptado a la población infantil y consta de dos fases: 1) Formulación del problema: El niño elabora un modelo a partir de calcomanías que se corresponden con figuras familiares para niños de 6 a 12 años. En esta fase las variables que se evalúan son “manipulación atípica” (conducta exploratoria con las calcomanías durante la realización del modelo) y “originalidad” (infrecuencia de las calcomanías elegidas); 2) Solución del problema: El niño realiza un dibujo a partir del modelo inicial. En esta fase se evalúa las variables “cambio de material” (elaboración del dibujo con más de un material), “figuras inventadas” (número de figuras añadidas que no figuraban en la hoja de estímulos inicial), “interacción” (dos o más figuras establecen alguna relación en el dibujo), “elementos verbales” (uso de expresión escrita como complemento a la gráfica) y “alejamiento del modelo” (el dibujo final no reproduce el modelo inicial sino que supone una evolución de dicho modelo). La variable Creatividad (TCI) se operacionalizó con la puntuación total de la prueba cuyo Coeficiente de Correlación Intraclase es .95. Tabla para la evaluación subjetiva de la creatividad. Se trata de una sencilla tabla en la que figura el nombre de todos los alumnos del curso y en la que en una escala 1-10 el profesor valora el grado de creatividad mostrado por el niño durante el presente curso escolar. La idea subyacente a esta valoración subjetiva de la creatividad desde la perspectiva del profesional de la educación es que dicha valoración puede aportar información relevante y complementaria al proceso de evaluación. Siguiendo a Amabile (1996), para que los profesores realmente den su visión honesta de lo que consideran un desempeño creativo y no simplemente intenten ajustarse a un estándar sugerido, se ha considerado pertinente no facilitarles una definición unificada de creatividad. En lugar de ello, se les insta a que apliquen su criterio personal en la valoración de cada niño.

Alfonso-Benlliure y Valadez

Intereses académicos extraescolares

RESULTADOS A continuación exponemos los resultados del estudio organizados en dos bloques: Intereses Infantiles (Académicos y Extraescolares) y Desempeño Creativo.

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Intereses Infantiles Intereses Académicos. Los resultados muestran que, a grandes rasgos, los niños prefieren el estudio de materias como español, matemáticas y educación física. Las materias menos valoradas por los estudiantes son historia y ética y cívica. Las tablas de contingencia y el estadístico de X2 de la razón de verosimilitud (ver tabla 1) muestran que las niñas prefieren materias como CC.NN y Español. Por su parte, los niños se desmarcan respecto a las niñas en su preferencia por las Matemáticas. No se encuentran diferencias significativas entre niños y niñas en el resto de materias. Por tipo de colegio, se dan diferencias en las preferencias por el Inglés, Matemáticas y Arte a favor de las escuelas públicas y por la Educación física a favor de la escuela privada. No se encuentran diferencias entre escuelas públicas y privadas en las preferencias por el resto de materias. Por entorno escolar, solamente se observa predilecciones estadísticamente significativas de los niños de la escuela rural hacia la materia de Inglés. El resto de materias no presenta preferencias estadísticamente significativas (Ver Tabla 1). Intereses Extraescolares. La mayor parte de los alumnos marcan jugar como una de sus actividades favoritas fuera de la escuela seguida, a importante distancia, por practicar deporte, pintar, ver televisión y escuchar música. No hacer nada es la opción menos elegida por los alumnos. Por lo que respecta a las diferencias por género, las niñas muestran preferencias significativamente superiores hacia actividades como pintar, imaginar o escuchar música. Por su parte, los niños muestran un interés mayor estadísticamente significativo por jugar y hacer deporte. No se encuentran diferencias entre niños y niñas respecto a su preferencia por leer, ver televisión, estudiar, escribir o no hacer nada (Ver tabla 2). En relación al tipo de colegio, los niños de las escuelas públicas se decantan por actividades como la lectura, la escritura y el estudio, mientras que los niños de la escuela privada lo hacen por actividades como ver televisión y no hacer nada. Respecto al entorno escolar, hay diferencias significativas en las preferencias de los niños de la escuela rural por actividades como leer, escribir y estudiar y de los de entornos urbanos por ver televisión y escuchar música.

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Desempeño creativo El índice de correlación parcial entre las distintas medidas de creatividad, muestra una relación significativa entre el TCI y la valoración de los profesores (r= .18; p