Ser professor hoje: que formação? Que desafios? Um estudo de caso

Ser professor hoje: que formação? Que desafios? Um estudo de caso Florbela Rodrigues e Elisabete Constante de Brito Instituto Politécnico da Guarda (Portugal)

A aprendizagem ao longo da vida preconizada pelo Processo de Bolonha e especialmente enfatizada no comunicado de Praga em 2001, designadamente no que se refere à formação de professores, constitui uma preocupação cada vez mais premente neste limiar do século XXI. Lisboa afirma que “a formação inicial é a base da construção da profissionalidade (…), contudo, nunca deve ser vista como um final, mas como um repto que, bem lançado, nos instiga ao aperfeiçoamento no decurso de toda a carreira” (Lisboa, 2005:29-30). Como tal, o estudante recém-formado sente cada vez mais a necessidade de aprofundar a sua formação a qual, segundo Osorio (2003) serve para aperfeiçoar, enriquecer, e inovar o ser humano. O objectivo central desta comunicação é procurar perceber de que modo os Professores do Ensino Básico já profissionalizados segundo o regime pré-bolonha, e por isso com habilitação própria para a docência, perspectivam a sua formação ao longo da vida, nomeadamente ao nível da prossecução de estudos para o segundo ciclo de Bolonha (mestrado), procurando perceber as motivações dessa intenção. Com esse objectivo, em termos metodológicos, o procedimento utilizado consistiu na elaboração e disponibilização de um inquérito destinado a alunos finalistas do 4º e último ano do curso de Professores de Ensino Básico, após a conclusão do seu estágio pedagógico. O corpus, que serviu de base a este estudo de caso de cariz quantitativo, é assim constituído por estudantes finalistas da Escola Superior de Educação Comunicação e Desporto do Instituto Politécnico da Guarda, com o objectivo de aferir as suas expectativas futuras ao nível da aprendizagem ao longo da vida, procurando ainda perceber as motivações que estão na origem dessa decisão. L´apprentissage tout au long de la vie défendue para le processus de Bologne et spécialement préconisée par le communiqué de Prague en 2001 au niveau de la formation de professeurs, constitue une énorme préoccupation en ce début de XXIe siècle. Lisboa affirme que « la formation initiale est la base de la construction du professionnalisme (…), cependant celle-ci ne doit jamais être vue comme un aboutissement, mais plutôt un défi qui, bien conçût nous stimule à la perfection tout au long de la carrière » (Lisboa, 2005:29-30). Ainsi l´étudiant devenu professeur ressent chaque fois plus le besoin d´approfondir sa formation qui, selon Osorio (2003) sert à perfectionner, enrichir et innover sa personne. L´objectif de cette communication prétend comprendre les motivations des enseignants du primaire habilités par le Ministère selon la formation antérieur au processus de Bologne vis-à-vis de la formation le long de la vie. Pour atteindre cet objectif, nous avons conçût et distribuée une enquête aux futurs professeurs du primaire en fin de formation universitaire concluant leur stage pédagogique, appartenant à Escola Superior de Educação Comunicação e Desporto do Instituto Politécnico da Guarda. Palavras-chave: Formação de Professores, Aprendizagem ao longo da vida, Processo de Bolonha. Mots-clés: Formation de professeurs, Apprentissage tout au long de la vie, Processus de Bologne.

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1.

INTRODUÇÃO

Na actual sociedade da informação e da globalização, em que se vivem grandes mudanças ao nível do paradigma educativo no ensino superior, em consequência do processo de Bolonha, e em que mais do que saberes se avaliam competências, pensámos ser pertinente olharmos a formação de professores de um modo mais crítico e reflexivo. É nesse sentido que, enquanto profissionais ligadas à formação de professores, quisemos perceber, junto de um grupo de alunos finalistas do Curso de Professores de Educação Básica (formação pré-Bolonha), as suas expectativas relativas ao exercício da profissão e as suas aspirações futuras ao nível da formação contínua. Sabemos que, hoje, “ser professor” é uma profissão cada vez mais exigente que obriga também a uma formação cada vez mais intensa e intensiva, que assente num paradigma de qualidade e que responda às exigências educativas deste limiar do século XXI, ultrapassando portanto os limites da formação inicial.

2.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UMA BREVE PANORÂMICA

Desde há cerca de quinze anos que, em Portugal, a formação de Educadores de Infância e de Professores do 1º Ciclo era organizada em duas Licenciaturas distintas, ambas profissionalizantes, com a duração de quatro anos e integrando um estágio pedagógico que certificava a habilitação para o exercício da profissão (Santos e al: 2008:6). Com a chegada de “Bolonha” tudo mudou nas formações de ensino superior e, particularmente, na formação de professores. De facto, a reestruturação dos cursos de formação de Educadores de Infância e Professores dos ensinos Básico e Secundário, motivada pelo processo de Bolonha, trouxe profundas mudanças na formação existente (Santos e al: 2008). Assim, actualmente, tal como antecipado por Carlinda Leite em 2005 e por outros investigadores na área da formação de professores, e que foi legislado pelo Decreto-Lei 43/2007, o 1º ciclo de Bolonha corresponde a uma formação geral em Educação Básica que confere o grau de licenciatura não profissionalizante e, por isso, ainda não orientada para a docência, mas que permite o acesso ao 2º ciclo (mestrado) o

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qual, conferindo a profissionalização, abre a porta a quatro perfis profissionais de especialização: • Mestrado em Educação de Infância (duração de 1 ano); • Mestrado em Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico – CEB (duração de 1 ano); • Mestrado em Educação de Infância e Ensino do 1º CEB (duração de 1 ano e meio); • Mestrado em Ensino do 1º e 2º CEB (duração de 1 ano e meio ou 2 anos). 1 Deste modo, e até à adequação dos cursos de formação de professores às directrizes de Bolonha, e concretamente no que se refere ao corpus que serviu de base a este estudo, o acesso à profissão de professores do primeiro ciclo do ensino básico (1º CEB), acontece automaticamente e já com uma formação específica adquirida e validada através da profissionalização no último ano do curso. Após a reestruturação desses cursos surge-nos um novo perfil de professor, que a seguir a uma formação genérica de 1º ciclo em Educação Básica, pode aceder, no caso concreto da ESE da Guarda a um 2ºciclo em duas das variantes acima mencionadas, a saber: Mestrado em Educação de Infância e Ensino do 1º CEB ou Mestrado em Ensino do 1º e 2º CEB. Em cada uma destas situações, o estágio pedagógico profissionalizante reduz-se a um semestre em cada um dos ciclos, o que por si só representa uma grande perda em termos de contacto com o meio escolar e de aquisição de aprendizagens “no terreno” dando-se menos relevância ao paradigma do aprender fazendo. A par disso, este novo professor que se quer cada vez mais generalista, é “formado” ao nível do 2º ciclo para quatro áreas: Português, Matemática, História / Geografia e Ciências da Natureza. No fim do processo, este professor habilitado para a docência terá ainda de ser sujeito a uma prova nacional de avaliação de conhecimentos e competências2, a qual passa a ser também um requisito habilitacional, e sem a qual lhe é negado o acesso ao exercício da profissão. Em relação a este aspecto, podemos salientar 1

De referir que na Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto do Instituto Politécnico da Guarda, apenas são ministrados os mestrados em Educação de Infância e Ensino do 1º CEB e o Mestrado em Ensino do 1º e 2º CEB. 2 Decreto-Lei n. 15/2007 Artigo 22.º 1-São requisitos gerais de admissão a concurso: f) Obter aprovação em prova de avaliação de conhecimentos e competências, tratando-se de concurso para lugar de ingresso. AGIR - Revista Interdisciplinar de Ciências Sociais e Humanas. Ano 1, Vol. 1, n.º 2, ago 2013

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uma enorme alteração na carreira do professor: o controlo desta formação que pertencia até ao momento apenas às instituições de ensino superior passa agora a ser também controlada a nível externo. Aparece assim um duplo controlo, não só o da instituição de formação mas também o de outra instância através de uma prova nacional, à semelhança do que acontece já em outros países da União Europeia. Assiste-se, portanto, a grandes alterações ao nível da formação de professores, o que, a médio prazo, poderá ter consequências negativas De facto, poderá existir uma menor procura dos cursos de formação de professores em virtude das dificuldades acrescidas de acesso à profissão, não só pela extensão dos cursos em anos de estudos (antes de 4 anos, actualmente os cursos podem chegar a ter a duração de 5 anos) e pela existência de um exame restritivo que pode ser extremamente penalizador e mesmo impeditivo do exercício da profissão. Contudo, esta transformação poderá também ter consequências positivas e aumentar a formação, a qualidade e a dignificação da profissão docente. Um aspecto desde já visível na necessidade sentida pelos alunos recém-licenciado que, embora sem obrigação de obter um 2º ciclo por já serem profissionalizados, desejam prosseguir os seus estudos e alcançar um grau de mestre para acompanharem as novas directrizes da formação de professores e, mais tarde, competirem em condições de igualdade, com os colegas formados segundo a formação “Bolonha”. Por outro lado, o grau de mestre permitir-lhes-á alargar o leque de possibilidades de ministrar em dois ciclos, dependendo do mestrado escolhido, em vez de apenas um, o que amplia substancialmente as suas perspectivas de emprego, senão a curto prazo, certamente a médio e longo prazo.

3.

FORMAÇÃO

CONTÍNUA

E

PROFISSÃO

DOCENTE:

QUE

CONVERGÊNCIAS? O futuro professor aprende a profissão em contacto com a realidade, na escola mas também com o suporte teórico conferido pela instituição de ensino superior da sua formação inicial. Depois desta há, contudo, a necessidade de continuar a actualizar os AGIR - Revista Interdisciplinar de Ciências Sociais e Humanas. Ano 1, Vol. 1, n.º 2, ago 2013

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seus conhecimentos prosseguindo a sua formação numa perspectiva que tenha consequências ao nível da construção de novos profissionalismos e de novas profissionalidades que permitam que os professores desenvolvam competências para lidar com as situações que as mudanças sociais têm gerado (Leite, 2005:372). Deste modo, numa sociedade global e globalizada, urge ver a educação como um continuo em que existe a necessidade de actualização permanente sendo “a formação inicial […] um ponto de partida para a entrada na profissão, [que deve] ser completada e aprofundada noutros momentos de formação” (Ponte in Serralheiro, 2005: 64). Nesta perspectiva é fundamental que o professor complemente a sua formação inicial ao longo da vida. Na óptica de Formosinho (2009) existem duas fases fundamentais na construção “do perfil do professor”, nomeadamente a fase da iniciação, ou seja, o momento, em que saído da escola, o professor começa a leccionar e a produzir conhecimento através da prática e da partilha de experiências com os seus pares. É, portanto, a altura dos primeiros anos de ensino, em que o professor “adquire e desenvolve conhecimentos e competências práticas, geralmente segundo a lógica da sobrevivência profissional (ao nível da sala de aula, da escola e do sistema)” (Formosinho 2009: 146); e a fase da formação permanente ou contínua, na qual o professor aperfeiçoa a sua prática, recorrendo a outro tipo de formações pedagógicas e didácticas e, nomeadamente, na prossecução dos seus estudos para um 2º ciclo (mestrado - Bolonha) ou mesmo apenas na realização de acções de formação específicas na sua área de especialização. Esta etapa é particularmente importante, na medida em que a docência é uma tarefa complexa, havendo um permanente devir de ideias, metodologias e teorias. A formação ao longo da vida é, portanto, fundamental para que os professores sejam capazes de responder aos novos desafios da Educação e não se limitem ao saber (incompleto) que adquiriram na sua formação inicial (Bento, 2009). Pensamos que estas duas fases podem ocorrer simultaneamente, dado que, o professor, no início da sua actividade profissional, pode sentir necessidade de formação extra e, portanto, conjugar esse início de carreira com a frequência de formações que considera pertinentes. Como veremos pelos resultados do nosso estudo, esta é uma tendência cada vez mais actual e sentida como necessária pelos professores “principiantes”. AGIR - Revista Interdisciplinar de Ciências Sociais e Humanas. Ano 1, Vol. 1, n.º 2, ago 2013

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4.

OBJECTIVOS E METODOLOGIA DO ESTUDO DE CASO

O presente estudo pretende aferir sobre a importância da formação ao longo da vida de 18 professores estagiários do 4º ano da licenciatura de professores do 1º Ciclo do Ensino Básico da Escola Superior de Educação Comunicação e Desporto da Guarda do Instituto Politécnico da Guarda. Trata-se do último grupo de alunos pré-Bolonha, ou seja um grupo que frequentou um curso de licenciatura de 4 anos, possuindo já habilitação para o exercício da profissão O procedimento utilizado consistiu assim na elaboração e disponibilização de um inquérito destinado a esses professores estagiários que, no ano lectivo de 2009/2010, realizaram o seu estágio em diferentes escolas de 1º Ciclo do Ensino Básico na cidade da Guarda, sendo este o corpus que serviu de base à análise de cariz quantitativo. O inquérito teve como objectivo de, em contexto ensino aprendizagem, procurar: i) aferir a importância da formação contínua; ii) perceber o tipo de formação que pensam frequentar; iii) compreender as suas expectativas de empregabilidade; iv) relacionar essas expectativas com o prosseguimento da formação. A finalidade deste estudo foi perceber as motivações e aferir as expectativas dos professores recém-formados para a continuação da sua formação ao longo da vida, prosseguindo especificamente para uma formação de 2º ciclo (Mestrado Bolonha), uma vez que se trata de um grupo com uma formação de 4 anos (pré-Bolonha) e que possui já habilitação própria para a docência. De qualquer modo, trata-se de um grupo atípico no sentido em que embora possa exercer a sua profissão por possuir, como se disse, uma habilitação própria que lhes é conferida pela licenciatura de 4 anos, terá de em breve “competir” no mercado de trabalho com um novo perfil de professor, formado segundo as directrizes de Bolonha e que, para poder exercer a profissão terá, entre outras coisas, de prosseguir os seus estudos para o 2º ciclo o que lhe conferirá um grau de mestre.

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4.1.

ANÁLISE DOS RESULTADOS

Descrito o corpus que serviu de base a este estudo empírico e apresentados os objectivos do mesmo, procedemos à análise e discussão dos resultados obtidos no questionário dirigido aos professores estagiários do curso de Professores do Primeiro Ciclo do Ensino Básico. A primeira questão (figura 1) refere-se ao grau de satisfação obtido com a formação inicial. Pela leitura do gráfico abaixo podemos ver que os inquiridos se mostram claramente satisfeitos com a sua formação, sendo que 63% estão muito satisfeitos e 37% satisfeitos. A satisfação com a formação inicial não será indicadora de um prosseguimento possível nos estudos. Apenas podemos antecipar que a necessidade da continuidade de uma formação complementar não será devida a uma insatisfação da formação inicial mas sim com uma necessidade de um enriquecimento ao longo da vida.

Figura 1 – Grau de satisfação da Formação Inicial

Questionados sobre a importância da formação contínua (figura 2), todos os inquiridos a consideram de extremamente importante (90%) ou muito importante (10%). Realça-se o facto de ser imprescindível, actualmente, o prosseguimento dos seus estudos para além da formação inicial. Estas opiniões justificam-se pela actual concorrência no mercado de trabalho, pela necessidade da aprovação na prova de avaliação de conhecimentos e AGIR - Revista Interdisciplinar de Ciências Sociais e Humanas. Ano 1, Vol. 1, n.º 2, ago 2013

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competências de acesso à profissão, pela avaliação de professores ao longo da carreira e, ainda, pela necessidade de actualização permanente.

Figura 2- Importância da formação contínua na profissão “professor”

No intuito de sabermos o tipo de formação que os inquiridos tencionam prosseguir (figura 3), questionámo-los sobre a formação pretendida. Verificámos que 83% pretendem frequentar um mestrado, enquanto 17% pensam em realizar outro tipo de formações creditadas mas sem a obtenção de um grau académico. Pensamos que esta opção se prende essencialmente com razões de ordem económica, uma vez que possuindo já uma habilitação para a docência a maioria pretende começar a trabalhar para ser auto-suficiente. Apesar disso, nenhum dos inquiridos descarta a possibilidade de vir a frequentar um mestrado.

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Figura 3 – Tipo de formação pretendida

Questionados sobre o tipo de mestrado que pretendem frequentar (figura 4), a maioria dos inquiridos respondeu a 83% que pretendia candidatar-se a um mestrado, sentimos a necessidade de os questionar acerca da valência do mestrado pretendido para aferirmos sobre o tipo de especialização com a qual gostariam de enriquecer a sua formação. Nesse sentido, verificámos que se, por um lado, 33% dos inquiridos pretende continuar com um mestrado via ensino (27% com o 1º e 2 ciclo e 6% com o pré-escolar e 1º ciclo), por outro lado a mesma percentagem ainda não sabe a opção de escolha. As restantes opções mantêm-se ligadas à formação da profissão de professor: 13% para o ensino especial, 7% tanto para a administração escolar como para as necessidades educativas especiais ou ainda para crianças em risco social.

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Figura 4- Tipo de mestrado a frequentar

Quanto ao local de formação (figura 5), a resposta apresentada divide-se praticamente de modo igualitário realçando no entanto uma ligeira preferência com 56% pela instituição onde realizaram a sua formação inicial.

Figura 5 – Local de formação

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Questionados sobre as candidaturas ao concurso de professores (figura 6), 78% dos inquiridos candidatou-se, apenas 17% não o fez e 5% não respondeu. Os que não o fizeram apontam como motivo terem decidido continuar a sua formação académica e não entar já na vida activa.

Figura 6 - Candidatura ao concurso nacional de professores

Questionados sobre a possibilidade de trabalhar em instituições privadas (figura 7), 72% respondeu ter-se candidatado a esta valência de ensino, enquanto que 28% preferiu não se candidatar pelas mesmas razões apontadas na pergunta anterior, reforçando a ideia da importância da continuidade na formação.

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Figura 7 – Candidatura a outros estabelecimentos privados

Estando a formação estreitamente ligada às expectativas de empregabilidade, questionámos os inquiridos sobre as suas expectativas de emprego (figura 8). A esta questão, 27% dos inquiridos pensam conseguir rapidamente um emprego na sua área de formação, no entanto três categorias surgem-nos com a mesma percentagem, variando entre o mau e o suficiente, No lado oposto, apenas 7% têm muito boas expectativas de emprego. Em cada início de ano lectivo, muitos professores estão sem emprego o que produz nestes estudantes recém-formados uma expectativa negativa. No entanto, a variedade de oportunidades de colocações não só nos concursos nacionais como também nas actividades de enriquecimento curricular permite, actualmente, um acesso mais rápido à profissão.

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Figura 8 - Expectativas de empregabilidade na profissão

5.

CONCLUSÕES

A análise detalhada dos questionários permite-nos concluir que a maioria dos inquiridos considera fundamental o prosseguimento da sua formação (90%), não só para ter maiores oportunidades de empregabilidade mas também para se sentirem mais realizados e por considerarem que a formação contínua constitui uma mais-valia para a sua profissão. A maioria (83%) considera também que o prosseguimento da sua formação para o 2º ciclo de Bolonha que confere o grau de mestrado é, no momento presente, a melhor opção de formação, não descurando todavia formações menores de actualização didáctico-pedagógica. Em jeito de conclusão, e considerando que este estudo de caso, sem ter grande relevância em si pela sua pequena dimensão, nos permitiu reflectir sobre as profundas mudanças pelas quais passa actualmente a formação de professores, deixamos expressas as nossas preocupações e expectativas relativamente ao futuro. De facto, devemos dizer que estamos expectantes em relação aos resultados desta nova realidade, a qual, não temos dúvidas, produzirá um novo perfil de professor, mas estamos também, de algum modo, apreensivas com o que daí poderá advir para o ensino. E se, com a introdução de uma nova medida de controlo posta em prática com a AGIR - Revista Interdisciplinar de Ciências Sociais e Humanas. Ano 1, Vol. 1, n.º 2, ago 2013

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prova de avaliação de conhecimentos e competências de acesso à profissão, se mostrar que estes alunos, apesar de mais formados “em número de anos” se encontram “menos formados” ao nível de competências, o que será supostamente testado por essa prova, mas que na prática pode também omitir a competência pedagógica e didáctica do candidato a professor. Em que moldes será realizada essa prova? Será que a sua não obtenção colocará em causa o sistema de ensino e as próprias instituições formadoras de ensino superior? E será ainda que esse facto significará por si só menor competência pedagógico-didácica dos inquiridos? Será afinal, que o “excesso” de professores actual não passará rapidamente a uma “carência” de professores no futuro? De referir que não somos contra a existência de um exame de acesso à profissão docente, queremos apenas que ele constitua uma medida efectiva de qualidade no ensino e não apenas mais um entrave burocrático desnecessário. Resta-nos esperar e continuar a ter uma atitude proactiva de reflexão no sentido de melhorar ou de, pelo menos, continuar a alertar as consciências para esta problemática. Uma coisa é certa: a profissão de professor nunca mais voltará a ser a mesma, que mais não seja porque a formação ao longo da vida passou a ser encarada como uma componente cada vez mais pertinente e essencial.

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