López Barrios, Mario, Viviana Grandinetti de Sappia, María Cristina Ferreyra y Valeria Wilke (2008) Tipología de actividades de práctica. En Bernasconi de Gebauer, María Cristina (comp.) X Jornadas de Enseñanza de Lenguas Extranjeras en el Nivel Superior. Jujuy: Editorial de la Universidad Nacional de Jujuy. 70-72. (ISBN 978-950-721-319-9)
TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES DE PRÁCTICA Dr. Mario López Barrios (
[email protected]) Prof. Viviana Grandinetti de Sappia (
[email protected]) Prof. María Cristina Ferreyra (
[email protected]) Mag. Valeria Wilke (
[email protected]) Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba 1. Contexto del estudio En el marco del Proyecto de Investigación "Desarrollo de la competencia comunicativa en lengua extranjera y su relación con las actividades de aprendizaje" nos proponemos analizar el impacto de las actividades de práctica en el marco del modelo de las fases, un modelo ampliamente influyente en las didácticas de las lenguas extranjeras conocido como "PPP" en la didáctica del inglés (Harmer, 2002), "Phasenmodell" en alemán (Heyd, 1991), "Momentos de la unidad didáctica" en las didácticas del francés y el italiano (Galisson y Coste, 1976; Balboni, 1994). El objetivo de esta ponencia es presentar el estado de avance de un esbozo de clasificación de actividades de práctica que utilizaremos para el análisis de las actividades de práctica contenidas en una selección de manuales de alemán, francés, inglés e italiano. 2. Caracterización de las actividades de práctica Según Vigner (1990), el ejercicio o la práctica como tal comienza a registrarse en manuales de aprendizaje en el siglo XVI pero recién en la década del 70-80 1 se realizan los primeros estudios de este procedimiento específico del aprendizaje, analizándolo como un procedimiento en sí mismo, y no como una simple aplicación de principios lingüísticos. El ejercicio o práctica es la actividad que mejor se adapta al marco de una actividad escolar – en oposición a la adquisición natural – ya que permite situar al sujeto ante el objeto “lengua”, y su posterior utilización. Es una técnica empírica elaborada por pedagogos que permite a los aprendientes – en un tiempo relativamente corto – movilizar procesos de adquisición similares a los que se dan en situaciones de comunicación natural con hablantes nativos. El autor plantea dos grandes problemas con respecto a la eficacia del ejercicio como actividad generadora de procesos de adquisición. En primer término, se debe determinar "el lugar y la función del ejercicio en la jerarquía de tareas que constituyen el comportamiento lingüístico en su conjunto", y "la relación del ejercicio con un modelo de lengua subyacente y la elección del modo de exposición del aprendiente con el objeto 'lengua'". (Vigner, 1990) 2 El autor sugiere que los ejercicios se basan en una teoría específica de aprendizaje congruente con el objetivo de los mismos. Por lo tanto, los ejercicios que enfatizan la adquisición por procedimientos de condicionamiento son de base conductista, mientras que aquellos que se centran en la lengua como medio de comunicación son más afines al paradigma cognitivo. En este sentido, es necesario tener en cuenta la actividad del lenguaje en su conjunto, al igual que las operaciones que lo constituyen, ya que la tarea “actividad del lenguaje” impone al sujeto tratar simultáneamente numerosas operaciones que se sitúan en diferentes niveles de complejidad, operaciones jerarquizadas para las que el aprendiente debe poder controlar a fin de dar cumplimiento eficaz de la tarea. Es por esto que la actividad mental del sujeto, desempeña un rol preponderante. De allí el interés de adoptar un enfoque de tipo cognitivo para poder mostrar los distintos procesos puestos en juego. Vigner reconoce dos tipos de dimensiones en el tratamiento de las operaciones. Por un lado existen las operaciones globales (funcionales y formales) que incluyen la planificación, concepción y puesta en texto (formulación), todas ellas operaciones de alto nivel de complejidad. Por otro lado están las operaciones locales, operaciones de regulación y de puesta en palabras, que aseguran la gestión del intercambio en los planos funcional y formal. La gestión y el control simultáneo de estas dos operaciones ubican al sujeto en una situación de sobrecarga mental, ya que sólo puede controlar esta situación si es capaz de automatizar las operaciones de nivel inferior (léxicas, gráficas, etc.) e integrar esas operaciones a las de nivel superior (operaciones globales) según las necesidades de la tarea que debe realizar. Cuando el aprendiente supera y automatiza las dificultades
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Sin embargo, los especialistas de Europa Oriental como Salistra (1962) o Brandt (1968) ya realizaban estudios sistemáticos de las características de las actividades de práctica. 2 Traducción propia.
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gráficas, léxicas, etc, es decir las de nivel inferior, puede dedicarse de lleno al control de las operaciones de nivel superior. Por esto, la función del ejercicio es, ante todo, asegurar la automatización.
3. Tipología de ejercicios Un repaso retrospectivo de la bibliografía especializada da cuenta de un marcado interés por la clasificación de actividades de práctica en la época de auge del Método Directo, pero especialmente en relación al Audiolingualismo. A partir de la década del '60, tanto en los Estados Unidos y Gran Bretaña, como en Europa Occidental y, especialmente en Europa Oriental se establecen numerosas tipologías de actividades de aprendizaje. Éstas se elaboran bajo la influencia de la teoría conductista y dan cuenta de la necesidad de describir actividades de aprendizaje en forma de objetivos operacionables. Con el advenimiento del Enfoque Comunicativo, el interés comienza a centrarse en el concepto de "tarea comunicativa", dejando fuera del foco de la investigación a las actividades de práctica dentro del Modelo de las Fases. En la última década renace el interés por la caracterización de las actividades de práctica. Aquí se destaca la tesis postdoctoral de Krista Segermann (1994) en la que se describen minuciosamente distintos intentos de sistematización de este tipo de actividades basándose en un complejo de categorías que incluyen el objetivo de las actividades, la tarea del alumno, la forma de los materiales, la forma de control de la actividad y la forma de trabajo. Para el establecimiento de la tipología de ejercicios nos basamos en las clasificaciones de Wißner-Kurzawa (1995), Bimmel, Kast y Neuner (2003) y Andorno y Ribotta (2000). Wißner-Kurzawa (1995) distingue entre tipos y formas de los ejercicios en la adquisición de nuevas estructuras gramaticales. El tipo de ejercicio da cuenta de dos aspectos: el lugar del ejercicio en el proceso de aprendizaje y el grado de manipulación por parte de la actividad en la producción del aprendiente. Respecto del primer aspecto, la autora hace una distinción entre ejercicios de integración y de consolidación. Los primeros se refieren a la diferencia entre las actividades típicas del primer contacto de los aprendientes con las nuevas estructuras lingüísticas y aquellas que tienden a la reactivación de las estructuras ya conocidas. Según el grado de fijación a un modelo dado en la intervención de los aprendientes, la autora distingue entre ejercicios reproductivos, productivos y parcialmente productivos. La clasificación según la forma de los ejercicios hace referencia a las operaciones cognitivas que los aprendientes llevan a cabo para resolverlos. En esta categoría se distinguen los ejercicios de apareamiento, transformación, sustitución, completamiento y formación. Bimmel, Kast y Neuner (2003) caracterizan los ejercicios bajo el aspecto de la progresión del aprendizaje. Los autores presentan características de los ejercicios que permiten situarlos en distintas posiciones de una escala según criterios de progresión. Estos polos del continuo son reproductivo / productivo, cerrado / abierto, orientado a la forma / orientado al contenido. La primera categoría se refiere al grado de fijación como lo describe Wißner-Kurzawa, distinguiendo entre ejercicios productivos y reproductivos. La dicotomía abierto / cerrado se relaciona con la posibilidad de variación en la respuesta: los ejercicios cerrados admiten sólo una solución posible mientras que los ejercicios abiertos prevén más de una solución. En cuanto a la orientación a la forma o a la comunicación, en los primeros los alumnos se concentran ante todo en la corrección gramatical, mientras que los segundos enfatizan la expresión del contenido de un mensaje. Andorno y Ribotta (2000) clasifican las actividades de acuerdo con el momento en el proceso de fijación de la regla, según el enfoque de Corder (1973)3: a) descubrimiento de las reglas: Su propósito es que el alumno, sin necesariamente tener conocimiento previo, realice hipótesis sobre el uso de las reglas. Para este fin se pueden emplear ejercicios de sustitución. b) verificación de las reglas: Éstas se pueden verificar por medio de ejercicios de reconocimiento tales como: elección múltiple, verdadero-falso, grillas, etc. c) interiorización de las reglas: Para este fin se pueden utilizar los ejercicios estructurales. Estos son típicamente los primeros ejercicios de práctica oral que se caracterizan por su simplicidad, repetición y refuerzo. En su versión actualizada presentan una fuerte interacción comunicativa. d) uso de las reglas: El aprendiente utiliza las reglas en actividades de producción como la conversación libre o guiada por textos escritos u orales o estímulos visuales. A modo de síntesis, presentamos los ejercicios de práctica gramatical según las características extraídas de los tres autores en los que nos basamos:
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En Andorno y Ribotta (2000).
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Características
Ejercicios
Según el grado de fijación a un modelo
reproductivos, parcialmente reproductivos, productivos
Según su orientación
orientados a la forma de las estructuras, orientados al contenido
Según el grado de manipulación realizada
controlados, guiados, libres
Según el tipo de proceso mental efectuado
de apareamiento, transformación, sustitución, complementación, formación
Según el objetivo
de reflexión, de automatización
Según el momento en el proceso de fijación de la regla
de descubrimiento de la regla, de verificación de la regla, de interiorización de la regla, de uso de la regla
En la próxima etapa de la investigación aplicaremos esta tipología en forma experimental a fin de comprobar la sensitividad del instrumento para el análisis de las actividades de práctica contenidas en los manuales que forman el corpus.
4. Conclusión: El ejercicio puede aportar una contribución importante al logro del aprendizaje ya que constituye un procedimiento eficaz para automatizar las operaciones de bajo nivel. Además, es un proceso de interacción entre un aprendiente y la lengua que por su simplicidad aparente esconde la complejidad de las relaciones entre los dos polos de esta interacción. El profesor debe saber cuándo puede acelerar o disminuir el ritmo de la aparición de los temas según la carga cognitiva efectiva de la tarea, ya que sus demandas pueden desbordar las capacidades del aprendiente. La selección y secuenciación adecuadas de distintos tipos de ejercicios pueden asegurar una adquisición de la L2 eficaz y duradera. En la medida que el docente conozca sus características podrá hacer un uso racional y eficiente de las actividades, alternando entre actividades que fomentan el uso guiado de las nuevas estructuras para propiciar su memorización e instancias de reflexión sobre sus regularidades y propiedades.
Referencias bibliográficas Andorno, Cecilia y Paola Ribotta (2000) Insegnare e imparare la grammatica. Torino: Paravia Bruno Mondadori (Italiano lingua straniera – formazione degli insegnanti) Balboni, Paolo (1994) Didattica dell'italiano a stranieri. 2º ed. Roma: Bonacci (I libri dell'arco, 1) Bimmel, P., B. Kast y G. Neuner (2003). Deutschunterricht planen (FSE 18). Berlin u.a.: Langenscheidt. Brandt, Bertolt (1968) "Theorie und Praxis einer Übungstypologie für den Fremdsprachenunterricht". In: Fremdsprachenunterricht 10. 403-411, 424. Galisson, Robert y Daniel Coste (1976) Dictionnaire de didactique des langues. Paris: Hachette Harmer, Jeremy (2001) The practice of English language teaching. 3º ed. Harlow: Longman. Heyd, Gertraude (1991) Deutsch lehren. 2º ed. Frankfurt / Main: Diesterweg. Salistra, I. D. (1962) Methodik des neusprachlichen Unterrichts. Berlin: Volk und Wissen. Segermann, Krista (1994) Typologie des fremdsprachlichen Übens. 2º ed. Bochum: Brockmeyer (Dortmunder Konzepte zur Fremdsprachendidaktik: Bd. 1). Vigner, Gérard (1990) "Activité d'exercice et acquisitions langagières". Le Français dans le monde: recherches et applications, n° spécial 1990/03. p. 134-146 Wißner-Kurzawa, Elke (1995) "Grammatikübungen". Bausch, K.-R., H. Christ y H.-J. Krumm (Hrsg.) Handbuch Fremdsprachenunterricht. 3. Auflage. Tübingen und Basel: Francke (UTB). 232-235.
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