Uma Metodologia de Aprendizagem Vivencial para o Desenvolvimento de Competências para o Gerenciamento da Implementação de Sistemas de Informação

Uma Metodologia de Aprendizagem Vivencial para o Desenvolvimento de Competências para o Gerenciamento da Implementação de Sistemas de Informação Alexandre Cidral1, Avanilde Kemczinski2, Aline França de Abreu3 1

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Departamento de Informática – Universidade da Região de Joinville (UNIVILLE) Caixa Postal 246 – 89.201-972 – Joinville – SC – Brasil

Departamento de Ciência da Computação – Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) Caixa Postal 631 – 89.223-100 – Joinville – SC – Brasil

Departamento de Engenharia de Produção e Sistemas – Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Caixa Postal 476– 88.010-970– Florianópolis – SC – Brasil

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Abstract. This paper presents the theoretical framework and the design of a experiential learning methodology to develop information systems implementation competencies. The theoretical framework integrates implementation process studies and critical success factors studies. The experiential learning methodology is being applied in Information Systems and Computer Science undergraduated courses The methodology should provide conditions to develop information systems implementation teams. Resumo. Este artigo apresenta a fundamentação teórica e o delineamento de uma metodologia de aprendizagem vivencial para o desenvolvimento de competências para o gerenciamento da implementação de sistemas de informação. A fundamentação teórica integra os estudos sobre o processo e os estudos sobre os fatores críticos de sucesso da implementação de sistemas de informação. A metodologia de aprendizagem vivencial está em fase inicial de aplicação em cursos superiores da área de Computação e Informática. A metodologia deverá proporcionar condições para o desenvolvimento de equipes responsáveis pela implementação de sistemas de informação. Palavras-chave: metodologia de ensino, aprendizagem vivencial, implementação de sistemas de informação

1. A Implementação de Sistemas de Informação Um sistema de informação pode ser definido como um conjunto de componentes interrelacionados para recuperação, processamento, armazenamento e distribuição da informação, que oferece suporte à tomada de decisão, à coordenação e ao controle organizacionais, à análise de situações complexas e à criação de novos produtos e serviços [Laudon e Laudon 1999]. A efetividade dos sistemas de informação depende de um processo de implementação que integre as dimensões tecnológica, humana e organizacional destes sistemas. Assim, a implementação de sistemas de informação: a) é um processo [Ginzberg 1979] realizado ao longo do ciclo de vida do sistema; b) busca a melhoria do desempenho organizacional [Laudon e Laudon 1999]; c) caracteriza-se como processo de mudança e ajuste mútuo nas dimensões organizacional, humana e tecnológica [Lucas Ginzberg e Schultz 1990]; d) é uma inovação tecnológica [Tornatzky e Fleischer 1990] que abrange atividades de adoção, gerenciamento e rotinização do sistema; e) é um projeto [Pinto e Millet 1999] que exige o gerenciamento através de metodologias, técnicas e ferramentas específicas; f) é um processo de aprendizagem [Applegate et al 1999] onde uma equipe deve desenvolver competências para implementar, utilizar e gerenciar o sistema. Nem sempre a implementação alcança os objetivos a que se propõe, fazendo com que o sucesso/fracasso destes projetos seja tema de pesquisas. Há um certo consenso na classificação das pesquisas sobre implementação de sistemas de informação em estudos sobre fatores e estudos sobre processos [Lucas Ginzberg e Schultz 1990] [Pinto e Millet 1999]. Além disso, os pesquisadores indicam a necessidade de construir modelos capazes de integrar as contribuições provenientes destes dois focos [Lucas Ginzberg e Schultz 1990]. Esta integração propicia a melhor compreensão do tema e a operacionalização de intervenções sobre os problemas relacionados à implementação. No que diz respeito aos estudos sobre o processo de implementação, o modelo de desenvolvimento organizacional de [Kolb e Frohman 1970] (Quadro 1), aborda a relação entre o profissional de sistemas de informação (consultor) e os usuários do sistema (clientes) ao longo das etapas da implementação. O modelo aplicado à implementação de sistemas de informação especifica os estágios e os papéis a serem desempenhados ao longo do projeto [Pinto e Millet 1999] [Laudon e Laudon 1999]. Quadro 1. Descrição dos estágios do modelo de Kolb e Frohman Estágio Explorando o terreno Entrada

Atividades Cliente e consultor determinam as necessidades e capacidades um do outro. A área da organização que receberá o novo sistema é avaliada. A declaração inicial de objetivos do sistema é realizada. Busca-se o comprometimento e confiança entre os consultores e os usuários. Uma necessidade de mudança é criada. Diagnóstico Dados são coletados para determinar o que especificamente os clientes buscam. Planejamento Objetivos específicos, entregas, atividades e recursos do projeto são definidos. Ação O sistema é colocado em funcionamento. As modificações necessárias no plano ou no sistema são feitas em resposta a eventos e contingências. Avaliação É verificado o quanto os objetivos do projeto foram alcançados.

Término

A propriedade do sistema é transferida para a área usuária. A forma de acompanhamento periódico para rastrear problemas é estabelecida. Fonte: Baseado em [Kolb e Frohman 1970] [Pinto e Millet 1999]

Quanto aos estudos sobre fatores, o modelo de fatores críticos de sucesso – FCS - na implementação de projetos de Schultz Slevin e Pinto [1987] (Quadro 2) oferece um referencial para o gerenciamento do projeto de implementação de sistemas de informação. Os fatores missão do projeto, suporte da alta gerência e plano do projeto estão associados ao estágio inicial e dizem respeito a atividades estratégicas do projeto [Pinto e Millet 1999]. Os fatores consultoria ao cliente, seleção e treinamento de pessoal, tarefas técnicas, aceitação pelo cliente, feedback, comunicação e diagnóstico pertencem ao estágio de operacionalização e são fatores táticos [Pinto e Millet 1999]. Quadro 2: Definição dos fatores críticos de sucesso da implementação de projetos FCS Missão do projeto Suporte da alta gerência Plano do projeto Consultoria ao cliente Pessoal Tarefas técnicas Aceitação do cliente Monitoração e feedback Comunicação

Atividades Definir objetivos do projeto de forma clara e de comum acordo entre os participantes. Obter o suporte da alta gerência em termos políticos e operacionais. Especificar detalhadamente os passos a serem seguidos no processo de implementação, incluindo as especificações dos recursos exigidos. Realizar comunicação, consultoria e escuta das partes impactadas pelo projeto, para especificar as necessidades a serem atendidas. Recrutar, selecionar e treinar a equipe de implementação do projeto. O projeto deve ser gerenciado por pessoas familiarizadas com ele e que possuam habilidades e acesso à tecnologia necessária para realizar as tarefas. Proceder a venda do produto final para os usuários finais pretendidos. Prover informação de controle para cada estágio no processo de implementação com o objetivo de averiguar se as projeções iniciais estão sendo alcançadas. Dispor de canais de comunicação formais e informais para disseminar informações sobre o andamento do projeto e propiciar a troca de experiências. Manusear crises não esperadas e desvios do que foi planejado.

Tratamento de imprevistos Fonte: baseado em [Schultz, Slevin e Pinto 1987]

A atuação sobre o fatores críticos de sucesso em cada estágio da implementação pode ser melhor detalhada a partir da integração do modelo de Schultz, Slevin e Pinto ao modelo de Kolb e Frohman. O modelo de Kolb e Frohman prescreve a relação entre o profissional de sistemas de informação e os usuários ao longo de etapas que detalham as atividades que acontecem em cada estágio do modelo de Schultz, Slevin e Pinto. Neste sentido, é possível caracterizar um modelo que relaciona os fatores críticos de sucesso, os estágios e a forma de atuação de profissionais de sistemas de informação e usuários ao longo do projeto de implementação (Figura 1). O modelo resultante é o cenário a partir do qual é possível discutir as competências para o gerenciamento de projetos de implementação de sistemas de informação.

2. As Competências para o Gerenciamento da Implementação de Sistemas de Informação O termo competência se refere ao conjunto de características que permite a execução de uma tarefa de forma a imprimir um nível de qualidade ao processo e ao produto que corresponda ou supere padrões de eficácia e eficiência estabelecidos. Deve-se considerar que uma competência é uma característica que está relacionada ao

desempenho efetivo ou superior no trabalho [McClelland 1973]. Além disso, esta característica pode ser observada comportamentalmente, permitindo sua descrição, análise, avaliação e desenvolvimento [McClelland 1973]. ESTÁGIO INCIAL

ESTÁGIO OPERACIONAL

COMUNICAÇÃO

Schultz, Slevin & Pinto [1987]

CONSULTORIA AO CLIENTE

MISSÃO DO PROJETO

SUPORTE DA ALTA GERÊNCIA

ACEITAÇÃO PELO CLIENTE

TAREFAS TÉCNICAS

FEEDBACK

TRATAMENTO DE IMPREVISTOS

ATIVIDADES ESTRATÉGICAS Kolb & Frohman [1970]

SELEÇÃO E TREINAMENTO DE PESSOAL

PLANO DO PROJETO

EXPL .

ENTRADA

DIAGNÓSTICO

PLANEJ.

AÇÃO

ATIVIDADES TÁTICAS

AVALIAÇÃO

TÉRMINO

Figura 1: Integração entre o modelo de Schultz, Slevin e Pinto e o modelo de Kolb e Frohman

Apesar da diversidade de abordagens que se dá ao tema das competências, é possível considerar que os elementos de uma competência (Figura 2) são as atitudes, conhecimentos e habilidades necessários para realizar uma atividade [Ruas 2001]. As habilidades são representadas pela copa da árvore e correspondem à capacidade de agir sobre a realidade resolvendo problemas e obtendo resultados. O conhecimento é representado pelos troncos e galhos da árvore e corresponde às informações empregadas na atuação sobre a realidade. As atitudes são representadas pelas raízes da árvore e correspondem aos valores, crenças e princípios que implicarão no grau de envolvimento e comprometimento com a tarefa. Fonte: Baseado em [Gramigna 2002] Figura 2. A árvore da competência

A especificação das competências para o gerenciamento da implementação de sistemas de informação deve considerar as funções desempenhadas pelos participantes da equipe. A proposta de [Frame 1999] está baseada no corpo de conhecimento do gerenciamento de projetos do Project Management Institute – PMI – [PMI 2000] e pode ser aplicada à implementação de sistemas de informação (Quadro 3). Quadro 3: Funções genéricas da equipe de projeto Função Descrição Gerente do projeto É o responsável pelo gerenciamento do projeto. Patrocinador do projeto É o responsável por criar o ambiente onde a equipe trabalhe efetivamente. Pessoal técnico São os responsáveis pela produção dos resultados do projeto. Gerentes funcionais São responsáveis pelo controle dos recursos empregados no projeto. Suporte São responsáveis pelo suporte às atividades dos integrantes do projeto. Fonte: baseado em [Frame 1999]

De acordo com as responsabilidades atribuídas a uma determinada função, certas competências poderão ser mais importantes. Entretanto há competências (Quadro 4) que fazem parte do perfil de todo profissional que atua em projetos [Frame 1999]. Quadro 4. Tipologia de competências para o gerenciamento de projetos Descrição Dizem respeito ao domínio das áreas de conhecimento do gerenciamento de projetos [PMI 2000]: gerenciamento de escopo, gerenciamento de tempo, gerenciamento de custos, gerenciamento de recursos humanos, gerenciamento de riscos, gerenciamento de qualidade, gerenciamento de suprimentos, gerenciamento de comunicação e gerenciamento de integração. Competências Dizem respeito à capacidade de exercer um relacionamento interpessoal que facilite o sociais trabalho em equipe e o alcance dos objetivos. Incluem o trabalho em equipe, habilidades políticas, habilidades de diversidade, comunicação e escuta. Competências Dizem respeito à capacidade de tomar decisões consistentes com os interesses da de negócio organização e incluem sensibilidade de negócios e conhecimento de negócios. Fonte: baseado [Frame 1999] Competência Competências baseadas em conhecimento

As competências sociais merecem destaque pela dificuldade em sua avaliação e desenvolvimento e sua importância para a resolução de problemas humanos e organizacionais que têm sido relatados como os principais fatores que levam os projetos ao fracasso [Frame 1999]. Isto ratifica as observações feitas por [Lyytinen e Hirschheim 1987] [Laudon e Laudon 1999] e [Pinto e Millet 1999] quanto a natureza humana e organizacional dos principais problemas na implementação de sistemas de informação. Na perspetiva de [Frame 1999], é mais fácil capacitar e avaliar alguém nas competências baseadas em conhecimento e nas de negócio que nas competências sociais.

3. A Teoria da Aprendizagem Vivencial O desenvolvimento de competências pode contar com subsídios da teoria da aprendizagem vivencial de Kolb. A teoria da aprendizagem vivencial está alicerçada nas obras de Lewin, Dewey e Piaget e concebe a aprendizagem como um processo e não em termos dos resultados obtidos na forma de acúmulo de conhecimentos ou respostas a estímulos [Kolb 1984]. Para [Kolb 1984], a construção de novos conhecimentos, habilidades ou atitudes exige que o aprendiz desenvolva quatro diferentes capacidades: experiência concreta

(EC), observação reflexiva (OR), concepção abstrata (CA) e experimentação ativa (EA). Isto é, o aprendiz cumpre um ciclo onde ele deve inicialmente ser capaz de envolver a si mesmo em novas experiências (EC). A seguir, ele deve ser capaz de refletir sobre essas experiências (OR). A partir disto, o aprendiz deve ser capaz de criar conceitos que integrem suas observações de forma lógica em teorias (CA). Por fim, ele deve ser capaz de usar estas teorias para tomar decisões e resolver problemas (EA). Do ponto de vista da dinâmica do processo de aprendizagem, [Kolb 1984] considera que o ciclo se caracteriza por uma espiral na medida que o conhecimento é um processo contínuo de integração de experiências e conceitos. Sugere-se que muitas vezes o processo de aprendizagem começa com uma ação que se desdobra em efeitos com os quais o indivíduo toma contato (EC). A partir disto ocorre o entendimento destes efeitos de forma que se a mesma ação for tomada nas mesmas circunstâncias será possível antecipar o que ocorrerá (OR). Neste padrão, o terceiro passo é entender o princípio geral sob o qual aquela experiência ocorre, havendo com isto uma generalização (CA). Quando o princípio geral é entendido, o último passo toma lugar através da ação em uma nova circunstância (EA). Entretanto, abre-se neste último passo a oportunidade de novo entendimento, iniciando um novo ciclo. Neste processo cíclico em espiral, dois aspectos relacionados aos trabalhos de Lewin têm importância especial [Kolb 1984]: o uso da experiência concreta, do “aqui e agora” para testar idéias; e o uso do feedback para mudar práticas e teorias. Além disso, [Kolb 1984] enfatiza a natureza processual da construção do conhecimento preconizada por Dewey e os aspectos cognitivos da construção do conhecimento a partir da interação com o ambiente através dos processos de acomodação e assimilação propostos por Piaget. 3.1. A Operacionalização da Aprendizagem Vivencial A operacionalização da aprendizagem vivencial pode se beneficiar das orientações metodológicas da dinâmica de grupos aplicada à chamada educação de laboratório. Conforme [Moscovici 2000], a educação de laboratório é um termo genérico, aplicado a um conjunto metodológico visando mudanças pessoais a partir de aprendizagens baseadas em experiências diretas ou vivências. Neste sentido, a educação de laboratório tem suas bases na aprendizagem vivencial e tem como meta-objetivos propiciar o aprender a aprender, aprender a dar ajuda e aprender a participar do grupo. O processo vivencial de aprendizagem (Figura 3) proposto por [Moscovici 2000] é composto por quatro etapas que correspondem aos quatro momentos do ciclo da aprendizagem vivencial de Kolb. ATIVIDADE CONEXÃO

ANÁLISE CONCEITUAÇÃO

Figura 3: Estrutura geral dos episódios

A primeira etapa consiste na vivência de uma situação através de atividades nas quais o participante se engaja por meio de técnicas como a simulação. A atividade de análise consiste no exame e discussão das tarefas realizadas, dos resultados obtidos e do processo vivenciado. A etapa de conceituação consiste na organização da experiência e

na busca de significados para a mesma através de informações e fundamentos teóricos que permitam a sistematização e elaboração da aprendizagem. A conexão é a etapa em que se faz a correlação com o real, comparando os aspectos abordados nas demais etapas com situações de trabalho e projetando ações que iniciam um novo ciclo de aprendizagem. 3.2. A Simulação como Técnica Vivencial A simulação é uma técnica vivencial empregada durante a etapa de atividade com vistas a propiciar ao aprendiz o exercício de sua capacidade de experiência concreta e, com isso, dar inicio ao ciclo de aprendizagem vivencial.Uma simulação é um exercício vivencial no qual os participantes atuam em situações que reproduzem, em um ambiente relativamente controlado, situações que podem ser encontradas no mundo real. Para [Gredler 1994] simulações são unidades de aprendizagem baseada em problemas. Além disso, os participantes desempenham funções associadas aos seus papéis e aos cenários especificados de forma que sofrem as conseqüências de suas decisões e ações.

4. A estrutura geral da metodologia de aprendizagem vivencial A estrutura geral da metodologia de aprendizagem vivencial apresentada neste artigo concebe o desenvolvimento das competências para o gerenciamento da implementação de sistemas de informação através de episódios. Cada episódio abrange a simulação de atividades relacionadas a um dos estágios propostos pelo modelo de implementação de Kolb e Frohman. Durante a simulação os participantes deverão cumprir uma tarefa que exige que se leve em conta a atuação sobre determinados fatores críticos de sucesso, conforme proposto no modelo de Schultz, Slevin e Pinto. A estrutura geral da metodologia (Figura 4) prevê: 4.1. Fase 1 - Inicialização Esta fase objetiva caracterizar o perfil dos participantes e apresentar as orientações iniciais a respeito das atividades a serem realizadas. Na etapa preliminar é aplicado um questionário individual para determinar o perfil acadêmico e profissional de cada participante, bem como o conhecimento e experiência prévios sobre implementação de sistemas de informação. O resultado desta etapa preliminar caracteriza a visão sincrética do participante sobre o tema da implementação. Na etapa introdutória é realizada a apresentação da metodologia de aprendizagem para os participantes. Além disso, os estudantes formam equipes de cinco componentes. 4.2. Fase 2 – Simulações O objetivo desta fase é propiciar uma seqüência de episódios que simulam ocorrências ao longo do processo de implementação de um sistema de informação. Cada episódio é estruturado como um processo de aprendizagem vivencial que emprega a técnica de simulação. Ao longo dos episódios os participantes produzem relatórios sobre as discussões realizadas, constróem uma árvore composta pelas atitudes, conhecimentos e habilidades necessários para atuar na implementação de sistemas de informação e realizam painéis para apresentarem suas conclusões.

4.3. Fase 3 – Finalização Esta fase tem por meta caracterizar as sínteses individual e grupal do processo de aprendizagem. Na etapa individual cada participante responde a um questionário para delinear o conhecimento adquirido sobre a implementação de sistemas de informação e sobre as atitudes, conhecimentos e habilidades necessários para atuar em projetos deste tipo. O resultado desta etapa individual caracteriza a visão sintética do participante sobre o tema da implementação. Na etapa grupal, as equipes apresentam suas conclusão na forma de um painel. Fase 2 Simulações Pré-teste Visão sincrética

Fase 1 Inicialização: - etapa preliminar - etapa introdutória

Episódio 1 Explorando o terreno Episódio 2 A entrada

Árvore da competência

Fase 4 Avaliação - aval. somativa - aval. formativa

Episódio 3 O diagnóstico

Episódio 4 O planejamento

Episódio 5 A ação

Episódio 6 A avaliação Pós-teste Visão sintética

Fase 3 Finalização: - etapa individual - etapa grupal

Episódio 7 O término

Figura 4. Estrutura geral da metodologia de aprendizagem

4.4. Fase 4 – Avaliação Nesta fase o objetivo é proceder as avaliações somativa e formativa da metodologia de aprendizagem. A avaliação somativa consiste da análise comparativa entre a visão sincrética e a visão sintética dos participantes e uma discussão em grupo das árvores de atitudes, conhecimentos e habilidades construídas ao longo do processo. A avaliação formativa consiste da análise dos dados coletados ao longo da aplicação da metodologia de aprendizagem através de observações e dos relatórios produzidos pelos participantes

em cada episódio. Além disso, são aplicados formulários de avaliação da metodologia e da atuação das equipes a todos os participantes.

5. A estrutura geral dos episódios vivenciados Cada episódio segue o processo de aprendizagem vivencial [Moscovici 2000] e inclui as etapas de atividade, análise, conceituação e conexão (Figura 3). Na etapa de atividade, é realizada uma simulação de um evento organizacional relacionado a implementação de sistemas tal como uma reunião de planejamento, um workshop de análise de sistemas ou uma entrevista com usuários. Os participantes deverão propor estratégias de solução para as questões que lhes são apresentadas e que dizem respeito a atuação em um determinado fator crítico de sucesso da implementção de projetos. Na etapa de análise, cada equipe discute as ações e decisões realizadas no evento simulado e registra suas observações em um formulário próprio. Na etapa de conceituação, a equipe deve realizar um brainstorming para identificar os aspectos que dificultam ações e decisões em situações semelhantes à simulada e alternativas para solução de tais dificuldades. Além disso, cada equipe realiza o mapeamento das atitudes, conhecimentos e habilidades necessários para atuar sobre o fator crítico de sucesso focalizado naquele episódio. Na etapa de conexão, cada equipe elabora um relatório de conclusão contendo generalizações para uso futuro.

6. A estrutura geral das simulações As simulações a serem realizadas em cada episódio da Fase 2 apresentam uma estrutura de acordo com a proposta de [Gredler 1994]: a) objetivo: o objetivo da simulação é identificar e desenvolver as competências para atuar naquele episódio e em relação aos FCS a ele relacionados; b) estrutura: aberta, conforme conceituado por [Gredler 1994]; c) problema central: o problema está relacionado ao episódio específico e aos FCS e toma a forma de questões propostas aos participantes; d) papéis: os papéis a serem simulados incluem as funções genéricas de uma equipe de projeto [Frame 1999]; e) cena de abertura: é um evento organizacional relacionado ao estágio de implementação a que o episódio se refere; f) estímulo: uma questão ou problema relacionado ao episódio em simulação e que sintetize as decisões centrais a serem tomadas naquele estágio da implementação; g) reações às decisões e ações realizadas pelos participantes: alterações no status do problema levando em conta a atuação sobre os FCS relacionados ao episódio; h) atividades de avaliação e feedback: A avaliação e feedback da simulação são realizados após a vivência. Os participantes descrevem suas percepções sobre os eventos ocorridos e explicitam as perspectivas que os levaram a tomar um determinado curso de ação. Além disso, os participantes examinam as dificuldades para atuar em situações como a do episódio e as estratégias alternativas para transpor tais dificuldades. A partir disto explicitam as atitudes, conhecimentos e habilidades relevantes para a atuação sobre o fator crítico de sucesso focado naquele episódio.

7. O papel do coordenador e dos observadores O docente atua como coordenador das atividades e desempenha as funções de arquiteto, consultor e facilitador do processo de aprendizagem.

Como arquiteto, o coordenador caracteriza o ambiente empresarial que está sendo simulado, disponibiliza informações sobre os papéis a serem simulados, descreve as cenas de abertura de cada episódio e cria scripts a serem desempenhados por determinados participantes. Como consultor, o coordenador atua na medida que os participantes demandem mais informações a respeito das situações vivenciadas. Para isso, o coordenador organiza e prepara fontes adicionais de informação pertinentes a cada um dos episódios, incluindo a indicação de leituras a serem realizadas antes e após cada episódio. Como facilitador, o coordenador faz com que os participantes percebam os processos interpessoais e grupais e suas implicações para o trabalho em equipe. Para isto, ele controla os eventos auxiliando no fluxo das comunicações, mas não dizendo aos participantes como desempenhar seus papéis. Nas situações onde o número de participantes é elevado, é possível dispor de observadores para auxiliar na coleta de dados durante a aplicação da metodologia de aprendizagem. Os observadores poderão ser participantes destacados para realizar esta atividade e orientados pelo coordenador em relação ao procedimento de observação.

8. A aplicação da metodologia Atualmente a metodologia está sendo aplicada em três turmas do Bacharelado em Sistemas de Informação da UNIVILLE, uma turma do Bacharelado em Ciência da Computação da UDESC e uma turma do curso de Tecnologia em Sistemas de Informação da UDESC. As aplicações ocorrerão ao longo de sete semanas, sendo que a cada semana os alunos estarão simulando um episódio relativo a um estágio do modelo de implementação proposto na Figura 1. Adicionalmente será empregada uma oitava semana para a realização do fechamento das atividades através de um seminário onde, em cada turma, as diversas equipes estarão apresentando suas conclusões.

Definição do Projeto

Episódio 1 – Explorando o terreno FCS: Missão do Projeto Episódio 2 – A entrada FCS: Suporte da alta gerência Episódio 3 – O diagnóstico FCS: Consultoria ao Cliente Planejamento do Projeto

Episódio 6 – A avaliação FCS: Feedback Comunicação

Controle do Projeto

Episódio 4 – O Planejamento FCS: Plano do Projeto Pessoal

Execução do Projeto

Término do Projeto

Episódio 5 – A ação FCS: Tarefas técncas Diagnóstico

Episódio 7 – O término FCS: Aceitação do cliente

Figura 5: Relação entre processos do gerenciamento de projetos, episódios simulados e fatores críticos de sucesso

A situação organizacional que está sendo simulada é a de uma empresa que conta com sistemas não integrados e pretende implementar um sistema integrado de

gestão empresarial. Neste cenário as equipes simulam episódios relacionados aos processos (Figura 5) de definição, planejamento, execução, controle e término de um projeto que prevê a adoção, gerenciamento e rotinização de um pacote de software do tipo Enterprise Resource Planning – ERP.

9. Conclusão Embora os sistemas de informação sejam peça fundamental nas organizações, nem sempre a sua implementação tem alcançado os objetivos a que se propõe. Estatísticas mostram que cerca de 31% dos projetos de software são cancelados, 51% dos projetos que chegam ao fim custam duas a três vezes mais do que o orçado e levam três vezes mais tempo do que o previsto e 75% dos grandes sistemas operam com falhas [Laudon e Laudon 1999]. A partir desta realidade, este artigo apresentou a fundamentação teórica e o delineamento de uma metodologia de aprendizagem vivencial que visa o desenvolvimento de competências para o gerenciamento de projetos de implementação de sistemas de informação. Embora a aplicação da metodologia esteja em sua fase inicial, é possível destacar alguns dos resultados esperados. Com relação à área de sistemas de informação, esta metodologia contribuirá para a capacitação de profissionais na implementação de sistemas de informação. Esta contribuição procura conciliar a visão dinâmica do processo de implementação e a visão dos fatores críticos de sucesso deste processo através de uma metodologia de aprendizagem vivencial que simula situações chave que ocorrem ao longo de projetos deste tipo. Em termos educacionais, o projeto contribuirá com uma aplicação da aprendizagem vivencial e da técnica da simulação à Educação Superior. Um dos desafios colocados para a Educação Superior é a especificação, utilização e avaliação de metodologias de aprendizagem sintonizadas com um “paradigma educacional emergente” [Moraes 1997] que destaca, entre outros aspectos, o foco no aprendiz e na sua participação ativa através do diálogo e da interação, a ênfase na aprendizagem e no aprender a aprender, a valorização das metodologias e processos de construção do conhecimento e não apenas a valorização do resultado da aprendizagem como acúmulo de informações. Este paradigma educacional emergente enfatiza o desenvolvimento de competências ligadas a empregabilidade e a educação continuada [Evers Rush e Berdrow 1998] dentro de um panorama que atenda às necessidades impostas por uma realidade complexa como a que se apresenta no século XXI [Delors 2000]. Neste sentido, a aplicação da metodologia de aprendizagem no âmbito de cursos de graduação se justifica como proposta de inovação metodológica que poderá ser aplicada em outros contextos acadêmicos. Por fim, a aplicação da metodologia permitirá uma reflexão sobre o processo de aprendizagem e o desenvolvimento de competências. A partir da reflexão sobre as experiências vivenciadas durante as aplicações será possível traçar orientações sobre a forma com que o desenvolvimento integrado de atitudes, conhecimentos e habilidades pode ser planejado, executado e avaliado.

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