Universidade Federal do Rio de Janeiro CONHECIMENTO PRÉVIO E ATIVIDADES ESCOLARES DE LEITURA – UMA ABORDAGEM COGNITIVA E METACOGNITIVA

Universidade Federal do Rio de Janeiro

CONHECIMENTO PRÉVIO E ATIVIDADES ESCOLARES DE LEITURA – UMA ABORDAGEM COGNITIVA E METACOGNITIVA

Por PATRICIA FERREIRA BOTELHO

Rio de Janeiro, 2015 

CONHECIMENTO PRÉVIO E ATIVIDADES ESCOLARES DE LEITURA – UMA ABORDAGEM COGNITIVA E METACOGNITIVA

Por PATRICIA FERREIRA BOTELHO

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em

Letras

Vernáculas

da

Universidade Federal do Rio de Janeiro como quesito para a obtenção do Título de Doutora em Letras Vernáculas (Língua Portuguesa). Orientadora: Prof.ª Dr.ª Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt

Rio de Janeiro Fevereiro de 2015

ii    CONHECIMENTO PRÉVIO E ATIVIDADES ESCOLARES DE LEITURA – UMA ABORDAGEM COGNITIVA E METACOGNITIVA

Patricia Ferreira Botelho Prof.ª Dr.ª Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt

Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-graduação em Letras Vernáculas, da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Doutora em Língua Portuguesa. Aprovada por: _____________________________________________________ Presidente, Prof.ª Dr.ª Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt – UFRJ _____________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Jane Correa – UFRJ _____________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Eliete Figueira Batista da Silveira – UFRJ _____________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Mônica Tavares Orsini – UFRJ _____________________________________________________ Prof. Dr. Diogo Ramires Pinheiro – UFRJ _____________________________________________________ Prof. Drª. Beatriz Protti Christino – UFRJ, Suplente _____________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Christine Siqueira Nicolaides – UFRJ, Suplente Rio de Janeiro Fevereiro de 2015

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BOTELHO, Patricia Ferreira. Conhecimento prévio e atividades escolares de leitura – uma abordagem cognitiva e metacognitiva/ Patricia Ferreira Botelho. Rio de Janeiro: UFRJ/FL, 2015. xiv, 248 f.: il., 3,0 cm. Orientador: Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt. Tese (Doutorado). UFRJ / FL / Programa de PósGraduação em Letras Vernáculas (Língua Portuguesa), 2015. Referências bibliográficas: f. 154-159. 1.Conhecimento prévio. 2. Leitura e metacognição. 3. Livros didáticos. I. Gerhardt, Ana Flávia Lopes Magela. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Letras, Programa de Pós-Graduação em Letras Vernáculas (Língua Portuguesa). III. Conhecimento prévio e atividades escolares de leitura – uma abordagem cognitiva e metacognitiva.

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DEDICATÓRIA Aos meus pais, Rubenita e Carlos, e à minha irmã, Bianca. Minha família, meu esteio. Vocês, com suas características peculiares, formaram a mulher

que

hoje

sou.

Em

relações

de

treinamento, para que eu buscasse o melhor que pudesse dar nas minhas tarefas. Em partilhas de afetos, para que eu aprendesse valores éticos e para que eu exercesse a parcimônia. Em dinâmicas

cotidianas,

para

desafiada, ousada e persistente.

que

eu

fosse

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AGRADECIMENTOS A escrita é, sim, um trabalho solitário. Entretanto, o ser humano que realiza esse tipo de atividade não se constitui sozinho. Tanto na minha jornada pessoal, quanto na acadêmica, vivi “atravessamentos” de pessoas que, de alguma forma, deixaram marcas em mim, ensinando, apoiando, silenciando, agregando valores, partilhando saberes... A todos vocês, que cruzaram a minha vida e que, de alguma forma, contribuíram para esta realização, meu sincero “muito obrigada”. Mas, vale destacar os que deixaram marcas latentes em minha trajetória... Antes, mediante a fé que confesso, agradeço a Deus, por tudo, por permitir que, mesmo “no vale da sombra da morte” em que me encontrava, eu redescobrisse ali, sozinha, quem sou e reencaminhasse meus objetivos. À minha família, a quem já dediquei esta Tese, na figura dos meus pais, Rubenita e Carlos, e da minha irmã, Bianca. Às famílias Ferreira e Botelho, que me cobriram de orações e que sempre me apoiaram em tudo, cada um, com seu jeitinho especial, cuidou para que eu chegasse onde cheguei. Jacqueline e Greice, obrigada imensamente por me mostrarem o valor dos estudos e pelo investimento no projeto de pessoa que persigo. Vocês são minha inspiração! Tia Estelita, obrigada por dividir comigo valores, palavras amigas e, até, investimentos: aquele valetransporte de papel, que me permitiu chegar ao cursinho, e aqueles sanduíches gostosos que consegui vender e, assim, custear minhas cópias na UFRJ. Tia Ruth e tio João, obrigada pelas palavras amigas e pelo aconchego do vosso lar quando precisei. Tia Lilian, obrigada pela amizade. Aos parceiros que a vida me presenteou como amigos: Eveline Santos, Caroline Olivieri Gomes, Fernanda Bittencourt, Raquel Almeida, Estevão Almeida, Samuel Almeida – que sempre me apoiaram e entenderam quando furava nossos encontros e saídas. Rodrigo Silveira, Carina Lessa e Bianca Florencio, amigos queridos desde a graduação, que me abraçaram desde sempre e que presenciaram tudo o que passei para entrar nesse doutorado porque, literalmente, me sustentaram quando quase esmoreci após a arguição. Aos parceiros do hoje COGENS, antes McCognition, inesquecíveis encontros, enriquecedores! A cada membro desse grupo tão querido quero agradecer o apoio e a crença no trabalho que realizo. Aos amigos do lugar para onde a vida me encaminhou e que hoje amo: o interior do Rio, queridos de Volta Redonda! Alexandra Mansur, gentil e afetuosa, desde o primeiro encontro que tivemos, senti o quanto seria especial para mim. Não tenho palavras para agradecer seu desprendimento por dividir seu espaço, suas turmas, seus materiais e por ajudar substancialmente para esta Tese existir! Marilea Almeida, antes professora-consultora, hoje amiga que divide afetos, experiências, diversões e projetos! Você e Anderson moram no meu coração! John Roger, André Filipe, Thayana Gomes, Leonardo Pinheiro, Jô Reis – amigos que me acolheram com tanto carinho e que sempre me apoiam. Renan Pereira, agradeço à vida por ter feito nossos caminhos se cruzarem em um momento crucial, para que eu pudesse redescobrir sonhos, valores e pensamentos que imaginava que estivessem perdidos dentro de mim. Obrigada por seu singelo, mas substancial apoio.

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Aos meus alunos que, ao cruzarem meu caminho na jornada da vida, me ensinaram mais do que eu pude ensinar. Pelos afetos partilhados, pelos conhecimentos construídos, pelas práticas enriquecedoras, pela paciência e por me mostrarem o que é ser professor, muito obrigada a cada um de vocês, os alunos do CLAC, os do Centro Educacional Rosana Monteiro, os do UGB, os do Colégio Estadual Almirante Álvaro Alberto, que trouxeram o frescor e a atualização ao meu estudo, e tantos outros de outros espaços particulares... Se sou professorapesquisadora hoje, devo boa parte a vocês, obrigada! Aos professores que, gentilmente, aceitaram compor a banca de avaliação do meu trabalho e que leram com atenção meu trabalho a fim de partilharem saberes. Em especial, quero agradecer às professoras Eliete e Mônica que acreditaram em mim, quando menina ainda, iniciando meus passos na UFRJ, e que me mostraram o valor real da docência não somente por meio do projeto CLAC, mas também, por cada palavra amiga de apoio e respeito. Amigos queridos de jornada pessoal e acadêmica, Aline e Diego, muito obrigada! Tradutores do Abstract e do Resumen desta Tese. Agradeço não somente a isso, mas também, por serem grandes incentivadores do meu trabalho e dos meus projetos. Aline, minha amiga, por ser meu “ombro irmão” e por ser tão presente em qualquer circunstância... Agradeço também por me socorrer em meio a esta Tese, em dúvidas aparentemente estúpidas, mas você sempre divide com precisão e ternura seu olhar pesquisador comigo, saiba que nossa parceria só está começando! Diego, desde 2007, embates acadêmicos calorosos nos fizeram aparentemente dissonantes em certas perspectivas, mas coesos eticamente e isso fortaleceu nossos laços como amigos e como pesquisadores! Cresci muito em cada debate que tivemos, meu amigo! À CAPES, pelo financiamento desta pesquisa. Finalmente, mas não menos importante, Ana Flávia Gerhardt. Minha orientadora, quero agradecer muito por apoiar meus anseios e projetos acadêmicos. Se você não tivesse cruzado o meu caminho em 2007, certamente não seria o que sou hoje academicamente. Não tenho capacidade para avaliar se seria melhor ou pior, mas estou certa de que minha jornada seria outra. Muito obrigada por se preocupar com minha formação acadêmica e cultural. Também quero agradecer por abrir meus olhos à pesquisa nesta área tão cara para mim e por compreender cada passo que dei nessa trajetória de autoconhecimento que constitui o que sou!

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Quero como poder pegar com a mão a palavra. A palavra é objeto? E aos instantes eu lhes tiro o sumo da fruta. Tenho que me destituir para alcançar cerne e semente de vida. O instante é semente viva. (...) Então escrever é o modo de quem tem a palavra como isca: a palavra pescando o que não é palavra. Quando essa não-palavra – a entrelinha – morde a isca, alguma coisa se escreveu. Uma vez que se pescou a entrelinha, poder-se-ia com alívio jogar a palavra fora. Mas aí cessa a analogia: a não-palavra, ao morder a isca, incorporou-a o que salva então é escrever distraidamente. (...) Não quero ter a terrível limitação de quem vive apenas do que é passível de fazer sentido. Eu não: quero é uma verdade inventada. Entende-me: escrevo-te uma onomatopéia, convulsão da linguagem. Transmito-te não uma história mas apenas palavras que vivem do som. (...) Tudo o que te escrevo é tenso. Uso palavras soltas que são em si mesmas um dardo livre: “selvagens, bárbaros, nobres decadentes e marginais”. Isto te diz alguma coisa? A mim fala. Mas a palavra mais importante da língua tem uma única letra: é. É Estou no seu âmago. Ainda estou. (...)Escrevo-te porque não me entendo. O que estou te escrevendo não é para se ler – é para se ser. (...) Nada existe de mais difícil do que entregar-se ao instante. Esta dificuldade é dor humana. É nossa. Eu me entrego em palavras... (Clarice Lispector, Água Viva)

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RESUMO CONHECIMENTO PRÉVIO E ATIVIDADES ESCOLARES DE LEITURA – UMA ABORDAGEM COGNITIVA E METACOGNITIVA Patricia Ferreira Botelho Orientadora: Prof.ª Dr.ª Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt Resumo da Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras Vernáculas (Língua Portuguesa), da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Doutora em Língua Portuguesa. Os livros didáticos (LD) de Língua Portuguesa contêm, em sua maioria, atividades de leitura sob o modelo de reprodução de conteúdo. Esses exercícios têm como fonte de informações apenas o texto; a sua organização bem como a sua realização não se baseiam no emprego do conhecimento prévio dos alunos e, portanto, não consideram as suas subjetividades tampouco a natureza cognitivo-processual da construção de significados em leitura, que é o construto de que trata esta Tese. Com base nesse cenário, delimitamos como questão central a discussão do conceito de conhecimento prévio e a sua relevância para a compreensão e redefinição do ensino de leitura. Na análise das atividades retiradas de alguns livros didáticos, buscamos evidenciar causas e consequências dos problemas descritivos, conceituais e metodológicos decorrentes do não emprego do conhecimento prévio dos alunos e da manutenção do modelo de leitura focado no conteúdo do texto. Propomos uma redefinição do conceito de conhecimento prévio, pois percebemos que seu emprego, em leitura, envolve o uso de outro conceito importante nos estudos em cognição: a ativação do frame correspondente à compreensão do texto; e, relativamente à ativação dos frames, o acionamento de slots, estruturas presentes no conhecimento prévio que instanciam as características dos frames (DUQUE, 2014). Realizamos um estudo que avaliou a atividade de leitura do livro didático de Cereja e Magalhães (2010), comparando-as às novas perguntas que formulamos sobre o mesmo texto, para um teste de leitura em turmas do Ensino Médio. Foram elencados dois testes para o estudo comparativo: o Teste Controle, com aplicação das atividades propostas nos livros didáticos, e o Teste Experimental, realizado para investigação e análise do aparato didático que propusemos. Vale ressaltar que o Teste Experimental baseia-se no modelo de aprendizagem escolar proposto por Nelson e Narens (1994), com o emprego de estratégias metacognitivas para acesso ao conhecimento prévio nos três momentos que envolvem a atividade de leitura: pré-leitura, durante a leitura e pós-leitura. Esses dois testes serão avaliados conforme os parâmetros de enquadramento dos três eixos materiais de observação das atividades de leitura: Os textos selecionados, as perguntas propostas e as respostas sugeridas pelos livros em cotejo com as respostas efetivamente dadas pelos alunos nos testes Controle e Experimental. O confronto entre as atividades dos LD e as que foram elaboradas por nós permite constituir uma avaliação para formular estratégias de acesso ao conhecimento prévio e, com base nisso, pretendemos propor a melhoria da qualidade da leitura no ensino a partir da reorganização de cada eixo que envolve o processo de leitura – disposição do texto, apresentação de perguntas e produção de respostas – como ações que precisam estar relacionadas ao emprego do conhecimento prévio nas atividades, via acionamento de frames e de slots, e pela apresentação explícita dos objetivos de leitura e de aprendizado na escola. Palavras-chave: Conhecimento Prévio, Cognição, Metacognição, Ensino de Leitura, Livro didático.

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ABSTRACT PRIOR KNOWLEDGE AND READING ACTIVITIES AT SCHOOL – A COGNITIVE AND METACOGNITIVE APPROACH Patricia Ferreira Botelho Orientadora: Prof.ª Dr.ª Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt Abstract da Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras Vernáculas (Língua Portuguesa), da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Doutora em Língua Portuguesa. Most Portuguese language textbooks (TB) contain content-based reading activities. These exercises use the text as their only source of information; their organization and application do not rely on student’s prior knowledge and, thus, do not take into account either their subjectivities or the cognitive procedural nature of the construction of meaning in reading, which is the construct of interest for this study. Based on this scenario, the central question of this study is the discussion of the concept of prior knowledge and its relevance for the understanding and redefinition of teaching reading. In the analysis of the reading activities from selected textbooks, we aimed to show the causes and consequences of the descriptive, conceptual, and methodological problems that arise from not tapping into student’s prior knowledge and using a content-focused readingmodel. We propose a redefinition of the concept of prior knowledge, because we observed that its use in reading includes the use of another important concept in studies of cognition: the activation of the frame corresponding to text comprehension; and, linked to the activation of frames is the triggering of slots, which are structures observed in prior knowledge that instantiate the characteristics of frames (DUQUE, 2014). We conducted a study that evaluated the reading activities from the textbooks by Cereja and Magalhães (2010), and compared them to the questions we had created about the same text for a high school reading test. Two tests were selected for the comparative study: the Control Test, in which the activities proposed in the textbooks were applied, and the Experimental Test, which was conducted to investigate and analyze the teaching tools we have proposed. It should be noted that the Experimental Test is based on the school learning model proposed by Nelson and Narens (1994), which relies on metacognitive strategies for accessing prior knowledge during the three stages of the reading activity: pre-reading, whilereading, and post-reading. The two tests were evaluated based on their fit to the three axes that comprise the analysis of reading activities: the texts selected, the questions asked, and the answers proposed by the books compared to the actual answers given by students in the Control and Experimental tests. The comparison between the TB activities and those we have produced enabled the creation of an evaluation tool to help formulate strategies for accessing prior knowledge and, on that basis, we propose to improve the quality of teaching reading by reorganizing each axis that comprises the reading process — text layout, question presentation, and answer production — as actions that need to be linked to the use of prior knowledge in the activities through the triggering of frames and slots, and by presenting clear reading and learning goals at school. Keywords: prior knowledge, cognition, metacognition, teaching reading, textbook.

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RESUMEN CONOCIMIENTO PREVIO Y ACTIVIDADES ESCOLARES DE LECTURA – UN ABORDAJE COGNITIVO Y METACOGNITIVO Patricia Ferreira Botelho Directora de Tesis: Prof.ª Dr.ª Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt

Resumen da Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras Vernáculas (Língua Portuguesa), da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Doutora em Língua Portuguesa. Los libros didácticos (LD) de Lengua Portuguesa contienen, en su mayoría, actividades de lectura bajo el modelo de reproducción de contenidos. Tales ejercicios tienen como fuente de informaciones solamente el texto; su organización, bien como su realización, no se basa en el empleo del conocimiento previo de los alumnos y, por lo tanto, no consideran sus subjetividades tampoco la naturaleza cognitivo-procesual de la construcción de significados en lectura, que es el constructo de que trata esta Tesis. Con base en este escenario, delimitamos como tema central la discusión del concepto de conocimiento previo y su relevancia para la comprensión y redefinición de la enseñanza de lectura. En el análisis de las actividades retiradas de algunos libros didácticos, buscamos evidenciar causas y consecuencias de los problemas descriptivos, conceptuales y metodológicos derivados del no empleo del conocimiento previo de los alumnos y de la manutención del modelo de lectura enfocado en el contenido del texto. Proponemos una redefinición del concepto de conocimiento previo, pues entendemos que su empleo, en lectura, involucra el uso de otro concepto importante en los estudios en cognición: la activación del frame correspondiente a la comprensión del texto; y, relativamente a la activación de los frames, el accionamiento de slots, estructuras presentes en el conocimiento previo que instancian las características de los frames (DUQUE, 2014). Realizamos un estudio que evaluó la actividad de lectura de los libros didácticos de Cereja e Magalhães (2010), comparándolas a las nuevas preguntas que formulamos sobre el mismo texto, para un test de lectura en clases del Ensino Médio. Se definieron dos tests para el estudio comparativo: el Test Control, con aplicación de actividades propuestas en los libros didácticos, y el Test Experimental, realizado para la investigación y análisis del aparato didáctico que propusimos. Cabe destacar que el Test Experimental se basa en el modelo de aprendizaje escolar propuesto por Nelson e Narens (1994), con el empleo de estrategias metacognitivas para el acceso al conocimiento previo en los tres momentos que involucran la actividad de lectura: pre lectura, a lo largo de la lectura y post lectura. Se evaluarán esos dos test de acuerdo con los parámetros de encuadre de los tres ejes materiales de observación de las actividades de lectura: los textos seleccionados, las preguntas propuestas y las respuestas sugeridas por los libros en cotejo con las respuestas efectivamente dadas por los alumnos en los test Control y Experimental. El confronto entre las actividades de los LD y las que elaboramos nos permite constituir una evaluación para formular estrategias de acceso al conocimiento previo y, con base en ello, pretendemos proponer la mejora de la calidad de la lectura en la enseñanza a partir de la reorganización de cada eje que involucra el proceso de lectura – disposición del texto, presentación de preguntas y producción de respuestas – como acciones que necesitan relacionarse al empleo del conocimiento previo en las actividades, a través del accionamiento de frames y de slots, e por la presentación explícita de los objetivos de lectura y de aprendizaje en la escuela.

Palabras-llave: Conocimiento Previo, Cognición, Metacognición, Enseñanza de Lectura, Libro didáctico.  

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SUMÁRIO CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO ..........................................................................................15 1.1 – Primeiras palavras ...........................................................................................................15 1.2 – Tema e problema .............................................................................................................17 1.3 – Os documentos oficiais e sua visão sobre leitura nos livros didáticos ............................23 1.4 – Sumarizando... A natureza da atividade de leitura nos livros didáticos ..........................29 1.5 – Objetivos e partes do trabalho .........................................................................................33 CAPÍTULO II – LEITURA: UM PANORAMA SOBRE O LIVRO DIDÁTICO E AS NOVAS PROPOSTAS DE REDEFINIÇÃO E ENSINO VIA METACOGNIÇÃO .......37 2.1 – A representação do livro didático para o ensino no Brasil .............................................37 2.2 – A natureza do livro didático de Língua Portuguesa no Ensino Médio ...........................38 3.3 – A perspectiva de leitura para os estudos em cognição e em metacognição ....................41 CAPÍTULO III – CONHECIMENTO PRÉVIO ................................................................45 3.1 – Breve percurso dos estudos em conhecimento prévio ....................................................45 3.2 – Conhecimento prévio, cognição e leitura – conceituações preliminares ........................46 3.2.1 – Conhecimento prévio e cognição – a delimitação do conceito e os padrões de leitura com base em Duque (2014) ..........................................................................................48 3.2.2 – Conhecimento prévio e níveis de leitura ............................................................52 3.3 – Conhecimento prévio, leitura e metacognição ................................................................54

CAPÍTULO IV – DESCRIÇÃO DOS CORPORA E METODOLOGIA DE TRABALHO ...................................................................................................................................................61 4.1 – Apresentação do objeto de estudo ...................................................................................61 4.2 – Acerca do livro Português: Linguagens – Volume 2, de Cereja e Magalhães (2010) ....62 4.2.1 – A disposição por páginas dos textos no capítulo ................................................62 4.2.2 – As partes do capítulo ..........................................................................................65 4.2.2.1 – Os textos iniciais ....................................................................................65 4.2.2.2 – As atividades de leitura ..........................................................................67 4.2.3 – Considerações gerais sobre o material analisado ...............................................78 4.3 – Metodologia de trabalho .................................................................................................82

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CAPÍTULO V – TESTES.......................................................................................................88 5.1 – Teste de legitimação do instrumento de análise ..............................................................88 5.1.1 – Considerações preliminares ................................................................................88 5.2.1– Análise dos dados ................................................................................................89 5.2 – Teste Controle ...............................................................................................................110 5.2.1 – Características do teste .....................................................................................110 5.2.2 – Análise dos dados .............................................................................................111 5.2.2.1 – Eixo Texto ..........................................................................................111 5.2.2.2 – Eixo Perguntas ...................................................................................112 5.2.2.3 – Eixo Respostas ...................................................................................114 5.2.3 – Considerações parciais .....................................................................................124 5.3 – Teste experimental ........................................................................................................126 5.3.1 – Características do teste .....................................................................................126 5.3.2 – Análise dos dados .............................................................................................127 5.3.2.1 – Eixo Texto ..........................................................................................127 5.3.2.2 – Eixo Perguntas ...................................................................................128 5.3.2.3 – Eixo Respostas ...................................................................................131 5.3.3 – Considerações parciais .....................................................................................146 CAPÍTULO VI – CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................149 BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................................155 ANEXO I – ATIVIDADES DE LEITURA APLICADAS................................................161 ANEXO II – CAPÍTULOS DO LIVRO DIDÁTICO ANALISADO...............................173 ANEXO III – RESPOSTAS DOS ALUNOS NOS TESTES CONTROLE E EXPERIMENTAL ...............................................................................................................185

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ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1: Página do livro didático Ser Protagonista: Língua Portuguesa, 2º ano. Exemplo da seção de atividades “Vestibular e Enem”. (RAMOS, 2013, p.116). ........................................26 Figura 2: Página retirada do Capítulo 11: Realismo – diagnóstico da sociedade, do livro didático Ser Protagonista: Língua Portuguesa, 2º ano (RAMOS, 2013, p.88). ......................51 Figura 3: Página retirada do Capítulo 4: O Realismo em Portugal (CEREJA e MAGALHÃES, 2010, p.299). ............................................................................................................................66 Figura 4: Página retirada do Capítulo 4: O Realismo em Portugal (CEREJA e MAGALHÃES, 2010, p.302). ............................................................................................................................68 Figura 5: Página retirada do Capítulo 4: O Realismo em Portugal (CEREJA e MAGALHÃES, 2010, p.303). ............................................................................................................................69 Figura 6: Página retirada do Capítulo 4: O Realismo em Portugal (CEREJA e MAGALHÃES, 2010, p.304). ............................................................................................................................73 Figura 7: Página retirada do Capítulo 4: O Realismo em Portugal (CEREJA e MAGALHÃES, 2010, p.307). ............................................................................................................................74 Figura 8: Página retirada do Capítulo 4: O Realismo em Portugal (CEREJA e MAGALHÃES, 2010, p.308). ............................................................................................................................77 Figura 9: Página retirada do Capítulo 4: O Realismo em Portugal (CEREJA e MAGALHÃES, 2010, p.309). ............................................................................................................................78

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ÍNDICE DE TABELAS Tabela1 – Resultados da análise do teste de legitimação do instrumento de análise – Atividade “Antes da realização da leitura e das questões que a acompanham” ......................90 Tabela 2 – Resultados da análise do teste de legitimação do instrumento de análise – Atividade “Pré-leitura, pergunta 1” .........................................................................................93 Tabela 3 – Resultados da análise do teste de legitimação do instrumento de análise – Atividade “Durante a leitura, perguntas 4 e 5” ........................................................................95 Tabela 4 – Resultados da análise do teste de legitimação do instrumento de análise – Atividade “Pós-leitura, perguntas 6 e 8” ..................................................................................99 Tabela 5 – Resultados da análise do teste de legitimação do instrumento de análise – Atividade “Reflita sobre a atividade de leitura que você acabou de realizar” .......................103 Tabela 6 – Resultados da análise do teste controle ................................................................115 Tabela 7 – Resultados da análise do teste experimental – Atividade “Pré-leitura” ...............131 Tabela 8 – Resultados da análise do teste experimental – Atividade “Durante a leitura” .....135 Tabela 9 – Resultados da análise do teste experimental – Atividade “Pós- leitura” ..............141

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CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO

1.1 – Primeiras palavras

As inquietações resultantes da Dissertação de Mestrado apresentada por nós em 2010 deram substância ao fio condutor desta Tese: em trabalho com os livros didáticos de História, avaliamos a qualidade dos textos propostos para o ensino dessa Disciplina e os exercícios de leitura relacionados ao conteúdo que deveria ser lido. Com essa pesquisa, pudemos reconhecer a relevância do emprego do conceito de conhecimento prévio dos alunos nas atividades de leitura como um meio didático que os auxilie a pensar nos temas propostos pelas atividades e a tecer problematizações sobre esses temas. Na Dissertação apresentada, propusemos uma reestruturação do material didático avaliado, sugerindo um modelo de exercício de leitura organizado sob um protocolo de construção de significado estruturado com base nos estudos em metacognição. Nossa sugestão tinha como objetivo auxiliar os alunos a refletir sobre o tema de cada capítulo do livro didático, acessando informações dos seus próprios universos de experiência por meio do estímulo à utilização dos seus conhecimentos prévios a respeito desse tema. A nossa perspectiva era a de que, com essa estratégia, os estudantes conseguiriam atingir as finalidades de aprendizado específicas ao estudo da História de acordo com os PCNs da Disciplina – problematizar fatos passados a partir do que é percebido no presente (cf. BOTELHO, 2010). Nossa sugestão de atividade será retomada adiante nesta Tese. Entretanto, os questionamentos em torno do ensino e da avaliação de atividades escolares tiveram origem muito antes, durante a trajetória como monitora dos cursos de Redação e de Oficina de Língua Portuguesa no Curso de Línguas Aberto à Comunidade (Projeto CLAC – UFRJ) e, logo depois, como professora de Língua Portuguesa em escolas públicas e particulares, em que pude perceber, por meio da prática, os problemas que envolvem o ensino de leitura. A experiência como professor-pesquisador proporcionada pelo Projeto CLAC – UFRJ nos fez chegar a pessoas que têm se esforçado por investigar esse e tantos outros problemas relacionados ao ensino de língua portuguesa, no hoje intitulado Grupo de Estudos em Cognição e Ensino de Línguas (COGENS/UFRJ), vinculado à linha de pesquisa Língua e Ensino, do Programa de Pós-graduação em Letras Vernáculas da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

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Em atuação como monitora do CLAC, entre os anos de 2006 e 2008, e sob orientação da Professora Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt, desenvolvemos um olhar críticoinvestigativo sobre o comportamento leitor dos alunos e a formação discente após a conclusão do nível básico (ou seja, ao fim do Ensino Médio). As indagações provenientes desse olhar surgiram com a aplicação, durante o curso de redação do CLAC, de atividades de leitura que objetivavam suscitar nos alunos reflexões que os estimulassem a se comportar cognitivamente de forma autônoma no contato com o texto. Tais atividades e observações investigativas tinham por objetivo revelar, num contexto menor, mas substancial, as capacidades cognitivas e metacognitivas desses estudantes na realização das atividades de leitura. O espaço da sala de aula é revelador do que subjaz ao tratamento do ensino de um modo geral, e, como pesquisadora e professora (tarefa complexa é descolar ambos os papeis), temos conseguido experienciar e constatar, por meio da prática cotidiana, a situação precária em que está o ensino de leitura no espaço escolar do nosso país. E, já tendo vivido a experiência de docente no ensino superior, podemos afirmar que isso, infelizmente, abrange todos os níveis de ensino. As reflexões construídas por meio desse pequeno percurso de ensino e pesquisa permitem-nos afirmar que a forma como o ensino de leitura é tratado pelo sistema educacional do nosso país conduz a procedimentos que ignoram e que não desenvolvem as capacidades cognitivas e metacognitivas dos alunos em atividades de leitura, e esse é o estado de coisas que motiva e conduz esta pesquisa. Dentro do amplo universo de problemas relacionados ao ensino de leitura, buscamos, com este estudo, em termos específicos, tecer um olhar crítico e propositivo sobre o conhecimento prévio como conceito fundamental à compreensão e exploração estratégica da leitura, tendo em vista que a perspectiva que orienta nosso trabalho – os estudos em cognição e metacognição – concebe a leitura em termos processuais. Por isso, há a necessidade de reconhecermos que é possível ler melhor a partir do olhar sobre aquilo que já conhecemos. Nessa medida, em termos mais amplos, desejamos agregar valores à discussão sobre o ensino de leitura e, de forma modesta, contribuir para as pesquisas em letramento por meio da leitura. O estudo sobre as formas de validação, na escola, do conhecimento prévio dos alunos e de um trabalho que vise à proposição de meios para explorar esse conceito de forma organizada, com estratégias didáticas, nos leva a crer que, ao gerar melhoria nas atividades escolares de leitura, essas propostas podem contribuir para as reflexões, num plano maior, sobre o ensino de leitura. Essa iniciativa torna-se possível porque o conhecimento prévio é, para este trabalho, uma estrutura conceptual que tem papel fundamental na formação de um

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leitor amadurecido e autônomo, capaz de atuar crítica e reflexivamente sobre o texto lido, e por isso é um conceito que precisa ser explorado pelos materiais didáticos voltados para o ensino de leitura em sala de aula.

1.2 – Tema e problema

Este trabalho avalia a leitura como uma atividade que depende do emprego dos conhecimentos prévios do leitor para que seja estudada e desenvolvida com qualidade nas aulas de leitura. Tanto essa premissa quanto os modelos de atividade de leitura trabalhados atualmente nas escolas possibilitam que nos debrucemos sobre a seguinte constatação: as atividades de leitura nos livros didáticos ora desprezam o emprego do conhecimento prévio, ora o empregam inadequadamente, como mostram os seguintes dados retirados do trabalho de Vargas (2012, p. 211, 212), em que se apresentam o texto que foi empregado para aplicação dos testes e, em seguida, um modelo de respostas inferenciais discutidas por esse pesquisador:

ATIVIDADES DE LEITURA APLICADAS Aos jovens Danuza Leão, Folha de São Paulo, 13/3/2005 Você, que tem 20, 30 ou 40 anos, fique alerta: essa idade vai passar, e mais depressa do que imagina. Não perca tempo, por favor, sofrendo porque a mãe ou o pai sei lá o quê. Nada importa: quem tem 25 anos deve aproveitar a vida a cada segundo. Talvez seja inútil dizer isso, porque quem tem 25 anos não ouve os mais velhos, mas é muito bom ter 25. Não importa se o dinheiro está curto, se foi abandonada pelo namorado, se o futuro é incerto. Nessa idade, não há futuro certo ou incerto, há muito mais: há futuro. Aproveite: se estiver triste em casa nesse domingo, sem amigos, nem amores nem dinheiro, pense: sou jovem, tenho uma vida pela frente. Isso é melhor que todas as glórias do mundo, só que ninguém diz isso aos que têm 25. A mim, ninguém nunca disse. Não dizem talvez por inveja; é mais fácil mostrar que a vida é dura, que é preciso estudar, trabalhar – o que também é verdade; mas ninguém pega uma menina ou um garoto de 25 anos pelos ombros, sacode, e diz: “Você tem 25, não se esqueça disso um só minuto, viva sua juventude. Aproveite e viva, porque ela vai passar”. E passa. Não que aos 50 não se tenha outras alegrias, outras compensações; mas saber que os de 25 não se dão conta do que estão vivendo é quase revoltante. Seria preciso que eles pensassem, de hora em hora, a cada minuto: tenho 25 anos. Nessa idade não temos obrigação de nada, a não ser de sermos felizes. Se o time perdeu o campeonato, se os juros estão altos, se o Waldomiro não foi preso, olhe para seu joelho, bote uma saia bem curta e vá dar uma volta no quarteirão. Coma um sanduíche bem engordativo, beba um refrigerante não diet, deite num banco de praça, de preferência debaixo de uma árvore, e olhe o céu através das folhas, mais lindo do que a mais linda renda francesa. E respire fundo, muito fundo, pensando em tudo que pode e ainda vai fazer durante muito tempo, isto é: qualquer coisa. Ache graça em tudo, ria de tudo. O dinheiro está curto, o namorado sumiu, a melhor amiga fez uma falseta? E daí? O dinheiro pode pintar, namorado é o que não vai faltar, e a amiga, esqueça. Tome um sorvete de casquinha, pegue aquele biquíni do ano passado – o único que você tem – vá para uma praia, e, quando mergulhar, tenha a

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consciência de que não existem diamantes nem rubis que façam alguém mais feliz do que a sensação de mergulhar no mar. Quando, à noite, for para a cama com sono, pense na felicidade que é botar a cabeça no travesseiro e dormir sem precisar de comprimido para esperar o sono vir; e, quando acordar e se olhar no espelho, pense em outra felicidade, que é não ter que pintar o olho, botar um blush nem fazer uma escova, pois, por menos bonita que você seja, sempre se é linda aos 25 anos. E, se alguma coisa te aborrecer, tire da cabeça e pense: “sou jovem, e isso ninguém pode tirar de mim”. E viva, sonhe, e seja feliz, porque um dia a juventude vai passar, e será uma tristeza se você não tiver aproveitado todos os minutos dela, ou os de quando tiver 30, 40, 50, 60, 70, 80, ou 90. Para que nunca passe pela sua cabeça a pior de todas as coisas: “Eu não aproveitei a minha vida”. 1) O texto foi publicado em um grande jornal do país, numa coluna semanal da autora. Logo, o público que ela pode atingir é amplo e variado. Apesar disso, nessa crônica a autora parece se dirigir preferencialmente a um tipo de leitor. a) Qual é o perfil desse leitor? Que idade ele tem? Justifique sua resposta com elementos do texto. ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ b) Qual é a idéia básica que a autora pretende transmitir? ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ 2) Observe algumas das formas verbais empregadas no texto: “Não perca tempo... Aproveite... Bote uma saia bem curta e vá dar uma volta no quarteirão...” a) Em que modo verbal estão empregados esses verbos? ___________________________________________________________________________________________ b) Que relação existe entre o emprego desse modo verbal e a finalidade central do texto? ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ 3) O fato de a autora querer transmitir aos jovens um pouco de sua experiência nos permite fazer algumas inferências sobre ela e sobre o que ela pensa a respeito dos jovens e da velhice. a) A autora nos fala do ponto de vista de alguém que ainda é jovem ou que já viveu muito? Justifique. ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ b) O que ela parece pensar a respeito do modo como o jovem leva a vida? Justifique sua resposta com o trecho do 6º parágrafo. ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ c) Para ela, é ruim envelhecer? Justifique. ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ 4) No terceiro parágrafo do texto, se lê: “Nessa idade [aos 25 anos], não há futuro certo ou incerto, há muito mais: há futuro”. Explique essa afirmação. ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ 5) no 7º parágrafo, a autora dá uma série de conselhos que normalmente são recriminados nos dias de hoje, como, por exemplo, “Coma um sanduíche bem engordativo, beba um refrigerante não diet”. Levante hipóteses: a) Por que ela recomenda aos jovens comer e beber alimentos como esses? ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ b) Provavelmente, o que ela pensa sobre a possibilidade de os jovens realizarem esse desejo décadas mais tarde? ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ 6) No 8º parágrafo são citados alguns acontecimentos que deixariam qualquer pessoa triste: “O dinheiro está curto, o namorado sumiu, a melhor amiga fez uma falseta”. a) Os conselhos dados pela autora para problemas desse tipo revelam uma visão otimista ou pessimista da vida? Por quê?

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____________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ b) Em relação à afirmação “tenha a consciência de que não existem diamantes nem rubis que façam alguém mais feliz do que sensação de mergulhar no mar”, o que representam os diamantes e rubis? E o mar? ___________________________________________________________________________________________ 7) No 9º parágrafo, a autora aponta diretamente alguns “males” que inevitavelmete surgem com a idade. Quais são eles? Por que alguns desses males são necessários? ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ 8) Compare o primeiro e o penúltimo parágrafos do texto e indique, entre as afirmativas a seguir, aquelas que são procedentes. a) ( ) No primeiro parágrafo, a autora se dirige às pessoas de 20 a 40 anos, mas, no penúltimo parágrafo, dirige-se às pessoas de até 90 anos. Portanto, ao longo do texto houve uma mudança de interlocutor. b) ( ) Embora a autora destaque a necessidade de os mais jovens aproveitarem a juventude, ela ressalta a importância de todas as pessoas, independente da idade, aproveitarem cada minuto da vida. c) ( ) Apesar de ser dirigido a jovens e tratar da juventude, o texto é, na verdade, um louvor à vida e ao prazer de viver intensamente cada instante. d) ( ) Ao dizer com firmeza que “um dia a juventude vai passar”, a autora revela sua tristeza por não ter aproveitado sua vida como queria. 9) De acordo com o texto, a pior de todas as coisas é dizer um dia “Eu não aproveitei a minha vida”. Com base nos exemplos dados no texto, conclua: Na ótica da autora, o que é aproveitar a vida? ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ (CEREJA & MAGALHÃES, 2009)

Essas questões, aplicadas em um teste de leitura com alunos do nono ano do Ensino Fundamental, permitiram a Vargas (2012) tecer algumas conclusões equivalentes ao pensamento que norteia esta Tese: os livros didáticos não organizam atividades que auxiliem os alunos a selecionarem dados relevantes de seu conhecimento prévio a fim de atrelá-los ao que foi lido e proposto por uma dada pergunta. Dessa forma, na resolução dessa atividade, os alunos apresentam respostas que revelam um acesso desorganizado ao conhecimento prévio, o que, algumas vezes, pode gerar reflexões equivocadas acerca do que é proposto pela questão de leitura, como mostram as seguintes respostas apresentadas pelo estudo do autor:

Questão 6: No 8º parágrafo são citados alguns acontecimentos que deixariam qualquer pessoa triste: “O dinheiro está curto, o namorado sumiu, a melhor amiga fez uma falseta”. a) Os conselhos dados pela autora para problemas desse tipo revelam uma visão otimista ou pessimista da vida? Por quê? Gabarito: Uma visão otimista, pois considera que o mais importante é ser jovem e estar bem, o resto se arranja com o tempo.

Ao tratar dessa questão, Vargas percebeu que a resposta deveria ser elaborada a partir de uma visão pessoal sobre o otimismo, ou seja, por meio do emprego do conhecimento prévio dos alunos. O autor, entretanto, apontou que a pergunta proposta no exercício, apesar de ter um potencial para emprego dos saberes dos alunos para, talvez, problematizar um tema,

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acaba ignorando esse tipo de saber. Com base na sugestão de gabarito, Vargas percebeu que as justificativas do livro didático se baseiam em dados apresentados pela autora do texto proposto, o que nos permite concluir que o material reafirma esta constante visão de leitura que encontramos no ensino atual: ainda focada no conteúdo e na reprodução de dados em nível linear. Não considerar o conhecimento prévio dos alunos como parte relevante para realização da atividade de leitura deriva de um modelo de educação em que os saberes dos alunos não são convidados a participar do processo de aprendizado escolar. Isso fica nítido nos materiais didáticos à medida que preconizam modelos de atividades que solicitam, em grande parte, a reprodução de conteúdos, com enfoque nas informações transmitidas pelo texto e que pouco consideram as reflexões e opiniões que podem ser construídas pelos alunos. Quando não reconhece o saber desses alunos como parte estruturante da organização da atividade de leitura, é possível perceber que a ética sob a qual se constitui esse livro didático é de uma excessiva institucionalização (GERHARDT, 2013). Por isso, não é difícil perceber que esses materiais didáticos excluem os alunos, não focalizando um modelo de aprendizado que integre os saberes envolvidos na disciplina ensinada e as contribuições oriundas do conhecimento prévio dos alunos, mas em outro que se detém apenas na transmissão dos conteúdos, não propiciando aos alunos realizarem a atividade de leitura de forma criativa, refletirem e construírem significados a partir do que leem (cf. GERHARDT, BOTELHO e AMANTES, no prelo). Desse modo, podemos delimitar como questão central que norteia este trabalho a discussão sobre o conceito de conhecimento prévio e a sua relevância para a compreensão e o estudo da leitura no espaço escolar. O conhecimento prévio figura de maneira recorrente nos estudos em leitura de um modo geral, muito embora não haja discussões, tampouco definições claras sobre esse conceito, que, quando citado em qualquer estudo linguístico, é tratado como noção pressuposta. Emerge, a partir daí, o ensejo de atrelar essa questão conceitual a uma discussão sobre ensino de leitura que envolva o emprego das premissas relacionadas aos estudos em cognição e metacognição. Com base nessa perspectiva teórico-descritiva, poderemos pensar os meios de elaborar estratégias de emprego do conhecimento prévio em busca de melhorias no aprendizado por meio da leitura. Como motivação a este estudo, há, também, a indagação sobre o porquê de os livros didáticos não utilizarem um aparato teórico que subsidie atividades de leitura fundadas nos achados das ciências cognitivas, que associam, por exemplo, o amadurecimento da prática da

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leitura ao desenvolvimento metacognitivo (cf. JOU e SPERB, 2006). Mediante a análise de certos modelos de questões, é possível constatarmos que o livro didático parece se importar muito pouco com o pensamento ou opinião do leitor, como podemos comprovar no seguinte exercício proposto pelo livro “Ser Protagonista: Língua Portuguesa – 2º ano”, de Ramos (2013) – a sugestão de gabarito ao professor está em negrito: Ler o Realismo Leia a seguir um capítulo de Esaú e Jacó, do escritor brasileiro Machado de Assis. Nesse romance, o autor retrata os anos de agitação política brasileira na virada do século para o XX. O enredo mostra as desavenças entre os irmãos gêmeos Pedro e Paulo, filhos de Natividade. Desacordo no acordo Não esqueça dizer que, em 1888, uma questão grave e gravíssima os fez concordar também, ainda que por diversa razão. A data explica o fato: foi a emancipação dos escravos. Estavam então longe um do outro, mas a opinião uniu-os. A diferença única entre eles dizia respeito à significação da reforma, que para Pedro era um ato de justiça, e para Paulo era o início da revolução. Ele mesmo o disse, concluindo um discurso em São Paulo, no dia 20 de maio: “A abolição é a aurora da liberdade; esperemos o sol; emancipado o preto, resta emancipar o branco”. Natividade ficou atônita quando leu isto; pegou da pena e escreveu uma carta longa e maternal. Paulo respondeu com trinta mil expressões de ternura, declarando no fim que tudo lhe poderia sacrificar, inclusive a vida e até a honra; as opiniões é que não. “Não, mamãe; as opiniões é que não”. — As opiniões é que não, repetiu Natividade acabando de ler a carta. Natividade não acabava de entender os sentimentos do filho, ela que sacrificara as opiniões aos princípios, como no caso de Aires, e continuou a viver sem mácula. Como então não sacrificar?... Não achava explicação. Relia a frase da carta e a do discurso; tinha medo de o ver perder a carreira política, se era a política que o faria grande homem. “Emancipado o preto, resta emancipar o branco”, era uma ameaça ao imperador e ao império. Não atinou... Nem sempre as mães atinam. Não atinou que a frase do discurso não era propriamente do filho; não era de ninguém. Alguém a proferiu um dia, em discurso ou conversa, em gazeta ou em viagem de terra ou de mar. Outrem a repetiu, até que muita gente a fez sua. Era nova, era enérgica, era expressiva, ficou sendo patrimônio comum. Há frases assim felizes. Nascem modestamente, como a gente pobre; quando menos pensam, estão governando o mundo, à semelhança das idéias. As próprias idéias nem sempre conservam o nome do pai; muitas aparecem órfãs, nascidas de nada e de ninguém. Cada um pega delas, verte-as como pode, e vai levá-las à feira, onde todos as têm por suas. MACHADO DE ASSIS, J. M. Esaú e Jacó. São Paulo: FTD, 2011. p. 104-105. Vocabulário de apoio atinar: perceber mácula: mancha, desonra atônito: espantado outrem: outra pessoa aurora: princípio pena: instrumento usado para escrever emancipação: libertação proferir: dizer gazeta: ato de faltar à escola ou ao trabalho para verter: traduzir, fazer correr passear 1. Como o texto sugere, Pedro e Paulo discordavam em tudo. Todavia pareciam concordar com libertação dos negros escravizados no Brasil. Com base no trecho acima, explique por que havia um “desacordo no acordo” dos irmãos quanto a esse fato histórico. O desacordo era em relação aos significados da abolição. Para Pedro era um ato de justiça, ao passo que para Paulo era o início da revolução. Essa diferença representa duas formas de compreensão desse momento histórico: o primeiro era mais conservador, pois entendia haver na atitude de emancipação uma reparação aos males causados aos negros; o segundo, idealista, pois acreditava haver nessa medida o início de uma verdadeira transformação no país.

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2. Ao ler a afirmação de Paulo sobre o fim da escravidão, Natividade teve receio de que seu filho perdesse a chance de ter uma carreira política. Na visão dela, a frase “emancipado o preto, resta emancipar o branco” atingia diretamente a monarquia. Por que Natividade pensou assim? A ideia de que o branco deveria ser “emancipado” possui duas leituras possíveis: uma que diz respeito ao fato de o branco deixar de ser súdito do rei, ou seja, de tornar-se “livre” em um sistema de governo republicano que pudesse substituir a combalida Monarquia; outra significação pode ser a de que, libertados os negros, restaria ao branco “libertar-se” dos preconceitos adquiridos com a convivência de uma sociedade desigual. 3. O narrador aponta para o fato de Natividade não se dar conta de que a frase “não era propriamente do filho; não era de ninguém”. Como entender essa afirmação? O narrador critica nessa passagem o fato de as pessoas reproduzirem as frases (e, com isso, fazerem-se “donas” das ideias nelas embutidas). Em uma visão crítica, própria do Realismo, que denuncia a superficialidade da sociedade, uma boa frase é reproduzida e atinge status de verdade somente pela boa formulação, independentemente dos significados profundos que tenha, ou seja, uma frase/ideia é popularizada pela sua aparência. 4. No último parágrafo, o narrador comenta que as “frases felizes” expressam um sentimento geral e popular, mas também indica seu uso para fins pessoais: “cada um pega delas, verte-as como pode”. Qual é a crítica embutida nessa reflexão? Tomar aquilo que é popular – e, portanto, coletivo – para uso pessoal reproduz uma lógica perversa de apropriação de um patrimônio público pelo privado, característica da elite econômica e política do Brasil do século XIX, que Machado criticava. 5. Uma das características do Realismo literário é a sondagem psicológica, a investigação dos medos e dos interesses mais ocultos de cada indivíduo. Com base nessa afirmação, analise a reflexão de Natividade quando leu o discurso de seu filho Paulo sobre a emancipação dos negros escravizados. Natividade se preocupa unicamente com a carreira política que deseja para o filho. Pouco lhe importa o idealismo ou a sabedoria que possa haver naquela frase proferida por ele.

(RAMOS, 2013, p. 91, p.465). Em relação ao modelo de exercício apresentado nesse material, notamos que todas as questões de leitura fazem menção quase exclusiva ao conteúdo presente nos textos. Em grande parte das perguntas, não há qualquer comando que remeta à opinião do leitor, tampouco há perguntas que favoreçam contraste ou comparação em níveis social e temporal entre o conteúdo lido no texto e as opiniões acerca da realidade desse leitor, a fim de estabelecer entre leitor e texto algum tipo de relação. Muito embora as questões 4 e 5 requeiram algum tipo de reflexão dos alunos, a própria sugestão de gabarito indica que se trata de uma atividade atrelada às informações do texto, pouco suscitadoras em termos da construção ideias que ultrapassem a linearidade do texto. Nesse sentido, caso os alunos construam respostas inferenciais, por exemplo, essa só será validada pelo livro didático se citar dados apresentados no texto proposto. Vale notar que esses exercícios, ao desconsiderarem o conhecimento prévio do leitor, seja na forma de opinião, seja na de contraste temporal de fatos, por exemplo, evidenciam uma prática didática focada numa cultura de transmissão dos conteúdos dos textos propostos, sob o ponto de vista dos próprios

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autores sobre a obra, que não reconhece nem legitima as produções linguísticas dos alunos (GERHARDT, 2013) e que não apresenta objetivos claros para sua realização. O modelo de exercício de leitura de Ramos (2013) é bastante comum em diversos materiais distribuídos nas escolas atualmente, o que nos leva a concluir que, para os livros didáticos em geral, leitura representa “cópia e colagem de informações”, e, portanto, o aprendizado está relacionado à ação de reproduzir. Pensando essas questões e vislumbrando discussões posteriores sobre o emprego do conceito de conhecimento prévio nas atividades de leitura, cabe, na próxima seção, delimitar o conceito de leitura presente nos documentos que se propõem a regulamentar a estrutura dos livros didáticos para o ensino de Língua Portuguesa em nível nacional.

1.3 – O que os documentos oficiais afirmam sobre leitura nos livros didáticos?

O livro didático exerce um papel de suma importância para a formação do leitor, por ser o material escrito mais acessível a grande parcela da população, quando não é o único com o qual o estudante tem contato durante a sua formação escolar. Cabe pensarmos que a prática de letramento escolar com a qual estamos familiarizados, por meio da qual muitos de nós passamos na formação básica, gira em torno do emprego do livro didático, por isso vale discutir a sua organização e as noções de aprendizado nele implícitas. Estudos recentes problematizam esse perfil de escolarização, focalizando, justamente, os equívocos na definição do conceito de leitura sugerida por esses materiais, que são distribuídos nos níveis fundamental e médio (cf. RIBEIRO, 2004; JURADO & ROJO, 2006; KLEIMAN, 2012). A fim de refletir sobre a estrutura desse tipo de material e sobre as práticas de leitura por ele propostas, tomamos contato com a concepção de leitura veiculada nos documentos oficiais que tratam do assunto, tanto os que propõem diretrizes organizacionais – Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+) –, quanto os que avaliam os materiais para distribuição – Guia do Livro Didático do Ensino Médio (PNLD 2012). A renovação do ensino de Língua Portuguesa por meio de uma organização curricular já se iniciou com a publicação dos PCNEM de 1999, em que se nota uma tentativa de revisão do conceito de leitura nos livros didáticos: a leitura passa a ser tratada como ato dialógico que envolve produção de sentidos conforme as percepções promovidas no contato do leitor com o material lido.

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O texto é único como enunciado, mas múltiplo enquanto possibilidade aberta de atribuição de significados, devendo, portanto, ser objeto também único de análise/síntese. Esse procedimento de estudo da dimensão dialógica dos textos pressupõe abertura para construção de significações e dependência entre aqueles que se propõem a estudá-los. (BRASIL/SEMTEC, 1999, p. 18, 19)

Essa perspectiva enunciativo-discursiva da leitura também pode ser notada nos PCN+ (2002), que apresentam como proposta a reorganização de materiais que visem ao desenvolvimento de uma postura crítica e reflexiva dos alunos no contato com os textos. Na visão desse documento, o livro didático precisa apresentar uma estrutura que propicie a transformação dos alunos e sua formação cidadã por meio do estudo do texto em suas diversas manifestações e gêneros. Nessa medida, os PCN+ acreditam que o educando poderá desenvolver capacidades relacionadas à avaliação desses textos e à contextualização sociocultural, interagindo criativamente com o material e produzindo sentidos a partir do que leem. Jurado e Rojo (2006), no estudo desses materiais, afirmaram que esse tipo de perspectiva define a leitura como um diálogo com a consciência do autor e com outros enunciados oferecidos, com a finalidade de produzir novos sentidos e até novos textos em resposta a esse ato dialógico, como proposto no seguinte trecho do PCN+: “No plano da escrita, espera-se que, durante a leitura, o aluno interaja com o texto de tal forma que possa produzir respostas a perguntas formuladas e, assim, consolidar progressivamente seu texto escrito.” (BRASIL/SEMTEC, 2002, p.65).

A leitura do trecho deixa clara a necessidade de interação entre alunos e texto; entretanto, não apresenta os meios para que isso seja efetivado por meio do livro didático. Em meados de 2003, numa nova tentativa de promover uma reavaliação tanto dos materiais como também da própria concepção de aluno como participante do ato de ler, o governo desenvolve uma proposta de reorganização das concepções e das práticas didáticas de língua portuguesa para o ensino médio. Propõe-se o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM-2005), que contém análise e avaliação de coleções didáticas do Ensino Médio, estabelecendo, para isso, critérios para integrar o contexto cultural dos alunos como parte indissociável do trabalho pedagógico. Vale dizer que esse documento se apresenta sob duas diretrizes: avaliar as coleções disponíveis para o ensino e, por isso, definir parâmetros de qualidade a fim de sugerir as publicações consideradas ideais. O Guia do Livro Didático do Ensino Médio (PNLD-2012)

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discute, por exemplo, a necessidade de abandonar a perspectiva tradicional focada nos conteúdos e nos exames avaliativos relativos à medição dos níveis de ensino e ao próprio vestibular, como mostra a seguinte afirmação: “Parte das coleções contempla, explicitamente, competências leitoras avaliadas por exames vestibulares; e, em especial, por sistemas de avaliação de desempenho do alunado como o Enem. Há, inclusive, coleções em que a concepção de leitura do Enem, e mesmo sua matriz de referência, são objeto de estudo sistemático — com exposições teóricas a respeito, exemplos de testes dedicados a cada competência e exercícios de identificação de qual competência está em foco num determinado item” (BRASIL 2011, p. 18).

Entretanto, já numa breve verificação da natureza de grande parte dos materiais aprovados para distribuição, notamos que os exercícios de leitura dos livros didáticos, contrariando o que propõem esses documentos, se voltam para finalidades relacionadas ao aprendizado dos conteúdos e não para o aprendizado de práticas sociais de leitura e escrita, nas quais o conteúdo seja uma parte desse processo. De modo a reiterar esse modelo de ensino focado na reprodução de conteúdos, os livros didáticos, apresentam, inclusive, exercícios de leitura que reproduzem o modelo veiculado por exames de seleção e de avaliação escolar, como o ENEM, e contendo, como mostra o seguinte exemplo de um livro aprovado pelo PNLD-2012, seções específicas voltadas para esse fazer:

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Figura 1: Página do livro didático Ser Protagonista: Língua Portuguesa, 2º ano. Exemplo da seção de atividades “Vestibular e Enem”. (RAMOS, 2013, p.116).

Cabe destacar que os principais documentos que regem, ou deveriam reger, a elaboração de materiais didáticos estabelecendo as diretrizes de ensino – PCN (BRASIL, 1998), PCNEM

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(BRASIL, 1999), PCN+ (BRASIL, 2002) e OCEM (BRASIL, 2006) – apresentam um olhar que valoriza um ensino que desenvolva habilidades leitoras e apontam como meta principal do ensino de língua portuguesa o letramento dos alunos. Nesse sentido, o ensino efetivo de língua portuguesa terá como vieses, por um lado, a aprendizagem das habilidades básicas de leitura e escrita (alfabetização) e, por outro, o desenvolvimento das habilidades, conhecimentos e atitudes necessários ao uso efetivo e competente da leitura e da escrita nas práticas sociais que as envolvem (letramento) (SOARES, 2004). Como já comentado no início desta Tese, esses documentos oficiais, quando assumem as perspectivas discursiva e socioconstrutivista como base para o tratamento do ensino de língua portuguesa, parecem ignorar a relevância dos trabalhos em cognição e a sua rica abordagem sobre o conceito de texto, suas definições sobre leitura e a consideração da processualidade no contato entre texto e leitor que é necessária para a construção de conhecimentos (cf. GERHARDT, 2013, p.80, 81). O seguinte trecho do Guia do Livro Didático para o Ensino Médio evidencia isso: Por outro lado, as orientações oficiais mais recentes para o ensino — e não só de língua materna — têm valorizado e promovido os percursos indutivoreflexivos e as propostas construtivas, entre elas as construtivistas e as socioconstrutivistas — ou seja, aquelas que se caracterizam por uma declarada filiação às teorias da aprendizagem de pesquisadores como Piaget e/ou Vigotsky, assim como às suas consequências metodológicas para o ensino. Assim, nas coleções que investem de forma mais consistente nas inovações, a concepção de língua e de linguagem é declaradamente comprometida com os usos linguísticos; e a proposta pedagógica oferece a professores e alunos diferentes tipos de subsídios para que as práticas de sala de aula privilegiem a construção de conhecimentos. (BRASIL, 2011, p.1617)

É lamentável que estudos tão relevantes sejam desconsiderados, muito embora haja o reconhecimento acadêmico dos estudos em cognição vinculados ao ensino e à leitura. Com base nesse problema e em tantos outros, relacionados a uma ampla e geral observação sobre o ensino de leitura, o presente trabalho se fundamenta nos estudos em cognição e metacognição como ponto de partida para discussão sobre o aspecto processual que envolve o ensino de leitura no espaço escolar (cf. KATO, 1985; SCLIAR-CABRAL, 1991; FULGÊNCIO e LIBERATO, 1996, 2003; KLEIMAN, 1995, 1992; LEFFA, 1996; entre outros). A fim de reiterar as nossas críticas sobre a concepção de leitura veiculada nos documentos oficiais, vale citar o que Kleiman (1992) chamou uma concepção não escolar do processo, recuperando a perspectiva escolar na qual a leitura é trabalhada sem embasamento

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teórico. Nesse sentido, percebemos que, na escola, a leitura é uma atividade em que não são apresentados objetivos à sua realização, tampouco à metodologia de ensino da disciplina é incorporada alguma estratégia visando ao aprendizado. A autora chama a atenção para a necessidade de se abandonar a visão escolar de que o texto é um produto acabado, um mero repositório de informações, e de que a leitura é a atividade empregada para se obter essas informações. Kleiman, em seu estudo, ressalta que a leitura é uma atividade que precisa ser ensinada na escola, concebendo-a para além dessa visão antiquada, mas sob a perspectiva processual que envolve a captação do objeto e o trabalho com a memória, a inferência e a interpretação, aspectos diretamente vinculados à relação estabelecida entre sujeito leitor e texto como objeto, como podemos ver no seguinte trecho:

As concepções de texto e leitura (...) não questionadas e perpetuadas na prática não têm fundamentação teórica consistente, nem do ponto de vista da teoria da linguagem nem da teoria sobre leitura. (...) O conhecimento do aspecto psicológico, cognitivo da leitura é importante porque ele pode nos alertar para os obstáculos à compreensão que decorrem de aspectos do texto, que, por diversas vezes, tornam o PROCESSAMENTO mais difícil. (KLEIMAN, 1992, p.29-31, grifo da autora).

Muito embora a visão da autora seja anterior aos PCN, é possível reconhecer que essas afirmações são totalmente cabíveis, considerando-se o modelo de atividades preconizado nos livros didáticos. Com base nas afirmações de Kleiman e nas discussões prévias deste trabalho, percebemos que o livro didático, muitas vezes, concebe a leitura como uma atividade ensinada na escola sem que haja a explicitação de objetivos para sua realização pelos alunos, e, por isso, ela acaba servindo como mero pretexto para outras atividades, como se a sua realização tivesse um caráter suplementar à aula, em vez de haver uma valorização sobre o ensino dessa prática na estrutura didática das aulas. Isso sem comentar o fato de que esses materiais ignoram o emprego do conhecimento prévio como estrutura de conhecimento que deve compor a atividade de leitura, sendo essencial à compreensão do processamento dessa atividade pelo leitor. Essas questões serão retomadas na seção a seguir, em vias de delimitar o objeto que esta pesquisa se propõe a estudar.

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1.4 – Sumarizando... A natureza da atividade de leitura nos livros didáticos

As atividades de leitura dos livros didáticos de língua portuguesa são um meio interessante para compreender a distância entre a concepção de leitura nesses materiais e o funcionamento da cognição dos alunos em atividade de leitura, considerando-se os movimentos relacionados ao processamento da informação (KLEIMAN, 1992). Como já visto nas subseções anteriores, a estrutura das atividades dos livros didáticos deixa nítida a concepção de leitura como a decodificação e reprodução de conteúdos, em que notadamente há um foco sobre o movimento bottom-up, negligenciando-se o movimento top-down, relativo ao emprego das informações presentes no conhecimento prévio dos alunos-leitores. Cabe comentar que a estratégia ascendente (bottom-up) parte da identificação dos componentes gramaticais e gráficos, tornando acessíveis os dados necessários para o acionamento de esquemas de conhecimento, e também assegura que o leitor será sensível a informações novas ou inconsistentes com suas hipóteses a respeito do conteúdo presente no texto. Por outro lado, a estratégia descendente (top-down) facilita a compreensão desses dados quando são antecipados ou quando são consistentes com a rede conceptual do leitor. Essa estratégia ainda o ajuda a resolver ambiguidades ou selecionar entre várias possíveis interpretações dos dados (LIBERATO e FULGÊNCIO, 2007). Ao enfocar a estratégia ascendente, as perguntas das atividades de leitura dos materiais didáticos visam à reprodução dos conteúdos dos textos, e não consideram, como base relevante à compreensão, o pensamento ou a opinião dos alunos sobre os temas tratados pelos textos (GERHARDT, BOTELHO e AMANTES, no prelo). Um aluno que queira resolver uma atividade com produção de um texto que contenha impressões pessoais, talvez problematizadoras, sobre o assunto abordado, estará contrariando a sugestão decodificadora desse livro didático e, portanto, suas respostas serão vistas como erros. Essa constatação é estarrecedora, pois sabemos que há, nesses materiais, questões que viabilizam a produção de inferências, mesmo associadas a noções reproduzidas do texto. Grande parte dos alunos manifesta um comportamento leitor ávido pela emissão de opiniões, como foi ressaltado por estudos cujos dados revelam que, mesmo diante de perguntas de cópia e colagem, os alunos tecem inferências. Podemos comprovar isso no seguinte trecho do trabalho de Vargas (2012, p. 143), relacionado ao texto-base que já foi citado neste trabalho na seção 1.2:

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Questão 3: O fato de a autora querer transmitir aos jovens um pouco de sua experiência nos permite fazer algumas inferências sobre ela e sobre o que ela pensa a respeito dos jovens e da velhice. a) A autora nos fala do ponto de vista de alguém que ainda é jovem ou que já viveu muito? Justifique. Gabarito: Do ponto de vista de quem já viveu muito. Por meio das informações do boxe, é possível saber que ela, na ocasião em que o texto foi publicado, tinha 72 anos. Professor: Como curiosidade, se quiser, comente que a autora já era bisavó quando publicou o texto. RESPOSTAS INFERENCIAIS 1 – Que já viveu muito. Ela tenta passar para seus leitores aquilo que ela não fez. 3 – De alguém que já viveu muito. Porque relata. 6 – Que já viveu muito. Ela nos mostra como devemos curtir nossa juventude. 7 – Sim, porque tem muitos jovens que não houvem os mais velhos. E os velhos dizem que não aproveitaram a vida. 8 – Que já viveu muito. Pois ela fala até para as pessoas que tem 40 anos. 9 – Os dois, mas especialmente o jovem porque eles tem muito o que aprender. 10 – Alguém que viveu muito. Porque ela fala como já tivesse passado por essa fase. (VARGAS, 2012, p. 223, 224, grifos do autor).

Em seu trabalho, o pesquisador destaca que essa questão poderia se apresentar como inferencial; entretanto, os aspectos organizacionais da questão e o próprio gabarito apontam intenções relacionadas à reprodução de conteúdos, que são tradicionalmente encontradas nos livros didáticos. Na aplicação dessa atividade, Vargas constata, num universo de 54 respostas, uma porcentagem expressiva de respostas inferenciais (48%), como mostra parte dos dados acima destacados. Diante dessas questões, o autor refletiu acerca do efeito que se dá devido à proposição de atividades de leitura que não exploram de maneira profícua o conhecimento prévio dos alunos, como mostra o seguinte excerto:

Por fim, chamamos a atenção para a total inutilidade de questões de ativação de conhecimento após a leitura do texto. Como pudemos ver analisando as respostas dadas pelos alunos, questões de ativação de conhecimento prévio não fazem o aluno olhar para o texto. Assim, nas respostas dadas para essas questões, não se nota a mesma uniformidade de frames ativados como nas respostas inferenciais, e também não se nota sequer a reprodução de um padrão de busca na linearidade do texto. O texto, por meio dessas questões, deixa de ser trabalhado e, logo, não podemos tratá-las como questões de leitura. (VARGAS, 2012, p. 193)

É interessante perceber com esses dados que, mesmo diante das propostas de exercícios organizadas sob o modelo de cópia e colagem, os alunos contrariam o comando do livro didático porque respondem além do nível linear, e porque é possível notar que apresentam

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proposições construídas com base nas reflexões pessoais, estabelecendo uma relação dialógica com o texto. Podemos apontar uma síntese dos problemas relacionados à organização de uma atividade que não considera o emprego do conhecimento prévio: 1. Os alunos aprendem, com os livros didáticos comumente distribuídos, que ler é reproduzir conteúdos e que, em questões que privilegiam cópia e colagem, a produção de respostas inferenciais com base no emprego do conhecimento prévio pode ser vista como erro. 2. A prática escolar centrada em livros didáticos de baixa qualidade, cuja perspectiva é do texto como produto acabado e como repositório de informações, não propicia aos alunos realizar uma leitura de forma criativa, promover reflexões e, tampouco, construir significados a partir do que leem. Por isso, as atividades desses materiais formam um leitor que não atua sobre o texto e que não constrói reflexões sobre o que leu, mas que aprende somente a reproduzir informações que o texto lhe transmite e que não interpreta de forma autônoma a partir do que leu. Como consequência, as atividades em foco não contribuem na promoção do letramento tampouco favorecem aos alunos uma postura amadurecida e autônoma em relação às suas práticas de linguagem após a conclusão do ciclo escolar básico. 3. Tais fatos podem ser comprovados pelo baixo rendimento dos alunos brasileiros em avaliações oficiais de ensino que envolvem o letramento em leitura, como o PISA (2009), um programa internacional de avaliação cuja principal finalidade é produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais. Trata-se de uma avaliação do desempenho nas diversas competências correspondentes ao estudo da Matemática, das Ciências e da Leitura que pretende investigar o perfil dos alunos próximos do término da educação obrigatória e verificar se eles adquiriram conhecimentos e habilidades essenciais para a participação efetiva na sociedade. Em termos da avaliação da leitura, os alunos são exigidos em diversas habilidades cognitivas referentes ao desenvolvimento de uma leitura para além da decodificação, e isso envolve reprodução de conteúdos, mas também localização de informações, detecção de relações lógico-semânticas entre elas, construção de inferências e reflexões argumentativas. Muito embora o Brasil tenha melhorado os índices de aprendizado entre a avaliação de 2000 e a de 2009, que enfocava a leitura, em relação aos índices de outros países, são resultados inexpressivos. De um universo de 65 países avaliados, o Brasil ficou em 53º lugar no ranking, e o órgão responsável pelo exame, a

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Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), classificou o resultado dos estudantes brasileiros no teste de leitura como significantemente abaixo da

média

esperada

(Fonte:

OECD,

PISA

2009

Database,

http://www.oecd.org/pisa/46643496.pdf). Com base nas reflexões propostas, é possível entender por que os alunos avaliados no PISA, uma pequena amostra da realidade do país, apresentaram um nível elementar na escala de leitura, como mostram dados do exame de 2009. Podemos afirmar que o modelo de leitura identificado nos livros didáticos, cujo enfoque está na reprodução dos conteúdos, corrobora para resultados ínfimos como esse que acabamos de citar.

Entendemos que os alunos, em seu cotidiano, conseguem realizar diversas atividades que envolvem o emprego da linguagem para realizar escolhas e se posicionar diante de textos diversificados. Tal fato nos leva a crer nas múltiplas possibilidades de realização de um trabalho de leitura de qualidade, em que o saber desses alunos, por meio do emprego do seu conhecimento prévio na elaboração das atividades de leitura, seja convidado à participação no espaço escolar, a fim de que eles também possam reconhecer, por si, a relevância do emprego dos seus próprios saberes prévios na sua prática leitora (GERHARDT, 2013). Podemos igualmente sumarizar as melhorias que uma didática de leitura que reconhece o conhecimento prévio pode trazer: 1. As atividades de leitura dos livros didáticos precisam fornecer condições para a melhoria da qualidade da leitura, relacionada aqui a uma leitura com maior aproveitamento dos dados do texto, mais interlocutiva, mais agentiva e mais interventiva, e das condições gerais do gerenciamento cognitivo dos aprendizes. A nosso ver, o ponto de partida para que isso aconteça é, entre outras ações, a implementação de atividades que estabeleçam um diálogo entre o texto do exercício proposto e o conhecimento prévio dos alunos. 2. Auxiliar os alunos, por meio de atividades, a selecionar informações do seu conhecimento prévio que sejam relevantes à sua leitura significa encaminhá-los a construírem significados a partir do que leram e agirem com autonomia na leitura de qualquer material escrito. 3. A elaboração de uma atividade de leitura que tenha como ponto de partida o conhecimento prévio dos alunos favorece a que eles se tornem participantes do seu processo de aprendizado escolar; enxergar os alunos como foco para quem o ensino

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deve ser direcionado provoca a necessidade de reavaliação da atual didática de ensino de leitura, baseada e focada na reprodução de conteúdos. 4. Avaliar a leitura tendo como ponto de partida a compreensão de que ler é uma atividade que envolve o conhecimento sobre as ações cognitivas do leitor significa repensar a própria dinâmica de ensino dessa atividade nos livros didáticos e afinar-se teórica e metodologicamente com a perspectiva dos exames oficiais, nacionais e mundiais. Tais exames avaliam a leitura dos alunos em níveis para além do superficial e reconhecem que ler com qualidade envolve tarefas que vão desde a decodificação linguística até construção de inferências relacionadas à reflexão sobre o texto, cuja elaboração requer acionamento do conhecimento prévio do leitor. 1.5 – Objetivos e partes do trabalho

Com esta Tese, pretendemos apresentar uma discussão sobre o ensino de leitura que avance para além da concepção tradicional que encontramos na escola, marcada pela ausência de ancoragem teórica e, portanto, de qualquer protocolo que oriente a elaboração das atividades de leitura pelo viés das ciências cognitivas. Sob a perspectiva dos estudos em cognição e em metacognição, concebemos, de início, a leitura como uma atividade a ser ensinada em termos do processamento da informação, em que envolve desde a percepção do material linguístico até a interpretação semântica do texto (KLEIMAN, 1992), processo que envolve o emprego da memória e da produção de inferências, pensando-as, inclusive, a partir do acionamento do conhecimento prévio. Essas constatações ressaltam, neste trabalho, a necessidade de apresentar um visão processual da leitura e, para isso, pensamos em apresentar uma definição sobre o conhecimento prévio como um conceito que ancora compreensões estruturais e conceituais sobre o que é ler. Nesse sentido, buscamos estudos em cognição e em metacognição que fornecem um amparo teórico-metodológico para essas definições, e assim podemos recuperar a perspectiva da leitura a partir do processamento interativo no qual atuam os direcionamentos top-down e bottom-up que, em suma, nos permitem pensar na interação entre os dados do conhecimento prévio do leitor e os dados captados pelo texto. Para repensar como podemos perceber, em leitura, a interação dessas informações, propusemos um pequeno estudo descritivo, com base em Duque (2014), em que redefinimos o conceito de conhecimento prévio em leitura, que pode ser mais bem compreendido a partir da noção do acionamento de frames e de slots.

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A partir dessa revisão teórica e da constatação do panorama do ensino de leitura no Brasil, este estudo busca avaliar os materiais que apresentam atividades de leitura em língua portuguesa e, a partir da percepção do modelo de leitura veiculado pelas perguntas e pelas sugestões de respostas, verificar se há (e, havendo, em que medida e com que qualidade) ou não questões organizadas a partir do acionamento do conhecimento prévio desses alunos em interação com o que é proposto como conteúdo dos textos. Com base em um exercício selecionado dentre esses materiais investigados, propusemos uma estrutura de exercícios de leitura que tenha como ponto de partida o emprego do conhecimento prévio dos alunos. Para isso, aplicamos como ponto de partida um estudo de legitimação do instrumento de análise desta Tese, a saber, um modelo de leitura organizado com base na perspectiva teórico-metodológica que elencamos. Em seguida, apresentamos um estudo contrastivo que envolve a atividade de leitura do material que selecionamos, denominada Teste Controle, e a atividade organizada para esta Tese, a partir das constatações do teste preliminar, que tem como base estrutural o modelo dos três estágios de leitura e perguntas que consideram o conhecimento prévio dos alunos como ponto de partida, denominada Teste Experimental. Essas questões e as ideias já propostas em seções anteriores ressaltam a necessidade de elaborar um estudo que apresente, com base nos estudos em cognição e metacognição, o conhecimento prévio como um conceito relevante para compreender o funcionamento da cognição nas ações de leitura e para pensar meios de proporcionar, por meio do seu emprego, a melhoria da qualidade dessa atividade entre os alunos. Temos, portanto, como objetivos gerais e específicos norteadores desta Tese:

Objetivos Gerais: 1. Apresentar o conhecimento prévio como um conceito relevante que constitui e estrutura a leitura. 2. Definir o conceito de conhecimento prévio no plano das ciências cognitivas, tendo em vista que não há abordagem conceitual que desenvolva um estudo aprofundado sobre essa estrutura de conhecimento, a qual, quando mencionada em qualquer material que envolva leitura, é tratada como informação dada, que não carece de maiores explicações. 3. Apresentar como o conhecimento prévio pode estruturar a elaboração de atividades didáticas de leitura.

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4. Associar o conhecimento prévio ao reconhecimento dos significados construídos pelos alunos durante as atividades de leitura, no que tange à detecção do nível de pertinência dos significados que eles constroem, e à seleção e definição qualitativa, por parte dos alunos, desses significados produzidos.

Objetivos Específicos: 1. Avaliar os materiais didáticos existentes em relação à exploração do conhecimento prévio a fim de verificar se eles consideram, na sua elaboração, a relevância do acionamento desse saber. Para isso, delimitaremos parâmetros de enquadramento dos três eixos materiais de observação das atividades de leitura: Os textos selecionados, as perguntas propostas e as respostas sugeridas pelos livros em cotejo com as respostas efetivamente dadas pelos alunos. 2. Propor, com base em achados de estudos em cognição e metacognição, exercícios que ativam e administram o conhecimento prévio dos alunos e assim possam favorecer a melhoria no ensino de leitura de textos escritos. 3. Propor formas de auxiliar, por meio das atividades de leitura definidas acima, os alunos no reconhecimento e na apropriação das suas ações cognitivas relacionadas à exploração do seu conhecimento prévio. Tendo em vista que neste primeiro capítulo foram apresentadas constatações e motivações à realização desta Tese, a partir da percepção da relevância do livro didático para a construção do comportamento leitor nos alunos do Ensino Médio, seguem-se os capítulos seguintes para desenvolvimento do presente estudo. No segundo capítulo, apresentaremos o panorama do ensino no Brasil, para compreender a representatividade dos livros didáticos na escola brasileira hoje. A partir disso, desenvolveremos um estudo de base cognitivista que tem como intuito compreender a formação do comportamento leitor dos alunos, delimitando as consequências do modelo de leitura veiculado nas salas de aula por meio desses materiais. Em seguida, apresentaremos o aporte teórico, tendo como ponto de partida a redefinição do conceito de conhecimento prévio a fim de apresentá-lo como estrutura fundamental à compreensão do que é ler. Para isso, descreveremos o conhecimento prévio como estrutura que, em leitura, envolve o acionamento de frames e slots, a fim de delimitar o processamento da leitura sob a perspectiva das ciências da cognição e de reconhecer como o emprego profícuo dos conceitos desses estudos pode contribuir para uma melhora do ensino de leitura. Nesse capítulo, também comentaremos acerca dos pressupostos dos estudos em

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metacognição, que fornecem aparato necessário para discutir as atividades dos livros didáticos e para formular a atividade que será proposta no teste de leitura. No quarto capítulo, descreveremos os corpora selecionados para a pesquisa, tendo em vista as características estruturais de dois livros didáticos aprovados pelo Guia do livro didático e o modelo de leitura veiculado por cada um, para, em seguida, descrevermos a metodologia de trabalho. Posteriormente, então, com base no livro didático selecionado, apresentaremos o estudo proposto por esta Tese com base em três testes, a fim de compreender o comportamento cognitivo dos alunos em interação com as atividades de leitura proposta por cada teste. O primeiro, denominado Teste de legitimação do instrumento de análise, tem como objetivo principal verificar se os alunos validarão o modelo de leitura que buscamos propor nesta pesquisa e, também, perceber como eles avaliam o ensino de leitura. Com base nessas constatações, desenvolvemos o estudo contrastivo por meio do qual avaliaremos o processamento da leitura dos alunos no Teste Controle, cuja atividade segue o modelo do livro didático, e no Teste Experimental, que propõe o modelo de leitura deste estudo. Essas análises serão construídas com os dados obtidos desses dois testes, por meio dos três eixos que estabelecemos como protocolo de análise: Texto, Perguntas e Respostas, tendo em vista o emprego ou não do conhecimento prévio em cada eixo nesses testes, e, mediante o acesso a essa estrutura, avaliaremos a qualidade com que isso ocorre, retomando as noções processuais da leitura com base no acionamento de frames e de slots.

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CAPÍTULO II – LEITURA: UM PANORAMA SOBRE O LIVRO DIDÁTICO E AS NOVAS PROPOSTAS DE REDEFINIÇÃO E ENSINO VIA METACOGNIÇÃO

2.1 – A representatividade do livro didático para o ensino no Brasil

O livro didático ainda é visto como referência principal da educação no Brasil, e, para entender como se constituiu essa realidade, vale retomar alguns fatores que ajudam a entender o panorama histórico de implantação desse material nas instituições. Elizabeth D’Angelo Serra escreveu, em 2004, um texto que abordou a relação entre leitura e serventia, que nos ajuda a entender como o livro didático passou a ser adotado de forma representativa para o ensino das disciplinas no meio escolar. Entre as décadas de 40 e de 50 iniciou-se o processo de industrialização no Brasil e, com isso, o incentivo à escolarização, para que a população manifestasse mínimo conhecimento do processo de escrita e de cálculos numéricos. Antes disso, as práticas escolares, que envolviam leitura e escrita, eram vistas com pouca funcionalidade e sentido para a população em geral cujo acesso à educação era precário. Entretanto, como destacado pela autora, o processo de industrialização modificou a relação entre as pessoas e o processo educacional, ao introduzir um objetivo: ascensão social por meio da formação escolar para o trabalho. A partir disso, para a consolidação do ensino no Brasil, os livros didáticos foram implementados nas escolas como principal fonte de informações, nos quais os alunos deveriam se basear para aprender, e, por meio deles, introduziu-se gradativamente um perfil de leitores voltados para a decodificação, pois a população escolar manifestava pouco ou nenhum contato com as práticas da leitura e da escrita. Mesmo com o aumento da população escolar, nos últimos 20 anos, a educação formal permanece reduzida ao mínimo em relação à qualidade (SERRA, 2004, p. 72), pois percebemos que os livros didáticos mantiveram, em grande maioria, a oferta de atividades de leitura focadas nos conteúdos, na identificação de termos e de expressões, e desprovidas de objetivos à sua realização. Como já vimos em capítulos anteriores nesta Tese, os documentos oficiais representam políticas educacionais compensatórias e imediatistas, mas não abordam, tampouco incentivam mudanças acerca do problema real de formação do livro didático, que não contém uma fundamentação teórica que auxilie na reorganização dos textos e das atividades em vias de promover as capacidades leitoras dos alunos, com base nos conhecimentos prévios que trazem

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para a escola. A visão do livro de qualidade, segundo esses documentos, se detém na apresentação dos conteúdos, como se fossem alimento para pensamentos e novas reflexões, mas percebemos que, sem a integração dessas informações à realidade dos alunos, suscitando, por exemplo, o emprego do conhecimento prévio em uma dada atividade, não haverá formação nem possibilidade para a autonomia em leitura, pois as subjetividades dos alunos não estarão presentes na constituição ética desses materiais, tampouco na proposta de atividades (GERHARDT, 2013). Retomando dados do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF, 2001), Serra (2004) ressaltou dois fatores interessantes à reflexão que ora desenvolvemos: a relevância da escola como grande influenciadora dos alunos no gosto pela leitura e a constatação de que um dos principais materiais escritos presentes nas residências brasileiras é o livro didático (59%), o que aumenta a responsabilidade constitutiva desse material voltado para a formação escolar. Esses dados reforçam a necessidade de desenvolver um estudo para a compreensão da natureza desse material e para a reestruturação das atividades de leitura nele presentes, a fim de que tenham como base o conhecimento prévio dos alunos. Portanto, na seção seguinte, buscamos delimitar os fatores constitutivos do instrumento específico de análise neste trabalho: o livro didático de Língua Portuguesa no Ensino Médio.

2.2 – A natureza do livro didático de Língua Portuguesa no Ensino Médio

O ensino da Língua Portuguesa no Ensino Médio é proposto, segundo os documentos oficiais, com o objetivo de preparar os alunos para o prosseguimento dos estudos e para o ingresso no mercado de trabalho, por meio da apropriação da leitura e da escrita de forma sofisticada e distinta das etapas escolares anteriores (cf. BRASIL, 2011, p.10). Entretanto, notamos que essas prerrogativas esbarram com as formas de organização dos livros didáticos que foram aprovadas pelo próprio Guia do Livro Didático do Ensino Médio (PNLD-2012) e que são em grande número distribuídos aos alunos, devido à ocorrência majoritária de atividades de leitura que se detêm, em termos cognitivos, no movimento de decodificação e de recrutamento de dados dos textos dispostos nesses materiais (bottom-up), pouco considerando, para não dizer que desconsideram por completo, o movimento que aciona o conhecimento prévio dos alunos, como parte do processo de construção dos significados em leitura (top-down). É interessante notar a legitimação desse

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modelo de leitura nos livros didáticos de Língua Portuguesa aprovados nesse documento oficial, como mostra o seguinte trecho:

(...) leitura proficiente, como o resgate de aspectos relevantes das condições de produção do texto, o reconhecimento do gênero e/ou do tipo de texto em jogo, a compreensão global, a localização de informações explícitas, a inferência de informações implícitas, a articulação entre diferentes partes do texto, a compreensão do sentido de vocábulos a partir de sua ocorrência em contextos determinados etc. (...) Em geral, a disseminação das atividades é parte de uma estratégia didática em que a leitura aparece como atividademeio, articulada ao ensino-aprendizagem dos conteúdos dos demais eixos (BRASIL, 2011, p. 18).

O presente trecho também confirmou uma constatação já comentada neste trabalho: a leitura é uma “atividade-meio”, e o foco da sua execução é a depreensão do conteúdo presente nos textos que compõem esses materiais, daí, supomos, o desenvolvimento de estratégias de aprendizado reprodutoras, com manutenção do nível linear de leitura, nos termos de Applegate e colegas (2002). A sobrevivência desse modelo de atividade de leitura nos livros didáticos de Língua Portuguesa contribui para uma visão acerca dessa prática linguística como algo difícil e enfadonho de ser realizado. Pensamos que essas dificuldades residem no fato de que não há, nesses materiais, atividades que estabeleçam como objetivo, por exemplo, o incentivo ao emprego dos saberes dos alunos como ponto de partida para o ensino da disciplina, pois nelas se enxergam apenas o texto e seu conteúdo como algo a ser selecionado na realização das atividades, e as sugestões de gabarito desses materiais podem confirmar isso. Tais fatores, na nossa concepção, conduzem ao julgamento dessas atividades pelos alunos como “enfadonhas”, pois, apesar de os documentos oficiais afirmarem que a organização dos livros didáticos do Ensino Médio precisam apresentar novas modalidades de ensino, diferenciando-se das etapas de ensino anteriores, os alunos percebem que, nas atividades de leitura, encontrarão as mesmas formas didáticas cobradas no meio escolar e ensinadas pelos livros didáticos, e a mesma ação cognitiva de cópia-colagem, como vimos na citação acima, referente à apresentação do modelo de leitura dos livros didáticos aprovados. Essas questões conduzem à constatação de que há uma disparidade entre algumas afirmações presentes nos documentos oficiais e o que se propõe nos livros didáticos em termos das atividades de leitura. Essa disparidade contribui para os resultados ínfimos da qualidade de leitura dos alunos no Brasil, já comentados no primeiro capítulo, os quais se mantêm em nível inicial, dada a manutenção do modelo de ensino de leitura presente nos

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livros didáticos, de reprodução de conteúdos. A exclusão do conhecimento prévio dos alunos do processo de organização das atividades de leitura corrobora, também, para uma ética de ensino que desconsidera a subjetividade dos alunos porque supõe que o saber preponderante na escola é o veiculado pelo livro didático, e que os alunos não apresentam saberes relevantes que possam interagir com os textos lidos (GERHARDT, 2013; GERHARDT, BOTELHO e AMANTES, no prelo). Nesse sentido, notamos o estabelecimento de um olhar redutor sobre o ensino de leitura, por não percebê-la, em termos cognitivos, como uma atividade que se constitui de processualidades e de um fluxo interativo de informações que envolve dois movimentos cognitivos simultaneamente, ou seja, o bottom-up, que recruta as informações do texto, e o top-down, que aciona o conhecimento prévio do leitor. O livro didático de Língua Portuguesa tem como tarefa a construção de conhecimentos sobre a linguagem. Sabendo que por meio da linguagem realizamos grande parte das nossas atividades sociais, que envolvem necessariamente o emprego de nossos saberes prévios, não há como enxergar a leitura como uma prática diferente disso. Kleiman (2006) apresentou uma discussão sobre a leitura em termos das competências a serem desenvolvidas no Ensino Médio, em que alegou que essa atividade é apresentada na escola como a-situada, descontextualizada e sem objetivos para a sua realização. Não tem havido uma redefinição dessas práticas, mantidas há tanto tempo, e não se percebe que o aprendizado se dá quando o conhecimento prévio do leitor se torna parte integrante do processo de ler. A seleção de informações e a reprodução dos conteúdos (conhecidamente cópia-colagem) são habilidades envolvidas no processo de ler, o nível superficial que dá início ao aprendizado. Cabe afirmar que a construção da leitura de qualidade no meio escolar envolve repensar o papel do livro didático e conceber a leitura como uma prática que não deve ser desenvolvida sem o conhecimento prévio do leitor. O processo de aprendizado dessa prática envolve diretamente os saberes do leitor e do texto, e, por meio dessa interação, entendemos que haverá a construção efetiva de significados, resultado que se dá, inicialmente, com o estabelecimento de objetivos de leitura, a fim de direcionar o aprendizado a ser desenvolvido. Esse processo de leitura abarca, neste estudo, o entendimento de que os alunos precisam estar cientes dos conhecimentos prévios que precisam acionar na realização da sua leitura bem como na reflexão sobre suas próprias ações leitoras. A leitura como prática relevante ao aprendizado não só em Língua Portuguesa, como também em qualquer outra disciplina (cf. BOTELHO, 2010), envolve a necessidade de planejamento e reflexão sobre as variáveis relativas à formulação dos materiais didáticos e sobre os procedimentos de execução das atividades para que seja realizada com qualidade. Essas questões nos remetem à necessidade

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de pensar nos pressupostos dos estudos em metacognição, tendo em vista que ler com qualidade envolve: (a) reflexão acerca da elaboração das atividades; (b) apresentação dos objetivos relacionados ao estudo; e (c) administração das ações cognitivas relativas à leitura para que haja uma seleção adequada das informações do conhecimento prévio e do texto com vistas à realização da atividade com qualidade. Nesta Tese, esse tipo de proposta será apresentado no capítulo de descrição de análise dos testes de leitura e, por isso, na seção seguinte, apresentaremos uma revisitação teórica dos estudos em metacognição a fim de compreendermos melhor o processo de leitura sob a perspectiva dos estudos que fundamentam essa forma de pensar o ensino de leitura.

2.3 – A perspectiva de leitura para os estudos em cognição e em metacognição

O ensino de leitura, como qualquer prática que envolve a cognição, deve incluir o emprego dinâmico de ações para a sua construção significativa. Nesse sentido, não há como excluir desse processo o conhecimento prévio, que deve ser pensado de forma organizada, empregado com qualidade, para que haja êxito na realização daquela atividade. Entendemos que os alunos precisam refletir sobre os conhecimentos que empregam ao ler e sobre suas próprias ações em meio ao processo da leitura, o que levanta a necessidade de repensar os objetivos para a elaboração de atividades de leitura nos materiais didáticos de Língua Portuguesa. Por meio da discussão das formas de organização dessas atividades, defendemos que será possível tecer uma avaliação acerca do modelo e da qualidade da leitura que os alunos realizam e, para isso, nos apoiamos nos estudos em metacognição. Por meio dos estudos em metacognição, entendemos que o ser humano, para desempenhar uma atividade cognitiva, precisa refletir sobre suas ações e sobre as estratégias adequadas para que consiga realizá-la com sucesso. A metacognição é compreendida justamente por meio da reflexão sobre as estratégias empregadas para realizar certas práticas, e, também, para repensá-las diante do insucesso no seu desempenho. Com base nessas noções, podemos retomar as discussões anteriores sobre as atividades de leitura nos livros didáticos, que precisam considerar os saberes dos alunos para a elaboração dessas atividades e para o reconhecimento da necessidade de estabelecer estratégias a fim de que isso seja explorado com qualidade. Para isso, há uma demanda organizacional desde o início da atividade, tendo em vista a explicitação dos objetivos de realização das atividades e dos protocolos que devem

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ser empregados para a seleção adequada das informações na leitura e na produção de respostas. Nesse sentido, organizar atividades de leitura envolve, de início, considerar o conhecimento prévio dos alunos como parte desse processo. A partir desse reconhecimento, passamos a dois outros protocolos relevantes ao desenvolvimento de uma boa leitura: 1. A necessidade de apresentar para os alunos objetivos relacionados à leitura dos textos da atividade; 2. Por meio de comandos ou de perguntas, recuperar esses objetivos sempre que necessário durante a realização da atividade, a fim de que, em cada estágio da leitura, eles consigam recrutar as informações necessárias do texto e do conhecimento prévio, a fim de promover articulações produtivas e reflexões consistentes. Essa forma de organização refere-se à necessidade de pensar que a administração consciente das ações empregadas ao ler, por meio da explicitação dos objetivos de leitura e de comandos que deixem claro quais informações do conhecimento prévio e do texto são relevantes à atividade, permite aos alunos gerenciarem as próprias ações de leitura e desenvolverem pensamentos autônomos sobre as estratégias por eles empregadas. Essas questões favorecem a retomada, dentro dos estudos em metacognição, de uma estrutura de aprendizado na realização de atividades escolares como a leitura, em via de pensá-la como uma prática que, de acordo com os estudos de Nelson e Narens (1990, 1994), envolve três estágios relacionados à cronologia das ações cognitivas e à estrutura da aprendizagem – aquisição, retenção e recuperação de informações –, em que as estratégias metacognitivas são empregadas em cada estágio, em vias de tornar os alunos conscientes dos objetivos de leitura e das estratégias empregadas para desenvolver uma leitura direcionada à construção relevante de significados. Tal esquema é cabível à percepção de como se processa a aprendizagem dos alunos e, portanto, cabe delimitar cada estágio a fim de utilizar essa estrutura como auxílio à reorganização das atividades didáticas de leitura: 

No estágio de aquisição, as atividades estão relacionadas ao recrutamento de dados do objeto de estudo e à postulação de hipóteses, para checar as estratégias empregadas, como, por exemplo, o acionamento, na memória rasa, de conhecimentos prévios relevantes e a seleção de informações preliminares nos textos iniciais, a fim de articular ambos à leitura do texto.



As estratégias empregadas no estágio de retenção se voltam para a administração da coleta dos dados e para a manutenção do aprendizado do objeto de estudo, tendo em

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vista, também, os conhecimentos prévios acionados e os objetivos de leitura propostos, que podem envolver reprodução de conteúdos articulados à produção de inferências. 

O estágio final de recuperação é constituído por atividades de fixação e verificação da aprendizagem, por meio de questões que se voltam para as informações trabalhadas em toda a leitura. Nesse estágio, cabe propor uma atividade voltada para a reflexão acerca do alcance dos objetivos de leitura e da validação dos significados construídos, retomando, para isso, a relação entre os dados recrutados e os conhecimentos prévios dos alunos. Nesse sentido, é possível estimular, nos alunos, a checagem acerca dos aprendizados promovidos. As ações metacognitivas presentes nas atividades se configuram como um auxílio às

avaliações dos alunos sobre seu próprio fazer em leitura e uma motivação para o emprego do seu conhecimento prévio associado às informações lidas. Com base nesses estudos em metacognição, podemos pensar no emprego de estratégias para a definição de objetivos que propiciem a aprendizagem nas atividades de leitura, a fim de direcionar os alunos para o emprego de ações de qualidade na leitura dos textos. Nesse sentido, entendemos que, em vez de ser uma “atividade-meio”, a reorganização da atividade didática de leitura por meio do estabelecimento dos objetivos voltados para a prática e para o aprendizado do que é ler, tanto no momento anterior, como também no momento posterior a essa realização, pode tornar os alunos mais confiantes e conscientes das estratégias que precisam empregar e dos saberes que precisam acessar – como o conhecimento prévio – em apoio ao seu desenvolvimento como leitores. Pensamos, também, que a elaboração de uma atividade de leitura que tenha como base procedimentos que envolvem as estratégias metacognitivas favorecerá o emprego do conhecimento prévio dos alunos para que essa estrutura seja articulada às informações do texto lido, e isso envolve tratar da visão de leitura que assumimos nesta Tese. Sob a perspectiva dos estudos em cognição e em metacognição, leitura é uma prática processual cujo amadurecimento resulta da formação das capacidades leitoras e do bom aproveitamento do material didático. Como já dito neste trabalho, entendemos que esse alcance só pode ocorrer por meio da oferta de atividades que estimulem à realização de leituras com objetivos claros e acompanhadas de autoavaliação. Isso permitirá que os leitores possam identificar com clareza os três eixos que envolvem a execução de uma atividade de leitura como ação de linguagem que inclui o acionamento de conhecimentos prévios – texto, perguntas e respostas. A partir do reconhecimento e da reflexão sobre esses fatores presentes nas atividades, os alunos poderão pensar na possibilidade de agenciar a sua própria leitura,

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por meio da articulação proficiente e consciente entre os seus conhecimentos prévios e os dados selecionados nos textos lidos. Ao cabo da discussão sobre as condições do ensino de leitura no Brasil tendo como foco a sua presença nos livros didáticos, cabe apresentar conceitos relacionados aos estudos em cognição e metacognição a fim de rever tanto o conceito de conhecimento prévio, como também reavaliar o ensino da leitura, verificando os meios para melhoria da sua qualidade.

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CAPÍTULO III – CONHECIMENTO PRÉVIO

3.1 – Um breve percurso dos estudos que tratam do conhecimento prévio

No universo dos estudos que discutem ensino e, sobretudo, leitura, o conhecimento prévio aparece como conceito recorrente, associado, principalmente, ao que chamamos de conhecimento de mundo. Seguindo essa perspectiva, Koch e Elias (2006) afirmam que o conhecimento prévio se percebe por meio de uma base sociocognitiva no estudo de leitura, como produto de uma mobilização que envolve três grandes sistemas de conhecimento: o conhecimento de mundo ou enciclopédico, o conhecimento linguístico e o conhecimento textual. Outro pesquisador que, muito antes, nessa mesma linha de estudos, tratou desse conceito foi Marcuschi (1989), ao destacar o papel fundamental do conhecimento geral do sujeito-leitor, que se constitui de conhecimentos linguísticos e de mundo, a fim de garantir uma compreensão para além dos dados superficiais sugeridos no texto. Em outro estudo, esse autor apresentou a relevância do emprego do que ele chama de “conhecimentos pessoais”, que seriam uma espécie de enciclopédia construída na mente, composta por conhecimentos linguísticos, sociais e factuais, e de regras de comportamento (MARCUSCHI, 1996). Muito embora tais comentários sejam uma tentativa de compreender o conhecimento prévio e seu funcionamento em leitura, não há neles uma definição clara do conceito e tampouco uma abordagem processual que explique como esse conceito pode ser empregado em leitura. Autores que discutem o conhecimento prévio na área de Psicolinguística, e que estudam a leitura sob a perspectiva processual, afirmam que ele está longe de ser visto como um complexo desorganizado, mas sim pode ser considerado como um universo altamente estruturado de representações baseadas em padrões de compreensão de mundo (KLEIMAN, 1995; LEFFA, 1996). De acordo com essa perspectiva, tanto a leitura quanto os recursos empregados em auxílio à sua compreensão, entre eles o conhecimento prévio, precisam ser vistos a partir da visão que eles envolvem, como já postulado por Smith (1989), um processamento com base nas operações de análise e de síntese, ou seja, o emprego de hipóteses e inferências com uso de informações na memória de longo prazo e decodificação de dados presentes no texto. As seções seguintes tratarão de forma específica a delimitação do conceito de conhecimento prévio sob o viés dos estudos em cognição e como ele pode ser

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compreendido tanto em termos das atividades de leitura, como também em termos de ser parte do processo de leitura dos alunos.

3.2 – Conhecimento prévio, cognição e leitura – conceituações preliminares

Pensar o conceito de conhecimento prévio em um estudo que trata de ensino e de leitura envolve reconhecer aspectos relacionados à memória, à construção de significados e à representação numa perspectiva cognitivo-processual. Nas pesquisas sobre o processamento interativo da informação, que reconhecem a articulação entre os direcionamentos descendente (top-down) e ascendente (bottom-up) de fluxo de informação, o conhecimento prévio é citado como parte das escolhas que um leitor proficiente faz ao ler, porque, sob essa perspectiva processual, o bom leitor tece estratégias para ler com qualidade baseando-se tanto no conteúdo do texto quanto nas predições que faz apoiadas no seu conhecimento prévio nas instâncias enciclopédica, social, cultural, pragmática e textual (cf. KLEIMAN, 1992, p. 51). Definir o conhecimento prévio numa perspectiva cognitivo-processual envolve considerar o conjunto de conhecimentos que o indivíduo traz consigo e que pode agregar valores à sua própria leitura, e relacionar esse conjunto ao movimento descendente de fluxo informativo, como fizeram Gerhardt, Albuquerque e Silva (2009). Diversos estudos postulam que o conhecimento prévio pode ser visto como um campo estruturado de representações relacionado a padrões de compreensão do mundo (KLEIMAN, 1995). Para esses estudos, o entendimento sobre conhecimento prévio em leitura pressupõe que se compreenda a noção de esquema: estruturas de saber acumulado que construímos ao longo da vida e que se relacionam às expectativas sobre os conteúdos dos textos lidos (LEFFA, 1996). Quando são aprendidos e organizados como padrões de conhecimento, os esquemas podem interagir com as informações propiciadas pela leitura de um dado texto, de modo a compor uma estrutura organizada e coerente na mente (GERHARDT, ALBUQUERQUE & SILVA, 2009). Nesse sentido, podemos definir o conhecimento prévio como uma estrutura de conhecimento que dá conta do armazenamento de informações que, mediante um gatilho de acesso em uma atividade, se torna recuperável para que os alunos consigam selecionar as informações relevantes à sua leitura, e para que também possam, com base nos dados do seu conhecimento prévio, tecer predições e reflexões sobre o material lido, tendo como principal

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finalidade o aprendizado de novos conceitos. Nesse sentido, o conhecimento prévio pode ser entendido como estrutura armazenada na memória que, mediante a realização de alguma atividade que requeira seu emprego, pode ser acionada e integrada àquilo que está sendo realizado. Cabe, aqui, retomarmos brevemente a conceituação dos níveis de memória (KLEIMAN, 1995), a fim de compreendermos como o conhecimento prévio pode ser armazenado e empregado em cada um desses níveis, para, em seguida, retomarmos aspectos que visam à compreensão da sua natureza. Segundo Kleiman (1995), em termos do processamento de informações, três níveis atuam para que não haja sobrecarga da memória: 1. Há a memória de curto prazo, ou de trabalho, primeiro nível a que chegam as informações, e há um trabalho seletivo em torno de 5 a 9 elementos processados, entre letras, números, qualquer dado coletado. Se os dados processados na memória de curto prazo não forem armazenados, fatalmente serão perdidos e, portanto, não estarão disponíveis à recuperação quando for preciso. 2. Tal armazenamento pode ser feito por um nível mais profundo, denominado memória de longo prazo. Nesse nível, cuja capacidade não é limitada, estão presentes os conhecimentos adquiridos e apreendidos na nossa jornada em diversos âmbitos de experiência. Em termos linguísticos, os elementos presentes na memória de longo prazo são as estruturas e regras sintáticas, as categorias gramaticais, as nomenclaturas etc. O entendimento dessa relação entre os níveis de memória, sobretudo entre memória de longo prazo e memória de trabalho, é relevante a este estudo porque permite compreender como podemos acessar o conhecimento prévio ao ler. 3. As informações não são transpostas imediatamente da memória de curto prazo para a memória de longo prazo: antes que essas informações se percam na memória de curto prazo, há um nível intermediário, chamado memória rasa, que é o espaço para onde as informações são enviadas após o acesso no primeiro nível de memória (CHAFE,1974). Há, nesse nível intermediário, um armazenamento provisório de informações que permite compará-la à memória de longo prazo; entretanto, trata-se de estruturas distintas, porque os dados, na memória rasa, ficam disponíveis para acesso em vias do processamento de informações, por isso elas são totalmente inferíveis no contato com o texto. O conhecimento prévio seria, então, uma estrutura de conhecimento estocada na memória de longo prazo que, por meio da leitura de um texto, por exemplo, pode se tornar disponível ao acesso na memória de trabalho para se integrar aos dados que cooperam com o processamento interativo de informações e que constituem as semioses produzidas no ato de

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ler (KIM & DUNSEN, 1998; COOK, 2006). Nesse sentido, o conhecimento prévio pode ser um dado fornecido previamente, reconhecido como a informação que precisa ser armazenada, acionado pela memória de trabalho e permanecer acessível na memória rasa em estágios posteriores à realização de certa atividade. Dados os diferentes níveis de memória e da estrutura que constitui o conhecimento prévio, entendemos que, no caso das atividades escolares de leitura, o acesso bem sucedido às informações relevantes do conhecimento prévio em auxílio ao ato de ler dependerá das habilidades necessárias a essa ação cognitiva, tendo em vista as materialidades linguísticas nela envolvidas, as quais nesta Tese podem ser consideradas como eixos e parâmetros de análise: texto, perguntas e respostas, na medida em que se prestam à verificação: 

da natureza do texto a ser lido e dos objetivos que envolvem seu estudo;



do modelo de perguntas formulado para acessar essas informações, as quais serão articuladas aos dados do texto a ser lido;



do modelo de respostas esperadas, a fim de conseguirmos delimitar o acesso ou não ao conhecimento prévio e às informações que ele delimita, em vias de saber se o acesso foi ou não eficaz. A avaliação das atividades de leitura levando em conta esses parâmetros nos permite

detectar os objetivos relacionados à proposição de um texto empregado na atividade de leitura, examinar as perguntas do livro didático, e identificar o que sugerem as respostas dadas pelos alunos. O nosso foco geral de observação é a propriedade que essas atividades têm, ou não, de proporcionar aos alunos a promoção de ações transformadoras dos saberes que traz para a sala de aula e que devem contribuir com o seu aprendizado. Cabe, portanto, incluir essas variáveis no trabalho de desenvolvimento de habilidades necessárias à atividade da leitura e, destacar como esses dados atuam significativamente no ato de ler, como será abordado na seção seguinte.

3.2.1 – Conhecimento prévio e cognição – a delimitação do conceito e os padrões de leitura com base em Duque (2014) As definições preliminares já apresentadas nesta Tese ajudam a reconhecer que o trabalho escolar com a leitura e a compreensão de textos precisa envolver tanto o universo dos saberes do leitor quanto o conteúdo veiculado pelos livros didáticos. Essa informação leva ao entendimento de que a construção de conhecimentos em leitura não se dá com a apresentação

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e seleção aleatória de dados do texto: sobre isso, Leffa (1996) postulou que compreender um texto é um processo que envolve o emprego de conhecimentos gerais, de mundo, que se articulam à seleção de informações que especificamente serão relevantes a uma atividade de leitura dada. Assumindo que a seletividade é necessária à leitura de boa qualidade, Duque (2014, p. 77, 78) apresentou alguns fatores que podem delimitar a natureza do conhecimento prévio a ser empregado em leitura: 

O conhecimento de elementos e de objetos referentes ao que será lido por meio de características prototípicas, o que, segundo o autor, seria a percepção das propriedades mais recorrentes em certo período de tempo e em termos da cultura local que rege o contexto de produção. Portanto, entender que “são mamíferos” e “vivem no meio aquático” são dados relativos às baleias, enquanto as noções de “fidelidade” e de “viuvez” podem ser compreendidas a partir do conhecimento sobre “casamento”.



O conhecimento de ações ou de eventos e de tudo que lhes é relacionado, ou seja, a identificação dos fatores que cerceiam a compreensão das coisas a partir das suas causas, das suas consequências, do que as constitui e do que as pode influenciar.



A compreensão dos procedimentos comuns a uma estrutura de conhecimento, como, por exemplo, a expectativa acerca das ações comuns no comportamento de uma mulher casada, algo que será abordado nos testes de leitura em capítulo posterior nesta Tese.



O metaconhecimento e a sua devida extensão, ou seja, aquilo que o leitor pode selecionar na sua leitura como conhecimento dado, já presente no seu universo de experiência. Trata-se de uma reflexão sobre o que já se sabe a respeito de algo e as devidas proporções e origens desse conhecimento. Cada um desses pontos abordados conduz à percepção de que a organização do

conhecimento prévio do leitor deve ser compreendida em termos do emprego das estruturas de frames. Com base em Fillmore (1982, 1993) e Lakoff (1987), podemos afirmar que os frames são informações organizadas como uma espécie de bloco cognitivo armazenado na memória de longo prazo. São estruturas de conhecimento altamente sistematizadas, delimitadas por experiências corporificadas e por interações sociais; por isso, além de não permanecerem na memória de forma aleatória, podem ser entendidas como uma espécie de conhecimento compartilhado a fim de se compreender um dado evento ou objeto abordados em um texto. Com base nesse tipo de percepção, Duque (2014, p.82) definiu os frames como

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uma estrutura seletiva de “memória social”, o que favorece a que pensemos o conhecimento prévio a partir da noção de frames. Para os estudos em cognição, pode-se afirmar que a compreensão de textos é desenvolvida a partir do acionamento de frames, e esse tipo de processamento ocorre no contato com o material linguístico. Com base nisso, Duque (2014, p.80) delimitou três funções que podem ser vinculadas à compreensão do que são frames, as quais, a nosso ver, estão também vinculadas à leitura de textos escritos: reconhecer uma informação em termos de categorias; interpretar ou prever o que está relacionado à informação lida; e capturar propriedades de conhecimentos compartilhados sobre pessoas, eventos e ações. Outra informação importante a este trabalho é o que constitui os frames. Duque ressaltou que a compreensão de um dado frame é instanciada pela percepção de um conjunto de slots – atribuições específicas do objeto a ser compreendido tanto no âmbito linguístico quanto no contextual – com um padrão de valores que ajudam a delimitar as características do frame relacionado ao que se lê no texto, porque “frame é um conjunto de slots que descrevem os atributos dos objetos em diferentes contextos” (DUQUE, 2014, p.93). Sendo assim, se avaliarmos que a compreensão é um processo seletivo, cada slot é uma informação específica que sinaliza a delimitação do que se pretende compreender sobre um dado frame em leitura, o que auxilia na singularização de cada ação de leitura. A fim de fornecer um exemplo de como o conhecimento prévio em leitura pode ser compreendido a partir das noções de frames e slots, segue o trecho do texto “O jogador”, de Fiódor Dostoiévski, presente em um livro didático aprovado pelo PNLD-2012:

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Figura 2: Página retirada do Capítulo 11: Realismo – diagnóstico da sociedade, do livro didático Ser Protagonista: Língua Portuguesa, 2º ano (RAMOS, 2013, p.88).

O trecho do texto de Dostoiévski no livro didático aborda algumas características de um jogador obsessivo. Nesse sentido, ao sabermos que um dado frame aciona um conjunto de slots com valores padrão para uma dada circunstância, podemos prever que a leitura do texto de Dostoiévski ativará, por meio do contato com o texto, o nosso conhecimento prévio sobre

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o frame “jogo”, e selecionará conceitos comuns a esse frame que estão presentes no texto exemplificado, como “risco”, “apostar”, “regulamento”, sendo menos previsível, por exemplo, - embora isso seja possível por meio de inferências -, “ganhar-perder”, “vestir-se de acordo” e “ter adversários/oponentes”. Os termos selecionados são os slots correspondentes às expectativas suscitadas com base no frame “jogo”. É de se esperar que as interpretações, inferências e possíveis reflexões construídas com base nesses dados coletados se relacionem com esses elementos em contato com as informações do texto. Com base no que foi posto, o conhecimento prévio do leitor opera em termos da ativação de slots, e, à medida que ocorre o processamento da leitura, podemos também, a partir da percepção do frame cuja ativação instancia a atividade de leitura, preencher os slots vazios a fim de construir cenários mais completos sobre aquilo que está sendo lido. É importante dizer que a qualidade dessa operação está diretamente relacionada à ação gerenciada sobre a ativação de slots mais e menos previstos a partir dos dados do texto. Esse tipo de ação requer o desenvolvimento de autoconhecimento, por parte do leitor, das suas ações cognitivas, ou seja, de uma percepção metacognitiva. Por essa razão, a seção seguinte buscará vincular essa noção sobre o conhecimento da leitura a partir da noção de frames e de slots, a fim de associar o conceito de conhecimento prévio aos estudos em cognição e aos estudos em metacognição.

3.2.2 – Conhecimento prévio e níveis de leitura Em estudo sobre a qualidade do ensino de leitura, Applegate e colegas (2002) afirmam que essa atividade precisa ser considerada a partir da definição de níveis demarcadores do estabelecimento de objetivos para o aprendizado da leitura. Tais níveis se baseiam na relação entre texto e leitor, e são pensados em termos de uma crescente intervenção do leitor no processo de compreensão do texto. A base para a descrição de Applegate e colegas nos leva a reconhecer que esses autores não avaliam a leitura como uma atividade que se baste na mera seleção e coleta de dados do texto, ou seja, na decodificação. Ao contrário: os autores pensam a leitura como uma atividade cognitiva que conta com a participação ativa de quem lê, o que está diretamente relacionado à ideia de conhecimento prévio que postulamos nesta Tese. Os níveis de leitura delimitados por Applegate e colegas são os seguintes:

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a. Nível literal – leitura definida apenas pela reprodução de conteúdo do texto, não requerendo o emprego do conhecimento prévio. A grande maioria das atividades de leitura nos livros didáticos limita-se a esse nível. b. Baixo nível inferencial – nível de leitura que requer uma construção de significado que avance muito pouco além do nível literal. Atividades de leitura que se mantêm nesse nível tratam da detecção de relações lógico-semânticas no texto, sem a solicitação de reflexões dos leitores a partir do seu conhecimento prévio. Portanto, em questões desse nível, há pouca articulação entre o que foi selecionado do texto e alguma conclusão ou previsão que os alunos possam construir. c. Alto nível inferencial – leitura que efetivamente requer articulação entre dados específicos recrutados do texto e informações do conhecimento prévio dos leitores. Atividades de leitura desse tipo solicitam a produção de respostas que incluem uma reflexão inferencial dos alunos, a partir de seu universo de experiências, sobre informações oferecidas pelo texto: para realizá-las, os alunos devem refletir articulando um dado selecionado do texto ao seu conhecimento prévio, a fim de pensar em soluções para problemas descritos, predizer desfechos e pensar explicações para fatos, situações ou ações ocorridas. d. Nível response items – leitura caracterizada por uma complexidade maior do que a de alto nível inferencial, pois não toma como base um dado ou problema selecionado no texto, mas sim o texto como um todo. Em atividades de leitura, questões desse nível suscitam dos alunos que eles pensem e julguem globalmente a leitura realizada. Além da realização de reflexões globais, tais questões requerem que os alunos construam reflexões tanto acerca dos conteúdos que leram, quanto do aprendizado obtido por meio da atividade. Para os autores, as atividades de leitura devem considerar os níveis por eles propostos a fim de facilitar o aprendizado dos alunos. Desse modo, elas devem abarcar a execução de tarefas de nível mais básico e literal, com pouco ou nenhum emprego do conhecimento prévio, até os níveis mais complexos, que envolvam o emprego do conhecimento prévio para a realização de inferências e reflexões interpretativas. Os níveis de leitura propostos por Applegate e colegas (2002) nos fornecem as bases necessárias para que, neste trabalho, consigamos propor uma atividade de leitura que contenha todos esses níveis para, assim, facultarmos aos alunos o alcance do nível mais sofisticado de leitura – as response items. Com o modelo de leitura que buscamos propor

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neste trabalho, que busca agregar ações cognitivas a estratégias metacognitivas, pretendemos que os alunos, ao realizarem sua leitura, pensem de forma objetiva não apenas no conteúdo proposto pela atividade, como vemos nas questões de leitura dos livros didáticos, mas que também consigam acessar seu conhecimento prévio para produzir inferências, articulando os dados do texto aos do seu conhecimento prévio, e também para pensar nos aprendizados construídos em sua leitura. 3.3 – Conhecimento prévio, leitura e metacognição

A metacognição é uma capacidade humana relacionada à reflexão e autorregulação das funções cognitivas para resolver problemas. Envolve ações de conhecimento sobre os próprios processos de conhecer (autoconhecimento) e de planejamento de qualquer atividade humana. Em se tratando de leitura, as ações metacognitivas podem abranger a organização de procedimentos visando à eficácia na realização dessa tarefa, com estabelecimento de objetivos e de hipóteses, seleção de estratégias para compreensão e autoavaliação e monitoração da tarefa estabelecida (FLAVELL, 1971, 1979; METCALFE, 2008; KORIAT, 2000; BERTOLINI e SILVA, 2005). A definição do papel do conhecimento prévio na formação do leitor proficiente também é uma preocupação dos estudos em metacognição (cf. SCHNEIDER e LOCKL, 2002; GRIFFITH e RUAN, 2005). Esses estudos buscam compreender a forma pela qual as pessoas podem apropriar-se dos próprios mecanismos cognitivos com o objetivo de monitorar os processos e saberes à sua disposição para realizar uma boa leitura. Isso pode envolver a maneira de fazer inferências, de selecionar informações do texto (julgando sua maior ou menor relevância), ou até de levantar previsões sobre o texto a ser lido. Sabendo-se que a conscientização do leitor sobre as suas ações cognitivas é uma atitude metacognitiva importante, a sua inclusão durante a leitura pode propiciar o acionamento do conhecimento prévio do leitor (GERHARDT, ALBUQUERQUE & SILVA, 2009). Esse acesso articulado às demais atividades de leitura é muito importante para os alunos aprenderem a selecionar o conteúdo que possuem em mente, manipulando-o como informação apta a se relacionar com o material escrito a ser lido – o que pode proporcionar uma maior proficiência na realização da leitura. Bertolini e Silva (2005) desenvolveram uma reflexão que interessa a esta Tese, por ter em vista a relação entre os pressupostos da metacognição e as demandas envolvidas no processamento da leitura. Isso nos permite tratar da aplicabilidade das noções relacionadas à

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metacognição para repensar a qualidade das ações cognitivas em atividades de leitura em que está em evidência o acesso ao conhecimento prévio. Para esses autores, a metacognição promove uma modificação na maneira de o sujeito perceber toda atividade cognitiva, incluindo a leitura, em relação às demandas das tarefas e às estratégias de enfrentamento de problemas como, por exemplo, o acesso ao conhecimento prévio para desenvolver reflexões com base no que ele está lendo. A partir dessa ideia, Bertolini e Silva (2005) avaliam que os alunos de bom rendimento serão aqueles que conseguirão monitorar a própria capacidade de compreender, enquanto os de baixo rendimento, possivelmente, não identificarão os itens que não entenderam e não perceberão os que são relevantes à execução da atividade proposta. Esses fatores ressaltam a importância do emprego de estratégias metacognitivas na elaboração das atividades de leitura, tendo em vista que apresentar objetivos claros e promover questões que conduzam os alunos a refletirem sobre as próprias ações ao lerem os ajudam a reconhecerem como pensam quando leem e a amadurecerem como leitores. Vale retomar a análise desenvolvida em nosso estudo anterior (BOTELHO, 2010), a qual evidenciou que o ensino de leitura pode ser interessante e proveitoso se duas ações forem observadas: a compreensão do ensino de leitura a partir dos pressupostos explorados nos estudos em metacognição e a intersecção dessa nova concepção de leitura à sua reorganização por meio da exploração do conceito de conhecimento prévio. Por isso, é necessário reorientar conceitualmente o ensino de leitura, porque as atividades elaboradas nos livros didáticos, retomando os objetivos propostos pelos documentos oficiais e a própria perspectiva de ensino de leitura que assumimos neste trabalho, precisam tornar os alunos conscientes e participativos das ações empregadas em seu fazer. Além disso, pelo fato de essas atividades comumente encontradas não valorizarem a exploração do conhecimento prévio, os alunos, em sua leitura, acabam acionando os seus saberes de forma desorganizada e, muitas vezes, até acreditam que estão cumprindo a tarefa, requerida pelo livro didático, de reprodução de conteúdos, quando, na verdade, estão fazendo inferências, como já citado em seções anteriores por meio das análises promovidas no trabalho de Vargas (2012). Esse tipo de constatação nos faz pensar na possibilidade de os alunos, mesmo desprovidos de orientações metodológicas na atividade que realizam, desejarem emitir uma opinião ou tecer comentários sobre o que estão lendo – saberes relacionados ao emprego do conhecimento prévio. Por isso, pretendemos avaliar esse tipo de questão e algumas outras, relativas ao conhecimento prévio dos alunos e à própria leitura, por meio da aplicação de testes de leitura a fim de reconhecer aspectos do comportamento leitor

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dos alunos no Ensino Médio, e em que medida o seu conhecimento prévio é ou não acessado, como auxiliar na emissão de suas opiniões, em meio à realização dessas atividades. Retomando Bertolini e Silva (2005), Nelson e Narens (1994) e, até mesmo, Kato (1985), entendemos que as estratégias metacognitivas relativas à leitura correspondem às ações realizadas com algum objetivo proposto e com a clara monitoração dos procedimentos de identificação de dados, de seleção de informações, de predições sobre o que se lê, bem como de reflexão posterior. Com base nisso, podemos afirmar que a ação metacognitiva, na forma de estratégias de organização das atividades de leitura, pode auxiliar no acesso ao conhecimento prévio de modo organizado e, dessa forma, estruturar as reflexões construídas quando se lê. As estratégias metacognitivas em leitura designam “...os princípios que regulam a desautomatização consciente das estratégias cognitivas” (cf. KATO, 1985, p.102) e se constituem de duas ações básicas a serem implementadas conscientemente durante a atividade de leitura “a) estabelecimento de um objetivo explícito para a leitura; b) a monitoração da compreensão tendo em vista esse objetivo”. Nessa pesquisa, verificamos que as ações relativas às estratégias metacognitivas nas atividades se configuram como um auxílio à avaliação dos alunos sobre seu próprio fazer em leitura e à motivação do emprego de seu conhecimento prévio associado às informações lidas, porque eles se debruçam sobre a postulação de hipóteses no momento em que leem. Essas ações também estão relacionadas à definição de objetivos que pré-determinem as ações relevantes e os procedimentos necessários à realização de uma atividade escolar, a fim de que essas decisões propiciem a aprendizagem e, para as atividades de leitura, sejam como uma espécie de foco dos alunos na leitura dos textos dos livros didáticos. Entende-se, para este trabalho, que a organização da leitura com estratégias que explorem essas ações metacognitivas em todos os três estágios que envolvem essa atividade e no acesso aos julgamentos e às hipotetizações que os alunos fazem tanto no momento anterior à realização dessas atividades, como também no momento posterior, pode tornar os leitores mais confiantes e conscientes das estratégias que precisam empregar e dos saberes que precisam acessar – como o conhecimento prévio – em apoio à sua aprendizagem. Pensamos que a organização de uma atividade de leitura que tenha como base procedimentos que envolvem as estratégias metacognitivas favorecerá a administração do emprego do conhecimento prévio dos alunos para que haja uma captação proficiente das informações nessa estrutura a fim de que, por meio de uma atividade, sejam articuladas ao

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conteúdo do texto lido – e isso envolve tratar da visão de leitura que assumimos nesta Tese, já abordada em seções anteriores. De acordo com a nossa visão sobre a leitura e o seu ensino, o amadurecimento das capacidades leitoras e o bom aproveitamento do material didático podem ser alcançados por meio da oferta de atividades que estimulem os leitores a realizarem uma atividade com objetivos claros e a desenvolverem autoavaliações sobre as ações de sua leitura. Esse contexto favorece a que os leitores possam perceber a relevância de cada atividade de leitura, identificando os três eixos que envolvem as avaliações sobre o emprego do conhecimento prévio em leitura – texto, perguntas e respostas – e como isso pode ser articulado à construção de conhecimentos propiciada pela interação entre as informações selecionadas com base no conhecimento prévio dos leitores e nos dados coletados no texto com que estabelecem contato no livro didático. A discussão promovida na seção anterior nos ajudou a perceber que o acesso ao conhecimento prévio envolve compreender o processo de leitura por meio da ativação de frames, que são estruturas de base corporificada-social que correspondem a conhecimentos partilhados sobre uma dada informação ou evento socialmente reconhecido. Em cada leitura, a partir da detecção dos frames que os elementos linguísticos do texto ativam, os alunos selecionarão, para a compreensão do texto, os slots que os ajudarão a caracterizar e a delimitar as propriedades específicas relativas ao frame ativado, e, vale ressaltar, isso se faz por meio do acesso ao conhecimento prévio, constituído dos frames armazenados na memória de longo prazo dos próprios alunos. Vale dizer que o acionamento dos frames e dos slots relativos ao que se está lendo é um movimento cognitivo em leitura, enquanto a reflexão promovida pelos leitores para selecionarem slots precisos a fim de delimitarem as características desse frame, relativamente ao que leram, envolve o emprego de estratégias metacognitivas – e, portanto, isso diz respeito a um gerenciamento das informações recrutadas do conhecimento prévio durante a atividade de leitura. Podemos propor, assim, que o conhecimento gerenciado sobre os frames relativos ao que leem pode ajudar os leitores a tecerem as expectativas sobre os conteúdos, no sentido de construir hipóteses, e a compreenderem suas percepções sobre todo tipo de conhecimento que envolve a leitura de um texto, a fim de lhe conferirem coerência. Para esta Tese, queremos propor por meio de um teste, denominado Experimental, uma atividade de leitura cuja estrutura tenha como base o emprego do conhecimento prévio dos alunos. As especificidades dos testes de leitura serão tratadas no capítulo IV, mas, tendo em vista o estudo que fizemos acerca do emprego do conhecimento prévio e do acionamento dos frames e dos slots, presumimos que o desempenho dos alunos no Teste Experimental será

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bastante distinto do seu desempenho no Teste Controle, cuja atividade aplicada será a do livro didático que selecionamos neste estudo. As atividades dos livros didáticos, de um modo geral, não consideram o conhecimento prévio dos alunos para estruturar as atividades de leitura e, por isso, acreditamos que caso haja, na atividade do Teste Controle, questões que requeiram a produção de inferências, os alunos acessarão o seu conhecimento prévio de forma pouco organizada. Supomos, como possível causa disso, o fato de que esses materiais não deixarão claros para os alunos os objetivos de realização da atividade, tampouco indicarão que informações deverão ser acessadas no seu conhecimento prévio, porque, como já afirmamos, essa não é uma estrutura incluída como fundamento conceitual das atividades de leitura. Como consequência disso, hipotetizamos, em relação ao Teste Controle, os seguintes fatos: 1. Os alunos acabarão selecionando, sobre um mesmo frame ativado na leitura do texto, slots de distintas naturezas; 2. Alguns alunos conseguirão definir características válidas acerca desse frame, mas selecionarão slots não previstos pela leitura do texto, que não serão congruentes em termos do frame ativado, produzindo, assim, respostas com inferências não legitimadas pelos dados do texto. Tais hipóteses têm como base o que já apresentamos neste capítulo, em termos cognitivos: os alunos podem selecionar o frame de que trata o texto da atividade do Teste Controle, porque as perguntas e o próprio comando da atividade poderão dar pistas acerca do frame de que trata o texto a ser lido. Entretanto, sabendo dos problemas de leitura já comentados em seções anteriores, imaginamos que os alunos apresentarão problemas em relação às estratégias metacognitivas, relativas à seleção dos slots. Entendemos que a seleção dos slots demanda ações metacognitivas, em que os alunos promovem, por meio das respostas, reflexões acerca das características do frame de que trata o texto lido. Levando-se em conta que as perguntas dos livros didáticos não indicarão de forma precisa os objetivos de realização, tampouco a fonte para o acionamento dos slots que ajudarão a cercear o conhecimento sobre o frame, pensamos que alguns alunos acabarão revelando falhas em termos do emprego não proficiente de estratégias metacognitivas, para, por meio da produção de respostas, indicar uma reflexão congruente em termos da seleção dos slots precisos acerca do frame que o texto da atividade aciona. Em contrapartida, proporemos uma atividade de leitura que ajude os alunos a selecionar slots precisos em termos da caracterização do frame acionado pelo texto, a fim de promover melhoria da qualidade da sua leitura por meio do acionamento proficiente do conhecimento

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prévio e, consecutivamente, das estratégias metacognitivas que permitam a seleção precisa dos slots. A ação metacognitiva, nessa atividade proposta, é implementada por meio de estratégias de organização da própria atividade, como, por exemplo, na distribuição dessa atividade em três estágios, que serão mais bem abordados no capítulo seguinte acerca da delimitação dos corpora. As estratégias metacognitivas estarão relacionadas, inicialmente, à organização da atividade de leitura por meio de comandos que buscarão ativar, nos alunos, a consciência acerca da justificativa para a apresentação de qualquer texto presente no material, assim como a inclusão de qualquer material anexo. Para isso, pensamos que a apresentação de qualquer atividade de leitura requer a exposição clara dos objetivos de leitura e o reconhecimento do conhecimento prévio do leitor, como parte estruturante da própria organização dessa atividade. A partir disso, as perguntas dessa atividade, em consonância com a ética organizacional da atividade, precisam reconhecer e estimular o emprego do conhecimento prévio, articulando-o aos dados a serem coletados do texto. Além disso, acreditamos que as perguntas dessa atividade devem, em parceria com os objetivos apresentados na própria atividade, incentivar os alunos à reflexão sobre suas ações leitoras, visando à construção de um pensamento autônomo sobre o papel do seu conhecimento prévio, sobre o conteúdo adquirido e sobre o aprendizado desenvolvido. Com base nesses movimentos diferenciados desde a organização da atividade que queremos propor, alcançando a oferta de perguntas que ativem o conhecimento prévio dos leitores, pensamos que a produção de respostas requererá uma maior atenção dos alunos, e isso estará explícito por meio dos textos coletados no Teste Experimental. Assim, para esse teste, temos, como hipóteses: 1. Grande parte dos alunos saberá selecionar os dados do texto e do conhecimento prévio com precisão, a fim de articulá-los na produção da sua resposta. 2. Isso significa, em termos de acesso aos frames do texto, uma produção de respostas com uma margem de equívoco muito menor em termos do acionamento de slots para a caracterização do frame suscitado pelo texto, comparando-se ao resultado do Teste Controle, porque os fatores já comentados acerca da organização do texto e das perguntas formuladas serão um ponto de partida para apresentação de respostas que indiquem acesso proficiente dos alunos ao conhecimento prévio, para construir significados na integração profícua entre texto e leitores.

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Contudo, antes de nos dedicarmos à aplicação dos testes, voltaremo-nos, no próximo capítulo às ações propositivas desta Tese, com a avaliação de algumas atividades didáticas de leitura em termos da sua relação com o conhecimento prévio dos alunos, seguida da apresentação e análise dos testes elaborados e aplicados para verificar as nossas hipóteses sobre o problema que nos dedicamos a investigar.

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CAPÍTULO IV – DESCRIÇÃO DOS CORPORA E METODOLOGIA DE TRABALHO

4.1 – Apresentação do objeto de estudo Como vimos nas seções iniciais, e é importante reiterar aqui, a análise a ser promovida neste trabalho assume o conhecimento prévio como um dos conceitos estruturadores do entendimento do que é leitura, o que nos franqueia investigar em que medida os livros didáticos de Língua Portuguesa o empregam ou não de forma adequada. Essas análises consistirão, nesta parte do trabalho, na descrição de um capítulo selecionado como amostra das partes que compõem o livro didático escolhido, como panorama do que é sugerido pelo PNLD-2012. A partir da descrição dessas partes que compõem o material, sobretudo nas atividades de leitura, observaremos se há alguma orientação metodológica, seja por um comando, seja por uma pergunta, que envolva o conhecimento prévio dos alunos e o articule às informações presentes nos textos do capítulo. De modo a salientar as características do material selecionado e a discutir a estrutura das atividades de leitura que o compõem, vale enumerar os procedimentos metodológicos que orientarão o estudo do livro didático Português: Linguagens – Volume 2, de Cereja e Magalhães (2010). Antes disso, vale ressaltar que a escolha desse material se justifica por ser uma publicação que figura entre as mais distribuídas, de acordo com dados do PNLD-2012 (cf. http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-dados-estatisticos), e, em pesquisa informal com colegas que lecionam no Ensino Médio, constatamos que é a mais utilizada para o ensino da Disciplina. Esse material será apresentado de acordo com as divisões comuns aos capítulos de cada compêndio de Língua Portuguesa avaliado, tendo em vista os objetivos propostos pelo autor. Entretanto, visando a uma análise simétrica do material e à percepção dos aspectos textuais que o constituem, dividimos essa seção de análise em três partes, na seguinte ordem: 1. A organização e a disposição dos textos no capítulo; 2. Os textos iniciais; 3. As atividades de leitura que compõem o capítulo, avaliando sua estrutura em termos dos estágios pré-leitura, durante a leitura e pós-leitura (cf. Nelson e Narens, 1990, 1994). Essa ordem retomou alguns aspectos discutidos em trabalho anterior (cf. BOTELHO, 2010) com reflexão conceitual sobre uma didática de leitura fundamentada nos estudos em

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metacognição. Com base nisso, resgatamos a percepção de que ações metacognitivas de controle e de monitoramento devem ser consideradas no planejamento de atividades, na administração das ações relacionadas ao aprendizado e no lançamento de ações reguladas para a seleção relevante de dados em leitura. Nosso protocolo de análise se fundamenta nos estudos de Nelson e Narens (1990, 1994), que tratam da divisão da estrutura de aprendizado nos três estágios em que estão envolvidas essas ações metacognitivas – aquisição, retenção e recuperação de informações, já citadas neste trabalho – em que ações de controle e de monitoramento são implementadas em vias de tornar os alunos conscientes dos objetivos de leitura e das estratégias empregadas para desenvolverem uma leitura direcionada à construção de significados. Tendo como ponto de partida essa estrutura de análise, foi escolhido o capítulo que se refere ao Realismo. Vale ressaltar que os comentários acerca das atividades de leitura seguem o manual do professor que, para alguns exercícios, apresenta a sugestão de respostas e, também, a natureza de cada pergunta elaborada, observando os objetivos do exercício e do próprio material.

4.2 – Acerca do livro Português: Linguagens – Volume 2, de Cereja e Magalhães (2010) 4.2.1 – A disposição por páginas dos textos no capítulo

O capítulo selecionado para análise no livro didático Português: Linguagens 2, presente na Unidade 3, sobre a “História social do Realismo, do Naturalismo e do Parnasianismo”, é intitulado O Realismo em Portugal e contém oito páginas (ver Anexo II) em que estão presentes textos e exercícios relacionados ao tema, sobre os quais podemos tecer algumas observações iniciais. Vale ressaltar que a escolha foi relativamente aleatória, porque, embora não tivéssemos um capítulo em vista, pensamos em estudar uma atividade de leitura cujo conteúdo possibilitasse a construção de reflexões sob a perspectiva passado-presente, contextualização verificada em estudo anterior (cf. BOTELHO, 2010). Devido às contribuições percebidas nesse estudo, que teve como base essa perspectiva contrastiva, pensamos que isso também seria interessante a uma pesquisa em leitura que tem como viés o emprego do conhecimento prévio dos alunos. O livro de Cereja e Magalhães se sugere, na introdução, como uma obra que visa estabelecer relações com o mundo contemporâneo por meio das diferentes linguagens em

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circulação na sociedade e analisar o dialogismo entre Literatura Brasileira e outras Literaturas. Os autores propõem ser a sua obra um material completo e moderno no segmento que enfatiza o trabalho com a leitura, como é possível verificar no trecho retirado da contracapa do livro:

Nesta edição, são incorporadas as recentes discussões sobre leitura e desenvolvimento de competências e habilidades, motivadas em parte pelas avaliações do PISA, do SAEB e do ENEM e, em parte, pelas discussões travadas na esfera acadêmica sobre ensino de língua, de produção de textos e de literatura. (CEREJA e MAGALHÃES, 2010).

As atividades de leitura do material de Cereja e Magalhães estão nos capítulos referentes à Literatura. De uma forma geral, esse livro apresenta textos que resumem a estética literária e que abordem características dos autores que serão estudados no capítulo antes de introduzir os exercícios de leitura. O capítulo que selecionamos para estudo contém oito seções e, após os textos explicativos e descritivos sobre cada autor, seguem exercícios que exemplificam o estilo desse autor na estética literária estudada: A Questão Coimbrã, As conferências do Cassino e a geração de 70, A produção literária, Antero de Quental: a eterna procura, Leitura: “Hino à razão” e “O palácio de Ventura”, Eça de Queirós: a ironia cortante, Leitura: fragmento de “O primo Basílio” e Para quem quer mais. Vale dizer que, em meio aos textos explicativos sobre a estética estudada, há boxes: com ilustrações e fotos em referência a um local ou pessoa de que trata o capítulo; com sugestões de sites em que os alunos possam pesquisar sobre mais informações de que trata o capítulo; com trechos de obras dos autores estudados no capítulo exemplificando alguma característica citada. No fechamento de cada capítulo, os autores apresentam aos alunos atividades complementares com poemas de dois ou três autores referentes à estética literária estudada no capítulo, seguidos por um roteiro de estudo com objetivos para que os alunos acompanhem a leitura dos poemas. No livro didático, esse conteúdo comentado se distribui da seguinte forma: 1. Na página inicial: Abaixo do título, há uma pintura de João Vaz, representante da pintura naturalista em Portugal, seguido por um parágrafo que procura resumir o que o Realismo representou para Portugal. Logo abaixo, é introduzido o texto explicativo acerca do contexto socio-histórico em que se desenvolveu o Realismo. 2. Na página seguinte, há a continuidade do texto explicativo, subdividido pelas seções “A Questão Coimbrã”, “As conferências do Cassino e a geração de 70” e “A produção literária”, que resumem aspectos sociais, políticos e literários sobre os quais se desenvolveu a estética realista.

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3. A terceira página dá continuidade à seção “A produção literária” e, ao lado desse texto explicativo, há um box intitulado “Realistas portugueses na internet”, com sugestão de sites para que os alunos leiam e pesquisem informações sobre os autores realistas. Nessa mesma página há a seção “Antero de Quental: a eterna procura”, com um resumo sobre seu estilo literário e com boxes no final da página que servem como exemplo. 4. Na página seguinte, há o fim do texto explicativo iniciado na página anterior, seguido pela seção “Leitura”, atividade com dois poemas de Antero de Quental e com questões que retomam as obras e o estilo desse autor. 5. A quinta página do capítulo contém duas questões que encerram a atividade iniciada na página anterior e inicia a Seção “Eça de Queirós: a ironia cortante”, com resumo sobre o estilo e as obras do autor. 6. Na sexta página, há a continuidade do texto explicativo iniciado na página anterior, seguida pelo início da atividade de leitura sobre Eça de Queirós, com o resumo da obra “O primo Basílio” e o início do fragmento dessa obra utilizado na atividade. 7. Na página seguinte, há a continuidade do trecho de “O primo Basílio” e, na margem desse texto, há dois boxes cujo conteúdo retoma as obras de Eça de Queirós. O primeiro box, intitulado “Diferentes visões do adultério”, apresenta um trecho da lei sobre o divórcio no século XIX e uma imagem da minissérie homônima ao texto do exercício, produzida pela Rede Globo em 1998. O segundo box, intitulada “Amor e Cia: releitura de Eça”, contém um texto que retoma a obra “Alves e Cia” do mesmo autor, com uma imagem do filme “Amor & Cia”, de Helvécio Ratton, produzido com base nesse texto. 8. Na oitava página do capítulo, há a continuidade do trecho do texto do exercício, com duas caixas de texto intercaladas. A primeira caixa de texto, intitulada “Eça no cinema mexicano”, contém um pequeno resumo sobre o romance “O crime do padre Amaro”, com uma imagem do filme homônimo, produzido por Carlos Carrera em 2002. A segunda caixa de texto, intitulada “Eça na tevê e nos quadrinhos”, contém resumo de algumas obras produzidas em outras mídias e uma imagem da minissérie “Os Maias”, produzida pela Rede Globo. 9. Na página seguinte, há o fim do trecho de “O primo Basílio”, seguido por quatro perguntas relacionadas a esse texto. 10. A décima página inicia a seção complementar “Para quem quer mais”, com a indicação da leitura de poemas e da realização de um roteiro de leitura, no final da seção. Nessa página, há poemas de Antero de Quental e de Guerra Junqueiro.

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11. Na página seguinte, há um poema de Cesário Verde e dois boxes intercalados na página. O primeiro box contém um resumo sobre a vida e a obra de Guerra Junqueiro e o segundo, com resumo da vida e da obra de Cesário Verde. 12. Na última página do capítulo, há um roteiro de estudo sobre os poemas presentes na seção “Para quem quer mais”, indicando as habilidades que os alunos precisam desenvolver na leitura dessas obras. No final, há um box intitulado “Para quem quer mais na Internet”, com sugestão do site da editora do livro didático para que os alunos tenham acesso a outros materiais complementares sobre o que foi estudado no capítulo. 4.2.2 – As partes do capítulo 4.2.2.1 – Os textos iniciais

O capítulo 4, O Realismo em Portugal, é introduzido por uma pintura de João Vaz, de 1897, presente no Museu do Chiado, em Portugal. A única referência do capítulo a essa pintura está na legenda que a sucede, dizendo “No Tejo, marinha (1897), de João Vaz, um dos expoentes da pintura naturalista em Portugal”. Logo abaixo, segue um parágrafo sumarizando a representatividade do Realismo para Portugal no período, como mostra a figura a seguir:

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Figura 3: Página retirada do Capítulo 4: O Realismo em Portugal (CEREJA e MAGALHÃES, 2010, p.299).

É possível notar que, no final da página, há um pequeno texto introdutório com a contextualização histórica e política de Portugal que serviu como fundamento para o início da estética literária de que trata o capítulo. As duas páginas seguintes compõem o texto

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explicativo sobre o Realismo, como visto na seção anterior, seguidas pela primeira atividade de leitura, que será tratada a seguir.

4.2.2.2 – As atividades de leitura No capítulo “O Realismo em Portugal”, encontramos três atividades de leitura: duas denominadas Leitura, sendo cada uma referente a autores distintos de que trata o capítulo; e uma denominada Para quem quer mais. 

As atividades Leitura A primeira atividade Leitura que encontramos no capítulo refere-se à obra de Antero de

Quental. A atividade é introduzida após o texto explicativo que aborda as características e as obras publicadas pelo autor. No início da atividade, não percebemos questões introdutórias ou perguntas de pré-leitura, apenas o comando da questão, indicando a leitura dos sonetos “Hino à Razão” e “O palácio da Ventura” e ressaltando que cada obra corresponde a uma fase distinta do autor, como podemos ver nas figuras seguintes:

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Figura 4: Página retirada do Capítulo 4: O Realismo em Portugal (CEREJA e MAGALHÃES, 2010, p.302).

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Figura 5: Página retirada do Capítulo 4: O Realismo em Portugal (CEREJA e MAGALHÃES, 2010, p.303).

É possível notar que essa atividade contém perguntas que sucedem a leitura dos textos, correspondente, em termos de disposição gráfica, a uma pós-leitura. Cabe analisar as questões dessa atividade a fim de perceber o modelo de leitura requerido por esse material didático, tendo em vista, como já visto na análise anterior, o protocolo de Nelson e Narens (1994) sobre os três estágios de aprendizagem em leitura. Seguem as questões da atividade:

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1. A respeito do poema “Hino à Razão”, responda: a) A quem o eu-lírico se dirige, ou seja, quem é o seu interlocutor? b) Por que as palavras Razão, Amor e Justiça estão grafadas com letras iniciais maiúsculas? 2. “Hino à Razão” é um soneto que se situa entre os poemas de cunho ideológico e político do autor. De acordo com o texto: a) Qual é o papel da Razão no cenário das nações modernas? b) Pode-se dizer que esse poema sofre influência do cientificismo da época? Por quê? 3. No soneto “O palácio da Ventura”, o eu-lírico manifesta duas atitudes diferentes em relação à vida. Quais são essas atitudes? Em que estrofes do soneto cada uma das atitudes está presente? 4. Cada um dos poemas representa um núcleo temático da obra de Antero de Quental. Compare-os e depois associe a um ou a outro esses núcleos: a) pessimismo, reflexão existencial b) crença num mundo melhor, movido pelo amor e pela justiça social c) metafísica d) visão heroica e transformadora da realidade 5. Antero de Quental é considerado um dos melhores sonetistas da língua portuguesa. A fim de constatar a propriedade com que o autor faz uso de recursos técnicos, responda: a) Qual é o papel da anáfora (repetição total ou parcial no início de versos), do ritmo e das aliterações (com fonemas oclusivos) no poema “Hino à Razão”? b) No texto “O palácio da Ventura”, qual é a relação entre o ritmo e a imagem do “cavaleiro andante”?

As questões dessa atividade deixam evidente que têm como principal fonte de respostas os textos de Antero de Quental. Não percebemos, entre essas questões, alguma que fizesse menção ao conhecimento prévio dos alunos em termos do acionamento de informações relativas ao contexto atual, por exemplo. Em todas as questões notamos duas solicitações recorrentes: requerem dos alunos ou a reprodução do conteúdo lido ou a análise estrutural dos poemas a fim de delimitar o estilo do autor. Como exceção temos apenas a questão 2b, que requer a produção de conteúdo inferencial, em que os alunos podem expressar, de certa forma, uma opinião conclusiva com base no que leram nos poemas e na leitura anterior, dos textos explicativos. Segue a sugestão de gabarito, para confirmarmos os padrões de respostas e o modelo de leitura dessa atividade:

1. a) Dirige-se à razão. b) Porque o autor personifica os elementos que elas representam, como se cada um deles fosse uma entidade, um bem maior a que toda humanidade aspira.

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2. a) Ela é vista como elemento libertador das nações, capaz de promover harmonicamente o amor e a justiça social. b) Sim, pois, de acordo com o contexto do cientificismo da época, há o predomínio da razão. Pode-se dizer que o racionalismo proposto no poema visa a uma espécie de novo “século das luzes”. 3. Na 1ª e na 3ª estrofes, o eu-lírico se mostra entusiasmado, cheio de esperança e de vigor. Já na 2ª e 4ª estrofes, mostra-se desalentado, frustrado. O sentimento de frustração chega ao ápice na 4ª estrofe. 4. Cada um dos poemas representa um núcleo temático da obra de Antero de Quental. Compare-os e depois associe a um ou a outro esses núcleos: a) 2. “O palácio da Ventura” b) 1. “Hino à Razão” c) 2. “O palácio da Ventura” d) 1. “Hino à Razão” 5. a) As repetições de palavras, a sonoridade e o ritmo dão um tom enérgico e grandioso ao poema, reforçando a ideia de confiança no futuro. b) O ritmo dos versos sugere o ritmo do trotar dos cavalos. Professor: Sugerimos ler o poema destacando as sílabas tônicas, a fim de que os alunos percebam mais facilmente essa relação.

Vale dizer, com base nas avaliações das questões, que essa atividade apresenta um modelo que requer uma leitura literal, nos termos de Applegate (2002). Nas questões iniciais, percebemos a solicitação de conceitos teóricos referentes à obra literária, algo relevante a uma atividade dessa natureza. Quando a questão solicita a produção de inferências, como na 2b, isso se desenvolve a partir da leitura do texto do exercício e do texto explicativo. Percebemos que há, em grande parte dessa atividade, solicitação de perguntas relacionais, entre conteúdo teórico em Literatura e conteúdo dos textos. Há solicitação dos conhecimentos prévios dos alunos, em termos das leituras anteriores, mas não das suas experiências cotidianas para construir significados, o que pode gerar algum tipo de problema para a construção de significados, pois o aluno não teria uma referência a ser articulada com o material lido. Podemos também pensar esse fator tendo em vista uma sistematização sobre o ensino de leitura que buscamos propor pois, tendo em vista os três estágios de leirura de Nelson e Narens (1990, 1994), deveria haver uma exploração prévia dos conhecimentos trazidos pelos alunos, para seguir ao recorte de informações e solicitação de inferências. Com base nesses estágios de ações metacognitivas de leitura, podemos afirmar que essa atividade se detém, em grande parte, em um modelo de leitura correspondente ao estágio Durante a leitura, cujo foco é a seleção dos conteúdos recentemente lidos, pois não identificamos perguntas referentes aos outros estágios nessa atividade, como já comentado.

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A segunda atividade Leitura que encontramos no capítulo refere-se à obra de Eça de Queirós. A atividade é introduzida após o texto explicativo “Eça de Queirós: a ironia cortante”, que aborda as características e as obras publicadas pelo autor. Essa atividade ocupou quatro páginas porque reproduziu fragmentos do capítulo III da obra “O primo Basílio”. Antes da atividade, notamos um parágrafo contendo um resumo sobre essa obra, relatando, inclusive, traços característicos das principais personagens. No início da atividade, não identificamos questões introdutórias ou perguntas de pré-leitura, apenas o comando da questão, indicando a leitura do trecho do capítulo III de “O primo Basílio”, como podemos ver nas figuras seguintes:

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Figura 6: Página retirada do Capítulo 4: O Realismo em Portugal (CEREJA e MAGALHÃES, 2010, p.304).

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Figura 7: Página retirada do Capítulo 4: O Realismo em Portugal (CEREJA e MAGALHÃES, 2010, p.307).

Podemos notar que as quatro perguntas presentes na atividade, referem-se apenas ao texto de Eça de Queirós. Não há, nessa atividade, alguma pergunta que faça a articulação entre os quatro boxes interpostos e o texto “O primo Basílio”. Também não notamos, nesses

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boxes, alguma referência à narrativa de Eça de Queirós, que acompanham na atividade, o que poderia ser propiciado pelo emprego da dêixis discursiva. Vale dizer que esse conceito de dêixis discursiva refere-se ao uso de uma expressão linguística que objetiva apontar a uma porção textual, direcionando o olhar do leitor para o trecho a ser lido no material didático (FILLMORE, 1997, p. 61). Em termos da disposição estrutural que analisamos, parece que são quatro boxes com informações isoladas dentro da atividade referente ao texto “O primo Basílio”. As questões dessa atividade encontram-se no encerramento da leitura do texto de Eça de Queirós, logo após a sugestão de vocabulário. Seguem as questões para análise:

1. Basílio, ao chegar de Paris, dirige-se à casa da prima, de quem foi namorado no passado. a) Como Luísa se sentia, após a partida do marido? Como ocupava seu tempo? b) Por que Luísa se encontrava vulnerável? 2. Basílio é um homem fino, sedutor, experiente. Seu objetivo é conquistar a prima, uma mulher de perfil romântico e inexperiente nos jogos amorosos. Identifique no texto: a) As atitudes de Luísa que demonstram seu perfil romântico e o quanto ela ainda está envolvida com o primo; b) O caráter frio e calculista de Basílio. 3. Em suas estratégias, Basílio insiste em falar do passado de ambos. Por quê? 4. Que referências feitas pelo narrador à personalidade de Luísa permitem ao leitor antever o adultério?

Todas as perguntas dessa atividade têm como base o conteúdo do texto para sua formulação. Podemos afirmar que grande parte das perguntas requer a reprodução de conteúdos do texto e isso fica bastante claro no comando da pergunta 2 “Identifique no texto”. Pensamos que as perguntas 1b e 3 podem ser consideradas inferenciais porque exigem dos alunos algum tipo de reflexão sobre sua leitura. Por suscitar no leitor algum tipo de avaliação, entendemos que as inferências são construídas com base no conhecimento prévio, entretanto, o gabarito desse exercício nos dá pistas de que essas perguntas inferenciais requerem que os alunos teçam suas conclusões a partir do que foi lido no texto da atividade. Segue o gabarito sugerido por Cereja e Magalhães (2010):

1. a) Sentia-se enfastiada e ocupava o tempo costurando, preparando a toilette e visitando as amigas. b) Porque estava sozinha, sem o marido, entediada e provavelmente insatisfeita com a vida que levava.

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2. a) Luísa é sonhadora, deseja fazer viagens exóticas e, diante do primo, enrubesce, fica nervosa e perturbada com sua proximidade e com as lembranças mencionadas por ele. b) Basílio elogia Luísa, promete-lhe presentes, beija-lhe docemente a mão, incita-a a convidá-lo a visita-la novamente, etc. 3. Porque, lembrando-a do envolvimento amoroso que tiveram, poderia reavivar os sentimentos de Luísa por ele, o que tornaria mais fácil sua conquista. 4. Luísa é uma mulher enfastiada com a vida burguesa que leva, ávida por experiências novas e por conhecer o mundo. Esses traços, associados ao perfil romântico e sonhador da personagem, prenunciam o envolvimento com Basílio.

Esse gabarito produzido pelos autores deixa claro que a reprodução de conteúdos do texto é a exigência que prevalece nesse material. Embora essas perguntas sejam localizadas no final da leitura do texto de Eça de Queirós, percebemos que as características das perguntas e das respostas não correspondem às habilidades requeridas peloo estágio Pósleitura abordado em Nelson e Narens (1990, 1994), porque a atividade tem como foco a reprodução de conteúdo e a produção de inferências a partir do texto lido na atividade. Desse modo, podemos associar a atividade Leitura ao estágio Durante a leitura, pois contém perguntas cuja característica predominante é a seleção dos conteúdos e, quando há solicitação de inferências, essa produção tem como principal fonte o texto recentemente lido. Assim como o texto “O primo Basílio” é apresentado ao leitor sem uma indicação clara de objetivos à sua leitura, não identificamos, nas perguntas, os objetivos para realização de toda atividade seja em relação ao que será recrutado no texto, seja em relação às informações que os alunos tenham que acionar no conhecimento prévio para produzir inferências. Ainda em relação aos aspectos estruturais, notamos que as questões da atividade não fazem menção ao conteúdo preliminar do capítulo, referente às explicações acerca da estética literária e das características dos autores desse período. 

A atividade Para quem quer mais O capítulo que descrevemos foi encerrado por uma seção denominada Para quem quer

mais, uma atividade complementar que apresenta mais exemplos de obras e publicações da estética literária estudada. Nessa atividade, encontramos os poemas “Mais luz!” e “A um poeta”, de Antero de Quental; trecho do poema “A velhice do padre Eterno”, de Guerra Junqueiro; e o poema “Noite fechada”, de Cesário Verde, como veremos nas figuras a seguir:

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Figura 8: Página retirada do Capítulo 4: O Realismo em Portugal (CEREJA e MAGALHÃES, 2010, p.308).

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Figura 9: Página retirada do Capítulo 4: O Realismo em Portugal (CEREJA e MAGALHÃES, 2010, p.309).

Vale notar que o comando da atividade indica para os alunos como objetivo de leitura “aprofundar os seus conhecimentos sobre a poesia de Antero de Quental e conhecer um pouco sobre a poesia de outros expoentes do Realismo português”. A partir disso, dispõe em duas

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páginas esses poemas e, na última página do capítulo apresenta o Roteiro de Estudo, com as orientações e objetivos de leitura, como podemos destacar a seguir:

Ao final da leitura, você deverá ser capaz de:  Reconhecer nos sonetos de Antero de Quental as duas distintas concepções sobre arte e sobre o papel do artista, assim como o movimento literário relacionado a cada uma dessas concepções, e indicar palavras, expressões e metáforas utilizadas para designar tanto um movimento literário quanto outro.  Identificar em um dos sonetos de Antero de Quental a postura política do poeta em relação à revolução social e explicar qual seria o papel do povo e do poeta nesse processo de transformação.  Reconhecer os traços tipicamente realistas do poema de Guerra Junqueiro e estabelecer comparações entre o poema e a obra O crime do padre Amaro, de Eça de Queirós.  Considerar até que ponto os temas e o ponto de vista adotados na poesia de Cesário Verde representam uma inovação na poesia do século XIX.

Os direcionamentos presentes nessa atividade são válidos, porque indicam claramente o papel de cada obra literária e como deve ser compreendida. A atividade requer dos alunos a articulação entre a leitura dos poemas e a leitura prévia realizada nos textos explicativos do capítulo. Lamentável notar que uma atividade dessa natureza, com objetivos de leitura préestabelecidos e com indicações claras das informações que os alunos precisam articular para construir conhecimentos em leitura, esteja no encerramento desse capítulo. Em relação à estrutura dessa atividade, encontramos inadequações, pois pensamos que, pensando de acordo com os estudos em metacognição, os objetivos de leitura precisam anteceder a atividade, a fim de orientar o olhar dos alunos à realização da atividade e às informações que serão selecionadas. Acreditamos, inclusive, que seria produtiva a apresentação de uma atividade dessa natureza no início dos capítulos do livro didático, a fim de que os alunos possam acionar informações relevantes do seu conhecimento prévio para promover articulações com a leitura dos materiais que o capítulo dispõe de forma profícua. Dessa forma, pensamos que os alunos poderão desenvolver habilidades leitoras de seleção precisa dos conteúdos necessários à compreensão do tema, dos autores, das obras e da estética que serão estudados. 4.2.3 – Considerações gerais sobre o material analisado

Cabe retomar, nesta seção, as características e as questões evidenciadas na análise do livro Português: Linguagens, de Cereja e Magalhães (2010), destacando aspectos positivos e

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negativos, e a natureza das atividades que apresentamos frente ao protocolo de análise fundamentado no quadro de Nelson e Narens (1990, 1994), em termos metacognitivos. Esse material apresenta duas atividades de leitura no meio do capítulo, cada qual encerrando o texto explicativo referente ao autor recentemente estudado, portanto, uma tratava de Antero de Quental e a outra, de Eça de Queirós. Pensamos que tal disposição gráfica seria produtiva caso o livro didático apresentasse questões que ajudassem a retomar tanto as leituras anteriores, como também os saberes prévios dos alunos, a fim de articular essas informações às obras lidas nas atividades. A disposição gráfica das atividades ficou destacada em relação aos textos explicativos, mas percebemos que não há indicação clara para os alunos dos objetivos da leitura de cada atividade no capítulo. Esse problema ficou ainda mais evidente na análise da atividade de leitura que encerrou o capítulo. A atividade denominada Para quem quer mais continha poemas de alguns autores do período literário estudado e um roteiro de estudos com quatro pontos que funcionam como objetivos que orientam os alunos à realização da leitura do material. Acreditamos que a apresentação dos objetivos de leitura, em um capítulo que trata de Literatura e que tem como foco o desenvolvimento de atividades que envolvam essa habilidade, precisa estar claramente apresentada no início, a fim de que os alunos aprendam a selecionar as informações relevantes ao seu desenvolvimento como leitor e à compreensão do tema abordado no material. Com exceção dessa última atividade, as outras atividades do material de Cereja e Magalhães (2010) exigem dos alunos uma leitura em nível literal, retomando Applegate e colegas (2002), pois grande parte das perguntas requer a reprodução de conteúdo. Quando as questões propostas nessas atividades requerem produção de inferências, notamos que os alunos devam construir conclusões e opiniões com base na leitura ou do texto da atividade ou do texto do capítulo. Sabemos que “inferir” envolve acionamento do conhecimento prévio, porém, para essas atividades, trata-se da ativação de um dado recentemente lido ou aprendido no texto apresentado pela questão. Nesse sentido, o texto aciona um frame e os slots que serão empregados na construção dessa resposta inferencial para a compreensão e caracterização desse frame, não serão captados com base no universo de experiências dos alunos, mas sim com base nos dados que leram no texto de que trata a questão. Outro problema que notamos na avaliação desse livro didático se refere à integração das atividades ao texto explicativo que sucedem. Percebemos, em termos da disposição gráfica e estrutural, que as atividades de leitura do capítulo requerem, em alguma questão proposta, informações presentes nos textos explicativos, entretanto, não há uma marca articulatória

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entre as atividades e esses textos. Desse modo, percebemos que a ausência de objetivos de leitura e a falta de expressões linguísticas para a integração dos textos, como de dêixis discursiva, podem dificultar a tarefa de os alunos buscarem, nas fontes disponíveis no capítulo, dados relevantes para a produção das respostas. Em relação à retomada dos estágios de leitura, podemos classificar as atividades no livro didático Português: Linguagens como insuficientes, porque não apresentam perguntas correspondentes ao estágio de Pré-leitura, com exploração do conhecimento prévio do leitor na introdução do capítulo e com oferta de questões que suscitem hipóteses sobre o conteúdo do texto, em que os alunos pudessem articular sua visão atual ao tema do capítulo, com objetivos de leitura claros para o que seria estudado. Nas duas atividades Leitura, há a retomada imediata das informações recentemente lidas, com perguntas que podemos relacionar às atividades de retenção de informações, do estágio Durante a leitura. São atividades que estão relacionadas aos textos literários dispostos em meio aos textos explicativos, e que atendem parcialmente a esse estágio. Embora sejam atividades que requeiram dos alunos dados recentemente lidos no texto, não percebemos articulação disso com o que foi abordado nos textos explicativos. Em termos das atividades de pós-leitura, de recuperação de informações, com integração entre dados lidos e conhecimento prévio para construção de argumentos e de inferências para avaliação do aprendizado, percebemos que a atividade do capítulo avaliado que mais se aproximou desse modelo de atividades foi a atividade final Para quem quer mais. Sumarizando, podemos destacar que: 1. As atividades de leitura do material de Cereja e Magalhães não estão organizadas de forma satisfatória, pois não identificamos, na sua estrutura, o emprego dos três estágios de aprendizagem em leitura. 2. A estrutura dessas atividades é insuficiente em termos da apresentação dos objetivos de leitura. As duas primeiras atividades não indicam aos alunos os objetivos de realização da atividade, tampouco deixam claro em cada questão a fonte textual para seleção de informações na produção de respostas. Apenas na última atividade notamos os objetivos de leitura, entretanto, percebemos falha estrutural ao apresentar o roteiro de estudos no final da atividade em vez de fazê-lo no início. 3. Pensando as questões anteriores, as atividades desse material não evidenciam, na sua organização, a relevância dos conhecimentos prévios dos alunos. Em termos do controle metacognitivo, não há perguntas que requerem dos alunos a articulação entre

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o que ele já sabe e os dados suscitados pela leitura dos textos literários propostos no capítulo. E, em relação ao monitoramento metacognitivo, as questões apresentadas nessa atividade não indicam objetivos claros aos alunos em relação ao que será estudado no capítulo. 4. A respeito da disposição dos textos no capítulo, o material é ruim por causa do mau aproveitamento dos textos nas atividades de leitura e porque não explora a funcionalidade dos textos explicativos, que não são articulados aos textos literários representativos da estética literária estudada no capítulo, o Realismo. 5. O livro didático Português: Linguagens não indica de forma conveniente a fonte para a produção de respostas nas atividades de leitura. Não identificamos, por exemplo, o emprego da dêixis discursiva para sinalizar a necessidade da retomada de dados do texto explicativo para que os alunos realizem a atividade. 6. As perguntas das atividades de leitura estão mal formuladas e exigem, em grande parte, um modelo de leitura em nível literal, com cópia e colagem de informações. Apenas a última atividade se mostra um pouco satisfatória, porque permitiria ao aluno revisitar os textos já lidos no capítulo selecionando de forma produtiva as informações para produzir suas respostas. A atividade Para quem quer mais é favorecedora ao aluno em termos da construção de novos significados com base em seu conhecimento prévio porque parte do nível literal e alcança uma complexidade maior em leitura, de alto nível inferencial, nos termos de Applegate e colegas (2002). Os pontos avaliados nesse material didático nos permitem retomar os objetivos propostos no texto de apresentação, em que os autores afirmam que “por meio das linguagens que interagimos com outras pessoas, próximas ou distantes, informando ou informando-nos, esclarecendo ou defendendo nossos pontos de vista (...)” (CEREJA e MAGALHÃES, 2010). Não identificamos, entre as atividades que analisamos questões que estimulassem, por exemplo, a defesa do ponto de vista dos alunos a fim de que pudessem exercer uma participação construtiva, por exemplo articulando o seu contexto sociocultural ao que leu no capítulo. De acordo com o quadro de Nelson e Narens (1994), pensamos que o saber dos alunos precisa ser empregado desde o início da atividade de leitura, para que haja um incentivo à postulação de hipóteses para levantamento das informações que os alunos possam ter em seu conhecimento prévio, e que esse conhecimento seja empregado em auxílio à leitura a ser desenvolvida no livro didático. Além disso, o emprego do conhecimento prévio dos alunos nos estágios durante a leitura e pós-leitura é válido para que os alunos reconheçam que o

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conteúdo selecionado dos textos lidos pode ser compreendido a partir daquilo que já sabe, a fim de tecer reflexões críticas e conclusivas para produzir inferências. Atividades de leitura dessa natureza ajudam a mostrar como podemos integrar informações lidas nos textos do livro didático aos conhecimentos prévios dos alunos. 4.3 – Metodologia de trabalho Esse trabalho se constitui por três corpora: (a) teste de legitimação do instrumento de análise, (b) teste controle e (c) teste experimental, cujos objetivos serão descritos brevemente. O teste de legitimação do instrumento de análise, como a própria denominação sugere, foi aplicado para auxiliar numa estruturação mais adequada dos testes de leitura que comporiam esta Tese e para verificar o comportamento leitor dos alunos. A partir das respostas obtidas com esse teste, poderíamos verificar, também, a reação dos alunos diante de um modelo de leitura diferenciado do que eles costumam encontrar em sala de aula. Esse teste preliminar também buscava avaliar dois dos pressupostos conceituais que orientam a nossa pesquisa: tanto o emprego do conhecimento prévio (a dimensão cognitiva) e a explicitação dos objetivos de leitura (a dimensão metacognitiva); como também a sua eficácia como base para formulação das atividades de leitura. Essas verificações foram possíveis porque o teste continha perguntas que estimulavam os alunos a tecer opiniões claras sobre o material elaborado, acessando o seu conhecimento prévio para pensarem sobre a natureza das perguntas e sobre o modelo de respostas suscitado pelo questionário proposto. Após a coleta dos resultados do teste de legitimação do instrumento de análise e para elaborarmos as análises comparativas pretendidas nesta Tese, buscamos aplicar dois testes posteriores: (a) De um lado, o teste controle, cuja atividade de leitura é a mesma proposta pelo livro didático selecionado para a pesquisa (CEREJA E MAGALHÃES, 2010). Com esse teste, tivemos o objetivo de analisar o conceito de leitura veiculado pelo material e o modelo de atividade comumente proposta para os alunos e, também, verificar as suas capacidades leitoras em interação com esses materiais. Para o nosso trabalho, em termos específicos, nos interessa avaliar se as atividades de leitura desse livro didático favorecem o acesso ao conhecimento prévio e, com base nisso, verificar o comportamento leitor dos alunos por meio das respostas.

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(b) De outro, o teste experimental, com o objetivo geral de propor um modelo de leitura que propicie a interação entre o conhecimento prévio dos alunos e o texto lido. Para tanto, esse material foi desenvolvido em três etapas, respeitando-se o processamento da leitura antes, durante e depois, em termos dos três estágios de aprendizagem (cf. NELSON & NARENS, 1990, 1994). Em termos específicos, com esse material, nos preocupamos, de início, em apresentar aos alunos as finalidades à realização da atividade, e, posteriormente, em propor perguntas que auxiliem um acesso organizado ao conhecimento prévio porque entendemos que isso será relevante para a construção de uma leitura eficaz. Buscamos trabalhar com livros e alunos do 2º ano do Ensino Médio, porque, nessa etapa, os jovens já apresentam certa maturidade oriunda da Educação Básica e já adquiriram comportamento leitor dos que estão em fase muito próxima à conclusão do período essencial de escolaridade, mas sem sofrer a obrigatoriedade do último ano, quando, para aqueles que têm esse objetivo, qualquer atividade escolar é treinamento para as avaliações de ingresso ao ensino superior, como o ENEM. Além disso, nessa etapa do ensino médio, os documentos oficiais ressaltam que o aprendiz já deve ter desenvolvido “competências e habilidades distintas, ligadas à leitura”, e espera-se que, “durante a leitura, o aluno interaja com o texto de tal forma que possa produzir respostas” (PCN+, 2002, p.65, 70). Para tanto, como objeto de análise, selecionamos um livro voltado para o 2º ano do Ensino Médio, aprovado pelo Guia do livro didático (PNLD-2012) – Português: Linguagens de Cereja e Magalhães, 2010. Tal escolha justifica-se por duas razões: no período em que começamos a análise dos livros didáticos e, por conseguinte, a aplicação dos testes (em 2012), estudos vinculados ao Guia do Livro Didático apontavam que esse era o livro mais distribuídos no país e esse material foi aprovado pelo PNLD-2012, ou seja, vigorava no ensino público. Esse livro didático é citado com predileção entre os docentes com os quais dialoguei informalmente e, portanto, é o mais utilizado na Rede Pública de ensino no Rio de Janeiro. Após a descrição feita sobre esse material, fixamo-nos nas seções de leitura a fim de verificar a estrutura desse tipo de atividade e as potencialidades tanto do texto proposto como também do exercício que lhe estava relacionado em termos da exploração do conhecimento prévio e do que esse material proporcionaria aos alunos. Vale dizer que se trata de uma análise qualitativa, respeitando-se o protocolo de análise proposto por Nelson e Narens (1990, 1994), em termos do processamento da leitura em três estágios, e a classificação da leitura em níveis apresentada por Applegate e colegas (2002).

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Para aplicação do teste controle, selecionamos, da seção de leitura de Cereja e Magalhães (2010), uma atividade que trata do Realismo e que contém partes do livro “O primo Basílio”, de Eça de Queirós, porque supusemos que o frame ativado por essa leitura, o de comportamento social de mulheres casadas, despertaria o interesse dos jovens. Portanto, pensamos que a proposta de uma atividade de leitura cujo texto-base apresenta essa temática suscitaria com facilidade reflexões envolvendo o acesso ao seu conhecimento prévio e comparações entre os padrões familiares e sociais do passado e do presente. O trecho de Cereja e Magalhães (2010) de O primo Basílio foi o texto-base para a formulação dos três testes, que se diferenciavam tanto pela estrutura quanto pelos objetivos. As especificações estruturais e as análises de cada teste serão comentadas de forma detalhada no capítulo V. Entretanto, vale afirmar que as avaliações acerca do comportamento leitor e a verificação das habilidades desenvolvidas por cada atividade e do comportamento leitor serão o foco dos testes controle e experimental, em que poderemos contrastar a atividade do livro didático, representado pelo primeiro, e a atividade proposta para esta Tese, representado pelo segundo. Esses materiais serão avaliados conforme o protocolo de análise que estabelecemos para esta Tese, considerando três eixos fundamentais: 

O texto – em termos da organização do material proposto, buscamos verificar: se há justificativa para o seu emprego e se há exposição dos objetivos da sua leitura para a realização da atividade. Esse eixo envolve avaliar se há explicitação, para os alunos, a respeito de qualquer outro texto incluído em meio à atividade proposta.



As perguntas – envolvem a explicitação dos objetivos claros para sua realização e os níveis de leitura que são exigidos. A partir disso, verificamos: (a) se ativam ou não o conhecimento prévio dos alunos; (b) em que modelos de perguntas o acesso ao conhecimento prévio pode ocorrer; (c) e se o emprego desse saber dos alunos está relacionado aos objetivos da atividade.



As respostas – explicitação do nível de leitura que os alunos atingem com base nas reflexões construídas e do modelo de leitura que os alunos sabem realizar em cada teste – sobretudo na comparação entre teste controle (livro didático) e teste experimental (proposta da Tese). Por meio dos textos dos alunos, será possível reconhecer a fonte das respostas obtidas – reprodução das informações do texto proposto, ou inferências (legitimadas ou não pelo frame do texto). Os testes foram aplicados em duas turmas de 2º ano do Ensino Médio, em uma escola

da Rede Estadual de Educação na cidade de Volta Redonda. A escolha da instituição se deu

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por razões de praticidade em termos do acesso às turmas, pois a docente da disciplina Língua Portuguesa foi membro do grupo de pesquisa e foi colega com quem trabalhamos. Em 2012, o teste de legitimação do instrumento de análise foi realizado em duas turmas de Ensino Médio dessa mesma instituição, perfazendo um total de 75 alunos. Esse material foi inicialmente apresentado no Exame de Qualificação do Doutorado em 2013, quando pudemos obter resultados e pareceres que auxiliaram a constituição dos testes posteriores. No ano seguinte, outras duas turmas de ensino médio realizaram os testes controle e experimental. O distanciamento entre a aplicação de um e de outro foi de dois meses, iniciando-se pelo teste que representava o livro didático (teste controle), seguido pelo teste que representa a proposta de reformulação dessa atividade (teste experimental). O contraste entre os testes controle e experimental permitirá, a nosso ver, a construção de uma análise equânime dos modelos de leitura veiculados por cada teste porque foram realizados pelas mesmas turmas, que totalizam 66 alunos. A análise desses testes aplicados abrangeu dois momentos. Primeiro, analisamos o comportamento cognitivo dos alunos na realização da leitura, delimitando, com base nos protocolos que estabelecemos a partir de Applegate e colegas (2002), o nível de leitura que apresentavam, de reprodução de conteúdos ou de inferência e, pensando nisso, o acesso ao conhecimento prévio. Nessa medida foi possível tecer uma contabilização inicial e delimitar certo padrão comum ao grupo avaliado. Nesse sentido, conseguimos obter uma análise do percentual de respostas a fim de verificar o seu perfil predominante, levando em conta seu aspecto reprodutor ou inferencial, para, a partir disso, estabelecermos o grau de recorrência dos alunos em termos do acesso ao conhecimento prévio e para construirmos possíveis generalizações relativas ao padrão de respostas. Essa primeira análise forneceu a base para o momento seguinte, o de análise qualitativa, em que, a partir de um olhar focalizado sobre cada questão, pudemos delimitar o comportamento leitor desses alunos e, no acesso ao seu conhecimento prévio por meio das questões inferenciais, perceber as suas fontes para a construção das suas respostas e as possibilidades de alcance criativo desses alunos, em termos de acesso aos frames construídos em cada leitura e aos slots que servem como base para a construção de cada frame. Vale dizer que esses dados serão mais bem explicitados e avaliados na seção seguinte. Cabe ressaltar que a análise proposta por nosso trabalho não se desenvolve sob a perspectiva dicotômica comum aos exercícios que encontramos nos livros didáticos, que categorizam a produção dos alunos como certas ou erradas. Reiteramos aqui que a quantificação será feita para esclarecer comportamentos leitores e facilitar a construção de

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generalizações. A avaliação qualitativa consiste na percepção de como se dá o processamento de informações nas atividades de leitura dos alunos que participaram dos testes, a fim de definir os padrões de leitura dos livros didáticos (teste controle) e as possibilidades da leitura por meio do acesso ao conhecimento prévio em exercícios que propõem novas ações de leitura (teste experimental). Para isso, estamos certos de que, seja no erro, seja no acerto, as respostas dos alunos apresentarão informações preciosas para este estudo, até porque, para os estudos em metacognição, os erros podem constituir fonte de informação para construção de novas estratégias de aprendizado na execução de exercícios (cf. KORIAT, 1993; DUNLOSKY & METCALFE, 2009).

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CAPÍTULO V – TESTES 5.1 – Teste de legitimação do instrumento de análise 5.1.1 – Considerações preliminares

Realizamos um estudo que avaliou a elaboração das atividades de leitura dos livros didáticos de Cereja e Magalhães (2010), comparando-as às novas perguntas que formulamos sobre o mesmo texto, para um teste de leitura em turmas do Ensino Médio. Essas atividades foram elaboradas e aplicadas porque um dos fatores relacionados à melhoria da qualidade da leitura é a organização desse tipo de atividade, o que conduz à primeira finalidade desse Teste de legitimação do instrumento de análise, que é, justamente, o de testar as bases conceituais propostas por nosso estudo. Seguem abaixo os outros objetivos relacionados à aplicação desse teste: 1. Mostrar que o conhecimento prévio dos alunos é um aspecto cognitivo relevante, que, se explorado por meio de atividades de leitura baseadas nos estudos em metacognição, pode promover melhorias na atividade de leitura. 2. Verificar se as atividades de leitura dos livros didáticos comumente utilizados no Ensino Médio influenciam na formação dos alunos-leitores e, por isso, o modelo comumente adotado (cópia-colagem) será, por parte dos alunos, avaliado como fácil de ser realizado e reproduzido como padrão de respostas; 3. Apresentar a reflexão dos alunos sobre o funcionamento da sua própria cognição na execução da atividade de leitura, e, também, sobre a natureza do teste proposto. Esses dois momentos correspondem aos julgamentos de aprendizagem, de caráter metacognitivo. Isso inclui constatar que as reflexões que os alunos promovem sobre as atividades escolares são um aspecto interessante a ser explorado como estratégia de leitura.

Para esmiuçar os procedimentos que envolvem a formação desse teste, vale retomar a estrutura de organização da memória para a aprendizagem de Nelson e Narens (1990, 1994), que já foi apresentada neste trabalho (p. 42). A proposta desses pesquisadores corresponde a uma perspectiva de ensino que nos permite empregar estratégias a fim de facilitar aos alunos a articulação entre as informações do texto e os conhecimentos que eles trazem como contribuição para a leitura e, por fim, também ajuda a avaliar o nível de leitura dos alunos.

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A fim de coletar as reflexões dos alunos sobre sua cognição e sobre a natureza do material aplicado, inserimos dois momentos – de julgamentos da aprendizagem – em torno das perguntas que compuseram o teste de legitimação do instrumento de análise. 1) O primeiro momento, que antecedeu o teste de leitura, solicitou: “Antes da realização da leitura e das questões que a acompanham, reflita sobre essas atividades, respondendo às questões”, o que corresponde ao que Dunlosky e Metcalfe (2009) denominam Ease of learning (EOL). São questões para reflexão anterior à atividade de leitura que visavam à checagem de informações inferíveis, para suscitar a captação do conhecimento prévio e para conduzir os alunos a refletirem sobre o grau de dificuldade da atividade. 2) O segundo momento, que sucedeu o teste, solicitou: “Reflita sobre a atividade de leitura que você acabou de realizar e responda às questões”, e corresponde ao que Dunlosky e Metcalfe (2009) denominam Judgments of learning (JOL). São perguntas que objetivavam uma reflexão posterior, com checagem das hipóteses levantadas pelas questões propostas na etapa do EOL e de avaliação do aprendizado da atividade. O teste, na íntegra, está no Anexo I. 5.2.1 – Análise dos dados

Como já afirmamos, esta análise preliminar objetivou verificar, além da validação da nossa proposta de atividade, o que os alunos pensam sobre a atividade de leitura de um modo geral e sobre o funcionamento da própria cognição em termos do seu aprendizado. Nos testes realizados, os alunos de fato apresentaram respostas interessantes sobre a estrutura e sobre as características da atividade de leitura. Para a nossa análise, selecionamos as perguntas e respostas que apresentaram informações mais relevantes em cada etapa e que abrangessem as nossas expectativas em termos do que pretendíamos apresentar nos testes posteriores. Cabe dizer que, como esse teste antecedeu os testes controle e experimental, as análises foram feitas por meio da apresentação simultânea das perguntas e respostas. Para esses dois testes, empregaremos um protocolo de análise distinto desse teste preliminar, que será apresentado nas próximas seções. Segue a tabela com o panorama quantitativo da primeira parte do teste:

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Antes da realização da leitura e das questões que a acompanham, reflita sobre essas atividades, respondendo às questões a seguir: Respostas Difíceis

Fáceis

Relativizaram

Não responderam

40%

32%

26%

2%

Perguntas O que você pensa sobre as atividades de leitura? Elas são, geralmente, fáceis ou difíceis de serem realizadas? Por quê?

Tabela1 – Resultados da análise do teste de legitimação do instrumento de análise – Atividade “Antes da realização da leitura e das questões que a acompanham”

Quando perguntados, no início do teste, “O que você pensa sobre as atividades de leitura? Elas são, geralmente, fáceis ou difíceis de serem realizadas? Por quê?”, a opinião do grupo de alunos testados ficou dividida, porque 40% dos alunos, quantidade expressiva, alegaram que seria difícil realizar a atividade. Para justificar essa resposta, utilizaram argumentos relacionados às características do texto, em que alguns estabeleceram, por exemplo, comparações entre textos de épocas antigas e de best sellers atuais, outros abordaram problemas relacionados à organização e ao desenvolvimento do exercício, e ainda houve os que alegaram dificuldades relacionadas à linguagem, como nos seguintes trechos: “Há vários tipos de texto, por isso cada um define o grau de dificuldade, um livro como Senhora é bem mais difícil de ler do que crepúsculo” (Aluno 4) “Que elas são muito importantes para o desenvolvimento de um raciocínio lógico sobre determinado assunto. Elas são difíceis, pois muitas vezes há informações implícitas que levam ao erro de interpretação.” (Aluno 7) “Eu, particularmente, tinha dificuldade de realizar principalmente de formular as respostas e às vezes de acha-las no texto.” (Aluno 16) “As atividades de leitura são essenciais por incentivam o aluno a raciocinar. Algumas vezes são difíceis em função do tipo de linguagem usada no texto”. (Aluno 53)

Esses argumentos são representativos para nós, porque ressaltam a relevância dos dados prévios que devem ser do conhecimento dos alunos para serem acessados em auxílio à sua leitura. Os estudantes que responderam ao teste teceram avaliações que tratam da própria organização textual. O aluno 7, por exemplo, menciona “informações implícitas” e “erro de interpretação”, que apontam para o reconhecimento de que há problemas de elaboração da

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atividade didática. A dificuldade em não saber como explorar a leitura, informação presente na resposta do aluno 16, reforça a nossa hipótese acerca da má estrutura dos materiais didáticos no que tange à falta de organização de perguntas que explorem o conhecimento prévio desses alunos e que não facilitam a reprodução de informações do texto. Esse dado, presente na resposta do aluno 16, nos alerta porque, com base nos comentários desenvolvidos em seções anteriores deste trabalho, percebemos que grande parte dos livros didáticos salienta um modelo de leitura baseado na reprodução de conteúdos. Entretanto, sabemos que mesmo esse tipo de atividade se desenvolve com dificuldades no meio escolar, e a fala desse aluno reforça a percepção de que há graves problemas na estrutura dos exercícios de leitura, inclusive na dos exercícios de reprodução de conteúdos. Dentre os alunos que alegaram dificuldades no exercício de leitura, houve aqueles que chegaram a um ponto crucial a esta Tese – a confirmação de que o conhecimento prévio é um dado importante para o desenvolvimento da leitura: “São geralmente difíceis de serem realizados, porque a interpretação do texto deve ser confrontada com a opinião do leitor e, muitas das vezes não há uma boa interpretação.” (Aluno 9) “Difíceis, porém deveriam ser fáceis. Isso se deve ao fato do aluno não explorar a leitura o que o leva a ter dificuldade com relação a essas atividades.” (Aluno 17) “Difíceis porque geralmente tem que ter conhecimento do texto” (Aluno 26) “Na maioria d parte são difíceis, pois dependendo do assunto temos que ter muitos conhecimento” (Aluno 57) “As atividades de leitura são difíceis por precisar de um conhecimento anterior e vocabulário diversificado para uma boa interpretação de textos.” (Aluno 69)

As respostas acima alertam para a necessidade de se desenvolver uma atividade de leitura com base no conhecimento prévio, e os alunos reconhecem ser esse o caminho para que haja uma facilidade na realização da sua própria leitura. Dados presentes nas respostas dos alunos 9 e 17 nos permitem refletir, mais uma vez, acerca dos problemas estruturais das atividades didáticas de leitura, que inclusive não estão organizadas para que eles empreguem informações de forma profícua e, por isso, não facilitam aos alunos o desenvolvimento de respostas que vinculem dados do texto e dados do seu conhecimento prévio. Essas respostas nos permitem notar que os alunos reconhecem a relevância do emprego do conhecimento prévio, até mesmo em termos da necessidade de preparação de atividades anteriores que contenham dados facilitadores ao conteúdo que será lido. Isso remonta aos sérios problemas de estruturação das atividades dos livros didáticos no que diz respeito ao

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levantamento das informações que precisam anteceder a atividade e preparar os alunos, munindo-os de informações para a realização do exercício. Esse tipo de problema foi percebido no capítulo I deste trabalho (p. 21), ao descrevermos um exercício do livro didático Ser protagonista, de Ramos (2013), em que notamos que a pergunta de um exercício referente ao texto de Machado de Assis requeria, para a formulação da resposta, o conhecimento de dados históricos do Brasil, tema que não foi explorado no capítulo correspondente ao exercício e, quando analisamos o material, percebemos que isso seria abordado somente em seções posteriores. A outra parte dos alunos, que julgou facilidade na realização da atividade, argumentou que a leitura é importante em sala de aula como um auxílio à produção de textos e reforçou que esse tipo de exercício se torna fácil de ser realizado quando é desenvolvido como um hábito frequente, em vez de ser proposto em aula como uma atividade excepcional. Desse grupo, que soma 32% dos alunos, houve alguns alegaram que essa facilidade se deve a fatores como o conhecimento de informações sobre o autor ou sobre o texto lido; outros, também, reafirmaram a importância de os temas abordados pela atividade estarem relacionados ao conhecimento prévio dos alunos: “Para mim são fáceis de serem realizadas porque tenho o hábito da leitura” (Aluno 18). “Geralmente é uma leitura fácil, uma vez que quando há o interesse do leitor, as dificuldades são quase nulas” (Aluno 24). “A leitura é uma atividade importantíssima na vida de qualquer pessoa. Na maioria das vezes a leitura é fácil de ser realizada, porém depende do leitor e seu grau de conhecimento” (Aluno 29). “As atividade de leitura são ótimas. E são raras de serem realizadas, e devia ter mais leituras” (Aluno 43). “Acho muito interessante, pois eu gosto e ler. Acho fácil realizá-la, pois em todo meu histórico escolar fui treinada para isso” (Aluno 62).

Podemos afirmar que boa parte desses alunos que julgaram a facilidade de realizar uma leitura destacou a importância da atividade e a necessidade de uma organização do exercício que o reforce como um hábito interessante aos alunos, como mostram as respostas acima. Cabe comentar a reflexão desenvolvida pelo aluno 62, que aponta o fator treinamento para o sucesso da atividade de leitura, o que destaca nossa preocupação com o modelo de leitura que a escola promove através dos exercícios propostos nos materiais didáticos, porque criam hábitos de uso que repercutem na formação escolar dos alunos. É interessante também salientar que algumas das respostas acima focalizam nos alunos parte da responsabilidade de

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uma execução satisfatória das atividades; o efeito problemático disso é que, em caso de fracasso e erro, a causa poderá ser atribuída a eles, e não às falhas da atividade. Houve, também, 2% de alunos que não responderam a atividade e outros 26% que relativizaram a resposta dada, alegando que esse tipo de avaliação dependeria de fatores como a linguagem a ser empregada no texto e a estrutura tanto tipológica quanto temática do texto oferecido: “Atividades de leitura são boas para o desenvolvimento lógico e a capacidade de raciocínio. Elas podem ser fáceis ou difíceis porque depende muito do tipo de linguagem que cada texto usa” (Aluno 40). “As atividades de leitura são essenciais por incentivam o aluno a raciocinar. Algumas vezes são difíceis em função do tipo de linguagem usada no texto” (Aluno 54). “As atividades de leitura são bem legais também serve para exercitarmos a nossa mente, as vezes são fáceis e as vezes são difíceis tudo depende da maneira ou do tema no caso de textos” (Aluno 58).

Como foi possível notar nas respostas exemplificadas, esse grupo de alunos apontou a relevância do desenvolvimento cognitivo que é possibilitado pela leitura. Essa etapa de avaliação prévia no teste, mais uma vez, ressaltou uma das justificativas que motivaram esta Tese: a necessidade de reorganização estrutural das atividades de leitura oferecidas no espaço escolar e a importância desse fator para a formação do comportamento leitor. Em relação à segunda pergunta dessa avaliação prévia, “Sabendo que os textos a seguir tratarão do texto “O primo Basílio” do autor Eça de Queirós, como você acha, em termos do grau de dificuldade, que serão as atividades de leitura? Justifique sua resposta”, decidimos não apresentar comentários porque percebemos que as respostas dos alunos foram bastante semelhantes às da primeira questão. Segue tabela com o panorama quantitativo da pré-leitura:

Pré-leitura Respostas Hipóteses legítimas Perguntas 1

84%

Hipóteses Reprodução não de conteúdos e legítimas Inferência 16%

–

Inferência – slots previstos

Inferência – slots não previstos

-

–

Tabela 2 – Resultados da análise do teste de legitimação do instrumento de análise – Atividade “Préleitura, pergunta 1”

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Da etapa de pré-leitura, cabe destacar as respostas dos alunos sobre a primeira pergunta:

1) Que traços ou temas sociais você imagina que serão abordados no texto de Eça de Queirós a seguir?

Em relação à primeira pergunta desta etapa, 84% dos alunos, número expressivo, alcançaram os objetivos pretendidos com a atividade, porque as respostas apresentadas continham hipóteses legítimas em relação ao frame do texto a ser lido, que pode se relacionar ao tema da infidelidade conjugal – e os exemplos abaixo trazem uma pequena amostra disso: “Pela pré-leitura observamos que relata sobre uma traição, onde o foco da história vai se basear obviamente ali, é o tumulto, a confusão, ou seja, é o bafafá da história onde não tem sequer um que não comente” (Aluno 2). “De uma família desestruturada, um casamento que não vai bem pelo fato da infidelidade da esposa resultado disso as ameaças chantagens de sua empregada que descobre” (Aluno 10). “A infidelidade de Luísa, e a grande ajuda de Sebastião, e a bondade de Jorge” (Aluno 48). “Temas como adultério, chantagem, relação entre a família e deve mostrar também como sua formação de princípios adquiridos (caráter e ética) influenciam ou não na atitude dos personagens” (Aluno 63).

A postulação de hipóteses é um processo cognitivo que tem como base o acesso a informações presentes no conhecimento prévio. Com base nos exemplos acima, foi possível perceber que os alunos utilizaram os vocábulos “traição”, “família desestruturada”, “infidelidade” e “adultério” que, em termos de acionamento de conhecimento prévio, podem ser considerados slots previstos porque evidenciam que os alunos acessaram, em sua reflexão sobre um possível affair entre uma mulher casada e seu primo, o frame esperado na resposta, relacionado a comportamentos e estruturas familiares; por isso, as respostas desses alunos configuram hipóteses válidas sobre a temática de que trata o texto de Eça de Queirós. Ainda na primeira questão, houve alguns alunos que construíram hipóteses não legítimas, totalizando 16% das respostas. Dentre essas respostas, foi possível notar que algumas apresentam um conteúdo abrangente, não delimitaram um tema específico, e outras respostas trataram de temas totalmente diferentes, nada relacionadas ao frame previsto pela pergunta, como mostram os exemplos: “Uma família de classe média” (Aluno 5). “Eu penso que o texto abordará traços da vida nos tempos passados, como o uso de cartas, e também mostrará como era a antiga sociedade” (Aluno 22).

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“Traços de uma vida amiga, com aspectos similares aos de hoje em dia, porém com mais rigidez com a relação entre as pessoas e a utilização da linguagem formal (característica da época)” (Aluno 29).

A linguagem empregada nas respostas acima revela que os alunos selecionaram slots não relacionados ao frame previsto pela questão, o que os conduziu à construção de hipóteses pouco esclarecedoras ou com conteúdo generalizante, como a do aluno 5, ou equivocadas, pois não estabelecem relação com o tema do texto, como visto nas outras respostas acima. Segue tabela com panorama quantitativo de respostas do estágio “Durante a leitura”:

Respostas Perguntas

Durante a leitura Reprodução Reprodução de conteúdos de conteúdos e inferência

Inferência – slots previstos

Não responderam

4

8%

36%

55%

1%

5

2%

31%

62%

5%

Tabela 3 – Resultados da análise do teste de legitimação do instrumento de análise – Atividade “Durante a leitura, perguntas 4 e 5”

No estágio seguinte, “Durante a leitura”, os alunos foram perguntados:

4) Que aspectos psicológicos e comportamentais caracterizam, no texto, a personagem Luísa após a partida do marido? 5) Que tipo de avaliação Luísa fez a respeito do primo Basílio? Em função do que se apresenta no resumo da história, localizado na pré-leitura, você considera essa avaliação positiva ou negativa? Justifique.

Essas questões visavam a incentivar os alunos a destacar e selecionar informações do texto, portanto eram perguntas de cópia e colagem, que solicitavam coleta de dados para construção do conhecimento prévio que será requerido em estágios seguintes. A pergunta 4 requeria apenas a reprodução de dados, mas a pergunta 5 solicitava a reprodução e, também, a avaliação dos alunos, ou seja, acesso a dados presentes no seu conhecimento prévio para a construção de respostas inferenciais. As expectativas previstas por essas perguntas do teste foram parcialmente atendidas, pois 44% dos alunos responderam por meio da reprodução de conteúdos. Essa parcela de alunos é bastante representativa porque exemplifica um comportamento leitor correspondente a um padrão de respostas bastante requerido pelos livros didáticos. Entretanto, desse

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montante, foi possível notar dois comportamentos leitores sobre essa mesma questão: enquanto 8% dos alunos responderam apenas com cópia e colagem de dados do texto, outros 36% dos alunos reproduziram conteúdos do texto e, simultaneamente, produziram inferências com base nas informações do seu conhecimento prévio, como nos seguintes exemplos: “Ela ficava triste sem razão sentia falta dos passos dele no corredor, tocava piano com uma sonoridade triste e lenta, quando se deitava não conseguia dormir, tinha medo que Jorge morresse e ela ficasse viúva” (Aluno 13). “Luísa vestia-se com véu branco, luvas de peau, gravata de renda e aparentava estar solitária, entristecida, apaixonada e preguiçosa” (Aluno 21). “Após a partida do marido, Luiza já se mostrava farta de estar sozinha, com isso indo a lugares que seu marido não gostaria. Mas sentindo falta de sua presença em casa de sua rotina” (Aluna 60).

As respostas exemplificadas são uma pequena amostra de que, além de reproduzirem conteúdos do texto, os alunos agregaram à suas respostas inferências cuja fonte é o seu conhecimento prévio, por meio de reflexões ou avaliações sobre o comportamento da personagem Luísa, ativando slots que participam da construção do frame ativado pelo texto: rotina, viuvez, acordos entre casais. O aluno 13, em sua resposta, teceu reflexões com base em hipóteses que construiu na sua leitura, ao dizer “quando se deitava não conseguia dormir, tinha medo que Jorge morresse”. No exemplo seguinte, o aluno 21 fez a escolha dos vocábulos “entristecida”, “apaixonada” e “preguiçosa”, que faz referência ao que foi lido sobre a personagem do texto e à avaliação de seu estado psicológico e comportamental. Já o aluno 60, em sua resposta, teceu conclusões com base nas informações que reproduziu do texto no início de sua resposta, ao dizer “com isso indo a lugares que seu marido não gostaria”. Ainda sobre a pergunta 4, houve 55% dos alunos que não corresponderam à expectativa que tínhamos. Embora essa pergunta solicitasse a cópia de dados do texto, essa quantidade significativa de alunos produziu respostas inferenciais, comprovadas nos exemplos a seguir: “Um comportamento de liberdade, pois ela se sentia tão só e tão triste com sua presença, que quando partia ela poderia ir aonde quiser, sem a preocupação de seu marido gostando ou não” (Aluno 29). “A Luisa se sentia muito só, e com saudades de Jorge que começou a se comportar como se fosse uma mulher solteira” (Aluno 48). “Luisa se sente abandonada, deixada pelo marido. Provavelmente Luisa não teve carinho dos pais ou sofreu alguma perda que a deixou num nível de carência extrema quando adulta. Luisa se entrega à depressão” (Aluno 55).

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Vale dizer que esse tipo de respostas foi produzido com base em dados do conhecimento prévio dos alunos, pois são julgamentos, conclusões que, em muitos aspectos, retomam noções pessoais sobre o frame ativado pela questão. No entanto, percebemos, por meio das pistas linguísticas que os alunos nos oferecem, isto é, pelos slots selecionados por eles em suas respostas, uma clara relação com o que foi lido, seja por meio de paráfrases, seja por meio de hipóteses sobre razões para o ocorrido na história, como faz o aluno 55 no trecho “Provavelmente Luisa não teve carinho dos pais ou sofreu alguma perda que a deixou num nível de carência extrema”. Cabe comentar também que apenas 1% dos alunos não respondeu a pergunta 4. A pergunta seguinte do estágio Durante a leitura: “5) Que tipo de avaliação Luísa fez a respeito do primo Basílio? Em função do que se apresenta no resumo da história, localizado na pré-leitura, você considera essa avaliação positiva ou negativa? Justifique.” requer duas ações cognitivas dos alunos em sua leitura: a de reprodução de conteúdos e a de inferência. Notamos, no teste, quatro modelos de resposta: sem resposta, reprodução de conteúdos, reprodução de conteúdos + inferência e respostas inferenciais. Os dois primeiros modelos foram os que revelaram menor índice. Apenas 2% dos alunos responderam por meio da reprodução de conteúdos e outros 5% dos alunos não responderam à pergunta. Em relação ao padrão de respostas esperado, 31% dos alunos reproduziram conteúdos e também produziram inferências: “Luísa achava-o mais varonil, trigueiro, orgulhoso, intrépido. Considero a avaliação negativa, pois poderá despertar os sentimentos que estavam bloqueados há muito tempo” (Aluno 21). “Que ele estava mais trigueira, varonil. Positiva. Ela avaliou o primo com se ele estivesse mais maduro” (Aluno 28). “Luísa avaliou o primo Basílio como varonil, trigueiro, o bigode pequeno tinha um ar moço, orgulhoso e intrépido. Na pré-leitura Basílio não se comporta como um varonil ao esta diante da Juliana que tenho poder sobre suas cartas, fugindo e deixando Luísa” (Aluno 69).

Grande parte desses alunos que responderam sob essa perspectiva reprodução + inferências selecionou do texto descrições que a personagem Luísa fez sobre Basílio e, em seguida, apresentou reflexões inferenciais, como nos exemplos acima. Vale dizer que o conteúdo reproduzido pelos alunos é, como proposto pela questão, o ponto de partida para a inferência produzida, porque encaminha o seu olhar para a seleção de slots previstos pelo frame do texto. Esse padrão pôde ser notado dentre esses 31% de respostas, como bem mostram os três exemplos acima.

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Ainda sobre essa questão, as respostas inferenciais representaram o padrão preferido pelos alunos do teste, o que totalizou 62%, como mostram os seguintes exemplos: “Ela ficou nervosa com o reencontro porém é incontestável que ficou mexida com o primo que na avaliação dela voltara melhor e mais interessante de sua viagem, Luisa havia reagido positivamente” (Aluno 3). “Percebeu que o primo não havia mudado muito e continuava com o charme que a encantava. Uma avaliação negativa já que ela mostra estar carente agora” (Aluno 37). “A avaliação que Luísa faz de Basílio mostra admiração e surpresa dela por ele, inclusive o acha mais interessante que antes. Essa avaliação é positiva pois mostra melhora e valorização dos novos aspectos” (Aluno 63).

Percebemos que as inferências construídas pelos alunos dentre esses 62% apresentaram, como um todo, slots previstos pelo frame que o texto ativa – em especial o slot infidelidade. Isso pôde ser percebido nas respostas acima por meio da escolha das expressões “nervosa com o reencontro”, do aluno 3, “continuava com o charme que a encantava”, do aluno 37, “mostra admiração e surpresa dela por ele”, do aluno 63. A primeira parte dessa pergunta solicitava reprodução de conteúdos e, como já visto, comentamos acerca dos alunos que atenderam e dos que não atenderam a essa solicitação. A segunda parte dessa pergunta, além de suscitar a produção de resposta inferencial, também comentada, solicita dos alunos um olhar avaliativo, e isso foi propositadamente formulado para verificar a capacidade de eles fazerem uso de seu conhecimento prévio para tecer julgamentos sobre o conteúdo lido no texto. As respostas se mostraram bastante interessantes e foram recorrentes: totalizaram 93%. Por um lado, dentre as respostas desse grupo, pudemos perceber que os alunos que afirmaram ser “positiva” a avaliação da personagem, como os alunos 28, 3 e 63, selecionaram slots que tiveram como fonte o frame suscitado pelo texto e, de forma mais específica, a reação de Luísa no reencontro com Basílio. Por outro lado, os alunos que perceberam como negativa a avaliação da personagem, como os exemplos dos alunos 21, 69 e 37, selecionaram slots que também tiveram como fonte o frame suscitado pelo texto, mas, especificamente, interpretaram a leitura com base na avaliação pessoal desse frame. Notamos esse tipo de reflexão em todas as respostas que demonstraram esse comportamento e, nos exemplos citados, podemos destacar como slots as expressões “poderá despertar os sentimentos que estavam bloqueados” (Aluno 21) e “ela mostra estar carente” (Aluno 37). A pergunta 5 foi formulada a fim de provocar um comportamento leitor que conduzisse à reprodução de conteúdos e, com base nesse conteúdo selecionado, a uma avaliação, o que

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atende ao propósito desse estágio de leitura proposto por Nelson e Narens (1990, 1994). Os dados mostraram que a grande maioria dos alunos produziu apenas respostas inferenciais, entretanto, os 31% dos alunos que atenderam ao comando da questão nos revelam um importante dado: os alunos, no geral, têm um potencial criativo na produção de respostas, o que já foi evidenciado por Vargas (2010), e esse número significativo de 31% representa um perfil de alunos que compreenderam o comando da questão e que possuem um potencial de proficiência em leitura, pois revelam capacidades leitoras que alcançam níveis mais sofisticados de seleção de conteúdos e de produção de inferências simultaneamente, como proposto em Applegate e colegas (2002). Segue tabela com panorama quantitativo de respostas do estágio “Pós-leitura”:

Respostas Inferência – slots previstos

Não responderam

Perguntas 6 8

Hipótese de traição 91%

Hipótese de não traição 2% 93%

7% 7%

Tabela 4 – Resultados da análise do teste de legitimação do instrumento de análise – Atividade “Pósleitura, perguntas 6 e 8”

O terceiro estágio de leitura, a “Pós-leitura”, requeria uma complexidade maior na elaboração de respostas a respeito do que se leu. Os alunos foram perguntados:

6) A partir da descrição do reencontro, após anos, entre Luísa e Basílio, quais expectativas se podem construir sobre o que pode acontecer no encontro dos personagens marcado para o dia seguinte? Levando em conta que a história se passa no fim do século XIX, em que a percepção e o preceito moral eram diferentes do tempo atual, como se pode imaginar as consequências desse novo encontro? 7) O texto de Eça de Queirós apresenta uma crítica ao que a sociedade portuguesa apresentava sobre certos comportamentos de mulher casada, como Luísa, que recebeu um homem em sua casa na ausência do marido. Apresente sua ideia sobre como a sociedade daquela época enxergava a figura da mulher casada e compare essa visão ao entendimento da nossa sociedade atual sobre o tipo de comportamento que deve ser adotado por uma mulher casada. 8) Em relação ao comportamento de mulheres casadas, é possível dizer que não há nenhum sinal de semelhança entre a forma como Luísa seria vista no tempo e lugar em que vivia e a forma como as mulheres seriam vistas hoje? Justifique sua resposta.

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A atividade de leitura, nessa etapa, visava a dois movimentos para a construção de significados em leitura: a) revisitar os conteúdos lidos e b) estabelecer correlações entre o conhecimento prévio dos alunos, as informações relativas ao tempo atual e os dados fornecidos pelo material. Entendemos aqui que, com essas questões, seriam alcançados o enriquecimento de informações e a verificação dos conteúdos apreendidos. Como padrão de respostas, esperávamos que os alunos tecessem avaliações, apresentassem reflexões conclusivas e até postulassem hipóteses sobre desfechos da história que leram. Trataremos brevemente dos resultados obtidos nas questões 6 e 8, tendo em vista dois fatores: por economia, devido aos objetivos de análise desse teste, e por termos notado que formulamos as perguntas 7 e 8 com conteúdo e objetivos de realização equivalentes, o que nos fez encontrar bastantes respostas semelhantes em ambas, a ponto de encontrarmos a seguinte resposta do aluno 2 para a pergunta 8 “É o que eu disse na questão anterior”. Esse dado também foi relevante para repensarmos a metodologia e os objetivos do exercício, e isso será mais bem comentado na seção que tratará do teste experimental, cuja elaboração ocorreu com base na revisão desse teste de legitimação do instrumento de análise. Feita essa ressalva, prossigamos na análise das perguntas de pós-leitura. A pergunta 6 dessa etapa final da atividade de leitura foi bem interessante por conta do comportamento leitor que suscitamos por meio da pergunta, e também pelo resultado, a nosso ver exitoso, que os alunos obtiveram no teste. A expectativa que tínhamos com essa pergunta era a de que conseguiríamos estimular os alunos ao emprego do seu conhecimento prévio em termos de postular hipóteses com base no slot de infidelidade conjugal que pode ser ativado pelo texto. Notamos que 91% dos alunos atingiram a nossa expectativa de resposta, alegando a hipótese da infidelidade de Luísa: “Provavelmente ela trairia seu marido e ela e Basílio ficariam juntos no próximo encontro. O marido de Luisa se separaria dela e a ridicularizaria, ela sempre seria vista como uma mulher humilhada” (Aluno 17) “Eles podem voltar a conversar ou até mesmo ter a intimidade que tinham anos atrás. O marido dela pode descobrir a traição e abandoná-la, ou até mesmo ser julgada por pessoas estranhas tornandó-a moça da vida e adultera” (Aluno 40) “A solidão em Luisa se encontra abre portas para uma aventura perigosa, pois estava somente Basílio e ela” (Aluno 41)

Vale notar que a grande maioria das respostas obtidas apresentou estrutura semelhante às respostas dos alunos 17 e 40, com menção a slots que retomam o frame da vida conjugal feminina (infidelidade), e isso se confirma com o emprego dos vocábulos “trairia” e “traição”,

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respectivamente. Muito embora o aluno 41 não faça clara menção a esses termos, como nas respostas anteriores, o slot que constrói o padrão desse mesmo frame se dá por meio do emprego da expressão “A solidão em Luisa se encontra abre portas para uma aventura”, que torna sugestiva a hipótese da infidelidade suscitada pela pergunta. Vale ressaltar que poucas respostas desse grupo de 91% apresentaram esse padrão indireto de indicação da hipótese da traição da personagem verificado pelo aluno 41. Ainda sobre a mesma pergunta, houve 2% de alunos que alegaram a hipótese da não traição, como mostram os exemplos: “No encontro do dia seguinte acho que não vai acontecer nada de mais por ela esta pensando em seu marido, mas isso não vai durar muito” (Aluno 27) “Não deixando o indivíduo entrar em casa sem a ausência do marido” (Aluno 28)

Essa hipótese de que não haveria traição no encontro seguinte, contrariando a sugestão da pergunta, ficou bastante clara na resposta do aluno 27, que selecionou a expressão “não vai acontecer nada de mais por ela esta pensando em seu marido”, entretanto, o aluno reconhece a possibilidade da infidelidade conjugal, ao selecionar um slot que permite inferir uma provável traição posterior por meio da expressão “isso não vai durar muito”. O outro aluno não atende à expectativa da resposta e torna inferível a hipótese da não traição, selecionando, dentro da percepção do slot de infidelidade conjugal, a ideia de que isso pode ser evitado, e a frase que construiu em sua resposta deixa evidente esse conteúdo. Em relação à pergunta 8, a expectativa era a de que os alunos respondessem por meio de inferências, articulando dados do seu conhecimento prévio às informações fornecidas pelo texto lido, e estabelecendo, para isso, o contraste temporal passado-presente. Vale dizer que a indicação, na pergunta, da necessidade do emprego do contraste temporal visava à facilitação do acesso ao conhecimento prévio, estimulando os alunos a contextualizar as suas respostas. As respostas dos alunos foram surpreendentes: notamos que 93% atenderam à expectativa proposta, como nos exemplos: “Há sinal de semelhança, as mulheres serão alvo de fofocas entre vizinhas e tanto na época de Luísa quanto na atual seus respectivos maridos podem não gostar da visita de homens à suas esposas” (Aluno 4) “Hoje, a amizade entre homem e mulher é normal, e apesar de haver sim muita traição, hoje em dia a mulher não é uma “posse” do homem, a mulher trabalha, estuda e manda em si mesma” (Aluno 30).

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“Não. há semelhanças sim, no dois tempos e locais a mulher seria vista como adultera, não seriam vistas de forma positiva. A diferença é que antigamente as mulheres eram mais rigidamente julgadas por tal comportamento, não era aceito perdão de tal atitude, independente do motivo. Hoje o adultério já é mais comum” (Aluno 65)

Dentre as respostas desse grupo de alunos, uma parte apresentou como argumento a semelhança entre o comportamento da mulher casada do tempo antigo e o do período atual, como mostrou o aluno 4, e isso foi recorrente em muitas respostas. Nesse grupo, outra parte dos alunos estabeleceu contraste entre o comportamento feminino no passado e no presente. O slot da infidelidade conjugal foi selecionado em todas as respostas por termos que o ativam, com foco na avaliação negativa da sociedade sobre a mulher adúltera, como revelam as expressões “mulheres serão alvo de fofocas” (Aluno 4) e “não seriam vistas de forma positiva” (Aluno 65). Desses 93%, houve também respostas que não especificaram aspectos de semelhança ou de diferença no comportamento da mulher casada, mas que apresentaram contraste temporal para comentar mudanças na relação entre homens e mulheres de uma forma geral, como, por exemplo, na resposta do aluno 30. Desse mesmo exemplo, foi possível notar um dado interessante que também percebemos em outras respostas: o destaque para a mudança do perfil da mulher na sociedade. Apesar de percebermos o acesso ao conhecimento prévio para tratar do frame suscitado pelo texto, o aluno selecionou slots relativos à mudança no perfil da mulher diante da infidelidade, como mostra a expressão “mulher não é uma ‘posse’ do homem” (Aluno 30). Esse tipo de slot suscita a possível leitura de que, no momento atual, há menos validação negativa entre as pessoas sobre a possibilidade de infidelidade feminina devido à sua mudança de perfil na sociedade. Esse teste mostrou a capacidade de todos os alunos avaliados tanto em relação à criatividade na formulação de inferências, como também na associação passado-presente ao refletirem sobre os costumes sociais. Para esse tipo de perguntas, os alunos apresentaram argumentos que revelam acesso às informações de seu conhecimento prévio, ao fazerem referência aos valores morais defendidos pela sociedade atual e ao perfil da mulher atual, comparando-o ao perfil passado. Interessante perceber como a leitura de um texto do século XIX, claramente avaliada por alunos na pré-leitura como difícil, tornou-se acessível por meio da ativação de um frame que os fizeram estabelecer contato com slots presentes no seu conhecimento prévio para a construção de respostas. Essas respostas, em grande parte de conteúdo inferencial, apresentam um nível complexo de leitura com postulação de hipóteses e com avaliação do conteúdo lido relativamente ao frame que o texto suscita, atendendo aos

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princípios de aceitabilidade e informatividade (COSTA VAL, 1991) relativas a quem lê um texto com base em leituras prévias. Segue tabela com a exposição quantitativa da seção final do teste: “Reflita sobre a atividade de leitura que você acabou de realizar e responda às questões a seguir”: Respostas

Inferência – slots previstos

Não aprenderam

Não responderam

1%

16%

–

7%

Perguntas

1

Avaliação positiva da atividade 12%

Aprendizados sobre o conteúdo do texto 47%

Fáceis

7%

27%

24%

Interpretação/ produção de texto

Linguagem

8%

Perguntas inferenciais

Organização

12%

24% Difíceis

Linguagem

16%

Perguntas de reprodução de conteúdos

24%

Perguntas inferenciais

Leitura do texto

2a

Aprendizado sobre leitura

17%

33% –

32%

Tabela 5 – Resultados da análise do teste de legitimação do instrumento de análise – Atividade “Reflita sobre a atividade de leitura que você acabou de realizar”

A seção que encerra o teste, Reflita sobre a atividade de leitura que você acabou de realizar e responda às questões a seguir, também consistia no julgamento dos alunos sobre as características do teste aplicado. Com base nessa seção, esperávamos coletar dados que revelassem a avaliação dos alunos sobre os seguintes aspectos: a realização de uma atividade que articula os conhecimentos prévios dos alunos e o texto e a atividade composta pelos três estágios de leitura, como proposto por esta pesquisa. Quando questionados sobre “Que noções ou informações novas você pensa ter aprendido ao fazer essa atividade? A seu ver, o que pode ter facilitado esses aprendizados?”, os alunos conseguiram destacar em sua avaliação os seguintes aspectos: (a) avaliação positiva sobre a organização da atividade de leitura; (b) aprendizado de conteúdos o texto; (c) aprendizado da leitura. Houve, ainda, 1 % de alunos que não destacaram o aprendizado obtido com a atividade e, também, 16% que não responderam à atividade. Os alunos que avaliaram positivamente aspectos relativos à organização da atividade de leitura apresentaram respostas como as seguintes:

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“Foi uma atividade bem preparada, porém não muito bem respondida, mais eu gostaria de melhorar mais em minhas atividades que não são muito boas elaboradas /...desculpe professora. Peço que me ajude” (Aluno 1) “As perguntas antes e durante o texto são inovadoras, e com elas é mais fácil a interpretação” (Aluno 8). “A forma como as perguntas foram formuladas ajudou bastante” (Aluno 20).

Identificamos 12% de respostas semelhantes a essas, em que os alunos perceberam claramente que a forma de elaboração da atividade de leitura pode ser fator decisivo para o sucesso no desempenho da atividade. Esse tipo de avaliação trouxe uma reflexão bastante crucial porque, nesta Tese, pensamos a organização das atividades a fim de reconhecer formas de melhoria do aprendizado dos alunos. Voltando aos dados da avaliação final do teste, 47% das respostas ressaltaram o aprendizado relacionado ao conteúdo da atividade. Desse universo de respostas, conseguimos identificar alunos satisfeitos com o seu aprendizado sobre a linguagem do texto, o conhecimento sobre a cultura e a sociedade do século XIX, o conhecimento sobre a história do livro, o conhecimento sobre literatura e do conhecimento sobre o frame ativado pela atividade – comportamento social das mulheres casadas, em respostas como as seguintes: “Conheci um pouco mais da sociedade do século XIX, a ausência de palavras muito complicadas” (Aluno 23). “Noções de algumas palavras, pelo texto se passar em outra época e o que poderia ter facilitado era uma linguagem mais simples” (Aluno 27). “Me proporcionou mais conhecimento em relação ao comportamento de Luiza, por perceber que existia traição naquela época” (Aluno 47) “Conheci uma literatura que ainda não tinha visto e vi as diferenças de linguagem e moral entre os tempos de agora e antes. As perguntas que nos obriga a refletir o texto” (Aluno 50).

Cada exemplo acima deixou bem claro que os alunos conseguem perceber a importância sobre as noções que são aprendidas com uma dada atividade. Vale destacar que, nesse grupo, destacamos a resposta de um aluno que tocou em um aspecto que já comentamos em seções anteriores neste trabalho: o aprendizado mecanizado para realização de concursos, com a seguinte resposta: “Aprendi técnicas para prestar o vestibular e um pouco sobre o livro que é muito cobrado” (Aluno 65). Essa resposta mereceu destaque para nós, porque ela é reveladora do modelo de ensino de leitura a que os alunos, em geral, estão expostos no Ensino Médio. Esse modelo, já criticado neste trabalho, contraria os objetivos de ensino propostos inclusive pelos documentos oficiais, porque revela que os livros didáticos apresentam exercícios de leitura

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que não estão voltados para aprendizados da cultura, da linguagem e da formação cidadã. Percebemos, nesses materiais, uma visão apriorística e essencializada sobre os alunos, em que tanto as subjetividades como também a natureza cognitivo-processual da construção de significados em leitura, de que trata esta Tese, não são considerados (cf. GERHARDT, 2013, p.84, 85). O aprendizado da leitura foi aspecto percebido por 24% dos alunos, e esse tipo de destaque nos traz satisfação, porque acreditamos que, como qualquer atividade escolar, a leitura é uma competência que precisa ser aprendida e praticada com continuidade e regularidade. Seguem alguns exemplos: “Creio que aprendi a interpretar melhor as perguntas e saber respondelas. O que facilitou o aprendizado foi o conhecimento de mundo atual e como era antes” (Aluno 12). “Uma melhor noção de interpretação. A forma como as perguntas foram formuladas ajudou muito” (Aluno 21). “Buscar as respostas no próprio texto. A atenção na leitura e sua realização com calma” (Aluno 63).

Todas as respostas, como as exemplificadas acima, retomaram a importância dos fatores relacionados à organização da atividade. O aluno 12, por exemplo, tratou da dinâmica no contraste entre os conhecimentos “passado” e “presente” que envolveu o exercício, enquanto o aluno 21 destacou a organização da atividade. Vale ressaltar, novamente, que esses comentários retomam um dos objetivos desse teste: verificar se os alunos reconhecem e validam uma atividade de leitura que é organizada em três estágios e que se baseia na exploração do conhecimento prévio em cada etapa. Pensando nesses objetivos do teste, dessa primeira pergunta também identificamos 11% de alunos que reconheceram melhorias na qualidade da leitura que realizam quando utilizam o conhecimento prévio que já possuem sobre o frame ativado pelo texto, como mostram os exemplos: “O que facilitou foi o contexto, informações que eu já possuo.” (Aluno 21) “Analizar o comportamento da sociedade há dois séculos atrás e perceber que ainda há muita semelhança com a atual. Minhas experiências anteriores.” (Aluno 36) “Facilita pois aborda um tema que conhecemos e vimos também nos dias de hoje.” (Aluno 60)

O reconhecimento da importância do emprego do conhecimento prévio como estratégia que facilita a realização da leitura é fator que estimula a organização e aplicação dos outros

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testes, porque, destacamos mais uma vez, legitima o modelo de leitura que propomos nesta Tese. Na última questão de julgamentos sobre o teste, perguntamos o seguinte: “Em relação à percepção de facilidade ou dificuldade que você encontrou na realização dessa atividade, responda: a) Explique os aspectos que você pensou que foram fáceis ou difíceis ao ler e responder às questões e b) Aponte qual pergunta foi particularmente difícil de ser entendida e respondida, justificando sua resposta. Muitos alunos responderam a essa questão agregando as informações que dividimos em duas questões como se fosse uma questão apenas. Por esse motivo, privilegiamos a análise das respostas da primeira pergunta dessa questão. A primeira pergunta sugeria que os alunos apontassem duas informações: aspectos que foram fáceis e aspectos que foram difíceis na realização da atividade. A fim de tornar a análise dessa pergunta mais didática, vamos analisar cada aspecto de forma particular, apontando os fatores mais relevantes à pesquisa. Do grupo de alunos testado, conseguimos destacar cinco aspectos que foram apontados como fáceis na avaliação que fizeram sobre a atividade que propusemos: a leitura do texto, por 24% dos alunos; as perguntas inferenciais, por 16%; as perguntas de reprodução de conteúdos, por 12 %; a linguagem do texto, por 8%; e a organização da atividade, por 7%. Desses cinco aspectos, notamos que as perguntas inferenciais, que exigem o emprego do conhecimento prévio, foram avaliadas como mais fáceis de serem realizadas em maior número, comparativamente, em relação às perguntas de reprodução de conteúdos. Dentre os alunos que destacaram as perguntas inferenciais como fáceis, podemos citar os seguintes exemplos: “Os aspectos fáceis são aqueles em que pude exprimir minha opinião me baseando no meu século” (Aluno 4). “Os aspectos fáceis foram os que pediam para responder ao meu ver pois posso dizer o que achei” (Aluno 12) “Fácil em relação à comparação com os fatos atuais e não achei nada muito difícil” (Aluno 75)

Dentre o percentual de alunos que destacaram as perguntas de reprodução de conteúdos como fáceis de serem realizadas, podemos destacar os seguintes exemplos: “Bom as mais fáceis é quando você retira do texto mais ou menos o CRTL CV (copia e cola) ...” (Aluno 2).

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“Foram mais fáceis as perguntas cuja resposta já se encontrava explicita” (Aluno 7) “Os mais fáceis foram durante a leitura que exigia o entendimento do texto” (Aluno 17)

Observando as respostas exemplificadas, podemos afirmar que o destaque dos alunos se deve ao fato de que esse modelo de leitura é o mais comumente empregado nos livros didáticos que são utilizados no Ensino Médio. Vale ressaltar que, em relação ao fator “facilidade”, houve 33% de alunos que não responderam. Desse total, podemos comentar duas características identificadas: ou os alunos não responderam a questão inteira ou os alunos apenas apontaram que a atividade foi difícil de ser realizada. Ainda sobre essa última questão de avaliação da atividade, dentre os alunos que apontaram as dificuldades de realização, notamos três fatores predominantes: a linguagem do texto, por 27% dos alunos; as perguntas inferenciais, por 24%; e a interpretação e produção de respostas, por 17%. O comentário dos alunos acerca das dificuldades com a compreensão da linguagem do texto envolveu um percentual significativo, em respostas como as seguintes: “Algumas palavras que não conhecia, ou alguns termos usados, que eu não sabia o que estava querendo dizer” (Aluno 31). “A linguagem da época muito complexa e de difícil entendimento” (Aluno 49). “...mas o vocabulário que foi bastante difícil, possui algumas palavras que eu não consegui entender o significado” (Aluno 64)

Embora houvesse uma caixa de texto com o vocabulário de algumas palavras, os exemplos citados revelam o estranhamento dos alunos em relação à linguagem atual, e isso pode ser justificado pelo fato de ser um texto do século XIX. Outros alunos, como esperávamos, apontaram estranhamento com as perguntas inferenciais, em respostas como as seguintes: “...as mais difíceis são aquelas que faz você pensar, do modo como você, o leitor acha que deve ser” (Aluno 2). “Difíceis – as perguntas relacionadas aos nossos conhecimentos” (Aluno 32). “As difíceis foi a comparação que nós tivemos que fazer com as mulheres do século XIX para as atuais” (Aluno 48).

Esses alunos, de um modo geral, teceram comentários que corresponderam às hipóteses previstas pelo teste, ao apontar dificuldades de compreensão de perguntas inferenciais que exigiam um nível de leitura mais complexo. Esse tipo de atividade se desenvolve com base no

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emprego do conhecimento prévio e na sua articulação com o texto, a fim de construir uma reflexão sobre o conteúdo lido, como no exemplo: “Os difíceis foram os que pediam para relacionar o que está acontecendo com o que já aconteceu” (Aluno 12). Esse mesmo aluno considerou, como já vimos, “fácil” utilizar o conhecimento prévio para tecer uma opinião pessoal; entretanto, vale dizer que dentre os 24% dos alunos, as dificuldades apontadas estão intimamente relacionadas ao emprego do conhecimento prévio, seja para construir uma argumentação pessoal, seja para estabelecer contraste entre dados do texto e dados pessoais, como na questão 8 do estágio Pós-leitura, que também exigia a produção de uma resposta com esse tipo de articulação de informações. Vale dizer que, dentre os 17% dos alunos que julgaram “difícil” a interpretação e a produção de texto, podemos afirmar que o nível de leitura exigido nos livros didáticos não auxilia na formação de leitores a fim de aprimorar suas capacidades. Cabe destacar desse grupo uma resposta interessante: “Se a frequência de leitura fosse grande, a facilidade de leitura seria muito mais fácil” (Aluno 29). A avaliação desse aluno retoma um ponto já comentado nesta pesquisa: a leitura é uma atividade que demanda treinamento e pode ser gradativamente desenvolvida com objetivos claros, para preparar os alunos nas diversas habilidades que os próprios PCN propõem, como essas que apontamos na análise do teste. As atividades de leitura que comumente encontramos nos livros didáticos não apresentam esse tipo de exercício aos alunos, que, por isso, o julgam como complexo. O que encontramos nesses materiais, como visto no capítulo IV, são exercícios que ou apenas solicitam reprodução de conteúdos, ou solicitam respostas inferenciais sem a indicação para os alunos da fonte em que eles precisam se fundamentar para produzir sua resposta. Neste caso, por vezes os alunos inferem com base em seus conhecimentos prévios, e sua resposta é vista como erro. Vale dizer que grande parte dos alunos não indicou precisamente uma questão que julgasse mais difícil, porque alegou que todo o teste aplicado era fácil de ser realizado, além de apresentar comentários positivos acerca da natureza da atividade. Vale ressaltar que, retomando a primeira avaliação sobre o teste, dentre os 40% de alunos que julgaram a leitura como uma atividade “difícil”, houve 8 alunos que, neste estágio final, reenquadraram a hipótese e passaram a julgar a atividade do teste como “fácil”, como comprovam os seguintes trechos: “Sinceramente esta eu me interessei, não totalmente pelo texto, pois é uma linguagem complicada difícil até mesmo de ler, mas sim pelas perguntas que

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foram muito bem formuladas que me fez tirar o pé do chão e ficar no mundo da imaginação, o que é muito bom.” (Aluno 2) “As linguagens usadas, o tema abordado e a época foram aspectos fáceis de interpretar.” (Aluno 6) “São perguntas um pouco pessoais, sobre o nosso ponto de vista, isso facilita muito.” (Aluno 13) “A leitura foi fácil e dinâmica.” (Aluno 45)

Esse grupo de respostas que selecionamos foi bastante significativo porque ressaltam farores relativos à organização da atividade de leitura e ao emprego do conhecimento prévio, aspectos que já destacamos neste trabalho como condições sine qua non para que se propicie melhoria na qualidade da leitura. Estabelecendo uma análise prévia com base nos dados apresentados nesse teste e nos conceitos dos estudos em metacognição, podemos destacar a importância de uma atividade organizada em três estágios de leitura, tendo em vista que, com o devido acesso ao conhecimento prévio em cada momento da leitura, torna-se possível facilitar aos alunos os meios de articular as informações lidas com o que eles já sabem. Essa facilitação inicial é, também, acompanhada pelos objetivos intrínsecos a cada estágio, que envolvem desde um nível mais elementar de leitura, na pré-leitura, até um nível mais complexo de articulação de informações, e esse teste preliminar nos revelou que alguns alunos conseguiram notar a diferença que há em desenvolver sua leitura empregando o modelo que propusemos. Outro aspecto favorecido por essa metodologia de estudos em leitura é a não consideração do texto como um produto acabado, como podemos perceber em atividades de leitura que privilegiam ações de cópia e colagem de informações. Definir a leitura como atividade processual torna evidente que os conhecimentos prévios dos alunos serão um importante dado para compreensão do conteúdo do texto, e isso diz respeito à necessidade de os alunos se tornarem agentes do seu saber, à medida que eles passam a não somente reproduzir conteúdos, mas também a avaliar o que leem nos textos a partir do que já sabem. Cabe, também, tecer uma autocrítica sobre a formulação das perguntas desse tipo de teste, tendo como base as respostas que os alunos apresentaram. Em relação à primeira seção que antecedia a atividade de leitura, denominada “Antes da realização da leitura e das questões que a acompanham, reflita sobre essas atividades, respondendo às questões a seguir”, vale dizer que, embora os dados da primeira questão tenham nos mostrado informações significativas de avaliação dos alunos sobre o conceito de leitura, percebemos a necessidade de rever a formulação das perguntas, para que: (a) não apresentemos questões de conteúdo semelhante, (b) consigamos captar informações distintas e (c) apresentemos objetivos claros à

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realização de uma atividade que ajude os alunos à produção de respostas que revelem proficiência em leitura. Com base nos dados da avaliação do teste de legitimação do instrumento de análise, vale ressaltar que a avaliação dos alunos sobre a elaboração que propusemos, de divisão da atividade de leitura em três estágios, promovem a validação da nossa pesquisa, e esse retorno positivo nos impulsionou a prosseguir com a pesquisa que será apresentada nas próximas seções, em que pretendemos contrastar esse novo modelo de atividades com o modelo tradicionalmente empregado nos livros didáticos utilizados no Ensino Médio. Em seguida a esse teste e sua análise, apresentaremos dois outros testes cujas análises visam a apresentar uma proposta de ensino de leitura. Esses testes foram elaborados a fim de estabelecermos um contraste entre a visão de leitura presente nos livros didáticos com que os alunos têm contato, o teste controle, e a visão de leitura do teste experimental, preparado de acordo com a perspectiva cognitivo-processual que fundamenta teoricamente esta Tese, já tratada em seções anteriores.

5.2 – Teste Controle 5.2.1 – Características do teste

O teste controle é, na verdade, a atividade de leitura presente no capítulo 04 do livro didático de Cereja e Magalhães (2010) selecionado para estudo nesta Tese. Para a sua aplicação nas turmas, reproduzimos na íntegra o capítulo do livro selecionado, finalizando com as perguntas correspondentes à atividade de leitura proposta. Para esta Tese, esse teste consiste em uma forma de averiguar a natureza das atividades de leitura presentes no livro didático escolhido e de mostrar os tipos de questões comumente trabalhadas para, com base nas respostas dos alunos, avaliar o modelo de leitura que esses materiais promovem. Essa avaliação, vale ressaltar, será fundamentada nos parâmetros-eixos que estabelecemos: texto, perguntas e respostas. Dessa forma, será possível perceber o nível de leitura exigido e as habilidades que podem ser desenvolvidas nos estudantes por esse tipo de atividade. Com esse material, também buscávamos: (a) avaliar se há ou não perguntas que exigem o conhecimento prévio dos alunos; (b) verificar o comportamento leitor dos alunos; e (c) revelar, por meio da coletânea de respostas, as capacidades que esses alunos têm em leitura.

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5.2.2 – Análise dos dados 5.2.2.1 – Eixo Texto

Para tratar do texto empregado na atividade, levaremos em conta os seguintes fatores: a) a relação entre o texto e o capítulo em que está inserido; b) a verificação dos objetivos do texto e da atividade; c) a descrição do texto e de outros materiais relacionados na atividade; d) a articulação entre o texto proposto e os conhecimentos prévios dos alunos. O texto “O primo Basílio”, apresentado como fonte para a realização da atividade, encontra-se no Capítulo 4, o Realismo em Portugal. O texto que, na verdade, é um trecho do livro de Eça de Queirós, está disposto no capítulo sem que haja articulação entre a atividade de leitura e os textos explicativos do capítulo que trabalham o tema. Em termos da apresentação do texto no exercício, não há uma frase ou texto que apresentasse os objetivos de leitura e do exercício relacionados ao texto “O primo Basílio”. Há, antes do texto de Eça de Queirós, apenas um pequeno texto resumitivo acerca da história do livro de que trata a atividade. Entendemos, com isso, que se trata de uma pré-leitura que auxilia os alunos a reconhecerem o frame a ser trabalhado no texto seguinte. Vale dizer que, no livro didático, esse resumo não está acompanhado de questões de pré-leitura, que poderiam ativar conhecimentos prévios relevantes à realização da atividade. Em meio à leitura do texto, há caixas de texto com fotos e pequenos resumos explicativos sobre outras produções cinematográficas e televisivas que tiveram como base obras de Eça de Queirós. Vale dizer que essas caixas de texto, devido ao conteúdo dialógico com o texto proposto, poderiam ser aproveitadas para a compreensão do texto presente no exercício, como um material complementar; entretanto, estão dispostas em meio à leitura sem que haja uma articulação. Pensamos que a inserção de qualquer texto ou figura complementar ao texto do exercício precisa ocorrer mediante um objetivo proposto, pois, em termos didáticos, isso precisa estar claro para os alunos. Em trabalho anterior, tratamos da relevância de fazer menção a qualquer texto disposto no capítulo ou no exercício por meio de uma estratégia denominada “dêixis discursiva”, conceito cunhado por Charles Filmore em 1997 (cf. BOTELHO, 2010). Esse conceito trata da indicação de partes textuais que precedem, sucedem ou, no mesmo espaço físico, estão articuladas ao texto principal. No caso do material aqui avaliado, poderiam ser empregadas, no texto do exercício, palavras ou expressões que

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ajudariam na articulação e na sinalização das caixas de texto dispostas à margem ou em meio a esse texto, estabelecendo objetivos à leitura desses materiais. Assim como percebemos que não há a apresentação explícita de objetivos à leitura do texto e à atividade proposta, foi possível constatar, na organização desse exercício, que não há, entre as perguntas, indicação clara ao emprego dos conhecimentos prévios dos alunos. O teste de legitimação do instrumento de análise, que avaliamos na seção anterior, foi um material que tornou explícita a necessidade do emprego do conhecimento prévio dos alunos, articulando-o às informações lidas no texto a que se refere a atividade, algo que, como mostram os dados do teste, foi destacado pelos próprios alunos.

5.2.2.2 – Eixo Perguntas

A atividade de leitura proposta no material de Cereja e Magalhães (2010) referente ao texto “O primo Basílio” caracteriza-se estruturalmente como sendo de pós-leitura. Como visto na avaliação do eixo Texto, não identificamos atividades de pré-leitura, tampouco atividades durante a leitura. Para avaliar as perguntas propostas no exercício, teremos como base os seguintes fatores: (a) As perguntas reconhecem os conhecimentos prévios dos alunos e os ativam em articulação às informações do texto? (b) Em cada pergunta, os objetivos para sua realização estão claros? (c) As perguntas suscitam nos alunos algum tipo de reflexão sobre suas ações leitoras na atividade? (d) Há articulação explícita entre as perguntas e os objetivos da atividade em geral? A atividade de leitura foi composta pelas seguintes perguntas:

1. Basílio, ao chegar de Paris, dirige-se à casa da prima, de quem foi namorado no passado. a) Como Luísa se sentia, após a partida do marido? Como ocupava seu tempo? b) Por que Luísa se encontrava vulnerável? 2. Basílio é um homem fino, sedutor, experiente. Seu objetivo é conquistar a prima, uma mulher de perfil romântico e inexperiente nos jogos amorosos. Identifique no texto:

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a) As atitudes de Luísa que demonstram seu perfil romântico e o quanto ela ainda está envolvida com o primo; b) O caráter frio e calculista de Basílio. 3. Em suas estratégias, Basílio insiste em falar do passado de ambos. Por quê? 4. Que referências feitas pelo narrador à personalidade de Luísa permitem ao leitor antever o adultério?

O gabarito proposto pelo livro didático, que se encontra junto à atividade de leitura presente no capítulo de Cereja e Magalhães, no Anexo II, nos fornece as pistas para a avaliação dessas perguntas. Com uma leitura inicial, é possível perceber que a fonte para a realização dessas perguntas é o texto “O primo Basílio”. Como visto na seção anterior, não há articulação entre esse texto e os outros materiais dispostos na mesma página e, portanto, essas perguntas fazem menção apenas ao texto principal. Em relação ao primeiro fator que pretendemos avaliar, não percebemos a ativação e o acesso ao conhecimento prévio dos alunos como elemento que estruture a elaboração dessas perguntas. É possível notar que todas as perguntas tomam como base o conteúdo do texto para sua formulação, e isso se confirma no gabarito proposto pelos autores do livro didático. Podemos afirmar que as perguntas, em sua maioria, requerem a reprodução de conteúdos do texto, e isso fica bastante claro no comando da pergunta 2, “Identifique no texto”. As perguntas 1b, “Por que Luísa se encontrava vulnerável?” e 3, “Em suas estratégias, Basílio insiste em falar do passado de ambos. Por quê?” podem ser consideradas inferenciais, porque exigem dos alunos algum tipo de reflexão sobre sua leitura. Por suscitar algum tipo de avaliação no leitor, entendemos que as inferências são construídas com base no conhecimento prévio, entretanto, o gabarito do exercício nos dá pistas de que essas perguntas inferenciais requerem que os alunos teçam suas conclusões fundamentando-se apenas nos dados textuais. Além disso, podemos dizer que essas perguntas não indicam claramente aos alunos as formas de emprego do seu conhecimento prévio para construir essas conclusões, o que nos leva a pensar na possibilidade de os alunos produzirem respostas com inferências não legitimadas pelo conteúdo do texto, avaliação que faremos na próxima seção. Assim como o texto “O primo Basílio” é apresentado aos leitores sem uma indicação clara dos objetivos para a sua leitura, em relação ao fator perguntas não identificamos uma proposta dos objetivos dessas perguntas, seja em relação ao que será recrutado no texto, seja em relação às inferências que os alunos tenham que desenvolver.

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Podemos dizer, sobre o terceiro fator, que não percebemos qualquer tipo de comando entre as perguntas que indicasse aos alunos a importância de realizar sua leitura e, em algum momento, tecer análises sobre suas ações leitoras. Finalmente, em relação ao último fator, assim como não há, em meio às perguntas, objetivos claros de realização, tampouco há articulação explícita entre os objetivos das perguntas e os objetivos da atividade, os quais, como vimos, não foram apresentados. As características das perguntas presentes nesta atividade, como avaliamos nesta seção, nos dão indícios de que o modelo de leitura veiculado pelos materiais didáticos distribuídos no Ensino Médio permanece atrelado a uma cultura de reprodução de conteúdos. Trata-se de um material com perguntas que se detêm no conteúdo do texto a ser estudado, pois, como vimos, os conhecimentos prévios dos alunos não foram explicitamente reconhecidos como parte relevante desse processo de elaboração. Acreditamos que o fato de essas perguntas não apresentarem ao leitor os objetivos para sua realização contribui para a disseminação de um senso comum, entre os alunos, de que a leitura é uma atividade difícil de ser realizada, algo que notamos de forma expressiva no teste de legitimação. Nesse sentido, os alunos não se familiarizam com esse tipo de atividade, muito embora seja reconhecida pelos documentos oficiais como relevante à formação de habilidades e competências, e, como não há uma justificativa desses materiais acerca da sua natureza e dos seus objetivos de realização, gera-se uma dificuldade em perceber o aprendizado tanto do conteúdo preconizado por esses materiais quanto das habilidades requeridas na leitura. A fim de agregar valor às análises dos eixos texto e às perguntas do teste controle, cabe apresentar as respostas dos alunos na seção a seguir.

5.2.2.3 – Eixo Respostas

As perguntas do teste, comentadas na seção anterior, já nos forneceram indícios para que pensemos o modelo de leitura veiculado nos livros didáticos. A análise das respostas dos alunos será fundamental para a consolidação desse modelo, para a verificação do comportamento leitor dos alunos diante desse tipo de material e, também, para a percepção das capacidades que esses alunos têm em leitura. Segue tabela com um panorama quantitativo das respostas:

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Respostas Perguntas

Teste Controle Reprodução Reprodução de conteúdos de conteúdos e Inferências

Inferências

Não responderam

1a

32%

68%

–

–

1b

9%

50%

41%

–

2a

63%

22%

15%

–

2b

64%

9%

27%

–

3

–

1%

99%

–

4

38%

23%

38%

1%

Tabela 6 – Resultados da análise do teste controle

Em relação à pergunta 1a do teste, “Como Luísa se sentia, após a partida do marido? Como ocupava seu tempo?” o livro didático prevê, de acordo com o gabarito, uma resposta com a reprodução de dados do texto. Para essa pergunta, notamos, no teste, dois perfis de respostas: ou reprodução de conteúdos e inferências, ou somente reprodução de conteúdos. As respostas mais recorrentes no grupo de 66 alunos foram as de reprodução de conteúdos e inferências, com 68% em exemplos como os seguintes: “Luiza se sentia muito só, pela manhã ainda haviam coisas para se ocupar, mas quando chegava a tarde, o horário que Jorge costumava voltar para casa, se sentia ainda mais solitária e sentimental, até tentava ocupar seu tempo com o piano, mas a tristeza tomava conta de si” (Aluno 24). “Luísa se sentia muito sozinha e até abandonada, a falta de companhia do marido, a ausência a deixava triste, em uma solidão e aborrecida. Ela ocupava seu tempo com os arranjos, com a costura, a toalete e algum romance na TV, e às vezes ia a casa de sua amiga” (Aluno 37). “Luísa se sentia solitária porque adorava a presença de seu marido em sua casa. Ela ocupava seu tempo indo a casa de Leopoldina, de tarde ela tocava piano e à noite, na larga cama francesa, ela tinha palpites sobre viuvez” (Aluno 61).

Em todas as respostas, há trechos que claramente fazem menção ao conteúdo lido no texto de Eça de Queirós. Além dessa característica, dentre as respostas desse grupo, notamos que os alunos apresentaram inferências legitimadas pelo texto, pois estavam relacionadas ao frame ativado em sua leitura.

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Todas as reflexões construídas por esse grupo de alunos são feitas com base em slots relacionados ao frame do texto proposto, mais especificamente os slots rotina e tédio, por meio do emprego de expressões como “até tentava ocupar seu tempo com o piano, mas a tristeza tomava conta de si” (Aluno 24), “Ela ocupava seu tempo com os arranjos, com a costura, a toalete e algum romance na TV” (Aluno 37) e “adorava a presença de seu marido em sua casa” (Aluno 61). Nesses exemplos, é possível notar que os slots ativados estão relacionados ao conhecimento prévio dos alunos na construção de cada reflexão acerca do que foi lido, a ponto de a resposta do aluno 37 fazer menção à TV, que é um dado da atualidade. Dentre o grupo pesquisado, 32% dos alunos responderam de acordo com a expectativa do exercício proposto, porque apenas reproduziram o conteúdo do texto: “Luísa se sentia farta de estar só, ela se sentia aborrecida, entristecia-se sem razão. Ela ocupava seu tempo tocando piano” (Aluno 4). “Luísa se sentia só e estava aborrecida. Ocupava seu tempo com a costura, algum romance, tocava piano ou ia a casa de Leopoldina” (Aluno 38) “Se sentia farta de estar só. De manhã tinha arranjos, a costura, a toalete, algum romance. Ao ver o crepúsculo, cair o dia, entristecia-se sem razão, ficando sentimental, então sentava-se ao piano e tocava-o” (Aluno 41)

Os exemplos acima servem para ilustrar o que notamos em todo o grupo de alunos que permaneceram atrelados ao texto lido, fazendo cópia ou paráfrases de trechos lidos. Em relação à pergunta 1b, “Por que Luísa se encontrava vulnerável?”, a expectativa da atividade, de acordo com o gabarito, é a de que os alunos respondam por meio de duas habilidades: reprodução de conteúdos do texto e inferências. Para essa pergunta, notamos os três perfis de respostas seguidas do percentual de alunos correspondentes: reprodução de conteúdos e inferência, por 50%; inferência, por 41% dos alunos; reprodução de conteúdos, por 9%. Como pudemos notar, metade dos alunos responderam à questão fazendo reprodução de conteúdos e inferência simultaneamente: “Luísa encontrava-se vulnerável, pois com a ausência de seu marido Jorge, ela se sentia muito sozinha, carente, frágil e aborrecida” (Aluno 11). “Pois ficava muito sozinha em sua casa. Luiza se entristecia sem razão pois a compania de seu marido era tudo o que ela tinha. Ela pensava até que seu marido tinha morrido”. (Aluno 39) “Porque estava se sentindo só e era inexperiente nos jogos amores ficando assim vulnerável, pois seu primo era um homem fino, sedutor, inexperiente e com intenção de reconquistar sua prima, Luísa.” (Aluno 43).

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As respostas exemplificadas representam tendências comuns a esse grupo de 50% dos alunos, porque muitos, além de reproduzirem dados do texto, coletaram trechos da própria pergunta, como os alunos 11 e 43. Vale dizer, em relação às inferências, que todos os alunos desse grupo acionaram o frame suscitado pelo texto, acessando os slots precisos correspondentes aos valores padrão desse frame, como vulnerabilidade da mulher e infidelidade, com o emprego, por exemplo, das expressões “frágil”, “seu marido era tudo o que ela tinha” e “intenção de reconquistar sua prima”, retiradas dos trechos acima. Conseguimos identificar respostas completamente inferenciais: “Pelo fato de seu marido não estar em casa e estar com saudades e como a paixão dela por Basílio foi intensa na juventude isso a torna vulnerável” (Aluno 48). “Porque passava muito tempo sozinha, pensando estar abandonada pelo marido” (Aluno 57).

É possível notar, entre os 41% dos alunos, que as inferências construídas têm como fonte o texto, que serve como base para que, eles acionando o conhecimento prévio, possam tecer reflexões válidas. Assim como no grupo anterior, a maioria dos alunos desse grupo acionou o frame suscitado pelo texto, empregando os slots infidelidade e vulnerabilidade da mulher correspondentes ao padrão que ajuda a compreender esse frame, com o emprego, por exemplo, das expressões “paixão dela por Basílio foi intensa” e “pensando estar abandonada”. Nesse grupo, notamos duas respostas inferenciais que merecem destaque: “Pois ela passava o tempo toda sozinha e quando chegava a noite ela sentia a falta do seu finado marido. Sentia falta da companhia do marido” (Aluno 20). “Porque após a morte de seu marido ela vivia sozinha, sem nenhuma companhia” (Aluno 64).

As respostas desses dois alunos apresentaram um dado interessante: são inferências não legitimadas, porque os alunos, ao utilizarem as expressões “finado marido” e “morte de seu marido”, selecionaram slots não correspondentes à informação veiculada pelo texto, já que Jorge, marido de Luísa, não estava morto, mas sim, havia viajado a trabalho. Reconhecemos, entretanto, que há, no início do texto, a referência ao perfil vulnerável da personagem, tratado na questão 1b, em que Eça de Queirós apresenta Luísa “farta de estar só”, e, devido à ausência de Jorge, tinha “palpites de viuvez” (cf. Teste Controle, Anexo I). Pensamos que a leitura desse dado pode ter sido a referência para que esses dois alunos tenham construído as inferências não legitimadas nessas respostas.

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Em termos da questão 2a, “Identifique no texto: As atitudes de Luísa que demonstram seu perfil romântico e o quanto ela ainda está envolvida com o primo”, o padrão de respostas previsto é o de reprodução de dados do texto. Notamos, dentre as 66 respostas dos alunos, os seguintes perfis de respostas seguidas do percentual de alunos correspondentes: reprodução de conteúdos, por 63%; reprodução de conteúdos e inferência, por 22% e inferência, por 15%. Um número expressivo de alunos apresentou o padrão de respostas esperado pela atividade, em respostas como: “De manhã, ainda tinha os arranjos, a costura, a toalete e algum romance... [...] Estavam ambos calados – ela com todo o sangue no rosto, um sorriso vago” (Aluno 6). “Ela via sua cabeça feita, descaída naquela melancolia das felicidades passadas, com uma risca muito fina, e os cabelos brancos que lhe dera a separação. Sentia também uma vaga saudade encher-lhe o peito (...)” (Aluno 41). “De manhã ainda tinha os arranjos, a costura, a toalete, algum romance. Ele no sofá muito languidamente; ela ao pé, pousada de leve a beira de uma poltrona, toda nervosa.” (Aluno 54)

Esses três alunos representam de forma precisa o padrão de resposta que encontramos dentre os 63% dos alunos, seguindo o padrão esperado pelo gabarito do livro didático. Tratase da reprodução de dados com base em duas noções apresentadas no texto, em auxílio à construção do perfil da personagem Luísa: ou a descrição de Eça de Queirós acerca do comportamento de Luísa, como vimos nas respostas dos alunos 6 e 54, ou a descrição do personagem Basílio, que o autor apresenta de acordo com a perspectiva admirada da personagem Luísa, como o exemplo do aluno 41. Alguns alunos não se contentaram em apenas reproduzir conteúdos e, por isso, também agregaram inferências à sua resposta. Desses 22% dos alunos, destacamos os seguintes: “Ao crepúsculo, ao ver cair o dia, entristecia-se sem razão, caía numa vaga sentimentalidade, sentava-se ao piano, e os fados tristes, as cavatinas apaixonadas gemiam instintivamente ao teclado. E pode ser visto tambe que ela e romântica como ela esta liguada ao primo pela formar como ela o repara e fica admirada” (Aluno 42). “O perfil romântico aparece na maneira tradicional e delicada de se vestir e de se comportar. O modo como Luísa reage ao ver o primo, toda escarlate, com sangue no rosto e seu sorriso vago, mostram a afeição ainda presente” (Aluno 55)

Assim como os exemplos acima, grande parte dos alunos desse grupo que respondeu com reprodução e inferência acionou o slot da infidelidade conjugal suscitado pelo texto,

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empregando, como vimos nos exemplos, as expressões “ela o repara e fica admirada” e “a afeição ainda presente”. Desse grupo, merecem destaque duas respostas que apresentaram um dado interessante: “Ao calçar as luvas, colocar o véu e olhar no espelho para saber se estava bem arrumada; pois poderia ser o marido” (Aluno 12). “Por ter sido criada sob bons princípios, e ser romântica e esperançosa por uma vida perfeita casada com Jorge, se sentiu vulnerável e fragilizada ao encontrar-se sozinha pela ausência do marido” (Aluno 24).

Além de reproduzirem dados do texto, as respostas desses dois alunos revelaram, assim como as dos alunos na pergunta anterior, a apresentação de inferências não legitimadas, porque, ao utilizarem as expressões “poderia ser o marido” e “criada sob bons princípios”, selecionaram slots não congruentes à expectativa do que o texto poderia suscitar. Os alunos acionam outros slots e, por isso, apresentam respostas que não correspondem aos dados apresentados no texto. Conseguimos identificar, ainda sobre a pergunta 2a, alunos que produziram apenas respostas inferenciais, como nos seguintes exemplos: “No momento que eles se encontram, ela dá um toque dramático na conversa, e a todo momento que o primo chega mais perto dela, fica nervosa” (Aluno 2). “Luiza era uma moça romântica e analizou Basílio até nos mínimos detalhes. Seu interesse no primo era tímido, mais notável. As características presentes em Basílio eram agradáveis e interessantes aos olhos de Luiza” (Aluno 39)

É possível notar, entre esses 15% dos alunos, que as inferências construídas têm como fonte o texto, que serve como base para que, eles acionando o seu conhecimento prévio, possam tecer reflexões válidas. Assim como no grupo anterior, a maioria dos alunos desse grupo acionou o frame suscitado pelo texto, empregando o slot infidelidade, correspondente ao padrão de compreensão desse frame, com o emprego, por exemplo, das frases “ela dá um toque dramático na conversa” e “Seu interesse no primo era tímido, mais notável”. Assim como a questão anterior, em 2b, “Identifique no texto: O caráter frio e calculista de Basílio” notamos a expectativa por um padrão de respostas voltado para a cópia e a colagem de informações do texto. Notamos, para essa questão, três modelos de respostas, seguidas pelo percentual correspondente: reprodução de conteúdos, por 64%; reprodução de conteúdos e inferência, 9%; e inferências, 27%. Dentre esse número expressivo de alunos que reproduziram conteúdos, destacamos as seguintes respostas:

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“Quatro semanas! Era uma viuvez! Ofereceu-se logo para a vir ver mais vezes [...]” – [...] O que tenho pena é que meu marido não esteja... – [...] acudiu Basílio – foi justamente por ele não estar...” (Aluno 21). “O olhar de Basílio corria-lhe as linhas do corpo [...] “Eu – acudiu Basílio – foi justamente por ele não estar”. “Quero dizer... talvez ele saiba que houve entre nós” “Imaginei que não eras tão boa rapariga. Adeus. Amanhã, hem? “Não disseste que vinhas amanhã com o rosário?” (Aluno 38).

Esses dois alunos representam com precisão os 64% que responderam conforme o padrão de resposta previsto pelo gabarito do livro didático. Trata-se da reprodução de dados com base em duas noções apresentadas no texto, em auxílio à construção do perfil de Basílio: ou as falas e pensamentos do personagem Basílio, como vimos na resposta do aluno 21, ou a descrição do autor sobre o comportamento desse personagem, como o exemplo do aluno 38. Nesse grande volume de respostas, observamos duas que nos chamaram a atenção: “Basílio desaparece, deixando Luísa entregue às exigências de Juliana” (Aluno 36) “– Que tolice! Ia a casa de uma amiga passar um momento” (Aluno 47).

Todos os alunos que selecionamos nesse grupo de 64% recrutaram, para produzir a resposta, dados do texto de Eça de Queirós, com exceção do aluno 36, que selecionou dados do texto de pré-leitura produzido pelos autores do livro didático. Já o aluno 47, embora tenha retirado informações do texto “O primo Basílio”, não correspondeu ao padrão previsto pelo gabarito. O aluno selecionou uma fala da personagem Luísa que não estabelece relação com o que a pergunta solicitou, pois não auxilia à percepção das características do personagem Basílio. Encontramos, também, alunos que não apenas reproduziram conteúdos do texto, mas também apresentaram inferências na produção da sua resposta, totalizando 9%, como nos seguintes exemplos: “No momento em que ele diz que morrer é o que uma sogra pode fazer de mais amável (se demonstrou frio). ‘Imaginei que não eras tão boa rapariga. Adeus. Amanhã hem?’” (Aluno 16). “Em frases como ‘O olhar de Basílio corria-lhe as linhas do corpo, e com a voz muito íntima, os cotovelos sobre os joelhos, o rosto erguido para elas’ e em frases como ‘É o que uma sogra pode fazer de mais amável...’ nota-se que Basílio era frio e media cada um de seus passos” (Aluno 25).

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Essas respostas representam tanto a retomada de dados do texto como também a produção de inferências, em que os alunos tecem reflexões articulando o frame ativado pelo texto, mais especificamente ao slot infidelidade, aos dados do seu conhecimento prévio, o que se nota no emprego de expressões como “se demonstrou frio” (Aluno 16) e “media cada um de seus passos” (Aluno 25). Do terceiro modelo de respostas que encontramos, as inferenciais, podemos selecionar os seguintes exemplos: “Observando-a, fazendo perguntas e fazendo-a lembrar de certos detalhes do passado” (Aluno 19). “No momento em que ele descobre que o marido de Luísa fica três a quatro semanas fora e logo oferece para vir mais vezes e começa a seduzi-la, percebendo sua fragilidade” (Aluno 37). “Brasílio queria de qualquer forma lembrar ela do passado onde tiveram um romance” (Aluno 60).

É possível notar, dentre os 27% dos alunos, que as inferências construídas têm como fonte o texto, que serve como base para que, acionando os alunos o seu conhecimento prévio, possam tecer reflexões válidas. Os alunos desse grupo acionaram, em sua totalidade, o frame suscitado pelo texto por meio do slot infidelidade, com o emprego das expressões “lembrar de certos detalhes do passado”, “seduzi-la, percebendo sua fragilidade” e “passado onde tiveram um romance”, dos exemplos anteriores. A respeito da questão seguinte da atividade, “3. Em suas estratégias, Basílio insiste em falar do passado de ambos. Por quê?” podemos afirmar que se trata de uma pergunta cuja expectativa do gabarito é a de produção de respostas inferenciais. Notamos uma particularidade em relação ao perfil de respostas que encontramos no teste: 1% dos alunos responderam por meio da reprodução de conteúdos e inferência, enquanto 99% produziram respostas inferenciais. A única resposta que representa esse perfil de resposta com reprodução e inferência é a seguinte: “Ele sentia uma saudade remota dos tempos passados” (Aluno 47). Notamos a colagem de expressões do texto e, simultaneamente, inferência que o aluno constrói tendo como ponto de partida o texto, para então, dentro do universo de dados correspondente ao slot infidelidade, refletir sobre a “saudade...dos tempos passados”. Essas respostas representam a retomada de dados do texto e também a produção de inferências, em que os alunos tecem reflexões articulando o frame ativado pelo texto aos dados do seu conhecimento prévio sobre ele.

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Interessante perceber que um grupo majoritário de alunos reconheceu o padrão de respostas requerido pela questão, com produções como as seguintes: “Ele a todo tempo relembra momentos bons que ambos viveram, com a intensão de trazer a ela uma nostalgia e de mostrar-lhe o como era bom o tempo que passaram juntos. Tudo isso com o intuito de estigar em Luísa a vontade de relembrar o passado ao seu lado” (Aluno 1). “Para causar desconforto a prima e lembrá-la de como eles se divertiram nos tempos em que estavam juntos” (Aluno 35). “Porque foram passados bons e que eles passaram juntos, ele queria reconquistar ela, relembrando o passado” (Aluno 64).

É possível notar, dentre os 99% dos alunos, que as inferências construídas têm como fonte o texto, que serve como base para que eles possam tecer reflexões válidas. Os alunos desse grupo ativaram, em sua totalidade, o frame suscitado pelo texto, por meio do slot infidelidade, e com base nessas informações teceram suas respostas: “momentos bons que ambos viveram”, “lembrá-la de como eles se divertiram” e “queria reconquistar ela”. A última pergunta da atividade, “4. Que referências feitas pelo narrador à personalidade de Luísa permitem ao leitor antever o adultério?”, também previa, de acordo com o gabarito proposto, a produção de respostas inferenciais. Notamos, no teste, quatro perfis de resposta, seguidas da percentagem correspondente: reprodução de conteúdos, 38%; reprodução de conteúdos e inferências, 23%; inferências, 38%; e sem resposta, 1%. Dentre o grupo de alunos que respondeu por meio da colagem de dados do texto, podemos destacar os seguintes exemplos: “Luísa, educada sob influência de frouxos princípios morais e religiosos, romântica e imaginativa por natureza, e que sempre tivera uma vida ociosa...” (Aluno 5). “–Isto quê? Vermo-nos outra vez? Mas, perfeitamente. Que imaginaste tu? Ele hesitou, sorriu. –Imaginei que não eras tão boa rapariga. Adeus. Amanhã hem?” (Aluno 30) “Luísa abriu o medalhão, ele debruçou-se; ; tinha quase o rosto sobre o peito dela. Luísa sentia o aroma fino que vinha de seus cabelos...” “— Que calor que está! — disse Luísa. — Abafa-se, bem!” (Aluno 52)

Esses três alunos representam com precisão os 38% que responderam por meio da reprodução de dados com base em duas fontes: ou o texto de pré-leitura produzido pelos autores do livro didático com o perfil da personagem Luísa, como na resposta do aluno 5, ou a reprodução do texto proposto. Dentre os alunos que se basearam no texto de Eça de Queirós, alguns reproduziram o diálogo entre as personagens Basílio e Luísa acerca do próximo

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encontro, como o exemplo do aluno 30; enquanto outros retiraram trechos cuja descrição revelava a intimidade estabelecida entre as personagens, como mostrou o aluno 52. Encontramos, também, alunos que não apenas reproduziram conteúdos do texto, mas também apresentaram inferências na produção da sua resposta, totalizando 23%, como nos seguintes exemplos: “Quando Luísa se deixa levar pelas provocações de Basílio ao se lembrar do passado dos dois e quando no texto ele diz: ‘Isto que? Vermo-nos outra vez? Mas, perfeitamente. Que imaginaste tu?’ ‘Imaginei que não era tão boa rapariga. Adeus. Amanhã hem?’” (Aluno 34). “No inicio do texto, quando o narrador descreve o comportamento de Luísa ao abrir a porta e deparase com o primo Basílio. (...) Houve um shake-hands demorado, um pouco trêmulo. Estavam ambos calados: Ela com todo o sangue no rosto, um sorriso vago; ele fitando-a...” (Aluno 49).

Essas respostas representam tanto a retomada de dados do texto quanto a produção de inferências, em que os alunos articulam suas ideias ao frame ativado pelo texto. O slot infidelidade confirma a sua prevalência de acionamento em expressões como “Luísa se deixa levar pelas provocações” (Aluno 34) e “ao abrir a porta e deparase com o primo” (Aluno 49). Desse grupo percebemos um aluno que, embora tenha construído inferências legitimadas, ao retomar o frame suscitado pelo texto, reproduziu do texto de pré-leitura informações equivocadas a respeito do perfil de Luísa, ao utilizar o termo “rigorosos” na seguinte resposta: “Quando o autor descreve Luísa como uma mulher romântica, educada por princípios religiosos e rigorosos até a chegada surpresa e comovente de um primo, antigo namorado” (Aluno 57). Essa resposta é interessante porque aciona slots que provavelmente fazem parte dos seus conhecimentos e crenças sobre mulheres e casamento, que o aluno não flexibilizou diante dos dados fornecidos pelo texto. Dos 38% dos alunos que responderam de acordo com o padrão previsto pela pergunta, destacamos os seguintes exemplos: “Percebe-se que Luísa fica feliz na presença de Basílio, e ao mesmo tempo nervosa por estar casada com Jorge. No momento em que Luísa era solteira, ela provavelmente deixa ser levada pelo momento” (Aluno 2). “Deixar-se levar pela conversa e sedução de Basílio, e os sentimentos e atos dela perante as atitudes dele” (Aluno 14). “O modo gentil e tímido que ela falava com o primo, a liberdade dada por ela, e as suas lembranças do passado” (Aluno 65)

É possível notar, dentre essas respostas, que as inferências construídas têm como fonte o texto principal, a base para que, por meio do acesso pertinente ao seu conhecimento prévio, os

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alunos possam tecer reflexões válidas. Os alunos desse grupo ativaram, em sua totalidade, o slot infidelidade conjugal, com o emprego das expressões “deixa ser levada pelo momento”, “levar pela conversa e sedução” e “liberdade dada por ela”, nos exemplos acima. Esse teste foi, para nós, bastante esclarecedor a respeito do modelo de leitura preconizado pelo livro didático, das questões estruturais que podem dificultar a realização da atividade e do comportamento leitor dos alunos diante disso. Para tanto, seguem algumas considerações.

5.2.3 – Considerações parciais Os três eixos – texto, perguntas e respostas – tornaram evidente que o modelo de leitura do livro didático vai desde a reprodução dos conteúdos do texto principal até a solicitação de inferências, mas isso fica exposto sem muita clareza para a realização. Além disso, notamos na estrutura organizacional da atividade que o conteúdo do livro didático ainda é preconizado e o conhecimento prévio dos alunos é pouco considerado. 1. O eixo texto nos fez perceber que não há uma exposição clara dos objetivos tanto para a leitura do texto principal disposto no capítulo, como também para o exercício a ele relacionado. Além disso, os autores dispõem de textos periféricos que estabelecem algum tipo de diálogo com o texto do exercício, no caso “O primo Basílio”, mas não há recursos linguísticos, como a dêixis discursiva, que orientem o olhar do leitor a fim de estimular a articulação entre esses materiais. Vale notar que há um texto produzido pelos autores do livro didático com a função de resumir e de introduzir o texto principal do exercício. 2. Por meio do eixo perguntas, notamos que há apenas a etapa de pós-leitura, com perguntas que fazem referência ao texto principal. Embora haja um texto de préleitura, os autores não apresentaram perguntas diretamente relacionadas ao seu conteúdo. Grande parte das perguntas formuladas para esse exercício se caracterizam pela requisição de cópia e colagem de informações do texto, ou seja, de perguntas que requerem dos alunos uma leitura em nível literal (Applegate e colegas, 2002). Embora o exercício apresentasse algumas perguntas com estímulo a respostas inferenciais, percebemos que não houve uma indicação clara dos objetivos para sua realização o que, conforme vimos no teste, conduziu alguns alunos a produzirem

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inferências não legitimadas pela leitura, com acesso a slots não previstos pelo texto, relacionados a frames distintos. 3. O eixo respostas foi bastaste esclarecedor a respeito dos objetivos propostos com a aplicação do teste controle e confirmador do que notamos nos dois outros eixos de análise. A não apresentação dos objetivos de leitura e a não indicação precisa da fonte de consulta para a produção de respostas conduziu os 66 alunos testados à apresentação de perfis de respostas distintos em cada pergunta: (a) reprodução de conteúdos; (b) reprodução de conteúdos e inferências; (c) inferências; e (d) Sem resposta. Quando as perguntas previam o primeiro perfil de respostas, notamos que a grande maioria dos alunos atendiam de forma eficaz à solicitação do exercício. Entendemos que isso pode ocorre por se tratar do padrão de leitura majoritariamente veiculado nos livros didáticos e, por isso, a leitura em nível literal acaba sendo uma forma mais simples de ser reconhecida e executada pelos alunos em geral. Com base nessas questões, notamos, que, embora o modelo preconizado pelo livro didático seja o de reprodução de conteúdos, os alunos se sentem impelidos a manifestar reflexões a respeito do que leram e, portanto, verificamos que são capazes de realizar inferências. Nesse sentido, quando solicitados acerca do segundo perfil de respostas, muitos alunos realizaram as atividades de forma satisfatória. As questões que solicitavam respostas inferenciais nos mostraram que os alunos produziram os quatro perfis de respostas que discriminamos acima, mas nenhuma delas remeteu à apresentação de questões do nível de complexidade das response items (APPLEGATE e colegas, 2002). Como visto no teste controle, um número considerável de alunos conseguiu realizar as questões inferenciais; entretanto, notamos que alguns alunos o fizeram com insuficiência, ao empregarem slots não previstos do frame relacionado ao texto proposto. O fato de os alunos produzirem inferências é interessante ao nosso trabalho, pois revela que são plenamente capazes de empregar o conhecimento prévio e, com base nessa fonte, acionarem os frames suscitados pelo texto que leem, realizando uma atividade de alto nível inferencial, como proposto por Applegate e colegas (2002). Entretanto, com base no que vimos no teste, podemos afirmar que, se as atividades não apresentam aos alunos objetivos claros de realização, tampouco indicam com clareza na pergunta proposta a fonte para a produção de respostas – texto ou conhecimento prévio –, os alunos poderão apresentar problemas na formulação de respostas inferenciais e, embora consigam acessar os frames ativados pelo texto, o fazem com acionamentos equivocados dos slots.

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Na próxima seção, apresentaremos o teste experimental e as devidas análises, a fim de propor um modelo de leitura que apresente aos alunos claros objetivos de realização, e que, a partir de uma organização fundamentada no emprego do conhecimento prévio, explore as suas capacidades leitoras.

5.3. Teste experimental 5.3.1 – Características do teste

Para o teste experimental, houve a reelaboração da atividade de leitura presente no corpus apresentado no capítulo anterior, que tem como base o trecho do livro “O primo Basílio” (CEREJA & MAGALHÃES, 2010). Como verificado no teste de legitimação do instrumento de análise, proporemos a atividade de leitura organizada de acordo com os três estágios de aprendizagem: pré-leitura, durante a leitura e pós-leitura, cuja natureza e finalidade já foi apresentada na seção 6.1. Essas atividades foram elaboradas e aplicadas tendo em vista os resultados positivos que obtivemos no teste de legitimação acerca da receptividade dos alunos e da eficácia na realização dos exercícios do modelo de leitura que desejávamos testar. Pensando nisso, acreditamos que a melhoria da qualidade da leitura está relacionada à metodologia de orientação e de organização desse tipo de atividade, que conduz a uma finalidade preliminar, que seria, no que se refere a esta Tese, propor a reestruturação da atividade de leitura com base no emprego do conhecimento prévio dos alunos e nos pressupostos dos estudos em metacognição relativamente ao emprego dos três estágios de aprendizagem. Seguem, abaixo, todos os objetivos relacionados à aplicação do teste: 1. Empregar o conhecimento prévio como elemento constitutivo da atividade de leitura. 2. Ancorar uma atividade de leitura por meio dos estudos em metacognição a fim de melhorar o acesso dos alunos ao seu conhecimento prévio na atividade de leitura. 3. Apresentar aos alunos um objetivo claro para realização da atividade de leitura. 4. Verificar: a. se os alunos acionam seu conhecimento prévio de forma congruente durante sua leitura; b. qual é o nível de consciência dos alunos na realização da atividade; c. se é possível aos alunos notar conscientemente quais novos conhecimentos eles adquiriram durante a atividade.

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5.3.2 – Análise dos dados 5.3.2.1 – Eixo Texto

Para tratar do texto empregado na atividade, levaremos em conta os seguintes fatores: a) A relação entre o texto e a atividade em que está inserido; b) A verificação dos objetivos do texto e da atividade; c) A descrição do texto e de outros materiais relacionados na atividade; d) A articulação entre o texto proposto e o conhecimento prévio dos alunos. O texto “O primo Basílio”, de Eça de Queirós, é explorado na atividade que propusemos, de acordo com a seguinte disposição: 1. Apresentação do objetivo da atividade de leitura; 2. Texto preliminar e atividade de Pré-leitura; 3. Trechos do texto “O primo Basílio”; 4. Atividade Durante a leitura; 5. Trechos do texto “O primo Basílio”; 6. Atividade de Pós-leitura.

A disposição completa de cada uma dessas etapas da atividade encontra-se no Anexo I. A apresentação do objetivo da atividade antecedendo as questões de pré-leitura consiste na afirmação, proposta por esta Tese, de que não se pode realizar qualquer atividade escolar sem objetivos, como afirmam Nelson e Narens (1990); Botelho (2010); Gerhardt, Botelho e Amantes (no prelo); entre outros. As atividades de pré-leitura objetivavam: a) Levantamento de hipóteses dos alunos; b) Ativação do conhecimento prévio relevante para emprego durante a atividade; c) Preparação dos alunos para a realização de atividades posteriores.

Após a atividade de pré-leitura, dispusemos uma sumarização a respeito do texto a ser lido, em que fornecemos informações a fim de enriquecer os dados do seu conhecimento prévio já acionados na pré-leitura. Segue-se a isso a apresentação do texto da leitura, constituído de trechos do Capítulo III de “O primo Basílio”, de Eça de Queirós, cujo conteúdo trata do reencontro das personagens Basílio e Luísa.

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Em meio a essa leitura, foram dispostas atividades denominadas “Durante a leitura”, em que foi requerida a reprodução das informações recentemente lidas, com o objetivo de tornálas acessíveis à memória rasa, pois esses dados serão relevantes na atividade posterior. Nessa etapa, além do recorte de dados do texto, solicitamos que os alunos relacionassem esses dados às informações que foram previamente lidas, para reativar a sua memória recente e estimulálos a tecerem elaborações críticas. Segue-se, a essa etapa, o desfecho da história recortada pelo livro didático e, então, as perguntas de pós-leitura. Nessa última etapa, as questões suscitam respostas com apreciação crítica que relacione dados do conhecimento prévio às informações recentemente lidas. Todos os fatores que propusemos como panorama para avaliação do Eixo Texto foram contempladas pelo teste experimental, sobretudo em termos da exposição clara dos objetivos da atividade e em termos do emprego do conhecimento prévio, que ancorou tanto a organização do texto quanto a disposição de cada estágio de leitura.

5.3.2.2 – Eixo Perguntas

Com essa atividade, esperávamos que os alunos conseguissem relacionar informações por meio do contraste temporal passado-presente no que tange ao comportamento social. Com as perguntas, esperávamos que os alunos avaliassem o material e a si mesmos, a fim de buscar informações que pudessem contribuir à compreensão do texto. Nesse sentido, esperávamos algum tipo de resposta que revelasse explicitamente a relevância do emprego do conhecimento prévio sobre o tema apresentado no texto. Na etapa de pré-leitura, os alunos foram questionados sobre o seguinte:

1) O que você já ouviu falar do escritor Eça de Queirós, que é o autor do texto que você vai ler? 2) Como as pessoas casadas devem comportar-se, socialmente, em comparação com as solteiras? 3) Explique se as mulheres casadas devem comportar-se nos seus lares da mesma maneira como se comportam em público.

Vale dizer que as três perguntas apresentam a mesma natureza inferencial porque solicitam claramente que os alunos façam uso do seu conhecimento prévio para que possam responder. Percebemos que a pergunta 1 faz referência ao autor do texto, e, por isso, há a

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possibilidade de os alunos retomarem informações do texto da pré-leitura. As outras perguntas são totalmente inferenciais, reportando claramente ao conhecimento prévio dos alunos, porque ambas requeriam avaliação acerca do comportamento feminino. Na pergunta 2, solicitamos que os alunos estabelecessem um paralelo entre o comportamento das mulheres casadas em comparação com as solteiras e, na pergunta 3, solicitamos o contraste dos ambientes públicos e privados tendo como baliza o perfil da mulher casada. Com essas três perguntas, queríamos que os alunos produzissem respostas que nos permitissem reconhecer o seu acesso ao conhecimento prévio, a fim de revelar o nível de familiaridade que tinham ou não com o texto a ser lido, com o autor do texto e o slot ativado pela leitura – infidelidade conjugal. A atividade seguinte, Durante a leitura, foi composta por perguntas que suscitavam a reprodução de conteúdos do texto a fim de propiciar o envolvimento dos alunos nessa leitura, porque, além desse acesso, há o estímulo à problematização sobre o tema. Além disso, havia perguntas que solicitavam recorte dos dados recentemente lidos e também dos lidos anteriormente na pré-leitura, com o objetivo de os alunos apresentarem seu ponto de vista sobre o slot ativado pelo texto. Essa etapa foi composta pelas seguintes questões:

4) Que aspectos psicológicos e comportamentais caracterizam, no texto, a personagem Luísa após a partida do marido? 5) Que tipo de avaliação Luísa fez a respeito do primo Basílio? 6) Em função do que se apresenta no resumo da história, localizado na préleitura, você considera essa avaliação sobre Basílio positiva ou negativa? Justifique.

É possível notar que as perguntas 4 e 5 visavam ao estímulo, nos alunos, do recorte de dados recentemente lidos para caracterização da personagem Luísa e para a construção do perfil do personagem Basílio. Esse estágio consiste na reprodução das informações recentemente lidas para, a partir disso, deixar essa informação acessível na memória rasa dos alunos como conhecimento prévio a ser empregado nas próximas questões (cf. NELSON e NARENS, 1990, 1994). Entretanto, devido ao padrão de respostas inferenciais estimulado no estágio anterior, prevemos que alguns alunos, além de reproduzirem informações, também produzirão inferências. A última pergunta dessa etapa intermediária, “Em função do que se apresenta no resumo da história, localizado na pré-leitura, você considera essa avaliação sobre Basílio positiva ou negativa? Justifique”, objetivava a manutenção do aprendizado e a articulação das

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informações. Por ser uma pergunta de natureza inferencial, aluno tinha, como tarefa: (a) recorrer aos dados lidos e comentados na questão anterior e, também, por meio do movimento de dêixis discursiva ativado nessa questão, (b) utilizar dados da etapa de pré-leitura para apresentar sua resposta. Esperávamos, com isso, que os alunos acessassem os seus conhecimentos prévios para construir um texto elaborado que articulasse o seu saber àquilo que fora lido recentemente, numa ação que o prepara para a última etapa da atividade. O último estágio do teste, Pós-leitura, foi composto por questões que visavam ao emprego das informações que foram adquiridas nos estágios anteriores, atrelando-as ao conhecimento prévio já explorado em meio à atividade. Nesse estágio, os alunos foram questionados sobre o seguinte:

7) Opine sobre como a sociedade da época do texto lido enxergava a figura da mulher casada e compare essa visão ao entendimento da nossa sociedade atual sobre o tipo de comportamento que deve ser adotado por uma mulher casada. 8) Se você conhecesse mais sobre a obra de Eça de Queirós, você teria compreendido mais o texto? Justifique. 9) Que informações novas você aprendeu com essa atividade de leitura?

A questão 7 requeria, claramente, a opinião dos alunos sobre o tema e, por isso, seriam acionados dados do seu conhecimento prévio para compor sua resposta. Em via de enriquecer os objetivos de realização da atividade, agregando mais um slot a ser acionado para uma leitura de qualidade, solicitamos, também, que os alunos estabelecessem uma visão processual por meio da mudança passado-presente no que tange ao comportamento da mulher casada. Com isso, esperamos a construção de respostas inferenciais, pois julgamos que os alunos são capazes de articular os dados recentemente lidos ao seu conhecimento prévio para, assim, tecerem avaliações. A pergunta seguinte, “Se você conhecesse mais sobre a obra de Eça de Queirós, você teria compreendido mais o texto? Justifique.”, tratava da checagem e avaliação dos alunos sobre seu processo de aprendizagem na atividade. A partir dessa reflexão sobre o seu próprio desempenho, queríamos que os alunos refletissem sobre a importância desse conhecimento para a realização da sua leitura. Vale ressaltar que, com essa pergunta, esperávamos respostas inferenciais e polarizadas – “sim ou não”, acompanhadas por argumentos baseados no conhecimento prévio desses alunos.

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Com a pergunta 9, “Que informações novas você aprendeu com essa atividade de leitura?”, buscávamos uma avaliação dos alunos sobre o aprendizado, revelando, por meio da questão, que isso tem que ser um objetivo na realização da leitura. Assim como na questão anterior, esperávamos a produção de respostas no modelo response items, conforme proposto por Applegate e colegas (2002). Nessa etapa, as questões propostas visavam a dois movimentos para construção de significados em leitura: a) revisitar os conteúdos estudados e b) estabelecer correlações entre o conhecimento prévio dos alunos, as informações relativas ao seu contexto atual e os dados fornecidos pelo material. Entendemos, também, que a pós-leitura é um estágio que deve ter como foco o enriquecimento de informações e verificação dos conteúdos apreendidos e, por isso, objetivamos instigar nos alunos, com a última pergunta, uma reflexão que os fizessem pensar diretamente sobre o seu aprendizado por meio da atividade proposta. 5.3.2.3 – Eixo Respostas

As perguntas do teste, comentadas na seção anterior, já nos forneceram indícios para que pensemos o modelo de leitura por ele veiculado. A análise das respostas dos alunos será fundamental para a consolidação da nossa proposta, para a verificação do comportamento leitor dos alunos diante de um material organizado com base no seu conhecimento prévio e, também, para a percepção da sua produtividade na realização de uma atividade de leitura que apresenta objetivos claros à sua formação como leitores e ao seu aprendizado. Segue tabela com panorama quantitativo das respostas no estágio de pré-leitura: Respostas Perguntas 1

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Reprodução de conteúdos

Reprodução de conteúdos e Inferências

–

–

–

–

Inferências Conhecem

Não conhecem

15%

85%

Descrição mulheres casadas

Comparação mulheres casadas X solteiras

48% 3

–

–

52%

Sim

Não

Respostas não polarizadas

41%

48%

11%

Tabela 7 – Resultados da análise do teste experimental – Atividade “Pré-leitura”

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Em relação à primeira pergunta da pré-leitura “O que você já ouviu falar do escritor Eça de Queirós, que é o autor do texto que você vai ler?”, a maior parte dos alunos, num total de 85%, afirmou desconhecer Eça de Queirós, em respostas como: “Até hoje não havia me deparado com este nome em nenhum dos livros ou fragmentos já lidos” (Aluno 1). “Eu nunca ouvi falar do escritor Eça de Queirós por falta de um envolvimento maior com o habito de ler livros de autores desconhecidos ou não indicados por alguém” (Aluno 41).

A resposta dada pelo aluno 41 retoma um fato que já comentamos em meio às análises dos outros testes: o papel do livro didático na formação do leitor e no estímulo ao hábito de ler. A menção ao livro didático remonta às negligências que já percebemos nesses materiais. Ainda em relação à primeira pergunta, 15% dos alunos afirmaram conhecer a obra e/ou o autor. Desses, vale destacar a resposta de um aluno cuja descrição deixava claro que ele conhecia outras obras do autor: “Que fez obras polêmicas para a época na qual seus livros foram publicados, falando sobre traição, padre, entre outras coisas contra a igreja” (Aluno 52). Com a segunda pergunta, esperávamos a produção de inferências, pois ela visava à ativação do conhecimento prévio dos alunos acerca do comportamento feminino, para que, com base nisso, eles pudessem apresentar o ponto de vista atual sobre as mulheres casadas e as solteiras, slot que seria relevante à leitura subsequente. Podemos afirmar que obtivemos 100% de respostas inferenciais, cujas particularidades serão comentadas a seguir. Notamos, dentre o total de respostas inferenciais dois perfis de resposta: (a) alunos que apenas descreveram o comportamento da mulher casada em sociedade; e (b) alunos que atingiram o padrão esperado, comparando mulheres casadas e solteiras. Do total de alunos, 48% apresentaram o primeiro perfil de resposta, pois, em sua inferência, acionaram o frame mas não selecionaram em completude o slot previsto pela pergunta, tratando somente das mulheres casadas, em exemplos como os seguintes: “As casadas devem evitar brincadeiras intimas, não devem dar intimidade para uma certa pessoa sobre assuntos que possam gerar interesse emocional ou sexual em outra pessoa. Deve se comportar longe do cônjugue, assim como se comportaria com ele perto (Aluno 11)”. “Devem comportar-se apenas de maneira mais clara que mostre que é comprometida e que se dá o respeito (que não é o caso de muitas mulheres atualmente) (Aluno 29)”. “As pessoas casadas devem agir naturalmente, do jeito que são mais devem respeitar seus parceiros, servir de exemplo, e terem consciência de que em um relacionamento importa a fidelidade (Aluno 42)”.

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Com base nessas respostas, percebemos que os alunos se preocuparam em tratar da vida em sociedade e das atitudes esperadas para uma mulher casada, selecionando para esse frame os slots precisos em expressões como: “não devem dar intimidade para uma certa pessoa” (Aluno 11) e “se dá o respeito” (Aluno 29). Com esse tipo de avaliação, notamos que os alunos estabeleceram relações entre o comportamento esperado por uma mulher casada e os dados que recrutam de seu conhecimento prévio do frame, quando revelam uma avaliação negativa sobre as mulheres casadas na sociedade de hoje. Pudemos notar que se trata de um percentual significativo de alunos que não conseguiram estabelecer o contraste esperado em sua resposta. Esse comportamento pode estar relacionado à falta de familiaridade com um modelo de leitura que requeira construção de textos com esse grau de elaboração e, portanto, isso reforça a discussão que promovemos nesse trabalho, de necessidade de reelaboração dos materiais didáticos, a fim de que haja maior oferta de atividades com esse grau de elaboração. A outra parte dos alunos, 52%, apresentou respostas correspondentes ao padrão esperado, como demonstram os exemplos: “As pessoas casadas devem comportar-se socialmente de uma maneira diferente das pessoas solteiras já que possui um laço de casamento. As pessoas solteiras podem sair em busca de alguém e as pessoas casadas não, tem que ter algum respeito, têm que haver fidelidade por parte do casal” (Aluno 22). “As mulheres casadas devem andar diferente das solteiras em meio a sociedade de hoje. Porque a mulheres casadas já estão comprometidas enquanto as solteiras estão a procura. Devem mudar seu modo de vestir falar e andar” (Aluno 27). “No meio social, as pessoas casadas devem se comportar de maneira respeitosa, evitando certos tipos de lugares para frequentar, onde as pessoas solteiras são maioria, e saber diferenciar os tipos de amizade que podem ou não, desarmonizar o casamento” (Aluno 37).

Esses alunos produziram inferências legitimadas pelo frame ativado pela questão, alcançando os objetivos propostos. Dentre os aspectos abordados, esses alunos selecionaram slots de comparação entre mulheres casadas e solteiras, ao empregar expressões como “pessoas casadas devem comportar-se socialmente de uma maneira diferente das pessoas solteiras” (Aluno 22); “casadas já estão comprometidas enquanto as solteiras estão a procura” (Aluno 27); “casadas devem se comportar de maneira respeitosa” (Aluno 37). A terceira questão da pré-leitura “Explique se as mulheres casadas devem comportar-se nos seus lares da mesma maneira como se comportam em público” foi bastante produtiva, porque obtivemos 100% de respostas inferenciais, atendendo ao padrão esperado.

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Vale dizer que, com a questão, havia a expectativa de respostas polarizadas, o que não constitui problema, pois o que importa, para essa questão, é a construção de inferências com o acesso ao frame comportamento das mulheres casadas, com o acionamento do slot de comparação entre vida pública e vida privada. Percebemos, no entanto, três perfis de respostas: (a) 41% dos alunos responderam “sim; (b) 48% dos alunos responderam “não”; e (c) 11% dos alunos diversificaram a resposta, argumentando sem manifestar essa dicotomia. Do primeiro perfil de resposta inferencial, o sim, os alunos argumentaram em torno do comportamento esperado para uma mulher casada; os trechos seguintes podem comprovar isso: “As mulheres devem ser as mesmas em qualquer ambiente porém é evidente que no seu lar haveria maior liberdade na maneira que ira se portar” (Aluno 6). “Sim. Da mesma forma que uma mulher casada se comporta na rua, ela deve se comportar em casa com seu marido mostrando o respeito e dignidade que seu marido merece da mesma forma que seu marido deve respeitar-la” (Aluno 25). “A mulher deve se comportar da mesma maneira em todos os ambientes seja ele cas, trabalho ou outros assim passando para as pessoas e principalmente para o marido que ela é sincera e verdadeira” (Aluno 61)

Com essas respostas, notamos o acesso ao frame esperado, pois cada aluno argumenta em favor da manutenção do comportamento da mulher casada nos ambientes público e privado: “as mesmas em qualquer ambiente” (Aluno 6); “Da mesma forma... mostrando o respeito” (Aluno 25); “deve se comportar da mesma maneira” (Aluno 61). O segundo perfil de resposta inferencial, o “não”, avaliou o comportamento da mulher em termos da perspectiva da sociedade, como mostram os seguintes exemplos: “Não, porque em casa ela tem uma privacidade que deixa ela fazer o que quiser já na rua ela não faz certas coisa por medo de se julgada” (Aluno 14). “Em minha opinião não, as mulheres devem comportar-se em publico de uma maneira mais requintada, porem em casa ela deve mesmo é sentir-se confortavel (Aluno 40). “Não, pois em casa ela podi fazer coisas que não convém ela fazer em público. Em casa ela podi ter um comportamento livre já em público um comportamento mais recatado” (Aluno 56).

Essas respostas revelam, também, o acesso ao frame esperado, pois cada aluno argumenta em favor da distinção do comportamento da mulher casada pensando-a em sociedade nos ambientes público e privado: “em casa ela tem uma privacidade” (Aluno 14);

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“publico de uma maneira mais requintada” (Aluno 40); e “em casa ela podi fazer coisas que não convém ela fazer em público” (Aluno 56). Sobre o terceiro padrão de resposta, 11% dos alunos não demonstravam uma visão polarizada. Esses alunos relativizaram sua resposta, argumentando como nos trechos: “Mulheres casadas tem que se comportar da maneira que elas acharem melhor, mas em um ambiente publico muitas vezes pode deixar algumas um pouco constrangidas e outras um pouco mais soltinhas” (Aluno 9). “As mulheres casadas devem ser elas mesmas, devem portar-se da maneira que julgam ideal para cada situação. No lar, há mais intimidade e acolhimento, podendo deixa-las mais a vontade do que em público” (Aluno 54).

As respostas exemplificadas representam bem o grupo dos 11% que alegaram acerca de um julgamento pessoal da mulher casada. Esses alunos, ao inferirem, também acionaram o frame previsto e o slot de comparação vida pública-vida privada: “um ambiente publico muitas vezes pode deixar algumas um pouco constrangidas” e “No lar, há mais intimidade... que em público”. A pré-leitura demonstrou, para a pesquisa, corresponder às expectativas que supúnhamos ao elaborar esse teste, porque os alunos produziram respostas inferenciais de acordo com o frame previsto por cada questão e pelo texto lido, revelando uma leitura com alto nível inferencial, nos termos de Applegate e colegas (2002). As perguntas foram elaboradas a fim de estimular o acionamento do conhecimento prévio dos alunos necessário ao cumprimento dos objetivos da atividade, e fazê-los tecer considerações críticas em torno da estrutura familiar, dados esses que esperávamos que permanecessem acessíveis durante as etapas posteriores da leitura. Segue tabela com panorama quantitativo das respostas no estágio Durante a leitura:

Respostas

Reprodução de conteúdos

Reprodução de conteúdos e Inferências

Inferências

4

73%

12%

15%

5

39%

35%

26%

6

–

3%

Perguntas

Negativa

Positiva

68%

29%

Tabela 8 – Resultados da análise do teste experimental – Atividade “Durante a leitura”

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A respeito do estágio seguinte, Durante a leitura, vale lembrar que as perguntas foram produzidas a fim de suscitar o recorte de informações nas duas primeiras perguntas, enquanto a última solicitava reprodução de conteúdos e a produção de inferências, a fim de os alunos apresentarem ponto de vista sobre o slot infidelidade conjugal suscitado pelo texto. A pergunta 4 “Que aspectos psicológicos e comportamentais caracterizam, no texto, a personagem Luísa após a partida do marido?” demonstra claramente a previsão de respostas com reprodução de conteúdos do texto, sendo possível que os alunos também argumentem com base em inferências. Notamos, para essa questão, dois perfis de resposta, seguidas do percentual de alunos correspondentes: reprodução de conteúdos e inferências, por 85% dos alunos; e inferências, por 15%. A respeito do primeiro perfil de respostas, os alunos reproduziram dados do texto e, também, apresentaram inferências, como mostram os seguintes exemplos: “Ela se sente solitária como indica os trechos: “farta de está só”, “a solidão parecia alargar-se em torno dela”, “fazia-lhe tanta falta” (Aluno 32). “Sozinha, triste e sentimental. Mas estará tão farta de estar só. A hora em que Jorge costumava voltar do ministério, a solidão parecia alargar-se em torno dela. Ao crespúsculo, ao ver cair o dia, entristecia-se sem razão caía numa vaga sentimentalidade” (Aluno 46). “É ressaltado por varias palavras no texto, por exemplo “ao ver cair o dia entristecia-se sem razão”, o quanto a solidão a desesperava e aumentava o medo de logo ficar ou até mesmo já estar viúva” (Aluno 49)

O grupo de alunos que responderam de acordo com esse padrão de respostas atendeu às expectativas do teste. Com base nos exemplos, é possível notar que cada trecho reproduzido, como “ao ver cair o dia entristecia-se sem razão” (Aluno 49), é acompanhado por uma inferência construída com base no slot vulnerabilidade da mulher, previsto pelo frame do texto: “a solidão a desesperava” (Aluno 49), o que contribui para que os alunos construam a imagem vulnerável dessa personagem. A respeito do segundo perfil de respostas, de inferências, percebemos as seguintes respostas: “Aspecto de mínima importancia com a partida de seu marido mais que depois foi sentindo sua falta” (Aluno 2). “Ela está bem abalada psicológicamente, se sentindo sozinha, pensando se vai ficar viuva, uma mulher bem insegura, e muito surpresa com a chegada de seu primo e ficou bem nervosa com a situação” (Aluno 7). “Luísa apresenta um comportamento sem respeito ao marido” (Aluno 56).

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Dentre essas respostas, notamos que os alunos acessaram o conhecimento prévio ao tecerem considerações sobre o padrão de comportamento de uma mulher casada. Percebemos assim o acionamento dos slots infidelidade conjugal e vulnerabilidade da mulher previstos pelo texto, em expressões como “mínima importancia com a partida de seu marido” (Aluno 2) e “mulher bem insegura” (Aluno 7). É possível notar que os alunos que responderam de acordo com esse padrão relacionaram o raciocínio que desenvolveram nessa etapa com a avaliação feita na pré-leitura, quando teceram expectativas sobre o comportamento da mulher casada. Vale ressaltar que, dentre os 15% de alunos que teceram inferências, identificamos duas respostas com padrão de respostas distinto, como mostram os exemplos: “Ela ficava triste ao se lembrar de seu falecido marido e das coisas que ele fazia” (Aluno 6). “Ela se sentia só, triste e ainda com saudades, mas contudo fazia coisas que ela sabia que o marido não iria gostar se estivesse vivo” (Aluno 44).

Esses dois alunos teceram inferências não legitimadas pelo texto, porque ativaram o slot viuvez, distinto do que previa o texto e, por isso, revelaram uma leitura equivocada ao tecer o julgamento de que o marido de Luísa estava morto. A respeito da pergunta 5 “Que tipo de avaliação Luísa fez a respeito do primo Basílio?”, previmos que os alunos retomassem dados do texto. Para essa pergunta, notamos os três perfis de respostas seguidas do percentual de alunos correspondentes: reprodução de conteúdos, por 35%; reprodução de conteúdos e inferência, por 39%; e inferência, por 26% dos alunos. O padrão esperado pela atividade, de reprodução de conteúdos, foi realizado pelos alunos em respostas como: “A avaliação que Luísa fez a respeito do primo Basílio é que achava-o mais varonil, mais trigueiro, no cabelo preto anelado agora havia alguns fios brancos, o bigode tinha o mesmo aspecto de antes que retrata um jeito orgulhoso e intrépido, os olhos quando ria havia a mesma doçura, em toda sua roupa ela olhou, da Bahia, de onde ele veio, ele voltou mais interessante.” (Aluno 22). “Ela o achava mais varonil, mais trigueiro, orgulhoso e intrépido e tinha o antigo ar moço” (Aluno 45).

Tais exemplos são uma pequena amostra do grupo que representam, de 35% dos alunos. Entendemos que a reprodução de conteúdos constitui um nível literal de leitura, mas que, de acordo com os objetivos da etapa “Durante a leitura”, ela é relevante para a construção do perfil do personagem Basílio, informação relevante para as questões posteriores na atividade.

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O segundo perfil de respostas, de reprodução de conteúdos e inferência, foi realizado por 39% dos alunos, em respostas como: “Luiza olhava-o. achava mais varonil, mais trigueiro. No cabelo preto anelado havia agora alguns fios brancos, mas o bigode pequeno tinha o antigo ar de moço, orgulhoso e intrépido, reparou na ferradura de pérolas da sua gravata de cetim preto, ela reparava no seu atual e comparava como ele era no passado.” (Aluno 11). “Luiza, reparando detalhadamente Basilio, pode perceber ainda suas características familiares, porem notou alguns fios brancos em seu cabelo, sinal que a idade tinha chegado para Basílio” (Aluno 35). “Achava-o mais varonil, mais trigueiro com o bigode pequeno tinha o antigo ar moço, orgulhoso e intrépido, doce e mais interessante. Dar pra notar que Luísa só pelo aspecto físico já tirou conclusões assim como a sociedade faz” (Aluno 46).

Os exemplos mostram a reprodução de trechos lidos e apresentação de inferências legitimadas, em que os alunos empregam o seu conhecimento prévio ativando o frame previsto pela leitura do texto, por meio do slot infidelidade, em expressões como: “comparava como ele era no passado” (Aluno 11); “reparando detalhadamente Basilio” (Aluno 35); e “só pelo aspecto físico já tirou conclusões” (Aluno 46). Acerca do terceiro perfil que notamos, o de respostas inferenciais, podemos destacar dentre os 26% de respostas os seguintes exemplos: “Ela avaliou Basílio positivamente, fazendo uma comparação de suas características físicas passadas com as recentes” (Aluno 8). “Luísa se assusta ao ver primo Basílio, treme e se cala assim como ele, uma expressão de como quem não esperava uma visita como a dele” (Aluno 50). “Que ele se tornou um homem interessante quando mas velho” (Aluno 61).

Todas as respostas que obtivemos correspondem aos exemplos citados, em que os alunos inferem, com base na leitura e no conhecimento prévio, a possível avaliação de Luísa sobre o personagem Basílio. Nesse sentido, os alunos ativaram slots legitimados pelo conteúdo do texto, o que se comprova em expressões como “fazendo uma comparação de suas características” (Aluno 8); “se assusta ao ver primo Basílio” (Aluno 50); e “ele se tornou um homem interessante” (Aluno 61). Vale notar que, assim como ocorreu na questão 3, percebemos que um grande percentual de alunos não reproduziu dados do texto e, por isso, não correspondeu ao que prevíamos, ao tecerem apenas inferências. Cabe a mesma reflexão que fizemos na questão anterior, que esse tipo de comportamento dissonante pode ser um indício de dificuldades com o cumprimento do comando da questão e, também, podemos

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repensar a organização desse tipo de pergunta, deixando, por exemplo, mais claro que buscamos com essa questão o recorte de dados do texto. Com a pergunta 6, “Em função do que se apresenta no resumo da história, localizado na pré-leitura, você considera essa avaliação sobre Basílio positiva ou negativa? Justifique”, pretendíamos que os alunos recuperassem tanto informações já lidas, como também dados de questões anteriores. A partir disso, esperávamos um padrão de resposta inferencial de alto nível, que revelasse a capacidade dos alunos em recrutar informações recentemente lidas, articulando-as ao seu conhecimento prévio. Notamos dois perfis de respostas para essa questão: reprodução de conteúdos e inferência, por 3% dos alunos; e inferências, por 97%. Vale dizer que, para cada um desses dois padrões de respostas, apresentamos uma nova divisão das respostas, relacionadas à dicotomia suscitada pela pergunta, o que será comentado a seguir. As respostas de reprodução de conteúdos e inferências foram as seguintes: “Negativa. Pois Basílio seduz Luísa, uma moça casada com um marido bom, inteligente e simpático, na primeira ausência do marido, e depois que a criada descobre e chantageia Luísa ele desaparece deixando a moça refém das exigências da criada” (Aluno 16). “Positiva, pois no olhar de Basílio havia a mesma doçura amolecida seu jeito era o mesmo” (Aluno 42).

Esses alunos, que representam 3% do total das respostas do teste, apresentaram a cópia e colagem de alguns dados do texto de Eça de Queirós e, também, inferências construídas a partir da articulação entre as informações do texto e do seu conhecimento prévio. Do conteúdo inferencial presente nas respostas, notamos acesso ao slot infidelidade conjugal, com o uso das expressões “Basílio seduz Luísa, uma moça casada” (Aluno 16) e “seu jeito era o mesmo” (Aluno 42). O segundo e majoritário perfil que notamos, o de respostas inferenciais, correspondeu à expectativa que tínhamos na elaboração do teste, como mostram os seguintes exemplos: “Negativa com certeza, percebes que Luísa ficou surpresa e admirada com Basílio, como se algum sentimento se acendesse novamente, e ela era casada” (Aluno 5). “Negativa, pois ela está olhando e reparando coisas nele, como uma pessoa solteira que está interessada em um romance” (Aluno 10). “Positiva, pois, dá uma grande noção daquilo que podemos esperar na história, além de conhecermos melhor o personagem” (Aluno 15). “Positiva, pois Luiza pode notar as características familiares de Basílio que a atraia. As mesmas feições que Luiza gostava estavam presentes nele” (Aluno 35).

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Como apresentado na tabela, 68% dos alunos responderam com argumentos acerca da resposta “negativa”, enquanto outros 29%, “positiva”. Em grande parte das respostas, percebemos que os alunos teceram inferências legitimadas por meio da ativação do frame suscitado pelo texto, com slots previstos, em especial o de infidelidade, como nas expressões: “sentimento se acendesse novamente, e ela era casada” (Aluno 5); “e reparando coisas nele, como uma pessoa solteira” (Aluno 15); e “notar as características familiares de Basílio que a atraia” (Aluno 35). Vale ressaltar, na resposta do aluno 10 que, além dessa produção satisfatória de inferências, retomou claramente informações suscitadas no estágio de leitura anterior, o que sugere que o dado permaneceu inferível em sua memória rasa. Assim como vimos na avaliação do perfil de respostas anterior, as respostas inferenciais revelam uma dicotomia na qual as opiniões negativas estão relacionadas à argumentação dos alunos acerca do slot infidelidade conjugal, enquanto as opiniões positivas inferem acerca da avaliação de Luísa sobre Basílio. Destacamos, desse grupo, a resposta do aluno 15, porque notamos um dado interessante: a opinião positiva do aluno envolvia a avaliação acerca do exercício e daquilo que poderia suscitar e ajudar à sua realização. Vale notar que essa habilidade foi ativada no estágio da pré-leitura, e o aluno a retomou no corpo da atividade. Ainda dentre esse grupo de respostas, notamos que os alunos produziram inferências não legitimadas, como mostram os seguintes exemplos: “Positiva. Ela ainda respeitava a morte do marido e sofria com isso também” (Aluno 6). “Considero essa avaliação que ela faz sobre Basílio, negativa. Pois ele era seu primo. E por ela ter traído o falecido marido com ela, ela não deveria estar fazendo essa avaliação” (Aluno 38).

Em ambos os exemplos, percebemos que os alunos acionam novamente o slot viuvez não previsto pelo texto, porque lançam a hipótese de que o marido de Luísa está morto, como mostram as expressões “morte do marido” e “falecido marido”. A última etapa do teste, Pós-leitura, foi composta por questões que visavam ao emprego das informações que foram adquiridas nos estágios anteriores atrelando-as ao conhecimento prévio já explorado em meio à atividade. Nesse sentido, esperávamos que os alunos produzissem respostas inferenciais e, dentro disso, alcançassem níveis mais complexos de leitura com respostas de alto nível inferencial e, ao tecerem avaliações sobre o conteúdo e sobre o aprendizado, com respostas do tipo response items (APPLEGATE e colegas, 2002). Segue tabela com panorama quantitativo das respostas no estágio Pós-leitura:

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Respostas Reprodução de conteúdos

Reprodução de conteúdos e Inferências

Inferências

35%

39%

26%

Perguntas 7

8

9

–

–

–

–

Relativizaram (sim/não)

Não

Sim

Inferências não legitimadas

3%

6%

90%

1%

Reprodução de conteúdos e inferências

Reprodução de conteúdos

Inferências

39%

35%

26%

Tabela 9 – Resultados da análise do teste experimental – Atividade “Pós- leitura”

Na primeira pergunta dessa etapa, que solicitava o acionamento do slot comparação passado-presente para a elaboração de respostas response-items, “7) Opine sobre como a sociedade da época do texto lido enxergava a figura da mulher casada e compare essa visão ao entendimento da nossa sociedade atual sobre o tipo de comportamento que deve ser adotado por uma mulher casada.”, notamos que o perfil predominante foi o de respostas inferenciais, por 99%, com exceção do aluno 4, que não respondeu. Dentre as respostas inferenciais, podemos destacar as seguintes: “Antes a mulher casada ela era meio que supostamente obrigada a fazer o que o marido quizesse, não trabalhava. Se cometesse algo considerado errado virava uma mulher mal-falada. Hoje em dia a mulher mesmo sendo casada pode trabalhar, tem uma proteção maior, e hoje é mais liberal as atitudes” (Aluno 6). “Na sociedade da época do texto a mulher casada não podia sair de casa sem a aotorização de seu marido algo que não ocorre muito na sociedade atual. O comportamento deve ser o mesmo independente da época que é respeita e honra seu (a) companheiro (a) aja o que houver” (Aluno 26). “Antigamente a mulher casada deveria ser submissa ao seu marido, seu casamento sendo por amor ou não, devia lhe dar um nome. Nos tempos de hoje a mulher se casa por amor, não tem mais obrigação de casar para ter nome e tem sua independência” (Aluno 49).

Como visto nos exemplos, os alunos produziram inferências legitimadas porque acessaram dados do conhecimento prévio e dados do texto para compor sua resposta, na ativação de slots previstos pelo frame básico ativado pelo texto, por meio do emprego de expressões como “Antigamente... deveria ser submissa” e “Nos tempos de hoje a mulher...

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tem sua independência” (Aluno 49), que revelaram a opinião do aluno sobre as mulheres casadas e estabeleceram o contraste temporal passado-presente. Dentre essas respostas satisfatórias, percebemos interessantes reflexões construídas pelos alunos, que demonstraram capacidade de perceber diferenças entre a sociedade atual e a da época tratada no texto. Para a nossa pesquisa, isso é um dado de grande valia, porque sugere o acesso pertinente ao seu conhecimento prévio e a interação dessas informações recrutadas com o que foi lido no texto. Outro dado interessante que notamos e que também evidencia a produção de inferências a partir do emprego do conhecimento prévio foi que, dentre esse número expressivo de alunos que ressaltou, como solicitado na questão, mudanças no comportamento social e abordou o contraste temporal, alguns apontavam as mulheres ou como o foco das transformações ou como grandes responsáveis pela revolução promovida ao longo do tempo, como mostra o exemplo: “Via a mulher com uma forma mais respeitosa do que hoje em dia, mas quando as mulheres eram casadas nem visitas de parente se podia, achou que era uma sociedade machista e se estende um pouco até hoje. A mulher casada pode sim ter amigos homens, mais que respeite elas” (Aluno 65).

Outra ressalva que pretendemos apresentar desse grupo de respostas inferenciais é em relação ao contraste temporal solicitado pela pergunta. Do total de alunos, dois alunos responderam com inferências legítimas e com acionamento de slot previsto pelo texto, porém abordaram apenas um aspecto temporal: “Como na sociedade da época, a mulher era mais fiel ao marido e caso ele não estivesse presente, esta fidelidade ainda continuava, a mulher era mais reservada.” (Aluno 30). “Naquela época a mulher se valorizava e era tratada com mais respeito” (Aluno 53).

Vale notar, com esses exemplos, que os alunos só trataram de um aspecto solicitado, a visão da sociedade sobre o comportamento da mulher casada por meio de referências ao passado. Não há nelas o contraste temporal sugerido pela questão, portanto não houve nelas a inferência sobre se houve ou não mudanças com o passar do tempo, como feito pela maioria das respostas.

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A pergunta seguinte, “8) Se você conhecesse mais sobre a obra de Eça de Queirós, você teria compreendido mais o texto? Justifique.”, do tipo response-item, tratava da checagem e avaliação dos alunos sobre o próprio conhecimento prévio, fazendo-os refletir diretamente sobre a importância desse tipo de conhecimento para realização da leitura. Essa pergunta também motivava a construção de respostas polarizadas, e, por termos solicitado justificativas para o “sim/não”, esperávamos que os alunos produzissem inferências. Dentre as 66 respostas obtidas, notamos em todas inferências construídas com base no conhecimento prévio dos alunos, algo que atende com satisfação à nossa expectativa. Em termos específicos da pergunta proposta, notamos que um dos alunos não respondeu conforme solicitado: “Para a compreenssão do texto e para responder as questões dadas, o texto abreviado faz compreender a ideia que se passa” (Aluno 50).

Em sua resposta, o aluno acionou outro frame, pois os slots não foram precisos àquilo que solicitamos na questão 8. O aluno opinou acerca do material, entretanto não selecionou dados relacionados às exigências da questão. Dentre os 99% dos alunos que produziram respostas inferenciais de acordo com o frame esperado, notamos três perfis: (a) relativizaram a resposta, não conseguiram polarizar, por 3% dos alunos; (b) responderam não, por 6%; (c) responderam sim, por 90%. Do primeiro perfil de respostas, observamos o seguinte: “Por um lado sim, porque entenderia a forma de escrita os leitor, como ele trabalha seus textos, mas por outro lado se eu não sou um bom interpretador a compreenção seria mínima” (Aluno 21). “Não sei, depende do que ele diz em suas obras, que eu desconheço” (Aluno 39).

Mesmo sem a polarização, esses dois alunos pensaram sobre o conhecimento sobre a obra de Eça de Queirós para melhorar a leitura. Notamos a relação, mesmo parcial, entre essas reflexões e a solicitação da pergunta: “entenderia a forma de escrita” e “depende do que ele diz em suas obras”. Vale ressaltar a capacidade de os alunos realizarem uma autoavaliação frente à atividade que estão realizando. A resposta do aluno 21 revela que o sim estaria relacionado à melhoria da sua leitura devido a um maior conhecimento da obra e do autor. Esse aluno revela o reconhecimento das suas limitações como leitor, o que é de grande valia de acordo com a

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perspectiva do nosso trabalho, porque evidencia que esse aluno está realizando uma autoavaliação, metacognizando, ou seja, tecendo reflexões sobre o seu comportamento como leitor. Dos 6% que responderam não, destacamos os seguintes: “Não; pois para se entender o texto não e necessário que se conheça outras obras do autor, mas ser ler com atenção, com sentimento, buscando viver ao máximo aquele momento em que se passa” (Aluno 1). “Não, a obra “O primo Basilio” não ésta ligada a nenhuma outra obra do autor. Caso a pergunta fosse: se você conhecesse mais sobre a linguagem da época ai sim a resposta seria sim” (Aluno 40).

Dessas respostas, notamos movimentos de acesso e checagem de conhecimentos prévios: “não e necessário que se conheça outras obras do autor” e “O primo Basilio não ésta ligada a nenhuma outra obra do autor”. Dentre os 90% dos alunos que responderam sim, identificamos diversas justificativas que nos fazem inferir o reconhecimento, por parte dos alunos, de que o conhecimento prévio de diversos aspectos poderia melhorar a qualidade da realização da atividade de leitura, como mostram alguns exemplos: “Provavelmente sim, pos já esta acustumado com o jeito que o autor escreve e conhecido suas outras obras” (Aluno 2). “Sim pois apenas com alguns fragmentos não da pra entender muito sem a historia” (Aluno 3). “Concerteza. Compreenderia melhor a história, pois saberia como foi o começo do romance entre Luisa e Basilio, fazendo com que eu compreenda melhor todo o sentido que a história tem” (Aluno 9). “Já li a obra, compreendi o texto e acredito que seja mais fácil para quem já leu” (Aluno 52)

Os exemplos trazem menções à ideia de conhecimento prévio, em expressões como “acustumado com o jeito que o autor escreve” (Aluno 2) e “Compreenderia melhor a história” (Aluno 9), por isso, cabe uma análise dessas respostas. O contato com a forma de escrever e estilo do autor foi citado por boa parte dos alunos como um auxiliar ao entendimento da obra; quanto a essa questão, alguns, como o aluno 3, ressaltaram a diferença entre fazer uma leitura parcial e a leitura do texto na íntegra e, por isso, a visão mais ampla sobre a obra, ou seja, o acesso ao conhecimento prévio do que já se leu, serviria como auxílio à atividade. A resposta do aluno 52 deixou bem claro o papel do conhecimento prévio em auxílio à realização de uma atividade de leitura que alcance

145

plenamente os objetivos com a atividade, expressando a relevância do acesso a esse saber e como isso pode ajudar à melhoria da sua leitura. Com a última pergunta, “Que informações novas você aprendeu com essa atividade de leitura?”, buscávamos uma avaliação dos alunos sobre o seu aprendizado, deixando claro que isso tem que ser o maior objetivo na realização da leitura do trecho. A natureza desse tipo de pergunta deixou evidente que a expectativa de respostas seria de produção de inferências pelos alunos, com acesso aos seus conhecimentos prévios para a realização de uma autoavaliação. Obtivemos 100% de respostas inferenciais e, portanto, com acesso ao conhecimento prévio, organizado no frame esperado pela questão, e com acionamento de slots distintos para argumentar a respeito do aprendizado em leitura. Metade do número de alunos avaliados conseguiu ressaltar dois fatores que interessam diretamente a esse estudo para justificar o aprendizado alcançado, como mostram os seguintes exemplos: “Aprendi que não é tão difícil interpretar o texto quando feito por partes.” (Aluno 33). “Eu aprendi que às vezes você lê algum resumo de uma historia ou livro e aquilo pode estar errado para você, cada pessoa interpreta o texto de acordo com o que pensa sobre o assunto” (Aluno 51).

Esses alunos que destacamos apresentaram um olhar crítico acerca da estrutura que propusemos para a atividade de leitura e, assim, perceberam melhorias que podem ser alcançadas com base nisso. Vale dizer que o aluno 51 apresentou uma opinião interessante acerca do emprego do conhecimento prévio. Essa resposta deixa claro que o emprego desse saber influencia diretamente na condução da atividade de leitura dos alunos, dado que já ressaltamos nesse trabalho e, com base nisso, ressaltamos mais uma vez, cremos na relevância de considerar o conhecimento prévio como elemento que estruture a elaboração da atividade de leitura. Outra parte dos alunos avaliou o próprio conteúdo estudado, e muitos deles conseguiram atrelar suas críticas e observações, ou promovendo o contraste temporal, ou avaliando aspectos da linguagem do texto: “Mesmo com o passar do tempo alguns costumes continuam imutáveis” (Aluno A 34). “Que a traição antigamente era totalmente diferente da traição de hoje” (Aluno 56). “Um vocabulário novo, mais culto. Informações a cerca da dependência das mulheres antigamente em relação a seus maridos” (Aluno 58).

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A avaliação desse teste levando em conta as materialidades presentes nas atividades, Texto, Perguntas e Respostas, foi esclarecedora acerca dos objetivos propostos e dos resultados alcançados. Para tornar evidente, com base nos dados obtidos e nas análises construídas, o resultado acerca do comportamento leitor por meio do teste de leitura proposto, seguem algumas considerações.

5.3.3

– Considerações parciais

Os três eixos – texto, perguntas e respostas – demonstraram que o modelo de leitura proposto pelo teste, por meio da organização da atividade em três estágios e por meio da apresentação de questões que reconhecem o emprego do conhecimento prévio como estruturador da atividade, desafia os alunos a realizarem uma leitura para além do modelo de reprodução dos conteúdos preconizado pelos livros didáticos, porque requer a articulação do conhecimento prévio com o texto com base no acionamento de frames, com seus respectivos slots. Tanto a organização do texto e das perguntas na atividade, quanto as informações obtidas por meio das respostas dos alunos evidenciaram que o conhecimento prévio se constitui de frames estruturados por meio de slots. Os dados revelaram que, muito embora os alunos conseguissem acionar de forma proficiente os frames, nem sempre o mesmo ocorreu em relação aos slots, o que provocou, por exemplo, a produção de respostas com inferências que acionavam o dado “viuvez”. Vale notar que, em relação ao Teste Controle, essa falha no acionamento de informações do conhecimento prévio no Teste Experimental foi em menor quantidade. Sabemos que os alunos que realizaram os testes permanecem cotidianamente expostos ao modelo de leitura que preconiza a cópia-colagem de informações. Esse problema ressalta a necessidade de mais pesquisas que avaliem a questão do acionamento dos frames e dos slots por parte dos alunos, para que se possa especificar os motivos pelos quais os alunos, embora revelem capacidade para desenvolvimento eficaz de sua leitura em atividades com exposição dos objetivos e com o reconhecimento do seu conhecimento prévio, ainda apresentem problemas para construir significados adequados sobre um frame ativado pelo texto. Vale notar, também, que as falhas percebidas na produção de algumas respostas, como as da pergunta 3, na pré-leitura, e as da 5, durante a leitura, agregam valores críticos acerca do teste que propusemos. Embora tenhamos notado muitos acertos e confirmações acerca das

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hipóteses que lançamos neste trabalho, é importante perceber que esse número de alunos que não realizaram de maneira profícua essas questões no teste experimental nos trazem informações relevantes a fim de promover uma autoavaliação. Os estudos em metacognição apresentam como pressuposto que as falhas constituem ponto relevante para o aprendiz se reavaliar e refazer a trajetória, a fim de pensar novas estratégias em busca de ajustes na realização de uma dada atividade, como a leitura (JOU & SPERB, 2006, METCALFE &. SHIMAMURA, 1994). Vale ressaltar, além desses fatores, os pontos que cada eixo possibilitou vislumbrar na realização do teste experimental.

1. A respeito do eixo Texto, percebemos a relevância de apresentar uma atividade em que estejam justificados o emprego de quaisquer materiais dispostos em meio ao texto principal e em meio à leitura. A ausência dessas justificativas foi uma falha que, quando percebida em meio ao Teste Controle, procuramos suprir na proposta do Teste Experimental. 2. O eixo Perguntas nos mostrou que, de início, a organização de uma atividade de leitura precisa esclarecer aos alunos os objetivos de realização daquela pergunta e quais as fontes que os alunos deverão acionar para a produção das suas respostas. A estratégia dos três estágios de leitura é um meio de produzir perguntas a fim de desenvolver uma atividade de leitura que desperte articulações favorecedoras, ao direcionar o olhar dos alunos para a captação de dados do texto, ao tornar claro que informações do seu conhecimento prévio precisavam ser exploradas, e ao suscitar articulações organizadas entre esses dados, o que favorece a construção de inferências no desenvolvimento da atividade. 3. Com base no eixo Respostas, podemos afirmar que o Teste Experimental atendeu de forma satisfatória às expectativas que tínhamos acerca do modelo de atividade proposto. A avaliação das respostas produzidas pelos alunos revelou que foi satisfatória a proposta de reorganização da atividade de leitura por meio dos três estágios de aprendizagem, respeitando-se, em cada estágio, a natureza das perguntas em relação ao processo de leitura dos alunos, a saber: hipóteses e captação de dados do conhecimento prévio; recrutamento de informações do texto e construção de inferências; recuperação das informações lidas, avaliação do aprendizado e construção de inferências acerca do que se leu. Essas análises também confirmaram uma hipótese que tínhamos quando decidimos propor este estudo e esse modelo de atividades: os alunos são plenamente capazes de ler

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produzindo respostas que alcancem desde um nível mais básico de exigência, a saber, o de reprodução de conteúdo, até um nível mais sofisticado, que envolva a produção de inferências com articulação entre informações do texto e informações do conhecimento prévio. Acerca dessa constatação, é possível destacar que os próprios alunos, em sua avaliação sobre a atividade na questão 9 da pós-leitura, revelaram que compreendem que seu desempenho leitor tem mais qualidade quando se considera, na proposta de perguntas, o envolvimento do seu conhecimento prévio aos dados do texto.

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CAPÍTULO VI – CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como destacado na Introdução deste trabalho, na atualidade se discute à exaustão sobre as falhas no ensino da leitura no Brasil, e as últimas avaliações institucionais em âmbito nacional e internacional evidenciaram ainda mais o nível elementar obtido por nossos alunos em relação à prática da leitura. Tais questões suscitaram este estudo, com base na compreensão de que é “indiscutível que a atuação do conhecimento prévio na leitura é o fator mais importante para a legibilidade de um texto” (LIBERATO e FULGÊNCIO, 2007, p.51). Partindo-se dessa premissa, constatamos que o modelo de leitura veiculado pelos livros didáticos aprovados pelos documentos oficiais e distribuídos na escola brasileira preconiza a reprodução de conteúdos e não reconhece o conhecimento prévio como estrutura constitutiva do processo de leitura, e, quando há a indicação de seu emprego, isso ocorre de forma desorganizada, pois, nesses materiais, não há delimitação dos objetivos para a realização dessa atividade. Buscamos, então, entender a representatividade do livro didático no espaço escolar e constatamos que, muitas vezes, ele é o único material escrito com que os alunos têm contato no seu cotidiano. Nesse sentido, foi possível compreender que os livros didáticos atuam como instrumentos que desempenham um papel fundamental de formação de comportamentos cognitivos em sala de aula, delimitando o perfil leitor e, também, não considerando as subjetividades dos alunos para a realização da atividade (GERHARDT, 2013). A partir dos estudos em Psicolinguística, reconhecemos a natureza interativa da leitura em termos do fluxo promovido entre as informações coletadas do texto (movimento bottomup) e os dados do conhecimento prévio dos leitores acionados da memória semântica (movimento top-down). A partir dessas noções, redefinimos o processo de leitura com base na percepção de que o emprego do conhecimento prévio, que será articulado aos dados do texto, envolve o acionamento de frames e slots suscitados pelos dados do texto e também acionados em meio ao conhecimento prévio dos leitores. Nesse encaminhamento, chegamos a uma visão interativa e processual da leitura, definida neste trabalho como um processo que deve se constituir por elementos selecionados a partir de duas fontes de informação: o conhecimento prévio do leitor, composto de frames e slots, e os conteúdos apresentados pelo texto, que também ativam essas mesmas estruturas de conhecimento. Pensar essa atividade envolveu, também, a análise sobre as atividades didáticas de leitura, e, nesse sentido, os estudos em metacognição ofereceram o arcabouço necessário a

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uma reorganização dessas atividades, a partir do reconhecimento de que o conhecimento prévio deve ser uma estrutura de base para a construção dos significados em leitura. Além disso, os estudos em metacognição ajudaram a conceber que uma atividade de leitura deve ser realizada a partir da delimitação de objetivos tanto à leitura, quanto ao aprendizado que deve ser construído na realização dessa atividade. Ao repensarmos o conceito de leitura e constatarmos a necessidade da sua reorganização, apresentamos proposta de Nelson e Narens (1990; 1994), com divisão da leitura em três estágios correspondentes ao processamento do aprendizado – pré-leitura, durante a leitura e pós-leitura – que contribuíram à proposição de uma perspectiva de ensino que ajude os alunos a avaliar a própria leitura, e que, também, estimule o desenvolvimento de articulações entre as informações do texto e os conhecimentos prévios que os alunos trazem, de forma a agregar valor à leitura que realizam. A partir disso, entendemos que o acesso bem sucedido às informações relevantes do conhecimento prévio em auxílio ao ato de ler dependeria das habilidades requeridas à prática de leitura. Para isso, aplicamos um Teste de legitimação do instrumento de análise que visava à avaliação do modelo de leitura que buscávamos propor e à percepção das reflexões dos alunos sobre a atividade de leitura na escola. Esse teste confirmou as premissas que tínhamos construído acerca do modelo de leitura veiculado na escola – cópia e colagem – e permitiu constatar a avaliação satisfatória dos alunos em termos da validação do modelo de leitura que propusemos – com a delimitação de objetivos de leitura e divisão da atividade em três estágios, com base no modelo de Nelson e Narens. Em seguida, por meio dos Testes Controle e Experimental, pudemos construir uma avaliação das materialidades linguísticas investigadas e, para isso, estabelecemos um protocolo de análise para esta Tese, por meio de três eixos: texto, perguntas e respostas, que auxiliaram na verificação: 1. da natureza do texto apresentado na atividade e dos objetivos que envolvem seu estudo; 2. do modelo de perguntas formulado para acessar essas informações, que seriam articuladas aos dados do texto a ser lido; 3. do modelo de respostas esperado, por meio do qual conseguimos constatar o acesso ou não ao conhecimento prévio e às informações que nele se delimitam em articulação aos dados do texto, em via de saber se o acesso a ele foi ou não eficaz. Esses parâmetros nos ajudaram na detecção dos objetivos relacionados à proposição de um texto empregado na atividade de leitura, na investigação das perguntas do livro didático

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no Teste Controle e, em contraste com o modelo apresentado no Teste Experimental, contrapor os dados obtidos com as respostas dadas pelos alunos para cada um desses testes.

O Eixo Texto nos ajudou a perceber que: 

O Teste Controle não apresentava os objetivos à leitura do texto e à atividade proposta, e isso ficou nítido desde a observação da organização do exercício. Não havia, entre as perguntas, indicação clara ao emprego do conhecimento prévio dos alunos. O teste de legitimação do instrumento de análise, que aplicamos e avaliamos previamente, foi um material que tornou explícita a necessidade do emprego do conhecimento prévio dos alunos em articulação às informações lidas no texto a que se refere a atividade. A nossa avaliação tornou evidente essa ausência na atividade proposta pelo livro didático de Cereja e Magalhães (2010), e, vale ressaltar, esse problema foi destacado pelos próprios alunos.



O Teste Experimental evidenciou que todos os fatores propostos como panorama para avaliação desse eixo foram contempladas, porque a atividade expôs claramente os objetivos de realização, e pudemos perceber que o conhecimento prévio foi empregado como estrutura que ancorava tanto a organização do texto quanto a disposição de cada estágio de leitura. Essa forma de organização foi percebida pelos alunos, que destacaram em sua avaliação que a atividade foi mais bem desenvolvida por meio do acesso ao saberes prévios.

O Eixo Perguntas nos ajudou a perceber que: 

Havia apenas a etapa de pós-leitura na atividade do Teste Controle, por meio de perguntas que faziam referência apenas ao texto principal da atividade. Embora a atividade apresentasse um texto de pré-leitura, os autores não apresentaram perguntas diretamente relacionadas ao seu conteúdo. Notamos que as perguntas propostas nesse exercício se caracterizam, em grande parte, pela requisição de cópia e colagem de informações do texto. Embora houvesse, nesse exercício, algumas perguntas que solicitassem a produção de respostas inferenciais, percebemos a ausência de indicação dos objetivos para a realização da atividade, o que, conforme vimos no teste, conduziu alguns alunos à produção de inferências não legitimadas pela leitura, com acesso a slots não previstos pelo texto.

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

O Teste Experimental nos mostrou mais uma vez que a organização de uma atividade de leitura precisa tornar claros os objetivos de leitura e as fontes que deverão ser acionadas para a produção das respostas, a fim de obter resultados exitosos dos alunos. A estratégia dos três estágios de leitura comprovou-se como meio interessante de produzir perguntas a fim de desenvolver a atividade de leitura com melhor qualidade. Ela despertou entre os alunos articulações favorecedoras por direcionar a captação de dados do texto, por tornar evidente que informações do seu conhecimento prévio precisavam ser exploradas e, a partir disso, por suscitar articulações organizadas entre esses dados, algo que se mostrou favorável à construção de inferências no desenvolvimento da atividade.

O Eixo Respostas nos ajudou a perceber que: 

A não apresentação dos objetivos de leitura e a não indicação precisa da fonte de consulta para a produção de respostas conduziram, no Teste Controle, os 66 alunos testados à diversificação dos perfis de respostas em cada pergunta: (a) reprodução de conteúdos; (b) reprodução de conteúdos e inferências; (c) inferências; e (d) sem resposta. Os alunos conseguiram cumprir de forma satisfatória as perguntas que solicitavam a reprodução de conteúdos, mas, para esse tipo de pergunta, encontramos muitas respostas em que os alunos também produziam inferências com acionamento de frames e respectivos slots de seu conhecimento prévio, o que denota a tendência de os alunos manifestarem as próprias reflexões e críticas acerca do que leram, mesmo sem essa requisição (cf. Vargas, 2012). Pensamos que uma possível causa para isso é o fato de a atividade não fornecer aos alunos objetivos claros à sua realização e não indicar as fontes que os alunos deveriam acionar para produzir suas respostas. Um número considerável de alunos conseguiu realizar as questões inferenciais; entretanto, notamos que alguns alunos o fizeram com insuficiência, ao empregarem slots não que não corresponderam ao frame relacionado ao texto proposto, o que provocou, por exemplo, o acionamento equivocado do slot “viuvez” da personagem Luísa.



O Teste Experimental correspondeu de forma satisfatória às expectativas que tínhamos acerca do modelo de atividade por nós proposto. A avaliação das respostas produzidas pelos alunos mostrou resultados positivos por meio da proposta de reorganização da atividade de leitura em três estágios, respeitando-se, em cada um, a natureza das perguntas em relação ao processo de leitura dos alunos, a saber: hipóteses e captação de dados do conhecimento prévio, na pré-leitura; perguntas de nível linear com recrutamento de informações do texto e construção de inferências, durante a leitura; perguntas

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inferenciais de recuperação das informações lidas articuladas a conhecimentos prévios e de reflexões acerca do que se leu e se aprendeu, na pós-leitura. A proposta de reorganização das atividades mostrou que, em termos da produção de inferências e do acesso ao conhecimento prévio, a apresentação dos objetivos para a leitura do texto auxiliou na produção de respostas de qualidade. Em comparação ao Teste Controle, no Teste Experimental houve maior porcentagem de alunos que demonstraram acesso adequado ao frame suscitado pela leitura do texto, com ativação satisfatória dos slots, ou seja, com melhoria na reflexão sobre o frame, e com reflexões sobre o próprio desempenho. Essas análises também confirmaram uma hipótese que tínhamos quando decidimos propor um estudo que articulasse o conceito de conhecimento prévio à atividade de leitura e ao modelo de atividade por nós proposto: os alunos são plenamente capazes de ler produzindo respostas que alcançam desde um nível mais básico de exigência, a saber, o de reprodução de conteúdo, até um nível mais sofisticado, que envolve a produção de inferências com articulação entre informações do texto e informações do conhecimento prévio, e a reflexão sobre o seu próprio processo de leitura. Ignorar a necessidade de reelaboração das atividades escolares de leitura envolve não perceber que a manutenção de um modelo que desconsidera as subjetividades dos alunos e que não pense a leitura como uma ação que promove não só o aprendizado de conteúdos, mas também de práticas para formação de uma pessoa, é não facultar o acesso das pessoas à formação de pensamentos autônomos sobre a produção de significados, sobre a articulação das informações entre conhecimentos prévios e textos, e sobretudo sobre o seu aprendizado e a qualidade dos seus processos de leitura. A formação leitora dentro do ambiente escolar tem demonstrado que a reprodução dos conteúdos dos livros didáticos representa, também, a normatização de um comportamento leitor que não corresponde à ética de ensino que defendemos neste trabalho, que considera os saberes que os alunos trazem como contribuição à sua leitura, e se mostra incoerente com as propostas dos documentos oficiais. Vale retomar, sobre isso, as reflexões de Jurado e Rojo (2006):

A proposta de estudo do texto é conduzida, totalmente autoritária, impondo a leitura, nem sempre interessante, feita pelos autores do livro didático. Não existe construção de sentidos pelo aluno: tudo está dito, explicado a priori e deve ser reconhecido e repetido. E esse tudo é muito pouco (JURADO e ROJO, 2006, p.52, grifos das autoras).

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Sobre essa constatação, é possível destacar que os próprios alunos, em sua avaliação sobre a atividade, revelaram que compreendem que seu desempenho leitor é mais bem desenvolvido quando as perguntas requerem o envolvimento do seu conhecimento prévio tanto como base anterior ao que será lido, como também em articulação com o que leem. A inserção dos estudos em cognição na discussão sobre o ensino de línguas traz como efeito o entendimento de que a reflexão teórica e aplicada sobre o que é ler precisa levar em conta que as atividades escolares precisam incluir as ações semióticas dos alunos relacionadas aos conhecimentos que eles agregaram ao longo de sua vida. Por isso, em termos cognitivos, elas devem lhes propor atividades que direcionem pertinentemente o saber que eles precisam empregar em sua leitura, e, em termos metacognitivos, devem propor objetivos para a sua prática didática de leitura e provocá-los a refletir tanto sobre os significados que estão construindo, quanto sobre seu aprendizado.

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ANEXO I – ATIVIDADES DE LEITURA APLICADAS TESTE DE LEGITIMAÇÃO DO INSTRUMENTO DE ANÁLISE Antes da realização da leitura e das questões que a acompanham, reflita sobre essas atividades, respondendo às questões a seguir: 1) O que você pensa sobre as atividades de leitura? Elas são, geralmente, fáceis ou difíceis de serem realizadas? Por quê? 2) Sabendo que os textos a seguir tratarão do texto “O primo Basílio” do autor Eça de Queirós, como você acha, em termos do grau de dificuldade, que serão as atividades de leitura? Justifique sua resposta. __________________________________________________________________________________ PRÉ-LEITURA O romance O primo Basílio, de Eça de Queirós, critica a família pequeno-burguesa de Lisboa. Luísa, educada sob influência de frouxos princípios morais e religiosos, romântica e imaginativa por natureza, e que sempre tivera uma vida ociosa, casa-se com Jorge, homem bom, inteligente e simpático. Na primeira ausência do marido, Luísa o trai, seduzida por Basílio, seu primo e antigo namorado, recém-chegado a Lisboa. Juliana, sua criada, apodera-se de algumas cartas e a chantageia. Basílio desaparece, deixando Luísa entregue às exigências de Juliana. Sebastião, um amigo da família, consegue reaver as cartas. Jorge regressa. Luísa adoece e morre. Jorge descobre-lhe a infidelidade.

1) Que traços ou temas sociais você imagina que serão abordados no texto de Eça de Queirós a seguir? 2) Explique, em breves palavras, o tipo de relacionamento que você pensa ser comum entre uma jovem, na condição de casada, e seu primo. 3) Descreva, em breves palavras, o tipo de comportamento público e particular que as mulheres casadas comumente assumem na sociedade atual, em comparação com as mulheres solteiras. __________________________________________________________________________________ LEITURA: O texto a seguir é um fragmento do capítulo III de O primo Basílio e nele é retratado o reencontro de Basílio e Luísa. Havia doze dias que Jorge tinha partido e, apesar do calor e da poeira, Luísa vestia-se para ir a casa de Leopoldina. Se Jorge soubesse não havia de gostar não. Mas estava tão farta de estar só! Aborrecia-se tanto! De manhã ainda tinha os arranjos a costura, a toalete, algum romance... Mas de tarde! A hora em que Jorge costumava voltar do ministério, a solidão parecia alargar-se em torno dela. Fazia-lhe tanta falta o seu toque de campainha, os seus passos no corredor!... Ao crepúsculo, ao ver cair o dia, entristecia-se sem razão, caía numa vaga sentimentalidade; sentava-se ao piano, e os fados tristes, as cavatinas apaixonadas gemiam instintivamente no teclado, sob os seus dedos preguiçosos, no movimento abandonado dos seus braços moles. O que pensava em tolices então! E à noite, só, na larga cama francesa, sem poder dormir com o calor, vinham-lhe de repente terrores, palpites de viuvez.

.................................................................................................................................................... Luísa desceu o véu branco, calçou devagar as luvas de peau de suède claras, deu duas pancadinhas fofas ao espelho na gravata de renda, e abriu a porta da sala. Mas quase recuou; fez "ah!" toda escarlate. Tinha-o reconhecido logo. Era o primo Basílio. Houve um shake-hands demorado, um pouco trêmulo. Estavam ambos calados: - ela com todo o sangue no rosto, um sorriso vago; ele fitando-a muito, com um olhar admirado. Mas as palavras, as perguntas vieram logo, muito precipitadamente: — Quando tinha ele chegado? Se sabia que ele estava em Lisboa? Como soubera a morada dela? Chegara na véspera no paquete de Bordéus. Perguntara no ministério; disseram4he que Jorge estava no Alentejo, deram-lhe a adresse... — Como tu estás mudada, Santo Deus! — Velha.

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— Bonita! — Ora! E ele, que tinha feito? Demorava-se? Foi abrir uma janela, dar uma luz larga, mais clara. Sentaram-se. Ele no sofá muito languidamente; ela ao pé, pousada de leve à beira de uma poltrona, toda nervosa. Tinha deixado o "degredo" — disse ele. — Viera respirar um pouco à velha Europa. Estivera em Constantinopla, na Terra Santa, em Roma. O último ano em Paris! — Vinha de lá, daquela aldeola de Paris! — Falava devagar, recostado, com um ar íntimo, estendendo sobre o tapete, comodamente, os seus sapatos de verniz. Luísa olhava-o. Achava-o mais varonil, mais trigueiro. No cabelo preto anelado havia agora alguns fios brancos; mas o bigode pequeno tinha o antigo ar moço, orgulhoso e intrépido; os olhos quando ria, a mesma doçura amolecida, banhada num fluido. Reparou na ferradura de pérola da sua gravata de cetim preto, nas pequeninas estrelas brancas bordadas nas suas meias de seda. A Bahia não o vulgarizara. Voltava mais interessante! — Mas tu, conta-me de ti! - dizia ele com um sorriso, inclinado para ela. — És feliz, tens um pequerrucho... — Não — exclamou Luísa rindo. — Não tenho! Quem te disse? — Tinham-me dito. E teu marido demora-se? — Três, quatro semanas, creio. Quatro semanas! Era uma viuvez! Ofereceu-se logo para a vir ver mais vezes, palrar um momento, pela manhã...

.................................................................................................................................................... DURANTE A LEITURA 3) Que aspectos psicológicos e comportamentais caracterizam, no texto, a personagem Luísa após a partida do marido? 4) Que tipo de avaliação Luísa fez a respeito do primo Basílio? Em função do que se apresenta no resumo da história, localizado na pré-leitura, você considera essa avaliação positiva ou negativa? Justifique. .................................................................................................................................................... Houve um silêncio. — Mas tu ias sair! — disse Basílio de repente, querendo erguer-se. — Não! — exclamou. — Não! Estava aborrecida, não tinha nada que fazer. Ia tomar ar. Não saio, já. Ele ainda disse: — Não te prendas... — Que tolice! Ia à casa de uma amiga passar um momento. Tirou logo o chapéu; naquele movimento, os braços erguidos repuxaram o colete justo, as formas do seio acusaram-se suavemente. Basílio torcia a ponta do bigode devagar; e vendo-a descalçar as luvas: — Era eu antigamente quem te calçava e descalçava as luvas... Lembras-te?... Ainda tenho esse privilégio exclusivo, creio eu... Ela riu-se. — Decerto que não... Basílio disse então, lentamente, fitando o chão: — Ah! Outros tempos! E pôs-se a falar de Colares: a sua primeira idéia, mal chegara, tinha sido tomar uma tipóia e ir lá; queria ir ver a quinta; ainda existiria o balouço debaixo do castanheiro? Ainda haveria o caramanchão de rosinhas brancas, ao pé do Cupido de gesso que tinha uma asa quebrada?... Luísa ouvira dizer que a quinta pertencia agora a um brasileiro; sobre a estrada havia um mirante com um teto chinês, ornado de bolas de vidro; e a velha casa morgada fora reconstruída e mobilada pelo Gardé. — A nossa pobre sala de bilhar, cor de oca, com grinaldas de rosas! - disse Basílio; e fitando-a: - Lembraste das nossas partidas de bilhar? Luísa, um pouco vermelha, torcia os dedos das luvas; ergueu os olhos para ele; disse sorrindo: — Éramos duas crianças! Basílio encolheu tristemente os ombros, fitou as ramagens do tapete; parecia abandonar-se a uma saudade remota, e com uma voz sentida: — Foi o bom tempo! Foi o meu bom tempo! Ela via a sua cabeça bem feita, descaída naquela melancolia das felicidades passadas, com uma risca muito fina, e os cabelos brancos - que lhe dera a separação. Sentia também uma vaga saudade encher-lhe o peito: ergueu-se, foi abrir a outra janela, como para dissipar na luz viva e forte aquela perturbação. Perguntou-lhe então pelas viagens, por Paris, por Constantinopla.

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Fora sempre o seu desejo viajar - dizia -, ir ao Oriente. Quereria andar em caravanas, balouçada no dorso dos camelos; e não teria medo, nem do deserto, nem das feras... — Estás muito valente! — disse Basílio. — Tu eras uma maricas, tinhas medo de tudo... Até da adega, na casa do papá, em Almada! Ela corou. Lembrava-se bem da adega, com a sua frialdade subterrânea que dava arrepios! A candeia de azeite pendurada na parede alumiava com uma luz avermelhada e fumosa as grossas traves cheias de teias de aranha, e a fileira tenebrosa das pipas bojudas. Havia ali às vezes, pelos cantos, beijos furtados...

.................................................................................................................................................... — E estiveste então um ano em Paris? Um ano divino. Tinha um apartamento lindíssimo, que pertencera a Lord Flamouth, Rue Saint Florentin; tinha três cavalos... E recostando-se muito, com as mãos nos bolsos: — Enfim, fazer este vale de lágrimas o mais confortável possível!... Dize cá, tens algum retrato nesse medalhão? — O retrato de meu marido. — Ah! Deixa ver! Luísa abriu o medalhão. Ele debruçou-se; tinha o rosto quase sobre o peito dela. Luísa sentia o aroma fino que vinha de seus cabelos. — Muito bem, muito bem! — fez Basílio. Ficaram calados. — Que calor que está! — disse Luísa. — Abafa-se, bem! Levantou-se, foi abrir um pouco uma vidraça. O sol deixara a varanda. Uma aragem suave encheu as pregas grossas das bambinelas. — É o calor do Brasil — disse ele. — Sabes que estás mais crescida? Luísa estava de pé. O olhar de Basílio corria-lhe as linhas do corpo; e com a voz muito íntima, os cotovelos sobre os joelhos, o rosto erguido para ela: — Mas, francamente, dize cá, pensaste que eu te viria ver? — Ora essa! Realmente, se não viesses zangava-me. Es o meu único parente... O que tenho pena é que meu marido não esteja... — Eu - acudiu Basílio — foi justamente por ele não estar... Luísa fez-se escarlate. Basílio emendou logo, um pouco corado também: — Quero dizer... talvez ele saiba que houve entre nós... Ela interrompeu: — Tolices! Éramos duas crianças. Onde isso vai! — Eu tinha vinte e sete anos — observou ele, curvando-se. Ficaram calados, um pouco embaraçados. Basílio cofiava o bigode, olhando vagamente em redor. — Estás muito bem instalada aqui — disse. Não estava mal... A casa era pequena, mas muito cômoda. Pertencia-lhes. — Ah! Estás perfeitamente! Quem é esta senhora, com uma luneta de ouro? E indicava o retrato por cima do sofá. — A mãe de meu marido. — Ah! Vive ainda? — Morreu. — É o que uma sogra pode fazer de mais amável... Bocejou ligeiramente, fitou um momento os seus sapatos muito aguçados, e com um movimento brusco, ergueuse, tomou o chapéu. — Já? Onde estás? — No Hotel Central. E até quando? — Até quando quiseres. Não disseste que vinhas amanhã com o rosário? Ele tomou-lhe a mão, curvou-se: — Já se não pode dar um beijo na mão de uma velha prima? — Por que não? Pousou-lhe um beijo na mão, muito longo, com uma pressão doce. — Adeus! — disse. E à porta com o reposteiro meio erguido, voltando-se: — Sabes, que eu, ao subir as escadas, vinha a perguntar a mim mesmo, como se vai isto passar? — Isto quê? Vermo-nos outra vez? Mas, perfeitamente. Que imaginaste tu? Ele hesitou, sorriu: — Imaginei que não eras tão boa rapariga. Adeus. Amanhã, hem? (Rio de Janeiro: Aguilar, 1970.p.585-92.)

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__________________________________________________________________________________ PÓS-LEITURA 5) A partir da descrição do reencontro, após anos, entre Luísa e Basílio, quais expectativas se podem construir sobre o que pode acontecer no encontro dos personagens marcado para o dia seguinte? Levando em conta que a história se passa no fim do século XIX, em que a percepção e o preceito moral eram diferentes do tempo atual, como se pode imaginar as consequências desse novo encontro? 6) O texto de Eça de Queirós apresenta uma crítica ao que a sociedade portuguesa apresentava sobre certos comportamentos de mulher casada, como Luísa, que recebeu um homem em sua casa na ausência do marido. Apresente sua ideia sobre como a sociedade daquela época enxergava a figura da mulher casada e compare essa visão ao entendimento da nossa sociedade atual sobre o tipo de comportamento que deve ser adotado por uma mulher casada. 7) Em relação ao comportamento de mulheres casadas, é possível dizer que não há nenhum sinal de semelhança entre a forma como Luísa seria vista no tempo e lugar em que vivia e a forma como as mulheres seriam vistas hoje? Justifique sua resposta. __________________________________________________________________________________ Reflita sobre a atividade de leitura que você acabou de realizar e responda às questões a seguir: 1) Que noções ou informações novas você pensa ter aprendido ao fazer essa atividade? A seu ver, o que pode ter facilitado esses aprendizados? 2) Em relação à percepção de facilidade ou dificuldade você encontrou na realização dessa atividade, responda: a) Explique os aspectos que você pensou que foram fáceis ou difíceis ao ler e responder às questões. b) Aponte qual pergunta foi particularmente difícil de ser entendida e respondida, justificando sua resposta.

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TESTE CONTROLE O primo Basílio O romance O primo Basílio, de Eça de Queirós, critica a família pequeno-burguesa de Lisboa. Luísa, educada sob influência de frouxos princípios morais e religiosos, romântica e imaginativa por natureza, e que sempre tivera uma vida ociosa, casa-se com Jorge, homem bom, inteligente e simpático. Na primeira ausência do marido, Luísa o trai, seduzida por Basílio, seu primo e antigo namorado, recém-chegado a Lisboa. Juliana, sua criada, apodera-se de algumas cartas e a chantageia. Basílio desaparece, deixando Luísa entregue às exigências de Juliana. Sebastião, um amigo da família, consegue reaver as cartas. Jorge regressa. Luísa adoece e morre. Jorge descobre-lhe a infidelidade.

Leitura O texto a seguir é um fragmento do capítulo III de O primo Basílio e nele é retratado o reencontro de Basílio e Luísa. .................................................................................................................................................................... Havia doze dias que Jorge tinha partido e, apesar do calor e da poeira, Luísa vestia-se para ir a casa de Leopoldina. Se Jorge soubesse não havia de gostar não. Mas estava tão farta de estar só! Aborrecia-se tanto! De manhã ainda tinha os arranjos, a costura, a toalete, algum romance... Mas de tarde! A hora em que Jorge costumava voltar do ministério, a solidão parecia alargar-se em torno dela. Fazia-lhe tanta falta o seu toque de campainha, os seus passos no corredor!... Ao crepúsculo, ao ver cair o dia, entristecia-se sem razão, caía numa vaga sentimentalidade; sentavase ao piano, e os fados tristes, as cavatinas apaixonadas gemiam instintivamente no teclado, sob os seus dedos preguiçosos, no movimento abandonado dos seus braços moles. O que pensava em tolices então! E à noite, só, na larga cama francesa, sem poder dormir com o calor, vinham-lhe de repente terrores, palpites de viuvez. .................................................................................................................................................................... Luísa desceu o véu branco, calçou devagar as luvas de peau de suède claras, deu duas pancadinhas fofas ao espelho na gravata de renda, e abriu a porta da sala. Mas quase recuou; fez "ah!" toda escarlate. Tinha-o reconhecido logo. Era o primo Basílio. Houve um shake-hands demorado, um pouco trêmulo. Estavam ambos calados: ela com todo o sangue no rosto, um sorriso vago; ele fitando-a muito, com um olhar admirado. Mas as palavras, as perguntas vieram logo, muito precipitadamente: — Quando tinha ele chegado? Se sabia que ele estava em Lisboa? Como soubera a morada dela? Chegara na véspera no paquete de Bordéus. Perguntara no ministério; disseram-lhe que Jorge estava no Alentejo, deram-lhe a adresse... — Como tu estás mudada, Santo Deus! — Velha. — Bonita! — Ora! E ele, que tinha feito? Demorava-se? Foi abrir uma janela, dar uma luz larga, mais clara. Sentaram-se. Ele no sofá muito languidamente; ela ao pé, pousada de leve à beira de uma poltrona, toda nervosa. Tinha deixado o "degredo" — disse ele. — Viera respirar um pouco à velha Europa. Estivera em Constantinopla, na Terra Santa, em Roma. O último ano em Paris! — Vinha de lá, daquela aldeola de Paris! — Falava devagar, recostado, com um ar íntimo, estendendo sobre o tapete, comodamente, os seus sapatos de verniz. Luísa olhava-o. Achava-o mais varonil, mais trigueiro. No cabelo preto anelado havia agora alguns fios brancos; mas o bigode pequeno tinha o antigo ar moço, orgulhoso e intrépido; os olhos quando ria, a mesma doçura amolecida, banhada num fluido. Reparou na ferradura de pérola da sua gravata de cetim preto, nas pequeninas estrelas brancas bordadas nas suas meias de seda. A Bahia não o vulgarizara. Voltava mais interessante!

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— Mas tu, conta-me de ti! - dizia ele com um sorriso, inclinado para ela. — És feliz, tens um pequerrucho... — Não — exclamou Luísa rindo. — Não tenho! Quem te disse? — Tinham-me dito. E teu marido demora-se? — Três, quatro semanas, creio. Quatro semanas! Era uma viuvez! Ofereceu-se logo para a vir ver mais vezes, palrar um momento, pela manhã... .................................................................................................................................................................... Houve um silêncio. — Mas tu ias sair! — disse Basílio de repente, querendo erguer-se. — Não! — exclamou. — Não! Estava aborrecida, não tinha nada que fazer. Ia tomar ar. Não saio, já. Ele ainda disse: — Não te prendas... — Que tolice! Ia à casa de uma amiga passar um momento. Tirou logo o chapéu; naquele movimento, os braços erguidos repuxaram o colete justo, as formas do seio acusaram-se suavemente. Basílio torcia a ponta do bigode devagar; e vendo-a descalçar as luvas: — Era eu antigamente quem te calçava e descalçava as luvas... Lembras-te?... Ainda tenho esse privilégio exclusivo, creio eu... Ela riu-se. — Decerto que não... Basílio disse então, lentamente, fitando o chão: — Ah! Outros tempos! E pôs-se a falar de Colares: a sua primeira idéia, mal chegara, tinha sido tomar uma tipóia e ir lá; queria ir ver a quinta; ainda existiria o balouço debaixo do castanheiro? Ainda haveria o caramanchão de rosinhas brancas, ao pé do Cupido de gesso que tinha uma asa quebrada?... Luísa ouvira dizer que a quinta pertencia agora a um brasileiro; sobre a estrada havia um mirante com um teto chinês, ornado de bolas de vidro; e a velha casa morgada fora reconstruída e mobilada pelo Gardé. — A nossa pobre sala de bilhar, cor de oca, com grinaldas de rosas! - disse Basílio; e fitando-a: Lembraste das nossas partidas de bilhar? Luísa, um pouco vermelha, torcia os dedos das luvas; ergueu os olhos para ele; disse sorrindo: — Éramos duas crianças! Basílio encolheu tristemente os ombros, fitou as ramagens do tapete; parecia abandonar-se a uma saudade remota, e com uma voz sentida: — Foi o bom tempo! Foi o meu bom tempo! Ela via a sua cabeça bem feita, descaída naquela melancolia das felicidades passadas, com uma risca muito fina, e os cabelos brancos - que lhe dera a separação. Sentia também uma vaga saudade encherlhe o peito: ergueu-se, foi abrir a outra janela, como para dissipar na luz viva e forte aquela perturbação. Perguntou-lhe então pelas viagens, por Paris, por Constantinopla. Fora sempre o seu desejo viajar - dizia -, ir ao Oriente. Quereria andar em caravanas, balouçada no dorso dos camelos; e não teria medo, nem do deserto, nem das feras... — Estás muito valente! — disse Basílio. — Tu eras uma maricas, tinhas medo de tudo... Até da adega, na casa do papá, em Almada! Ela corou. Lembrava-se bem da adega, com a sua frialdade subterrânea que dava arrepios! A candeia de azeite pendurada na parede alumiava com uma luz avermelhada e fumosa as grossas traves cheias de teias de aranha, e a fileira tenebrosa das pipas bojudas. Havia ali às vezes, pelos cantos, beijos furtados... .................................................................................................................................................................... — E estiveste então um ano em Paris? Um ano divino. Tinha um apartamento lindíssimo, que pertencera a Lord Flamouth, Rue Saint Florentin; tinha três cavalos... E recostando-se muito, com as mãos nos bolsos: — Enfim, fazer este vale de lágrimas o mais confortável possível!... Dize cá, tens algum retrato nesse

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medalhão? — O retrato de meu marido. — Ah! Deixa ver! Luísa abriu o medalhão. Ele debruçou-se; tinha o rosto quase sobre o peito dela. Luísa sentia o aroma fino que vinha de seus cabelos. — Muito bem, muito bem! — fez Basílio. Ficaram calados. — Que calor que está! — disse Luísa. — Abafa-se, bem! Levantou-se, foi abrir um pouco uma vidraça. O sol deixara a varanda. Uma aragem suave encheu as pregas grossas das bambinelas. — É o calor do Brasil — disse ele. — Sabes que estás mais crescida? Luísa estava de pé. O olhar de Basílio corria-lhe as linhas do corpo; e com a voz muito íntima, os cotovelos sobre os joelhos, o rosto erguido para ela: — Mas, francamente, dize cá, pensaste que eu te viria ver? — Ora essa! Realmente, se não viesses zangava-me. Es o meu único parente... O que tenho pena é que meu marido não esteja... — Eu - acudiu Basílio — foi justamente por ele não estar... Luísa fez-se escarlate. Basílio emendou logo, um pouco corado também: — Quero dizer... talvez ele saiba que houve entre nós... Ela interrompeu: — Tolices! Éramos duas crianças. Onde isso vai! — Eu tinha vinte e sete anos — observou ele, curvando-se. Ficaram calados, um pouco embaraçados. Basílio cofiava o bigode, olhando vagamente em redor. — Estás muito bem instalada aqui — disse. Não estava mal... A casa era pequena, mas muito cômoda. Pertencia-lhes. — Ah! Estás perfeitamente! Quem é esta senhora, com uma luneta de ouro? E indicava o retrato por cima do sofá. — A mãe de meu marido. — Ah! Vive ainda? — Morreu. — É o que uma sogra pode fazer de mais amável... Bocejou ligeiramente, fitou um momento os seus sapatos muito aguçados, e com um movimento brusco, ergueu-se, tomou o chapéu. — Já? Onde estás? — No Hotel Central. E até quando? — Até quando quiseres. Não disseste que vinhas amanhã com o rosário? Ele tomou-lhe a mão, curvou-se: — Já se não pode dar um beijo na mão de uma velha prima? — Por que não? Pousou-lhe um beijo na mão, muito longo, com uma pressão doce. — Adeus! — disse. E à porta com o reposteiro meio erguido, voltando-se: — Sabes, que eu, ao subir as escadas, vinha a perguntar a mim mesmo, como se vai isto passar? — Isto quê? Vermo-nos outra vez? Mas, perfeitamente. Que imaginaste tu? Ele hesitou, sorriu: — Imaginei que não eras tão boa rapariga. Adeus. Amanhã, hem? (Rio de Janeiro: Aguilar, 1970.p.585-92.) bambinela: cortina. cavatina: instrumento musical. escarlate: vermelho, enrusbecido. intrépido: audaz, corajoso.

palrar: conversar. paquete: navio, barco. trigueiro: maduro, moreno. varonil: viril, forte.

.................................................................................................................................................................... 1. Basílio ao chegar de Paris, dirige-se à casa da prima, de quem foi namorado no passado.

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a) Como Luísa se sentia, após a partida do marido? Como ocupava seu tempo? b) Por que Luísa se encontrava vulnerável? 2. Basílio é um homem fino, sedutor, experiente. Seu objetivo é conquistar a prima, uma mulher de perfil romântico e inexperiente nos jogos amorosos. Identifique no texto: a) As atitudes de Luísa que demonstram seu perfil romântico e o quanto ela ainda está envolvida com o primo; b) O caráter frio e calculista de Basílio. 3. Em suas estratégias, Basílio insiste em falar do passado de ambos. Por quê? 4. Que referências feitas pelo narrador à personalidade de Luísa permitem ao leitor antever o adultério?

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TESTE EXPERIMENTAL ATIVIDADE DE LEITURA: Objetivo da atividade: Comparação do comportamento da mulher em relação ao seu estado civil. Contraste temporal passado X presente. __________________________________________________________________________________ PRÉ-LEITURA 1) O que você já ouviu falar do escritor Eça de Queirós, que é o autor do texto que você vai ler? 2) Como as pessoas casadas devem comportar-se, socialmente, em comparação com as solteiras? 3) Explique se as mulheres casadas devem comportar-se nos seus lares da mesma maneira como se comportam em público. O romance O primo Basílio, de Eça de Queirós, critica a família pequeno-burguesa de Lisboa. Luísa, educada sob influência de frouxos princípios morais e religiosos, romântica e imaginativa por natureza, e que sempre tivera uma vida ociosa, casa-se com Jorge, homem bom, inteligente e simpático. Na primeira ausência do marido, Luísa o trai, seduzida por Basílio, seu primo e antigo namorado, recém-chegado a Lisboa. Juliana, sua criada, apodera-se de algumas cartas e a chantageia. Basílio desaparece, deixando Luísa entregue às exigências de Juliana. Sebastião, um amigo da família, consegue reaver as cartas. Jorge regressa. Luísa adoece e morre. Jorge descobre-lhe a infidelidade.

__________________________________________________________________________________ LEITURA: O texto a seguir é um fragmento do capítulo III de O primo Basílio e nele é retratado o reencontro de Basílio e Luísa. Havia doze dias que Jorge tinha partido e, apesar do calor e da poeira, Luísa vestia-se para ir a casa de Leopoldina. Se Jorge soubesse não havia de gostar não. Mas estava tão farta de estar só! Aborrecia-se tanto! De manhã ainda tinha os arranjos, a costura, a toalete, algum romance... Mas de tarde! A hora em que Jorge costumava voltar do ministério, a solidão parecia alargar-se em torno dela. Fazia-lhe tanta falta o seu toque de campainha, os seus passos no corredor!... Ao crepúsculo, ao ver cair o dia, entristecia-se sem razão, caía numa vaga sentimentalidade; sentava-se ao piano, e os fados tristes, as cavatinas apaixonadas gemiam instintivamente no teclado, sob os seus dedos preguiçosos, no movimento abandonado dos seus braços moles. O que pensava em tolices então! E à noite, só, na larga cama francesa, sem poder dormir com o calor, vinham-lhe de repente terrores, palpites de viuvez.

.................................................................................................................................................... Luísa desceu o véu branco, calçou devagar as luvas de peau de suède claras, deu duas pancadinhas fofas ao espelho na gravata de renda, e abriu a porta da sala. Mas quase recuou; fez "ah!" toda escarlate. Tinha-o reconhecido logo. Era o primo Basílio. Houve um shake-hands demorado, um pouco trêmulo. Estavam ambos calados: ela com todo o sangue no rosto, um sorriso vago; ele fitando-a muito, com um olhar admirado. Mas as palavras, as perguntas vieram logo, muito precipitadamente: — Quando tinha ele chegado? Se sabia que ele estava em Lisboa? Como soubera a morada dela? Chegara na véspera no paquete de Bordéus. Perguntara no ministério; disseram-lhe que Jorge estava no Alentejo, deram-lhe a adresse... — Como tu estás mudada, Santo Deus! — Velha. — Bonita! — Ora! E ele, que tinha feito? Demorava-se? Foi abrir uma janela, dar uma luz larga, mais clara. Sentaram-se. Ele no sofá muito languidamente; ela ao pé, pousada de leve à beira de uma poltrona, toda nervosa. Tinha deixado o "degredo" — disse ele. — Viera respirar um pouco à velha Europa. Estivera em Constantinopla, na Terra Santa, em Roma. O último ano em Paris! — Vinha de lá, daquela aldeola de Paris! — Falava devagar, recostado, com um ar íntimo, estendendo sobre o tapete, comodamente, os seus sapatos de verniz.

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Luísa olhava-o. Achava-o mais varonil, mais trigueiro. No cabelo preto anelado havia agora alguns fios brancos; mas o bigode pequeno tinha o antigo ar moço, orgulhoso e intrépido; os olhos quando ria, a mesma doçura amolecida, banhada num fluido. Reparou na ferradura de pérola da sua gravata de cetim preto, nas pequeninas estrelas brancas bordadas nas suas meias de seda. A Bahia não o vulgarizara. Voltava mais interessante! — Mas tu, conta-me de ti! - dizia ele com um sorriso, inclinado para ela. — És feliz, tens um pequerrucho... — Não — exclamou Luísa rindo. — Não tenho! Quem te disse? — Tinham-me dito. E teu marido demora-se? — Três, quatro semanas, creio. Quatro semanas! Era uma viuvez! Ofereceu-se logo para a vir ver mais vezes, palrar um momento, pela manhã...

.................................................................................................................................................... DURANTE A LEITURA 4) Que aspectos psicológicos e comportamentais caracterizam, no texto, a personagem Luísa após a partida do marido? 5) Que tipo de avaliação Luísa fez a respeito do primo Basílio? 6) Em função do que se apresenta no resumo da história, localizado na pré-leitura, você considera essa avaliação sobre Basílio positiva ou negativa? Justifique. .................................................................................................................................................... Houve um silêncio. — Mas tu ias sair! — disse Basílio de repente, querendo erguer-se. — Não! — exclamou. — Não! Estava aborrecida, não tinha nada que fazer. Ia tomar ar. Não saio, já. Ele ainda disse: — Não te prendas... — Que tolice! Ia à casa de uma amiga passar um momento. Tirou logo o chapéu; naquele movimento, os braços erguidos repuxaram o colete justo, as formas do seio acusaram-se suavemente. Basílio torcia a ponta do bigode devagar; e vendo-a descalçar as luvas: — Era eu antigamente quem te calçava e descalçava as luvas... Lembras-te?... Ainda tenho esse privilégio exclusivo, creio eu... Ela riu-se. — Decerto que não... Basílio disse então, lentamente, fitando o chão: — Ah! Outros tempos! E pôs-se a falar de Colares: a sua primeira idéia, mal chegara, tinha sido tomar uma tipóia e ir lá; queria ir ver a quinta; ainda existiria o balouço debaixo do castanheiro? Ainda haveria o caramanchão de rosinhas brancas, ao pé do Cupido de gesso que tinha uma asa quebrada?... Luísa ouvira dizer que a quinta pertencia agora a um brasileiro; sobre a estrada havia um mirante com um teto chinês, ornado de bolas de vidro; e a velha casa morgada fora reconstruída e mobilada pelo Gardé. — A nossa pobre sala de bilhar, cor de oca, com grinaldas de rosas! - disse Basílio; e fitando-a: - Lembraste das nossas partidas de bilhar? Luísa, um pouco vermelha, torcia os dedos das luvas; ergueu os olhos para ele; disse sorrindo: — Éramos duas crianças! Basílio encolheu tristemente os ombros, fitou as ramagens do tapete; parecia abandonar-se a uma saudade remota, e com uma voz sentida: — Foi o bom tempo! Foi o meu bom tempo! Ela via a sua cabeça bem feita, descaída naquela melancolia das felicidades passadas, com uma risca muito fina, e os cabelos brancos - que lhe dera a separação. Sentia também uma vaga saudade encher-lhe o peito: ergueu-se, foi abrir a outra janela, como para dissipar na luz viva e forte aquela perturbação. Perguntou-lhe então pelas viagens, por Paris, por Constantinopla. Fora sempre o seu desejo viajar - dizia -, ir ao Oriente. Quereria andar em caravanas, balouçada no dorso dos camelos; e não teria medo, nem do deserto, nem das feras... — Estás muito valente! — disse Basílio. — Tu eras uma maricas, tinhas medo de tudo... Até da adega, na casa do papá, em Almada!

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Ela corou. Lembrava-se bem da adega, com a sua frialdade subterrânea que dava arrepios! A candeia de azeite pendurada na parede alumiava com uma luz avermelhada e fumosa as grossas traves cheias de teias de aranha, e a fileira tenebrosa das pipas bojudas. Havia ali às vezes, pelos cantos, beijos furtados...

.................................................................................................................................................... — E estiveste então um ano em Paris? Um ano divino. Tinha um apartamento lindíssimo, que pertencera a Lord Flamouth, Rue Saint Florentin; tinha três cavalos... E recostando-se muito, com as mãos nos bolsos: — Enfim, fazer este vale de lágrimas o mais confortável possível!... Dize cá, tens algum retrato nesse medalhão? — O retrato de meu marido. — Ah! Deixa ver! Luísa abriu o medalhão. Ele debruçou-se; tinha o rosto quase sobre o peito dela. Luísa sentia o aroma fino que vinha de seus cabelos. — Muito bem, muito bem! — fez Basílio. Ficaram calados. — Que calor que está! — disse Luísa. — Abafa-se, bem! Levantou-se, foi abrir um pouco uma vidraça. O sol deixara a varanda. Uma aragem suave encheu as pregas grossas das bambinelas. — É o calor do Brasil — disse ele. — Sabes que estás mais crescida? Luísa estava de pé. O olhar de Basílio corria-lhe as linhas do corpo; e com a voz muito íntima, os cotovelos sobre os joelhos, o rosto erguido para ela: — Mas, francamente, dize cá, pensaste que eu te viria ver? — Ora essa! Realmente, se não viesses zangava-me. Es o meu único parente... O que tenho pena é que meu marido não esteja... — Eu - acudiu Basílio — foi justamente por ele não estar... Luísa fez-se escarlate. Basílio emendou logo, um pouco corado também: — Quero dizer... talvez ele saiba que houve entre nós... Ela interrompeu: — Tolices! Éramos duas crianças. Onde isso vai! — Eu tinha vinte e sete anos — observou ele, curvando-se. Ficaram calados, um pouco embaraçados. Basílio cofiava o bigode, olhando vagamente em redor. — Estás muito bem instalada aqui — disse. Não estava mal... A casa era pequena, mas muito cômoda. Pertencia-lhes. — Ah! Estás perfeitamente! Quem é esta senhora, com uma luneta de ouro? E indicava o retrato por cima do sofá. — A mãe de meu marido. — Ah! Vive ainda? — Morreu. — É o que uma sogra pode fazer de mais amável... Bocejou ligeiramente, fitou um momento os seus sapatos muito aguçados, e com um movimento brusco, ergueuse, tomou o chapéu. — Já? Onde estás? — No Hotel Central. E até quando? — Até quando quiseres. Não disseste que vinhas amanhã com o rosário? Ele tomou-lhe a mão, curvou-se: — Já se não pode dar um beijo na mão de uma velha prima? — Por que não? Pousou-lhe um beijo na mão, muito longo, com uma pressão doce. — Adeus! — disse. E à porta com o reposteiro meio erguido, voltando-se: — Sabes, que eu, ao subir as escadas, vinha a perguntar a mim mesmo, como se vai isto passar? — Isto quê? Vermo-nos outra vez? Mas, perfeitamente. Que imaginaste tu? Ele hesitou, sorriu: — Imaginei que não eras tão boa rapariga. Adeus. Amanhã, hem? (Rio de Janeiro: Aguilar, 1970.p.585-92.)

__________________________________________________________________________________ PÓS-LEITURA

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7) Opine sobre como a sociedade da época do texto lido enxergava a figura da mulher casada e compare essa visão ao entendimento da nossa sociedade atual sobre o tipo de comportamento que deve ser adotado por uma mulher casada. 8) Se você conhecesse mais sobre a obra de Eça de Queirós, você teria compreendido mais o texto? Justifique. 9) Que informações novas você aprendeu com essa atividade de leitura?

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ANEXO II – CAPÍTULO DO LIVRO DIDÁTICO ANALISADO LIVRO DIDÁTICO “PORTUGUÊS: LINGUAGENS – VOLUME 2” – CEREJA e MAGALHÃES (2010)

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ANEXO III RESPOSTAS DOS ALUNOS OBTIDAS NO TESTE CONTROLE Aluno 1 1.a) Com a partida de seu marido Luisa se sente solitária e intediada. Luísa para oculpar seu tempo e se distrair costurava nas manhãs e logo aproveitava da ausência do marido para ir a casa de Leopoldina. 1.b) Ela se encontrava vulnerável por ficar longe do marido por tanto tempo, sentia falta da companhia dele e de seus carinhos, o que a tornou vulnerável também foi a falta de uma companhia, de alguém para conversar, pois a solidão que a deixava assim. 2.a) Ela via sua cabeça bem feita, descaída, naquela melancolia das felicidades passadas, com uma risca muito fina, e os cabelos brancos que lhe dera a separação. Sentia também uma vaga saudade encher-lhe o peito: ergueu-se, foi abrir, a outra janela para dissipar na luz viva e forte aquela perturbação. 2.b) – Mas francamente, dize cá que eu te vivia ver? – Ora essa! Realmente, se não viesse zangava-me. Es meu único parente... O que tenho pena é que meu marido não esteja... – Eu – acudiu Basílio – foi justamente por ele não estar... Luísa fez-se escarlate. Basílio emendou logo, um pou corado também: Quero dizer... Talvez ele saiba o que houve entre nós... 3) Ele a todo tempo relembra momentos bons que ambos viveram, com a intensão de trazer a ela uma nostalgia e de mostrar-lhe o como era bom o tempo que passaram juntos. Tudo isso com o intuito de estigar em Luísa a vontade de relembrar o passado ao seu lado. 4) Quando ao fim do texto ela conta ao primo Basílio que tem a dúvida e o interesse de saber como que há de ser a relação entre eles a partir desse encontro.

Aluno 2 1.a) Ela se encontrava farta por estar sozinha. Ocupava seu tempo com costuras, leituras e na arrumação da casa, e à tarde, ia à casa de Leopoldina. 1.b) Pois ela não tinha a presença de Jorge na casa, o que a deixava calma e de certo modo, feliz. 2.a) No momento que eles se encontram, ela dá um toque dramático na conversa, e a todo momento que o primo chega mais perto dela, fica nervosa. 2.b) Basílio percebe o quão Luísa está envolvida com ele. A todo momento tenta provocá-la, e espera assim que se envolva com ele. 3) Para ela se lembrar como era o relacionamento entre os dois, e para ver as diferenças que há com o tratamento que recebe de Jorge. 4) Percebe-se que Luísa fica feliz na presença de Basílio, e ao mesmo tempo nervosa por estar casada com Jorge. No momento em que Luísa era solteira, ela provavelmente deixa ser levada pelo momento.

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Aluno 3 1.a) Luísa se sentia como tivesse ficado viúva, sentia falta da presença do seu marido, dos seus carinhos. Ela ocupava seu tempo tocando piano, e pensando em coisas tolas. 1.b) Porque estava com saudade da companhia do seu marido, dos seus passos pelo corredor, e com essa ausência ela sentia que estava viúva. 2.a) Ela via sua cabeça bem feita, descaída naquela melancolia das felicidades passadas. E também sentia uma vaga saudade encher-lhe o peito. 2.b) Basílio demonstrava haver saudade do tempo passado, pois sua estratégia é sempre trazer a lembrança de Luísa aquele sentimento deixando-a vulnerável. 3) Porque ele quer demonstrar para Luísa que apesar de ter conhecimento, de ter viajado para outros lugares. Para ele o que aconteceu entre eles, foi um marco importante em sua vida. 4) As referências do texto se dão quando Luísa tem a preucupação em perguntar para Basílio se eles vão se ver “mas, perfeitamente” e o que ele imaginava disso.

Aluno 4 1.a) Luísa se sentia farta de estar só, ela se sentia aborrecida, entristecia-se sem razão. Ela ocupava seu tempo tocando piano. 1.b) Porque haviam 12 dias que seu marido tinha partido. 2.a) Não! Exclamou. –Não! Estava aborrecida, não tinha nada que fazer. Ia tomar ar... – Decerto que não! – Éramos duas crianças! 2.b) Não te prendas. Ainda tenho esse privilégio exclusivo, creio eu..., Mas francamente dize cá, pensaste que eu te viria ver?, Eu tinha vinte e sete anos, Basílio cofiava o bigode, olhando vagamente em redor. 3) Porque poderia causar um desejo em Luísa de querer voltar ao passado e fazer tudo de novo. 4) Luísa, educada sob influência de frouxos princípios morais e religiosos, romântica e imaginativa por natureza.

Aluno 5 1.a) Luísa se sentia solitária, triste e entediada. Ela ocupava seu tempo fazendo arranjos, costurando, arrumando o toalete, lendo romances e as vezes tocando piano. 1.b) Porque ela estava carente de atenção e sozinha em sua casa. 2.a) “Luíza olhava-o. Achava-o mais varonil, mais trigueiro”, “A Bahia não o vulgarizava. Voltava mais interessante”, Luísa um pouco vermelha, torcia os dedos nas luvas”.

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2.b) “Falava devagar, recostado com um ar tímido”, “Basílio torcia a ponta do bigode devagar”, “Lembraste das nossas partidas de bilhar?”, “tinha o rosto quase sobre o peito dela”, “foi justamente por ele não estar”. 3) Para fazer Luíza lembrar do romance que tiveram, e tentar que com as lembranças também volte o sentimento. 4) “Luísa, educada sob influência de frouxos princípios morais e religiosos, romântica e imaginativa por natureza, e que sempre tivera uma vida ociosa...”

Aluno 6 1.a) Se ocupava de arranjos, costura, toalete e alguns romances. Sentia-se aborrecida. 1.b) Pois havia doze dias que seu marido tinha partido. 2.a) [...] De manhã, ainda tinha os arranjos, a costura, a toalete e algum romance... [...] Estavam ambos calados – ela com todo o sangue no rosto, um sorriso vago. 2.b) [...] Eu – acudiu Basílio – foi justamente por ele não estar. 3) Pois estava tentando conquistá-la, a lembrando de momentos bons de sua infância. 4) [...] ao crepúsculo, ao ver cair o dia, entristecia-se sem razão, caia numa vaga sentimentalidade.

Aluno 7 1.a) Luísa se sentia viúva. Ocupava seu tempo com arranjos, costura, toalete. 1.b) Luísa era uma mulher carente por ausência do marido e depois que terminava suas tarefas a solidão aumentava. 2.a) Luísa era romântica e imaginativa, ela se lembra da época em que viveu um romance com seu primo. 2.b) Um homem inteligente, simpático, fino e sedutor. 3) Para seduzir Luísa e mostrar que mesmo depois de anos ainda há interesse. 4) Quando cita que Luísa foi educada sob frouxos princípios morais e religiosos.

Aluno 8 1.a) Se sentir sozinha sem ninguém para poder conversar com ela. Ela ocupava seu tempo com arranjos, costura e toalete. 1.b) Ele estava vulnerável pelo fato de que ela estava se sentindo carente e não tinha ninguém para escutá-la.

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2.a) Luísa olhava-o. Achava-o mais varonil, mais trigueiro. No cabelo preto anelado havia agora alguns fios brancos; mas o bigode pequeno tinha o antigo ar moço, orgulhoso e intrépido; o olhar quando via, a mesma doçura amolecida, banhada num fluido. 2.b) Ficaram calados, um pouco embaraçado. Basílio cofiava o bigode, olhando vagamente em redor. 3) Para fazer com que ela lembrasse dos momentos, bons momentos que passaram juntos de como ele era com ela e assim despertar ele di novo a paixão dela por ele. 4) Era eu antigamente que calçava e descalçava as luvas... Ainda tenho esse privilégio exclusivo... – Decerto que não.

Aluno 9 1.a) Triste, sozinha e aborrecida. Ela ocupava seu tempo tocando piano 1.b) Porque ela estava sozinha e por momentos pensava em “palpites de viuvez”. 2.a) Luiza ir para o piano aos fins de tardes tocar notas apaixonadas, ela ter ficado vermelha quando encontrou Basílio. 2.b) Basílio, assim que fica sabendo que o marido de Luiza estava fora a quatro semanas, se oferece para voltar outras vezes; ter tocado no assunto sobre o que houve entre eles. 3) Para ver qual seria a reação dela e, talvez, tentar despertar novamente os sentimentos de Luiza por ele. 4)Luiza ter permitido que Basílio se aproximasse dela lhe calçando as luvas como fazia antes e ter permitido que ele beijasse suas mãos.

Aluno 10 1.a) Após a partida do marido, Luísa sentia-se aborrecida, só, entristecida e, para ocupar seu tempo, Luísa ia até a casa de Leopoldina, sua amiga. 1.b) Porque o marido Jorge havia viajado e ela estava sozinha em casa. 2.a) “Ela via sua cabeça bem feita, descaída naquela melancolia das felicidades passadas, com uma risca muito fina e os cabelos brancos que lhe dera a separação. Sentia também uma vaga saudade”. 2.b) “– Ora essa! Realmente, se não viesses zangava-me. Es meu único parente... O que tenho pena é que meu marido não esteja... – Eu – acudiu Basílio – fui justamente por ele não estar.” 3) Pois Basílio estava voltando no passado para tentar reconquistar Luísa. 4) “Achava-o mais varonil, mais trigueiro. No cabelo preto anelado havia agora alguns fios brancos, mas o bigode pequeno tinha o antigo ar moço (...) Achava-o mais interessante!”

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Aluno 11 1.a) Após a partida de seu marido, Luísa sentia-se muito sozinha, triste e até abandonada. Ocupava seu tempo tocando piano. 1.b) Luísa encontrava-se vulnerável, pois com a ausência de seu marido Jorge, ela se sentia muito sozinha, carente, frágil e aborrecida. 2.a) Luisa se arrumava com véu branco, calçou devagar as luvas de peau de suéde claras, deu duas pancadinhas fofas ao espelho na gravata de renda, e abriu a porta da sala; reconheceu seu primo Basílio rapidamente, houve um shake hands demorado, um pouco trêmulo, ficando assim com o rosto todo vermelho e sorriso vago. 2.b) Basílio sabendo da ausência de seu marido, visita a moça com intenções de seduzi-la. Oferecendo mais visitas a sua prima. 3) Basílio insiste em falar do passado, como estratégia de despertar em Luisa um sentimento de saudade dos momentos que eles passaram juntos, como forma de “atiçar” o desejo da moça. 4) Luisa era uma moça romântica, que estava com uma enorme solidão, ao reencontrar seu primo, sente-se atraída por ele. Basílio então usa suas estratégias de sedução, oferecendo a ela mais visitas.

Aluno 12 1.a) Luísa sentia uma solidão arrebatadora, que conforme a noite ia aproximando mais triste ela ficava. Já estava farta de ficar só. Indo até a casa de Leopoldina, e tinha também a costura, os arranjos. 1.b) Pois já estava acostumada com o toque de campainha e os passos de Jorge pelo corredor; com essa falta do marido Luísa sentia-se tão fraca que os braços amoleciam e na cabeça passavas muitas ideias onde todas chegavam a possível morte do marido. 2.a) Ao calçar as luvas, colocar o véu e olhar no espelho para saber se estava bem arrumada; pois poderia ser o marido. 2.b) Quando ele se oferece para visitar Luísa mais vezes, logo após saber que Jorge demoraria mais três ou quatro semanas. 3) Para que Luísa frágil como estava lembra-se dos momentos bons da infância e tivesse vontade de viver tudo de novo. 4) (Não respondeu)

Aluno 13 1.a) Luísa se sentia só, estava triste. Ela ocupava seu tempo costurando, fazendo arranjos, assistindo a algum romance, ou tocando piano.

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1.b) Luísa se encontrava vulnerável pois tinha pouco tempo que Jorge, seu ex-marido havia partido e Luísa estava muito só. 2.a) Luísa aparenta ser uma mulher romântica que admira as coisas simples mas que demonstram afeto, quando usa um medalhão com o retrato de Jorge. Ela mostra estar envolvida ainda com o primo quando ambos lembram do passado e dizem ser o “bom tempo”. 2.b) Basílio é um homem frio que não respeita nem a morte de Jorge, já está em cima de Luísa, não ligando para seu sofrimento, solidão após a perda, apenas quer se sair bem na história, revivendo os bons momentos com Luísa. 3) Porque ele quer reviver o passado com Luísa mesmo ela não dando muita abertura para ele sobre este assunto, Basílio insiste. 4) De Luísa ser uma boa mulher, de família, uma mulher bonita, educada sob grandes princípios morais e religiosos, românticas etc.

Aluno 14 1.a) Se sentia triste e sozinha, ocupava-se fazendo visitas a amigos e parentes. 1.b) Por causa da ausência do marido. 2.a) “Dize cá tens algum retrato nesse medalhão? – O retrato de meu marido.” “–Isto quê? Vermo-nos outra vez? Mas, perfeitamente. Que imaginaste tu?” 2.b) “O que tenho pena é que meu marido não esteja... – Eu – acudiu Basílio – foi justamente por ele não estar. 3) Para poder perceber a reação de Luísa, e se ela ainda se abalava pelo ocorrido. 4) Deixar-se levar pela conversa e sedução de Basílio, e os sentimentos e atos dela perante as atitudes dele.

Aluno 15 1.a) Luísa se sentia só e sentimental com a ausência do marido e para ocupar o seu tempo fazia alguns arranjos, costurava, além de sentar-se ao piano e tocar sem ânimo. 1.b) Por encontrar um amor antigo em um momento frágil e sentimental que ela encontrava com a ausência do marido. 2.a) Luísa, um pouco vermelha, torcia os dedos da luva. Luísa sentia o aroma fino que vinha de seus cabelos. Ela ao pé, pousava de leve à beira de uma poltrona, toda nervosa. 2.b) Ele, fitando-a muito, com um olhar admirado. Falava devagar, recostado, com um ar tímido, estendendo sobre o tapete, comodamente, os seus sapatos de verniz. Basílio torcia a ponta do bigode devagar e vendo-a descalçar as luvas.

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3) Porque faz Luísa pensar nos velhos tempos, os momentos juntos de romance e o jeito como ela se comporta diante dele, para ver se ela tem um momento de fraqueza para reconquistá-la. 4) Caía numa vaga sentimentalidade... fez-se escarlate. Luísa, educada sob influência de frouxos princípios religiosos, romântica e imaginativo por natureza.

Aluno 16 1.a) Luísa se sentia solitária, triste, carente e sentia a falta de seu marido Jorge. Para ocupar seu tempo, ia a casa de Leopoldina, tinha também os arranjos, a costura, a toalete, algum romance e tocava teclado. 1.b) Porque estava só seu marido não se encontrava presente para lhe fazer companhia, Luísa foi tomada pela solidão, se sentindo fraca e aborrecida. 2.a) “Caía numa vaga sentimentalidade, sentava-se ao piano e os fados tristes” “Fazia-lhe tanta falta o seu toque de campainha, os seus passos no corredor!” Quando Luísa se fez escarlate no momento em que Basílio diz que foi visitá-la pelo motivo de seu esposo não estar presente. 2.b) No momento em que ele diz que morrer é o que uma sogra pode fazer de mais amável (se demonstrou frio). “Imaginei que não eras tão boa rapariga. Adeus. Amanhã hem?” 3) Ele aproveita da fragilidade de Luísa fazendo perguntas referentes ao passado deles para voltar a ter aquela intimidade e fazer ela sentir falta do que eles já viveram. Com as perguntas ele fez com que ela se recordasse dos bons tempos e sentisse saudades. 4) “Ela via a sua cabeça bem feita, descaída naquela melancolia das felicidades passadas”. “Luísa abriu o medalhão Ele debruçou-se; tinha o rosto quase sobre o peito dela. Luísa sentia o aroma fino que vinha de seus cabelos.

Aluno 17 1.a) Luísa se sentia farta de ficar só, ela fazia algumas coisas na parte da manhã, porém de tarde aparecia a solidão. Ela ocupava seu tempo fazendo arranjos, costuras, toalete, alguns romances etc. 1.b) Porque seu marido partiu, e sua falta era constante em sua casa. 2.a) Luísa sentia o aroma fino que vinha em seus cabelos. 2.b) Quando Basílio diz: foi justamente por ele não estar e quando ele diz – É o que uma sogra pode fazer de mais amável. 3) Porque ele ainda estava afim de conquistá-la e voltando ao passado iria lembrá-la dos momentos bons que ambos 4) Ela via a sua cabeça bem feita, descaída naquela melancolia das felicidades passadas, com uma risca muito fina, e os cabelos brancos – que lhe dera a separação.

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Aluno 18 1.a) Ela estava farta de ficar sozinha, fazendo com que ela tocasse piano para passar o tempo. 1.b) Por que ela sentia falta da presença de Jorge de seus toques e de seus passos no corredor. 2.a) Luísa desceu o véu branco, calçou devagar as luvas de peau de suède claras, deu duas pancadinhas fofas ao espelho na gravata de renda e abriu a porta da sala. Mas quase recuou, fez “ah!” toda escarlate tinha-o reconhecido logo. Era o primo Basílio. 2.b) Basílio torcia a ponta do bigode devagar; e vendo-a descalçar as luvas. – Era eu antigamente que te calçava e descalçava as luvas. Lebra-te? ... Ainda tenho esse privilégio exclusivo, creio eu... Ela riu-se. – Decerto que não... Basílio disse então, lentamente, fitando o chão. – Ah! Outros tempos! 3) Porque ao lembrar do passado, ele tem de certo modo uma expectativa de que um dia ele e Luísa vão ficar juntos para sempre. 4) O fato dela estar sozinha sem a presença de seu marido e estar entediada de fazer sempre as mesmas coisas.

Aluno 19 1.a) Luíza se sentia só, ficava aborrecida, triste e ocupava seu tempo tocando piano. 1.b) Pois estava sozinha na cama e precisava dormir com o calor de um homem ao seu lado. 2.a) As atitudes de Luíza que demonstram seu perfil romântico o quanto ela ainda está envolvida com o primo, quando ela desiste de sair e quando repuxa o colete justo, assim, despertando interesse de Basílio. 2.b) Observando-a, fazendo perguntas e fazendo-a lembrar de certos detalhes do passado. 3) Para fazer sua prima relembrar o que passou junto a ele e querer ficar com ele enquanto seu marido está fora. 4) A idade que Basílio tinha e as lembranças do que fizeram.

Aluno 20 1.a) Ela se sentia só, aborrecida. Ela ia à casa de uma amiga para passar o tempo e tocava piano. 1.b) Pois ela passava o tempo toda sozinha e quando chegava a noite ela sentia a falta do seu finado marido. Sentia falta da companhia do marido. 2.a) A Bahia não o vulgarizava. Voltava mais interessante!

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2.b) O olhar de Basílio corria-lhe as linhas do corpo; e com a voz muito íntima, os cotovelos sobre os joelhos, o rosto erguido para ela. 3) Porque foi um bom tempo para ele; e ele queria repetir os momentos que ele passava com Luísa no passado. 4) “– Isto que? Vermo-nos outra vez? Mas, precipitadamente. Que imaginaste tu? Ele hesitou, sorriu: – Imaginei que não eras tão boa rapariga. Adeus. Amanhã, hem?

Aluno 21 1.a) Luiza se sentia farta e aborrecida de estar só e ocupava seu tempo com arranjos, toalete e algum romance. 1.b) Porque durante o dia tinha várias ocupações, mas de tarde, a hora que Jorge costumava chegar em casa, a solidão pesava em torno dela e ela se sentia com bobos medos de viuvez 2.a) “Luíza, um pouco vermelha, torcia os dedos das luvas; ergueu-se os olhos para ele; disse sorrindo [...] “Pousou-lhe um beijo na mão, muito longo, com uma pressão doce.” 2.b) Quatro semanas! Era uma viuvez! Ofereceu-se logo para a vir ver mais vezes [...]” “– [...] O que tenho pena é que meu marido não esteja... – [...] acudiu Basílio – foi justamente por ele não estar...” 3) Para fazê-la relembrar e trazer certa saudade dos momentosa que eles viveram juntos 4) “Luiza, educada por frouxos princípios morais e religiosos, romântica e imaginativa por natureza, [...]”

Aluno 22 1.a) Se sentia sozinha, sentimental. De manhã ele tinha os arranjos, a costura, a toalete, algum romance e de tarde o Piano. 1.b) Por conta de esta sozinha sem seu marido. 2.a) “Houve um shake-hands demorado, um pouco trêmulo...” Quando ele perguntou de uma atividade que praticavam quando criança e ela ficava sem jeito e envergonhada. 2.b) “Basílio torcia a ponta do bigode devagar”. 3) Para lembrar ela dos momentos felizes de quando estavam juntos. 4)Quando Luiza se envolve com o Basílio, enquanto seu marido viaja.

Aluno 23

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1.a) Se sentia sozinha sem nada para fazer ou ao menos comessa uma vida solitária após a ausência de seu marido. 1.b) Porque Luiza já estaria algum tempo sem seu marido e iria ficar por mais algumas semanas, com isso a saudade só crescia, o coração apertado e a carência que cada dia mais só aumentava. 2.a) “Luísa olhava-o mais varonil, mais trigueiro. No cabelo preto anelado havia agora alguns fios brancos mais o bigode pequeno tinha o antigo ar moço orgulhoso e intrépido, os olhos quando ria, a mesma doçura amolecida”. 2.b) Basílio torcia a ponta do bigode devagar, e vendo-a descalçar as luvas”. 3) Porque no passado ele e Luiza já foram namorados, e tiveram uma história juntos, então ele relembrava falando, para tentar tocar no coração de Luíza. 4) Que Luíza na situação que se encontrava veio a rever Basílio seu ex namorado de um jeito mudado, atraente.

Aluno 24 1.a) Luiza se sentia muito só, pela manhã ainda haviam coisas para se ocupar, mas quando chegava a tarde, o horário que Jorge costumava voltar para casa, se sentia ainda mais solitária e sentimental, até tentava ocupar seu tempo com o piano, mas a tristeza tomava conta de si. 1.b) Por ter sido criada sob bons princípios, e ser romântica e esperançosa por uma vida perfeita casada com Jorge, se sentiu vulnerável e fragilizada ao encontrar-se sozinha pela ausência do marido. 2.a) Luiza mostra ainda estar ligada ao Primo, quando o encontra na porta de sua casa com um vago sorriso no rosto e feliz ao vê-lo naquele momento, o nervosismo tomava conta da mesma e o brilho nos seus olhos refletiam a admiração e interesse no rapaz. 2.b) Basílio demonstra ser um rapaz frio e calculista ao se aproveitar da ausência de Jorge para se aproveitar da inocência de Luiza, e criar estratégias para que ela seja dele novamente. 3) Ao retomar o passado, Basílio faz Luíza sentir saudades e até mesmo reviver os velhos tempos com o primo pelo fato de fazê-la se sentir esperançosa por ser talvez um bom homem. 4) Não, pois ela sempre foi muito romântica, bem educada e imaginativa por uma vida de casada, e esses não são os princípios de uma jovem que trai o marido, e sim de uma futura esposa que respeita seu companheiro e se dá ao respeito.

Aluno 25 1.a) Após a partida de seu marido, Jorge, Luiza sentia-se aborrecida, pois seu marido fazia-lhe falta, ela sentia a falta de sua presença, e sentia-se solitária nas tardes e noites sozinha, sentindo até mesmo que poderia ter se tornado viúva.

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1.b) Por que sentia falta de seu marido Jorge de sua presença em casa, de sua companhia na cama ao deitar, o que lhe fazia sentir-se triste, só e vulnerável. 2.a) Em frases como “Mas quase recuou fez “ah” toda escarlate” e em pequenos trechos como “ela ao pé, pousada de leve a beira de uma poltrona toda nervosa” é possível notar que Luiza é uma pessoa de perfil romântico e que ainda está envolvida com seu primo. 2.b) Em frases como “ O olhar de Basílio corria-lhe as linhas do corpo, e com a voz muito íntima, os cotovelos sobre os joelhos, o rosto erguido para elas” e em frases como “É o que uma sogra pode fazer de mais amável... nota-se que Basílio era frio e media cada um de seus passos. 3) Porque demonstrava conhecer o perfil romantico de Luiza, e sabia o que tinha que fazer, deste modo o lembrar do passado era uma das táticas usadas por Basílio para seduzir Luiza, pois este conhecia o perfil da mulher da qual ele estava tentando seduzir. 4) Em trechos como “Luiza olhava-o. Achava-o mais varonil, mais trigueiro” nota-se referências do autor a personalidade romântica de Luiza e faz com que o leitor antevenha o adultério.

Aluno 26 1.a) Ela se sentia triste sozinha era muito sentimental. Seu tempo era ocupado fazendo arranjo e costurando, os instrumento que fazia arranjo era o piano, cavatina e teclado. 1.b) Pelo momento que ela tava passando de ter que fica sozinha em casa enquanto seu marido estava viajando, com a presença do seu primo ela se tornou mais vulnerável, ou seja, fraca pelo fato deles ter vivido um amor no passado. 2.a) Quando seu primo pede pra ver a foto que está no medalhão com isso ele chega nos peito dela, no final ela acaba falando que está sentindo calor mas não é por causa do tempo e sim pelo fato dele ter chegado perto dela. 2.b) Quando ele lembra ela que no passado ele que descalçava e ainda faz uma ironia falando se tem esse privilégio exclusivo. 3) Para ver a reação de Luísa como ele ia se sair lembrando do fato que eles viveu no passado. Ela se saiu muito bem se contém. 4) Ela sempre desconversava e as vezes ela se justificava que os dois era uma criança quando tudo aconteceu.

Aluno 27 1.a) Luísa se sentia sozinha, entediada, estava muito aborrecida com a demora do marido. De manhã tinha os arranjos, a costura, a toalete e mais tarde algum romance. 1.b) Por estar sozinha e pela demora do marido ela tinha palpites de que poderia estar viúva.

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2.a) Luíza olhava-o. Achava-o mais varonil, mais trigueiro. No cabelo preto anelado havia agora alguns fios brancos (...) A Bahia não o vulgarizara Voltava mais interessante 2.b) (...) Quatro semanas! Era uma viuvez! Ofereceu-se logo para vir ver mais vezes, palrar um momento pela manhã. 3) Porque o passado de ambos juntos traz boas lembranças e isso ajuda a conquistá-la novamente. 4) Luíza está insatisfeita com seu casamento portanto quando seu primo ex namorado aparece, Luiza lembra de seus bons momentos juntos e percebe que seu primo voltara mais interessante, não resistindo ao adultério.

Aluno 28 1.a) Luiza se sentia sozinha e aborrecida com a ausência do marido. Para passar o tempo, pela manhã costurava, lia romances, mas a tarde não tinha o que fazer. 1.b) Porque sentia falta da presença de seu marido. 2.a) “ela ao pé, pousada de leve à beira de uma poltrona, toda nervosa”, “Achava-o mais varonil, mais trigueiro”, “A Bahia não o vulgarizava. Voltava mais interessante”. 2.b) “Ofereceu-se logo para a vir ver mais vezes”, “ele debruçou-se; tinha o rosto quase sobre o peito dela”, “Basílio encolheu tristemente os ombros (...) Parecia abandonar-se a uma saudade remota”. 3) Porque ele é um antigo namorado dela então ele relembra o passado dos dois como uma forma de aproximação. 4) O narrador descreve Luiza como uma mulher criada sob frouxos princípios morais e religiosos, romântica e imaginativa.

Aluno 29 1.a) Luiza se sentia farta, aborrecida, sozinha, triste e sentimental. Ocupava seu tempo indo à casa de Leopoldina e fazendo arranjos, costura e lendo algum romance. 1.b) Ela se sentia vulnerável porque estava sozinha, sem a presença do marido e esse fato a dava uma sensação de solidão e a entristecia. 2.a) Luísa desceu o véu branco, calçou devagar as luvas de peua de suéde claras, deu duas pancadinhas fofas ao espelho na gravata de renda e abriu a porta da sala mas quase recuou; fez “ah” toda escarlate. Tinha-o reconhecido logo. 2.b) O caráter frio e calculista de Basílio é expresso em: - Basílio torcia a ponta do bigode devagar - Era eu antigamente quem calçava e descalçava as luvas... Lembras-te... Ainda tenho esse privilégio exclusivo, creio eu.

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3) Basílio insiste em falar do passado para lembrar a Luiza do tempo em que os dois eram namorados pois isso talvez o ajuda-se a reconquistá-la. 4) As referências feitas pelo narrador à personalidade de Luísa é que Luiza faz-se de escarlate, quando Basílio a lembrou do que havia acontecido com eles no passado.

Aluno 30 1.a) Luísa sentia-se só , muito se aborrecia. Ela tinha saudade do toque de companhia de Jorge e até mesmo do seus passos no corredor. De manhã Luíza tinha os arranjos, costuras... e ao crepúsculo tocava piano e ia a casa de Leopoldina. 1.b) Pois já havia 12 dias que Jorge tinha partido e ainda faltavam três, quatro semanas para a sua volta e assim Luísa tinha terrores, palpites de viuvez. 2.a) “Com uma voz sentida: – Foi bom o tempo! Foi o meu bom tempo. Ela via a sua cabeça bem feita, descaída naquela melancolia das felicidades passadas... Sentia também uma vaga saudade encher-lhe o peito...” 2.b) – Tinham-me dito: E teu marido demora-se? – Três, quatro semanas, creio. Quatro semanas! Era uma viuvez! Ofereceu-se logo para a vir ver mais vezes, palrar um momento, pela manhã 3) Basílio insiste em falar do passado pois sabe que Luísa ainda se sente envolvida com ele e assim tem o intuito de conquistá-la outra vez a fazendo lembrar e sentir saudade do passado deles. 4) “–Isto quê? Vermo-nos outra vez? Mas, perfeitamente. Que imaginaste tu? Ele hesitou, sorriu. –Imaginei que não eras tão boa rapariga. Adeus. Amanhã hem?”

Aluno 31 1.a) Luiza sentia-se entediada e solitária, ocupava parte de seu tempo com a costura e lendo. 1.b) A personagem sentia-se muito solitária, sentia muita falta da presença do marido e isso a deixava vulnerável, carente de atenção e companhia. 2.a) Seu perfil romântico caracteriza-se pela forma como a moça ficava só de pensar em viuvez, pela falta que o marido faz e pela tristeza que a acometia no decorrer dos dias. Percebe-se que ela ainda sente algo pelo primo por conta de seu nervosismo ao estar perto dele, o rosto corado. 2.b) Basílio a todo instante recordava-se do namoro e certo momento deu a entender que só havia ido visitar Luiza porque seu esposo não se encontrava. 3) Sua intenção era despertar na prima o que devia estar adormecido, um sentimento por ele e pelo o que os dois haviam vivido juntos.

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4) O narrador deixou evidente o estado vulnerável de Luiza, e também o seu comportamento e pensamentos a respeito do primo, como o rosto quase sempre emrubecido e as recordações do namoro passado.

Aluno 32 1.a) Ela se sentia muito só, muito sozinha. Ela ia visitar uma amiga, a Leopoldina. 1.b) Pois o marido tinha viajado e não tinha companhia de ninguém. 2.a) “Houve um shake-hands demorado, um pouco trêmulo”. “Ela com todo sangue no rosto, um sorriso vago”. 2.b) “Mas o bigode pequeno tinha o antigo ar moço, orgulhoso e intrépido”. 3) Pois o marido de Luíza tinha viajado e porque ele também percebeu que ela ainda sentia algo por ele. 4) “ – Isto quê? Vermo-nos outra vez? Mas, perfeitamente. Que imaginaste tu?”

Aluno 33 1.a) Ela estava se sentindo só, de manhã para passar o tempo tinha os arranjos, a costura, a toalete. Mas de tarde a solidão alargava-se em torno dela. E a noite sentava-se ao piano e tocava-o. 1.b) Ela se encontrava vulnerável pois a hora em que seu marido costumava voltar do ministério, a solidão tomava conta dela. Sentia muita falta do convívio com o marido. Do seus passos no corredor. 2.a) “Luísa olhava-o, achava-o mais varonil, mais trigueiro.” “Ela com todo sangue no rosto, um sorriso vago.” Ela ao pé, pousada de leve à beira de uma poltrona, toda nervosa. 2.b) Mas, francamente, dize cá, pensaste que eu te viria ver?”... E ele afirmou que só foi porque o marido não estava.” Imaginei que não eras tão boa rapariga. 3) Basílio insiste em falar do passado pois percebe que Luisa está se sentindo solitária, e quer trazer a tona os bons momentos que tiveram juntos, e quer trazer a tona os bons momentos que tiveram juntos, para que ela busque nele um refúgio. 4) Estava farta de estar só. Ela sentia também uma vaga saudade encher-lhe o peito. Ela corou ao se lembrar da adega, pois lá haviam beijos furtados pelos cantos.

Aluno 34 1.a) Luísa se sentia solitária e triste. Tocava piano, costurava, lia alguns romances e etc. 1.b) Pois seu marido havia viajado e a deixou sozinha, sem ninguém para ao menos conversar.

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2.a) No texto cita algumas de suas qualidades: “Luísa, educada sob influência de frouxos princípios morais e religiosos, romântica e imaginativa por natureza...”. Quando Basílio chega na casa de Luísa e ela fica trêmula com a chegada do primo. 2.b) Quando no texto cita “Basílio desaparece, deixando Luísa entregue às exigências de Juliana”. Pois ele vai a casa de sua prima a seduz novamente e depois vai embora a deixando sozinha. 3) Pois assim Luísa lembraria tudo aquilo que a mesma havia vivido com Basílio e fazer ela também sentir saudades. 4) Quando Luísa se deixa levar pelas provocações de Basílio ao se lembrar do passado dos dois e quando no texto ele diz: “Isto que? Vermo-nos outra vez? Mas, perfeitamente. Que imaginaste tu?” “Imaginei que não era tão boa rapariga. Adeus. Amanhã hem?”

Aluno 35 1.a) Luísa se sentia triste, aborrecida, sentimental e farta de estar só. Ocupava seu tempo com os arranjos, a custura, a toalete, algum romance e o piano. 1.b) Porque estava sem o marido havia 12 dias e seu primo a quem já namorou acaba de chegar em sua casa. 2.a) [...] De manhã ainda tinha os arranjos, a costura, a toalete, algum romance [...]. [...] romântica e imaginativa por natureza [...] [...] – Mas tu ias sair! – Disse Basílio [...] [...] – Não! – exclamou. – Não! [...] 2.b) [...] – Tinham-me dito. E teu marido demora-se? - Três, quatro semanas, creio. Quatro semanas! Era uma viuvez! Ofereceu-se logo para vir ver mais vezes, palrar um momento, pela manhã [...] 3) Para causar desconforto a prima e lembrá-la de como eles se divertiram nos tempos em que estavam juntos. 4) O narrador se refere a Luísa como uma moça educada sob influência de frouxos princípios morais e religiosos o que permite – após a leitura do trecho – perceber que irá ceder ao charme do primo pelo passado dos dois e por estar tanto tempo sem o marido.

Aluno 36 1.a) Luísa se sentia sozinha, sem nada para fazer a tarde, de manhã fazia arranjos, costuras, toalete e algum romance. 1.b) Fazia arranjos, costuras, toalete e algum romance nas manhãs, porquê de tarde ficava só, sem a companhia de seu marido e muito carente. 2.a) Luísa se calou, o sangue subiu ao rosto e um sorriso vago. Luísa olhava-o e achava mais varonil, mais trigueiro, no cabelo preto anelado havia fios brancos, mas o bigode pequeno o antigo ar de moço, orgulhoso e intrépido.

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2.b) Basílio desaparece, deixando Luísa entregue às exigências de Juliana. 3) Porquê queria que Luísa lembra-se do romance dos dois e tentar conquistala novamente. 4) Luísa foi educada sob influência de frouxos princípios morais e religiosos e era muito romântica, também como ficava sozinha por longos períodos.

Aluno 37 1.a) Luísa se sentia muito sozinha e até abandonada, a falta de companhia do marido, a ausência a deixava triste, em uma solidão e aborrecida. Ela ocupava seu tempo com os arranjos, com a costura, a toalete e algum romance na TV, e às vezes ia a casa de sua amiga. 1.b) Por conta de passar a maior parte dos dias sozinha, sem a presença do marido, ela acaba ficando vulnerável a tudo, não trabalha e não tem filhos, possui sentimentos vazios. 2.a) No momento em que Luiza desce o véu branco, calça devagar as luvas de peau de suéde claras e dá duas pancadinhas fofas ao espelho na gravata de renda, mostra seu jeito romântico e quando vê seu primo Basílio fica toda vermelha e abre um sorriso. 2.b) No momento em que ele descobre que o marido de Luísa fica três a quatro semanas fora e logo oferece para vir mais vezes e começa a seduzi-la, percebendo sua fragilidade. 3) Porque ele fala do passado como uma estratégia para saber se Luísa ainda tem algum sentimento por ele e principalmente para envolvê-la ainda mais, e tentar convencer ela de que ele não a esqueceu. 4) Logo no início quando o autor descreve a personalidade de Luisa e diz que ela foi educada sob a influência de princípios morais e religiosos frouxos, e logo na primeira ausência do marido que o primo aparece ela o trai.

Aluno 38 1.a) Luísa se sentia só e estava aborrecida. Ocupava seu tempo com a costura, algum romance, tocava piano ou ia a casa de Leopoldina. 1.b) Luísa se encontrava vulnerável pois seu marido, Jorge, tinha ido viajar, tinha partido havia doze dias e só voltaria em três ou quatro semanas, deixando-a sozinha e aborrecida. 2.a) “Luísa, um pouco vermelha, torcia os dedos nas luvas; ergueu os olhos para ele; disse sorrindo” “ Ela corou [...] Havia ali as vezes, pelos cantos, beijos furtados.” 2.b) “O olhar de Basílio corria-lhe as linhas do corpo [...]” “Eu – acudiu Basílio – foi justamente por ele não estar”. “Quero dizer... talvez ele saiba que houve entre nós” “Imaginei que não eras tão boa rapariga. Adeus. Amanhã, hem? “Não disseste que vinhas amanhã com o rosário?”

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3) Porque no passado os dois tiveram um romance e Basílio quer que Luísa relembre das coisas que eles já fizeram, como no caso da adega, onde eles se beijaram. 4) Luísa era uma romântica, muito sentimental. Quando foi mostrar a foto de seu marido no medalhão deixou Basílio colocar o rosto quase sobre o peito dela. E quando ele estava indo embora ela perguntou onde ele estaca hospedado e até quando para poder ir vê-lo.

Aluno 39 1.a) Luísa se sentia sozinha e triste e vulnerável. Ela ocupava seu tempo se dedicando à sua costura, seus arranjos, a toalete. Ao crepúsculo, Luiza sentava no piano, mas suas notas pareciam tristes, pois a saudade era muito forte. 1.b) Pois ficava muito sozinha em sua casa. Luiza se entristecia sem razão pois a compania de seu marido era tudo o que ela tinha. Ela pensava até que seu marido tinha morrido. 2.a) Luiza era uma moça romântica e analizou Basílio até nos mínimos detalhes. Seu interesse no primo era tímido, mais notável. As características presentes em Basílio eram agradáveis e interessantes aos olhos de Luiza. 2.b) Basílio soube envolver Luiza em sua conversa. Sendo um homem bastante sedutor, soube se aproximar dela na hora certa. Luiza se encantava ainda mais pelo seu primo, que, aos poucos ia conquistando seu coração. 3) Basílio quase sempre falava do passado com Luiza. Em cada parte da casa existia uma lembrança. Era uma estratégia dele para que sua prima recordasse dos “bons tempos” que eles passaram juntos e para que ela pudesse voltar a ter esses “bons tempos” ao lado de Basílio. 4) O narrador demonstra a fragilidade de Luiza, devido a ausência do marido. Basílio aparece até ela no momento de maior carência e, romântica como ela é, se deixa cair pela atração de Basílio e seu perfil sedutor.

Aluno 40 1.a) Luísa se sentia só, ficava triste, e a solidão parecia alargar-se em torno dela. Pela manhã ela ocupava seu tempo co os arranjos, a costura, a toalete, algum romance e mais tarde sentava-se ao piano para passar a falta que Jorge lhe fazia. 1.b) Pois ela estava se sentindo sozinha, estava sentido falta da companhia do marido, tanto que caía numa vaga sentimentalidade. 2.a) “Luísa olhava-o. Achava-o mais varonil, mais trigueiro. No cabelo preto anelado havia agora alguns fios brancos; mas banhada num fluido... A Bahia não o vulgarizava. Voltava mais interessante!” 2.b) “Tirou logo o chapéu; naquele movimento, os braços erguidos repuxaram o colete justo, as formas do seio acusavam-se suavemente.” 3) Já que a prima Luísa estar frágil, ele fala do passado para que ela sinta saudade, assim ficará mais fácil de atraí-la.

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4) O fato dela estar se sentindo sozinha, e o primo estar fazendo companhia à ela, e tentando reconquistá-la novamente, e o fato dela o achar interessante neste momento.

Aluno 41 1.a) Se sentia farta de estar só. De manhã tinha arranjos, a costura, a toalete, algum romance. Ao ver o crepúsculo, cair o dia, entristecia-se sem razão, ficando sentimental, então sentava-se ao piano e tocava-o. 1.b) Se encontrava vulnerável por estar se sentindo sozinha e sentimental. 2.a) “Ela via sua cabeça feita, descaída naquela melancolia das felicidades passadas, com uma risca muito fina, e os cabelos brancos que lhe dera a separação. Sentia também uma vaga saudade encher-lhe o peito (...)” 2.b) “Basílio cofiava o bigode, olhando vagamente ao redor”. 3) Para que ela se lembre do passado que tivesse e reavivasse o interesse dela por ele. 4) “(...) Luísa, educada sob frouxos princípios morais e religiosos, romântica e imaginativa por natureza (...)”

Aluno 42 1.a) Luísa se sentia solitária, triste. Ela ocupava-se com os arranjos, a costura, a toalete, e com algum romance. A tarde, e a noite tocava piano. Para amenizar esse sentimento que ela sentia. 1.b) Por Luísa ser uma mulher romântica, e está em um momento de solidão, e tristeza em sua vida. Ela ficou vulnerável à lábia de seu primo. 2.a) Ao crepúsculo, ao ver cair o dia, entristecia-se sem razão, caía numa vaga sentimentalidade, sentava-se ao piano, e os fados tristes, as cavatinas apaixonadas gemiam instintivamente ao teclado. E pode ser visto tambe que ela e romântica como ela esta liguada ao primo pela formar como ela o repara e fica admirada. 2.b) Era eu antigamente quem te calçava e descalçava as luvas... Lembra-te? ... Ainda tenho esse privilégio exclusivo, creio eu. 3) Por causa que, lembrando ela do passado, fará com que ela se lembre dos momentos bons que tiveram juntos, re-acendendo assim a paixão que ela sentia por ele. 4) Pode se perceber isso, pela forma que ela ficou ao velo, e pela admiração de sua beleza, reparando em seu cabelo, olhos etc.

Aluno 43 1.a) Senta-se entediada e só. Na parte da manhã tinha coisas para fazer mais na hora que Jorge costumava voltar, a solidão parecia tomar conta de Luísa.

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1.b) Porque estava se sentindo só e era inexperiente nos jogos amores ficando assim vulnerável, pois seu primo era um homem fino, sedutor, inexperiente e com intenção de reconquistar sua prima, Luísa. 2.a) – Sabes, que eu, ao subir as escadas, vinha perguntar a mim mesmo, como se vai isto passar? – Isto quê? Vermo-nos outra vez? Mais perfeitamente. Que imaginaste tu? 2.b) Imaginei que não eras tão boa rapariga. Adeus. Amanhã, hein? 3) Tinha o objetivo de fazer Luísa se recordar de como os dois eram apaixonados e passaram momentos incríveis juntos, pressupondo a vontade de Basílio em fazer ela pensar que eles podem reviver esses momentos. 4) Era muito romântica e inexperiente.

Aluno 44 1.a) Luísa se sentia só, aborrecida, se ocupava pela manhã com os arranjos, a costura e a toalete, sentia essa solidão na hora em que o marido costumava chegar. 1.b) Luísa se encontrava vulnerável pela falta do seu marido. 2.a) Sorrisos, rosto avermelhado, timidez. A surpresa ao ver o primo que mexeu com ela, dizer que não sairia mais, quando ficava quieta quando o primo falava do passado. 2.b) Dizendo que só viestes por o marido de Luísa não estar, lembrava a prima que quem a calçava e descalçava as luvas antigamente era ele. 3) Porque os dois haviam tido um romance no passado que ainda mexia com os dois. 4) A troca de assunto e cortados feitas por Luísa.

Aluno 45 1.a) Luísa sentia-se bastante solitária e ocupava seu tempo com os arranjos, a costura, a toalete e alguns romances. 1.b) Luísa sentia-se vulnerável pois seu marido havia viajado deixado-a sozinha e tal solidão abriu portas para o tédio, a tristeza e até mesmo palpites de viuvez. 2.a) O rubor constante e a suave timidez ao se lembrar do passado são atitudes que demonstram o perfil romântico de Luísa e de que ela ainda está envolvida com seu primo. 2.b) Basílio insiste muito em falar das lembranças amorosas que dividia com Luísa, sondava sua vulnerabilidade através de perguntas, comentários e gestos aparentemente inocentes. 3) Basílio insiste em falar do passado de ambos porque quando mais jovens eram amantes e ele tinha como intenção provocar sentimentos em Luísa e avaliar se poderia conseguir reaver o romance.

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4) O drama que Luísa fazia em relação ao tempo que Jorge estaria fora e a saudade que tinha de seus momentos de infância.

Aluno 46 1.a) Após a partida do marido, Luísa sentia-se muito aborrecida, pois o que ocupava o tempo dela era os momentos com o marido. Ela ocupava o seu tempo com a fazeres domésticos, mas somente de manhã, porque à tarde não restava mais nada. 1.b) Luísa se encontrava vulnerável por que em vários instantes ela lembrava dos momentos juntos que passava ao lado do marido, e isso aumentava a saudade, que acarretava numa vulnerabilidade, por causa desse sentimento. 2.a) Algumas atitudes como a de sentar no sofá delicadamente, usar um medalhão com o retrato de seu marido, respostas sempre negativas e opostas as intenções, demonstrando inocência, nas perguntas de seu primo. 2.b) Basílio era frio e calculista quando citava nos momentos exatos, relatos sobre o passado dos dois, em comentar que sua prima parecia uma marica, fraca, sem coragem de fazer nenhuma aventura, e que naquele momento não apresentava mais esse perfil. 3) Porque com toda a situação dele ser mais maduro, ela já uma mulher formada, relembrar os momentos que eles passaram juntos, deixava-a mais vulnerável para uma nova relação entre os dois, para saber se houve alguma mudança na intimidade entre eles. 4) Algumas referências feitas pelo o autor como, ela se preocupar onde ele está morando, o calor gradativo que ela passou a sentir, reparar bastante em cada detalhe do primo, permite ao leitor antever o adultério.

Aluno 47 1.a) Luíza estava cansada de ficar só, ficava muito aborrecida, se entristecia sem razão e caía numa vaga sentimentalidade. Ela ocupava o seu tempo tocando piano. 1.b) Ela estava sentindo falta do marido, principalmente na hora que ele costumava voltar do ministério. 2.a) “...ela ao pé, pousada de leve a beira de uma poltrona, toda nervosa. Luíza olhava-o . Achava-o mais varonil, mais trigueiro”. 2.b) – Que tolice! Já a casa de uma amiga passar um momento. 3) Ele sentia uma saudade remota dos tempos passados. 4) A candeia de azeite pendurada na parede alumiava com uma luz avermelhada e fumosa as grossas traves cheias de teias de aranha e a fileira tenebrosa das pipas bojudas. Havia ali, as vezes, pelos cantos, beijos furtados.

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Aluno 48 1.a) Sentia falta de seu marido, entristecida ocupava seu tempo tocando piano, costurando, fazendo arranjos. 1.b) Pelo fato de seu marido não estar em casa e estar com saudades e como a paixão dela por Basílio foi intensa na juventude isso a torna vulnerável. 2.a) Todas as vezes que ela ficou ruborizada, e até quando abria as janelas de uma forma desesperada, isso demonstra claramente seu envolvimento e seu perfil romântico pode se reparar em suas lembranças, por mais antigas que são ela ainda lembra de tudo. 2.b) Basílio por natureza é um personagem sedutor altomaticamente o altor atribui essas qualidades ao personagem. 3) Para confirmar se ainda há interesse dela por ele e para trazer todo o sentimento do passado de volta. 4) A sua atitude quando vê o primo, a sua análise achando o primo mais bonito do que no passado e aceitar que o primo depois de toda a conversa venha visitá-la mais vezes sem teu marido em casa.

Aluno 49 1.a) Se sentia só, entristecia-se sem razão, caia numa vaga sentimentalidade. De manhã ocupava-se com os arranjos, a costura, a toalete, algum romance, e ao cair da tarde sentava-se no piano. 1.b) Porque sentia faltava do marido Jorge que estava em viagem. 2.a) Achava-o mais varonil, mais trigueiro. No cabelo preto anelado havia agora alguns fios brancos; mas o bigode... A Bahia não o vulgarizava voltava mais interessante. 2.b) – Eu – acudiu Basílio – foi justamente por ele não estar... 3) Para trazer a memória o romance que os dois tiveram e saber se ele ainda existira. 4) No inicio do texto, quando o narrador descreve o comportamento de Luísa ao abrir a porta e deparase com o primo Basílio. (...) Houve um shake-hands demorado, um pouco trêmulo. Estavam ambos calados: Ela com todo o sangue no rosto, um sorriso vago; ele fitando-a...

Aluno 50 1.a) Luiza se sentia solitária, aborrecida, ocupava seu tempo de manhã com a costura, o toalete, os arranjos e algum romance, de tarde tristonha, sentava-se ao piano e da maneira que estava, deixava suas emoções se transformar em música. 1.b) Luisa se encontrava vulnerável por conta de seu marido Jorge que havia partido a dias, deixando-lhe um imenso vazio.

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2.a) “Luisa desceu o véu branco, calçou devagar as luvas de peau de suède claras, deu duas pancadinhas fofas ao espelho na gravata de renda, e abriu a porta da sala. Mas quase recuou; fez “ah!” toda escarlate. Tinha-o reconhecido logo. Era o primo Basílio”. 2.b) “Eu – acudiu Basílio – foi justamente por ele não estar... Luiza fez-se escarlate. Basílio emendou logo um pouco corado também: - Quero dizer... Talvez ele saiba que ouve entre nós...” 3) Com a expectativa de reviver o passado, o passado que eles eram mais íntimos. 4) A fidelidade, mesmo com as tentativas de Basílio de reviver o passado de Luiza se manteve fiel ao marido.

Aluno 51 1.a) Após a partida do marido Luísa se sentia farta, aborrecida, entristecida por está só. Ocupava seu tempo indo visitar sua amiga Leopoldina e quando em casa tocava piano. 1.b) Luísa se encontrava vulnerável devido a solidão que era causada pela ausência do marido e também aproximação de Basílio. 2.a) “Luísa desceu o véu branco, calçou devagar as luvas de peau de suède claras, deu duas pancadinhas fofas ao espelho na gravata de renda, e abriu a porta da sala. Mas quase recuou; fez “ah”! toda escarlate”. 2.b) “Luísa abriu o medalhão. Ele debruçou-se; tinha o rosto quase sobre o peito dela” 3) Porque Basílio tinha como intenção conquistar a prima, e falando do passado poderia despertar em Luísa lembranças boas dos momentos de romance entre os dois. 4) Luísa educada sob influência de frouxos princípios morais e religiosos, romântica e imaginativa por natureza, e que sempre tivera uma vida ociosa.

Aluno 52 1.a) Se sentia aborrecida, sozinha e talvez, como disse Basílio, “viúva”, ou quase. Tomava um ar, e ia para casa da amiga passar um momento, já que sua casa estava vazia e sem nada para fazer. “fazer deste vale de lágrimas o mais confortável possível”. 1.b) Por que suas atitudes, por mais que lhe fazia parecer uma moça reservada e fiel a seu marido, também mostrava uma certa “paixão” pelo velho primo Basílio, como se Basilio ainda fizesse parte dela. 2.a) Luiza desceu o véu branco, calçou devagar as luvas de suede claras, deu pancadinhas fofas ao espelho na gravata de renda, e abriu a porta da sala. Mas quase recuou; fez "ah!" toda escarlate. Tinha-o reconhecido logo...” “Ela com todo sangue no rosto” demonstra, timidez ou vergonha, amor talvez.

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2.b) São muitas as passagens que mostram sua frieza e seu calculismo para tentar conquistá-la como: “Era eu quem te calçava e descalçava as luvas, ainda posso?” “Ele debruçou-se e tinha o rosto quase no peito...” “Ofereceu-se logo para vir outra vez...” entre outros. 3) Por que no passado os dois estiveram juntos, eram “namorados” ele então insiste em por o passado a tona, para faze-la lembrar de como era bom os dois juntos, e assim o desejo de relacionar-se com ele voltaria. 4) “Luísa abriu o medalhão, ele debruçou-se; ; tinha quase o rosto sobre o peito dela. Luísa sentia o aroma fino que vinha de seus cabelos...” “— Que calor que está! — disse Luísa. — Abafa-se, bem!”

Aluno 53 1.a) Luísa se sentia sozinha, triste, quase uma viúva, se aborrecia com qualquer coisa. Ela tocava instrumentos musicais, lia, costurava. 1.b) Porque seu marido estava longe por algumas semanas, e ela se sentia sozinha, quase uma viúva, sem o que fazer. 2.a) O modo de ela ficar vermelha. 2.b) Ao falar de coisas do passado dos dois, e ao querer ver o medalhão dela chegando tão perto ao peito dela, que ela podia sentir o perfume dele. 3) Para conquista-la outra vez. 4) Luísa deixa que ele vá na sua casa no outro dia sem que seu marido esteja em casa, mesmo que eles tiveram algo no passado.

Aluno 54 1.a) Se sentia sozinha, aborrecida e abandonada. Tocava piano. 1.b) Devido a partida de sei marido, a falta de seu toque de companhia e a solidão em que ela se encontrava. 2.a) De manhã ainda tinha os arranjos, a costura, a toalete, algum romance. Ele no sofá muito languidamente; ela ao pé, pousada de leve a beira de uma poltrona, toda nervosa. 2.b) Era eu antigamente quem te calçava e descalçava as luvas... Lembras-te?...Ainda tenho esse privilégio exclusivo, creio eu... 3) Para que reacenda o sentimento e o desejo forte que Luísa tinha por ele. 4) Luísa, educada sob influência de frouxos princípios morais e religiosos, romântica e imaginativa por natureza, e que sempre tivera uma vida ociosa.

Aluno 55

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1.a) Após a partida do marido, Luísa se sente só, por passar muito tempo sem a companhia de Jorge, pois ela havia se acostumado com a presença dele. Com isso, para afogar sua tristeza, tocava piano ao fim da tarde. E, também, sentia falta do calor humano do marido, estava solitária. 1.b) Luísa já vivia uma vida monótona mesmo antes da ausência do marido, porém ele servia de companhia à ela. Apesar disso, ela não conseguia se acostumar com a solidão e andava triste por se sentir abandonada. 2.a) O perfil romântico aparece na maneira tradicional e delicada de se vestir e de se comportar. O modo como Luísa reage ao ver o primo, toda escarlate, com sangue no rosto e seu sorriso vago, mostram a afeição ainda presente. 2.b) O caráter calculista de Basílio se mostra na maneira como a olhava e como conversava com ela. Dizia sobre sua viagem com jeito íntimo e sedutor. Como havia calculado de visitála na ausência de Jorge, já imaginava que romântica Luísa gostaria de revê-lo. 3) Basílio já sabia do sentimento de Luísa por ele, por isso aproveitava-se disso para relembrar os momentos que passavam juntos, com a intenção de mexer com o coração dela. 4) Com todo o tempo que passava sozinha, a presença do primo lha trazia de volta o calor que tanto sentia falta. Luísa era ingênua e envergonhada, porém dava muita atenção a todos os movimentos de Basílio, se via presa ao antigo amor que ainda a envolvia.

Aluno 56 1.a) Luísa sentia-se farta de ficar só, sentia saudade da volta rotineira do marido do ministério. Fazia arranjos, costurava, lia algum romance, isso quando por tanta solidão não decidia visitar Leopoldina. 1.b) Pela ausência do marido e pela solidão que pairava a casa, fazendo com que ela tivesse medo de chegar a viuvez. 2.a) “Luísa olhava-o. Achava-o mais varonil, mais trigueiro...” “A Bahia não o vulgarizara. Voltava mais interessante.” 2.b) “— Eu - acudiu Basílio — foi justamente por ele não estar...” “— Era eu antigamente quem te calçava e descalçava as luvas... Lembra-te?... Ainda tenho esse privilégio exclusivo, creio eu...” 3) Pois por estar interessado em conquistar Luísa, Basílio usa o passado para lembrar aventuras antigas, na intenção de renascer a vontade de um romance. 4) “Sentia também uma vaga saudade...” “Isto quê? Vermo-nos outra? Mas perfeitamente...”

Aluno 57 1.a) Luísa sentia-se triste, sozinha, sem ninguém para conversar, sentia falta de companhia e carência... E quando chegava à noite, sentia-se uma viúva por estar tanto tempo só.

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1.b) Porque passava muito tempo sozinha, pensando estar abandonada pelo marido. 2.a) Luísa demonstra ainda sentir algo quando fica surpresa pela visita do primo, quando diz “ah” com um pouco de vergonha ao abrir a porta. 2.b) Quando ele diz à respeito da sogra falecida de Luísa e quando hesita dizendo que não é boa mulher na ausência do marido. Ainda sim, confirma sua volta no dia seguinte. 3) Ele insiste em lembrar o passado para verificar o que a prima ainda sente ou acha a respeito dos dois. 4) Quando o autor descreve Luísa como uma mulher romântica, educada por princípios religiosos e rigorosos até a chegada surpresa e comovente de um primo, antigo namorado.

Aluno 58 1.a) Luísa se sentia sozinha sem o marido e ela ocupava seu tempo fazendo arranjos, costura e também ia na casa de sua amiga. 1.b) Porque ela sente falta da presença do seu marido, já que ele foi viajar. 2.a) Luísa olhava-o. Achava-o mais varonil, mais trigueiro. No cabelo preto anelado havia agora alguns fios brancos, mais o bigode pequeno tinha o antigo ar moço, orgulhoso e intrépido; os olhos quando ria, a mesma doçura amolecida, banhada num fluido. Reparou na ferradura de pérola da sua gravata de cetim preto, nas pequeninas estrelas brancas bordadas nas suas meias de seda. A Bahia não o vulgarizara. Voltava mais interessante. 2.b) Mas tu, conta-me de ti! dizia ele com um sorriso inclinado para ela – És feliz, tens um pequerrucho. –Não – exclamou Luísa rindo – Não tenho! Quem te disse? Tinham-me dito. E teu marido demora-se? – Três, quatro semanas, creio. Quatro semanas! Era uma viuvez! Ofereceu-se logo para a vir ver mais vezes, palrar um momento, pela manhã... 3) Porque assim vai perceber se a Luísa ainda se lembra daquele tempo, e pela sua reação, Basílio pode descobrir se ela ainda sente alguma coisa por ele. 4) Luísa educada sob influência de frouxos princípios morais e religiosos, romântica e imaginativa por natureza.

Aluno 59 1.a) Após a partida do marido, Luísa sentia uma profunda sentimentalidade. Aborrecia-se tanto e estava em uma profunda solidão. Como ela estava cansada de ficar sozinha ela ia para casa de Leopoldina. Além disso, ela passava o tempo costurando, arrumando arranjos, ou sentava-se ao piano e começava a tocar. 1.b) Luísa encontrava-se vulnerável pois Jorge tinha partido e com isso ela sentia muita falta dele.

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2.a) Ela via a sua cabeça bem feita, descaída naquela melancolia de felicidades passadas, com uma risca muito fina, e os cabelos brancos que lhe dera a separação. Sentia também uma vaga saudade encher-lhe o peito. 2.b) E, pôr-se a falar de colares: na sua primeira ideia mal chegara, tinha sido tomar uma tipoia e ir lá, queria ir ver a quinta; ainda existiria o balouço debaixo do castanheiro? Ainda haveria o caramanchão de rosinhas brancas ao pé do cupido de gesso que tinha uma asa quebrada? – A nossa pobre sala de bilhar, cor de oca, com grinaldas de rosas! Disse Basílio; e fitando-a; – lembraste das nossas partidas de bilhar? 3) Basílio insiste em falar do passado de ambos, porque ele tem o objetivo de conquistar ela, já que no passado eles namoraram. 4) Imaginei que não eras tão boa rapariga. Adeus. Amanhã, hem?

Aluno 60 1.a) Luísa se sentia solitária, ocupava seu tempo fazendo costuras. 1.b) Porque estava longe do marido sem o calor dele e aquela solidão fazia com que ela pensasse tolices. 2.a) O jeito em que Luísa tira seu chapéu, quando repuxa o colete justo, e as formas do seio acusavam-se suavemente, e a forma de como descalçava as luvas, e a vermelhidão em seu rosto quando ele a lembrou do passado. 2.b) Brasílio queria de qualquer forma lembrar ela do passado onde tiveram um romance. 3) Porque no passado tiveram um romance, e então vendo ela de novo ele estava procurando um jeito de que ela também lembrava daquele tempo e assim conquistalá. 4) A forma em que Brasílio olhava as linhas de seu corpo, o calor que estava sentindo, e o convite que ela fez a ele de voltar lá outra vez.

Aluno 61 1.a) Luísa se sentia solitária porque adorava a presença de seu marido em sua casa. Ela ocupava seu tempo indo a casa de Leopoldina, de tarde ela tocava piano e à noite, na larga cama francesa, ela tinha palpites sobre viuvez. 1.b) Luísa se encontrava vulnerável por não ter seu marido por perto, por não ter alguém que lhe dê carinho, que lhe faça companhia, que lhe conforte. Passou a sentir um vazio dentro dela, a falta de ter alguém para passar o tempo e se banhou em um sentimento de fraqueza e solidão. 2.a) — A nossa pobre sala de bilhar, cor de oca, com grinaldas de rosas! - disse Basílio; e fitando-a: - Lembraste das nossas partidas de bilhar? Luísa, um pouco vermelha, torcia os dedos das luvas; ergueu os olhos para ele; disse sorrindo:— Éramos duas crianças!

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2.b) — Mas, francamente, dize cá, pensaste que eu te viria ver? — Ora essa! Realmente, se não viesses zangava-me. Es o meu único parente... O que tenho pena é que meu marido não esteja... — Eu - acudiu Basílio — foi justamente por ele não estar... 3) Porque eles não se veem a algum tempo, logicamente não tendo um assunto para com a prima, uma boa e inteligente estratégia, seria contar como era bom a situação deles no passado e isso fazia a prima dele se sentir mais acanhada e feliz com a sua presença. 4) As referências feitas pelo narrador são que, Luísa estava se sentindo solitária sem seu marido, ela adorava a companhia de um “macho” em casa. E com a volta de Basílio em sua vida, ela começou a preencher esse vazio que o marido a deixou, ficara vermelha, acanhada, feliz, claro que ia trair seu marido. Ela foi fraca, deveria respeitar mais seu marido, pois não tinha certeza do que ele estava fazendo.

Aluno 62 1.a) Luíza ficava triste sem razão, se sentia abandonada, sentimental. Ela ocupava seu tempo com os arranjos, a costura, a toalete, algum romance. 1.b) Porque o seu marido tinha partido e com isso se sentia sozinha, sentimental o que a tornava vulnerável, se sentindo viúva. 2.a) “...deu duas pancadinhas fofas ao espelho na gravata de renda, e abriu a porta da sala. Mas quase recuou; fez "ah!" toda escarlate.” “Houve um shake-hands demorado, um pouco trêmulo.” “Ela com todo o sangue no rosto, um sorriso vago.” 2.b) Ele torcia a ponta do bigode relembrava os tempos em que ele e Luísa estavam juntos. “Ele debruçou-se; tinha o rosto quase sobre o peito dela. Luísa sentia o aroma fino que vinha de seus cabelos.” 3) Porque ainda tenta reconquistar Luísa, fazendo ela lembrar dos momentos bons que viveu com ele. 4) Luísa ficou triste com a partida de seu marido por alguns dias. “Ela via a sua cabeça bem feita, descaída, naquela melancolia das felicidades passadas... – que lhe dera a separação.”

Aluno 63 1.a) Luíza se sentia sozinha, sem compania. De manhã fazia seus arranjos, a costura, a toalete mas a tarde sentia falta do seu marido e ficava só. 1.b) porque o marido dela tinha ido trabalhar fora e iria ficar por meses longe e Luísa começou a sentir sua fauta e acabou ficando carente e sozinha sem a companhia de seu marido.

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2.a) “Houve um shake-hands demorado”. Quando Luísa estava tirando as luvas, Basílio falou que ainda tinha o privilégio e ela sorriu, O medalhão com o rosto do marido que Basílio foi ver e debruçou-se com o rosto quase no peito dela. 2.b) “Sabes que estás mas crescida” O olhar de Basílio corria-lhe as linhas do corpo; e com uma voz muito íntima foi justamente pelo fato do seu marido não estar que vim lhe visitar. 3) Porque queria que Luísa se lembrace e ficasse com ele novamente, sabia que ela estava sozinha e carente e lembrando ela do bom passado ela poderia correr para seus braços novamente. 4) Não, Luísa se impôs que era casada, porém deu vários motivos para que Basílio continuasse a relembrar o passado e acabar encantando ela novamente.

Aluno 64 1.a) Após a partida de seu marido ela se sentia triste e solitária. Ela ia a casa de Leopoldina a ao cair o dia tocava piano. 1.b) Porque após a morte de seu marido ela vivia sozinha, sem nenhuma companhia 2.a) Luísa desceu o véu branco calçou as luvas de peau de suède claras deu duas pancadinhas fofas ao espelho na gravata de renda, e abriu a porta da sala. Mas quase recuou; fez "ah!" toda escarlate. Tinha-o reconhecido logo. Era o primo Basílio. 2.b) Ele fitando-a muito, com um olhar admirado. 3) Porque foram passados bons e que eles passaram juntos, ele queria reconquistar ela, relembrando o passado. 4) (...)E teu marido demora-se? — Três, quatro semanas, creio. Quatro semanas! Era uma viuvez! Ofereceu-se logo para a vir ver mais vezes, palrar um momento, pela manhã...

Aluno 65 1.a) Entristecida, sozinha, uma solidão sem fim, tudo na casa lembrava-o, se sentia com uma viúva. Fazendo arranjos, costuras e tocando piano. 1.b) Porque sentia a falta de seu marido, por já ter passado muitos dias sem ver ele, a solidão estava em seu redor. 2.a) Luísa olhava-o. Achava-o mais varonil, mais trigueiro; mas o bigode pequeno tinha o antigo ar moço, orgulhoso e intrépido. 2.b) Luísa abriu o medalhão. Ele debruçou-se; tinha o rosto quase sobre o peito dela. O olhar de Basílio corria-lhe as linhas do corpo; e com a voz muito íntima.

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3) Por que pretende conquistar ela, por ainda gostar dela. 4) O modo gentil e tímido que ela falava com o primo, a liberdade dada por ela, e as suas lembranças do passado.

Aluno 66 1.a) Solitária. Arrumando a casa, costurando, arrumando arranjos, tocando piano e indo na casa de suas amigas. 1.b) Porque estava sozinha em casa com saudade do marido por já estar 12 dias fora e que seriam mais ou menos 3, 4 semanas. 2.a) “A hora em que Jorge costumava voltar do ministério, a solidão parecia alargar-se em torno dela”. “Ao cair o dia entristecia-se numa vaga sentimentalidade” Que calor que está – Disse Luíza – Abafa-se bem! 2.b) “Era eu quem te calçava e descalçava as luvas... Lembras-te?... Ainda tenho esse privilégio exclusivo, creio eu...” 3) Porque ele queria ter um caso com ela, estando ela sozinha com saudade do marido, lembrando do passado, dos dois de um namoro na adolescência, tentando e fazendo com que ela pensasse que o que eles já tinham vivido poderia voltar e ela vulnerável se entregaria a ele. 4) Falando para ele voltar outros dias, e que eles continuariam se encontrando.

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RESPOSTAS DOS ALUNOS OBTIDAS NO TESTE EXPERIMENTAL Aluno 1 1) Até hoje não havia me deparado com este nome em nenhum dos livros ou fragmentos já lidos. 2) Com o máximo de respeito ao seu companheiro, não só respeitando as coisas que ele ou ela fala; mas tomando cuidado com a roupa que usa, o modo de falar ou agir com outra pessoa. 3) Não é necessário, pois em seus lares elas podem se vestir da maneira que tiver vontade, falar alto; ouvir música que tanto gosta, no volume que quiser; já em publico tem que se comportar como uma dama, tom de voz e roupas adequadas para o local, podendo ouvir a música que gosta tanto desde que esteja com fone. 4) Pensamentos tenebrosos, imaginando que o marido teria falecido; que nunca mais voltaria para seu lar; comportamentos de uma pessoa solitária, de alguem que quer de qualquer forma se sentir amada; e que deseja o carinho do companheiro. 5) Que aquele primo cujo ela namorou um dia criança, havia se tornado um homem, mas não qualquer homem; ele se mostrava educado, era bonito e um grande sedutor. 6) Negativa, pois ele estava sondando Luisa, para que algum momento tome uma iniciativa de beija-la. 7) Como algo central, a mulher casada na poderia nada se não estivesse acompanhada de seu marido e hoje e praticamente a mesma coisa; muda pequenas coisas como roupas, a liberdade de andar sozinha, de trabalhar. 8) Não; pois para se entender o texto não e necessário que se conheça outras obras do autor, mas ser ler com atenção, com sentimento, buscando viver ao máximo aquele momento em que se passa. 9) Uma linguagem mais coloquial, palavras antes nunca vista; saber interpretar os textos parte por parte; pois assim chegamos á uma informação mais exata.

Aluno 2 1) Não! Nunca ouvi falar. 2) Se dando respeito, por esta junto á uma pessoa, ser fiel á ela, não sair sozinha(o) com amigos solteiros, procurar a fazer um programa a dois, sair com a pessoa que ama se divertir, etc. 3) Não porque em seu lar é uma coisa intima, uma coisa entre familia, liberdade totalmente diferente do que em publico, liberdade que voce tem com seu marido não quer dizer que tem com todos os homens, coisas feitas e ditas em casa nem tudo se fala ou faz na rua, em publico. 4) Aspecto de mínima importancia com a partida de seu marido mais que depois foi sentindo sua falta 5) De que ele chegou em sua casa intereçado em alguma coisa, que no decorrer da conversa ela percebeu que era nela mesma. 6) Negativa porque luiza não queria atende-lo mais Basilio com sua atitude, seu jeito conceguil com que ela mudasse de ideia e o deixaria entrar.

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7) Porque as mulheres da epoca não podia nem ficar muito perto de um homem, muito menos sozinha dentro de uma casa e hoje em dia tudo mudou, isso que tudo era errado antes hoje e totalmente ao contrario, eles banalizaram muito as coisas. 8) Provavelmente sim, pos já esta acustumado com o jeito que o autor escreve e conhecido suas outras obras. 9) Que a infidelidade existe á seculos, e até hoje não mudou nada.

Aluno 3 1) Ainda nunca ouvi falar falar sobre esse escritor. 2) Não, devem se comportar de forma que respeite a sua parceira sendo mais tranquilo e mais reservado. 3) Não pois em casa devem ser um pouco diferente até pela presença de filhos. 4) A tristeza e o grande sentimentalismo que ainda tinha e se sentia só ainda tinha lampejos do marido morto. 5) Que estava mais velho, maduro conseguiu segurança estava mais experiente mais que ainda tinha um ar jovem. 6) Negativa pois ele seduz sua prima que e casada assim ocasinando uma traição. 7) Na epoca a mulher era muito conservada portanto digamos muito presa hoje acho que essa visão já mudo pois estace mais indepedentes mais ainda assim acho que não mudou muita coisa perante a sociedade. 8) Sim pois apenas com alguns fragmentos não da pra entender muito sem a historia. 9) Nenhuma pois na minha opinião esse tema já tem as informações bem definidas e conhecidas.

Aluno 4 1) Não que me recorde 2) As pessoas casadas devem se manter fieis e compromissadas com seus companheiros, diferente das pessoas solteira que podem se envolver com quem querer e desejar 3) Não, pois não so as mulheres mais tambem os homens devem guardar suas intimidades de casados dentro de seu lar 4) Luiza se sentia sozinha e entristecida após a partida do marido 5) Que ele tinha voltado mais interessante e maduro, por mais que algumas caracteristicas ainda se mantiam 6) Positiva. Pois ele ainda tinha suas qualidades, so que agora ele estava mais maduro 7) A s 8) Sim, pois teria compreendido qual a relação inicial de Luiza e primo Basilio 9) Aprendi como era o comportamento e a relação das mulheres casadas com seu marido e outros homens naquela epoca

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Aluno 5 1) Alguns dos meus professores de literatura comentaram vagamente a respeito desse escritor, mas não tenho conhecimento aprofundado neste. 2) As mulheres casadas devem se portar de maneira adequada mantendo respeito e a postura ao seu parceiro até mesmo no modo de se vestir. 3) As mulheres devem ser as mesmas em qualquer ambiente porém é evidente que no seu lar haveria maior liberdade na maneira que ira se portar. 4) Após a partida do marido Luísa se sentia triste e só. 5) Ela avaliou a postura (roupas/modo de se portar) de Basílio, e o achou bem mais interssante depois que voltara da Bahia. 6) Negativa com certeza, percebes que Luísa ficou surpresa e admirada com Basílio, como se algum sentimento se acendesse novamente, e ela era casada. 7) O que se mais friza no texto, é o “papel da boa esposa e dona de casa” que uma mulher casada deve ter, e hoje na sociedade muitos ainda tem essa visão, porém o papel da mulher é totalmente diferente. 8) Sim, sim quando conhecemos o autor entendemos com mais facilidade o que o autor quer passar. 9) Nenhuma.

Aluno 6 1) Nada, nunca ouvi falar dele. 2) As pessoas casadas tem uma responsabilidade, elas tem que preservar a própria imagem quanto a do companheiro(a), já as pessoas solteiras não tem essa responsabilidade, mas essas pessoas também tem que preservar a sua imagem. 3) Sim. A pessoa tem que ser a mesma em todos os lugares, porém o que acontece dentro da casa é algo pessoal então não há necessidade de que outras pessoas fiquem sabendo. 4) Ela ficava triste ao se lembrar de seu falecido marido e das coisas que ele fazia. 5) Que ele falava devagar, recostado, com um ar íntimo, que era o mais varonil e trigueiro. 6) Positiva. Ela ainda respeitava a morte do marido e sofria com isso também. 7) Antes a mulher casada ela era meio que supostamente obrigada a fazer o que o marido quizesse, não trabalhava. Se cometesse algo considerado errado virava uma mulher mal-falada. Hoje em dia a mulher mesmo sendo casada pode trabalhar, tem uma proteção maior, e hoje é mais liberal as atitudes. 8) Sim. 9) Aprendi que se você não tiver focado no texto você não consegue uma boa interpretação. Ouve grandes partes em que perdi a concentração.

Aluno 7 1) Nunca escutei nada sobre o escritor Eça de Queirós.

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2) Devem se comportar de modo que as pessoas percebam que são um casal, mas demonstrar de uma forma sem ser vulgar e os solteiros também devem se comportar adequadamente nos locais com pessoas casadas, para não causar desconforto a ambos. 3) Não, a casa é um lugar para se tranquilizar, a mulher não deve manter a mesma postura em casa e na rua, em público é preciso manter uma postura em casa não. 4) Ela está bem abalada psicológicamente, se sentindo sozinha, pensando se vai ficar viuva, uma mulher bem insegura, e muito surpresa com a chegada de seu primo e ficou bem nervosa com a situação. 5) Luisa fez toda uma avaliação física, do cabelo às roupas. 6) Negativa, porque toda essa avaliação significa que ela se sentiu atraída pelo primo e por ser uma mulher casada isso não deveria acontecer. 7) A sociedade antiga enchergava a mulher como uma propriedade privada e este acontecimento de ela receber um homem em casa sem seu marido seria muito mal visto e hoje em dia esse comportamento, receber um primo, não seria visto de uma forma tão ruim. 8) Sim, quando você conhece o autor facilita muito a interpretação, apesar de ter tido uma certa dificuldade com as palavras, o significado delas, a forma da escrita é bem diferente do que estou acostumado. 9) Não aprendi nenhuma informação nova.

Aluno 8 1) Nada. Desconheço-o completamente. 2) As pessoas casadas devem comportar-se de maneira respeitosa, lembrando-se, sempre, que são comprometidas e, devem respeito ao parceiro. 3) Acredito que as mulheres casadas devem comportar-se de maneira idêntica tanto em casa quanto em público. Não têm que fingir ser o que não são. 4) Os principais aspectos são a solidão, a tristeza, os pensamentos sobre uma possível morte do marido e, também, as músicas tristes que soavam do teclado. 5) Ela avaliou Basílio positivamente, fazendo uma comparação de suas características físicas passadas com as recentes. 6) Positiva, pois posteriormente o primo desapareceria, de forma que a sua boa imagem ficasse ofuscada. 7) A sociedade da época do texto entendia que, uma mulher casada, era como uma propriedade do marido, com o dever de respeitá-lo completamente. Na sociedade atual, esse pensamento é parecido, porém as mulheres obtiveram mais independência ao longo dos anos, não precisando ser tão submissa ao companheiro, da forma que a sociedade julga como certa. 8) Sim, pois li somente trechos da obra. Se tivesse um maior conhecimento teria mais informações, compreendendo melhor o texto. 9) Aprendi que as mulheres sempre foram taxadas como posse do homem, porém, atualmente, mudanças nesse aspecto são visíveis. As mulheres, mesmo com a “pressão” imposta pela sociedade, não seguiam cuidadosamente o padrão estabelecido.

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Aluno 9 1) Já ouvi seu nome na escola uma vez quando estava fazendo uma atividade. 2) Devem agir de um modo com que se sintam bem mesmo estando casados, e tem uma certa liberdade não igual a de uma pessoa solteira, mas sim de um jeito que o casal se sinta confortavel. 3) Mulheres casadas tem que se comportar da maneira que elas acharem melhor, mas em um ambiente publico muitas vezes pode deixar algumas um pouco constrangidas e outras um pouco mais soltinhas. 4) Que ela fica muito tempo sozinha e em consequência disso vem a carência e a falta que o marido a faz. 5) Que ele é so um primo que ela namorou, um sedutor com quem ela trocava cartas e o cara que fez ela trair o marido. 6) Negativa. Pois ele volta fica com a garota que ele amou depois de seduzi-la induzindo que ela traia o marido e que ainda por cima troca cartas com ela. 7) A mulher antigamente tinha que ficar em casa só cozinhando, lavando e cuidando dos filho. Hoje a mulher casada trabalha para não depender do marido, cuida dos filhos faz coisas que homem nenhum sonha em fazer. 8) Concerteza. Compreenderia melhor a história, pois saberia como foi o começo do romance entre Luisa e Basilio, fazendo com que eu compreenda melhor todo o sentido que a história tem 9) Que relacionamentos tem que ser a dois, e que tenho que melhorar mais meu vocabulario pois essa historia teve muitas palavras que não entendi.

Aluno 10 1) Até á esse momento, nada ouvi. 2) Pessoas casadas devem comportar-se diferentemente das solteiras, pois elas devem respeitar seu companheiro, não chamando a atenção de outra pessoa. 3) As mulheres casadas devem se comportar nos seus lares da mesma maneira como se comportam em público, deixando claro para seu marido, que ela não muda o seu jeito, só por estar em público. 4) Luísa parece estar triste, se sentindo sozinha, carente talvez, mas seu comportamento mudou fez exatamente o que seu marido não iria gostar, visitou Leopoldina. 5) Reparou em cada detalhe seu, desde seus cabelos até na bordado das estrelas brancas em suas meias de seda. 6) Negativa, pois ela está olhando e reparando coisas nele, como uma pessoa solteira que está interessado em um romance. 7) Felismente a nossa sociedade atual está muito mudada, atualmente, pois as mulheres podem se comportar do jeito dela, mas infelismente ainda existe muito preconceito, na época do texto lido provavelmente a mulher não podia ao menos sair de casa, ou ficar sozinha com um amigo, mas creio que atualmente, casada ou não, a mulher deve se comportar do seu jeito. 8) Acredito que sim, pois conheceria melhor o assunto que ele aborda.

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9) Aprendi absolutamente nada, pois já sabia os comportamentos de uma mulher naquela época.

Aluno 11 1) Já li a obra dele chamada O Primo Basílio, mas li pouco e já esqueci a maioria das partes da história, lembro pouca coisa sobre o que é falado. 2) As casadas devem evitar brincadeiras intimas, não devem dar intimidade para uma certa pessoa pessoa sobre assuntos que possam gerar interesse emocional ou sexual em outra pessoa. Deve se comportar longe do cônjugue, assim como se comportaria com ele perto. 3) Devem se comportar de maneira exemplar, assim como é em casa com marido e filhos. 4) Luíza sentia-e aborrecida solitária, caía uma vaga sentimentalidade, por consequência disso ela saia ia até a casa de Leopoldina, saia escondido do marido, pois se ele soubesse não iria gostar. 5) Luiza olhava-o. achava mais varonil, mais trigueiro. No cabelo preto anelado havia agora alguns fios brancos, mas o bigode pequeno tinha o antigo ar de moço, orgulhoso e intrépido, reparou na ferradura de pérolas da sua gravata de cetim preto, ela reparava no seu atual e comparava como ele era no passado. 6) Negativa, pois ele a seduz propositalmente sabendo que ela era casada usa todos as suas artimanhas para a reconquistar, porque eles já haviam se relacionado no passado. 7) A sociedade na época achava um desrespeito para uma mulher casada sair sozinha sem o marido, conversar a sós com um homem, sem a presença do marido, era desrespeitoso. Hoje não, hoje a mulher pode falar com todos, sair, trabalhar que é super normal esse tipo de comportamento. 8) Sim, confesso que estava a espera de um beijo lendo esse resumo, por não conhecer direito essa obra e o autor, fiquei com o desejo de conhece-lo melhor e entender até onde ele chegaria com seus personagens. 9) Aprendi que é fundamental saber e conhecer certos autores e suas obras, pois também serve de inspiração para escrevermos algo autoral.

Aluno 12 1) Nada, meu conhecimento sobre tal escritor se define como zero. 2) Diferentes, pois uma pessoa casada deve ser discreta em relação a certos assunto e não se entregar ao prazer da luxúria. 3) Sim, porque uma pessoa que muda o seu caráter para se dirigir aos outros na rua e em casa é outra pessoa ela é literalmente uma falsa. 4) Solidão, tristeza, carência e saudades de alguém que se encontrava longe dela. 5) Ela achava-o mais varonil, mais trigueiro, um pouco envelhecido porém ainda possuia o seu antigo ar de moço. 6) Positiva, pois apesar do tempo que os afastou, ele continuava a mesma pessoa, a única diferença era a de estar um pouco mais velho.

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7) A mulher da época passada tinha de ser discreta e se guardar apenas para o seu marido como uma boa mulher de família. Hoje em dia a mulher não depende mais de seu marido, ela conquistou os seus direitos e a sua liberdade. 8) Sim, pois já saberia mais sobre o modo em que o autor escreve seus textos e diferencia cada personagem. 9) Aprendi uma linguagem extremamente culta, apesar de não conhecer algumas palavras o texto me dispertou o interesse de saber o significado de cada uma delas.

Aluno 13 1) Absolutamente nada a respeito desse autor. 2) Devem-se aperceber que após casadas,as duas partes devem pensar duas ou três vezes no quesito vida social antes de praticarem qualquer coisas irrefletidamente. Devem passar tambem que o que eles tem um com o outro é um com o outro é um compromiso em todos os sentidos, e que no aspecto social isso tambem importa portanto, acredito que não. 3) Na questão de comportar-se em publico, tem as varias influencias sobre o comportamento, a sociendade, os valores da mesma, a sua opinião e etc. Já na questão do lar já não há cobrança dessa sociedade pois se está em lugar que é seu e que você tem total liberdade nele, sem se importar com nada. 4) Percebe-se um imensa tristeza por parte dela, uma ausencia de seu marido o que assemelha-se de certa forma a uma depressão, e isso reflete no comportamento dela no seu não querer estar só, no seu sentar ao piano, em que, de certa forma representava toda sua tristeza. 5) Avaliou ele como alguém mais maduro, mais confiante de si, mais sedutor, com as ar de que esses anos foram o fizeram bem, melhor do que era antes, na visão dela. 6) Negativa, pois pelo que se perceber no texto de resumo, ele a seduz somente com seu regresso, e com seus discretos galanteios, o que faz com que ela traga um sentimento abandonado em sua mente e esquecido, e que ela traz de volta com toda a força. 7) A figura de mulher casada daquela época, é de uma mulher sujeita ao marido, sem muita influencia sobre o mesmo e que ele de certa forma, era alguem que não deveria receber muitas coisas de aspecto sentimental em seu casamento, já a mulher contemporanea, é tida como uma mulher mais autoconfiante, segura, que precisa de aspecto emocional, e tambem retribui, o aspecto sentimental dado, e que age de forma tambem mais significativa em relação a si mesma. 8) Acredito que sim, pois teria uma visão mais ampla sobre o que considerei hoje. 9) Aprendi um pouco a respeito de Eça de Queirós, seu valor literário, e um pouco a respeito de sua obra.

Aluno 14 1) Nunca ouvi fala desse autor. 2) Primeiramente tem que ser fiel o casal nada de traição mas cada um tem sua privacidade igual a de solteiro mas com condição tipo se você é casado não vai poder

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3) 4)

5) 6) 7)

8)

9)

ir em uma balada sozinho igual quando era solteiro. Acima de tudo tem que haver respeito entre o casal em respeita as vontade do outro. Não, porque em casa ela em uma privacidade que deixa ela fazer o que quiser já na rua ela não faz certas coisa por medo de se julgada. Ela se ofereceu pra outro no periodo que o marido não estava. Pela demora que o marido dela ia fica fora era quase uma viúva. No final o primo e oferece pra ir visita mas vezes. Achar ele varonil, mais trigueiro, orgulhoso e intrépido. Negativo, porque falei antes que tinha que haver o respeito entre o casal nada de traição e no texto ela meio que seduz o primo. Antigamente isso era meio que uma traição já a mulher casada sozinha e recebe um hom em sua casa, hoje não e assim mais mulher de hoje em dia se comporta diferente e se quizer trair faz a escondida e tem aquela que vinga do marido o que traiu ai faz na cara dele. Sim. Porque achei interessante só que tá faltando partes e não tem como compreender perfeitamente, mas o pouco que entendi eu gostei, tem um pouco de suspense isso é legal. Que primeiro tive que pensar sobre o assunto depois veio uma introdução complicada tive que pensar mais porque nunca tinha escutado esse texto e no final aconteceu o que eu não esperava exatamente me surpreendeu.

Aluno 15 1) Na verdade, nunca ouvi falar do escritor Eça de Queirós. 2) Primeiramente com respeito acima de tudo, já que seu/sua companheiro(a) depositou toda confiança em quem é casado. E lembrar que nem todos comportamentos de solteiros devem ser feitos quando casado. 3) Não, pois, a pessoa em seu lar trata com mais intimidade, claro que há casos que podem, mas, quando se fala em público a visão é diferente. 4) Solidão, tristeza, aborrecimento, etc. 5) Ela observou como o seu primo estava, depois de tempos sem vê-lo, além de achá-lo mais atraente, talvez por estar sozinha, solitária, tudo ficava, digamos “atraente”. 6) Positiva, pois, dá uma grande noção daquilo que podemos esperar na história, além de conhecermos melhor o personagem. 7) Que uma mulher casada na época em que ele retrata, deveria ser fiel a todo tempo, principalmente nas vestes que deveriam ser bem comportadas, e hoje não é assim em relação a roupa, coisas desse tipo. 8) Sim, pois, a muitas partes que são difíceis de ser entendidas, como o final. 9) Pude conhecer um pouco sobre o escritor Eça de Queirós, que nunca tinha conhecido.

Aluno 16 1) Nunca tive a oportunidade de ler sobre esse autor, nem ouvi falar.

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2) As pessoas casadas levam uma vid diferente das pessoas solteiras, seu comportamento é mais adequado, social, já as pessoas solteiras tem um comportamento mais despojado. 3) Não. As mulheres casadas em casa sõ muidas das vezes mães, donas de casa, esposa, porém seu comportamento não é o mesmo que as ruas, elas não se vestem igual em casa, pois é um lugar público. 4) Luísa estava farta de ficar só, muito aborrecida, cansada da vida que levava com Jorge, seu esposo, estava mais sentimental. 5) Luísa faz uma avaliação de seu primo Basílio, achava-o mais varonil, mais trigueiro, seu cabelo era preto com alguns fios brancos, havia um bigode pequeno que o deixava orgulhoso e intrépido, havi uma doçura amolecida, e reparou sua roupa fina e elegante. 6) Negativa. Pois Basílio seduz Luísa, uma moça casada com um marido bom, inteligente e simpático, na primeira ausência do marido, e depois que a criada descobre e chantageia Luísa ele desaparece deixando a moça refém das exigências da criada. 7) Na época as pessoas da sociedade enxergavam que as mulheres casadas não podiam ter um românce proibido, e se descobricem as chantageavam, já nos tempos de hoje, isso é muito comum e até os maridos e esposas perdoam a pessoa amada. 8) Sim, saberia argumentar mais sobre o texto, como é um comportamento de pessoas casadas,como argumentar mais sobre românces proibidos, como é a vida de uma pessoa casada dentro e fora de casa. 9) Aprendi novos conhecimentos, a argumentar sobre vida de pessoas casadas e solteiras, como tevemos nos comportar; achei bem interessante a obra de Eça de Queirós e pretendo ler mais sobre.

Aluno 17 1) Eu não tenho conhecimento sobre o autor dos respectivos textos abaixo. 2) Perante a sociedade, um casamento requer fidelidade e respeito, portanto, o indivíduo com o seu estado civil casado, por motivos éticos e legislativos não pode se relacionar com outras pessoas. 3) Não. Uma mulher casada deve se recatada ao ponto de respeitar sua integridade moral e a do seu marido, quando em convivio público. 4) Luíza estava se sentindo muito solitária com a demora de seu marido Jorge, pensando até que ela poderia estar viúva. 5) Ela percebeu que ele voltara mais bonito, maduro e bem mais interessante desde a ultima vez que o viu. 6) Luíza se sentia sosinha com o marido ausente, então quando Basílio apareceu com sua visita inesperada e com uma aparência de um homem bem mais interessante ela se encantou. Essa atitude, visando o lado da felicidade de uma mulher, é positiva. 7) A sociedade em alguns séculos passados via o adultério como algo extremamente sério, ao ponto de comprometer a moral de uma pelo resto de sua vida. O modo contemporâneo como as pessoas lidam com tal ato é mais sereno, não só mulheres mas homens também, cometem o adultério sem a menor preocupação.

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8) Sim. Compreenderia qual foi a relação entre Basílio e Luíza e o motivo da separação entre os dois. 9) A compreensão de como a sociedade antigamente lidava com o assunto, principalmente com a mulher que sempre foi alvo para qualquer assunto entre os conceitos socialistas.

Aluno 18 1) O autor é conhecido, mas não me lembro do que ouvi sobre ele. 2) Tanto as solteiras quanto as casadas devem tratar os outros com devido respeito, mas as solteiras estão livres para novos relacionamentos e as casadas não. 3) Não é necessário, em casa, um lugar mais íntimo, a mulher tem mais liberdade. 4) Luísa era triste e vivia em profundo desânimo e tédio com a ausência de seu marido. 5) Luisa avaliou que Basílio estava mais interessante. 6) Negativa, pela solidão e carência Luísa estava começando a se interessar por outro homem. 7) A mulher casada de antigamente era quase posse de seu marido e era submissa a ele. Atualmente é cobrado respeito e fidelidade da mulher casada mas sua independência e autonomia são consideradas na maioria dos casos. 8) Sim, pois na obra completa contém mais detalhes. 9) Aprendi que a traição sempre existiu, porém as pessoas se procupavam em serem discretas.

Aluno 19 1) Não ouvi falar nesse escritor. 2) Devem se comportar com atitudes e falas mais “discretas” pois ela estar casada e tem uma pessoa ao seu lado que se deve ao respeito. 3) Sim, acho que as mulheres casadas devem se comportar da mesma maneira, pois qualquer lugar que ela esteja ela estará sempre casada, mesmo que seja dentro de sua própria casa. 4) Os pisicologicos é a solidao e o aborrecimento que ela sentia. Os comportamentais e que ela fez algo que o marido não gostaria e que se tivesse presente não faria. 5) Luísa faz uma avaliação sobre seus aspectos fisicos e sua personalidade. 6) Positiva, pois Luísa acha Basílio mais interessante. 7) Naquela época a visão que tinha ao se ver uma mulher casada se comportar desse jeito era de que não fosse moça direita. Hoje em dia esse tipo de comportamento não é tão julgado mal pela sociedade. 8) Sim, porque a linguagem usada é bastante diferente de alguns texto que estou acostumada a ler. 9) Aprendi informações de como as mulheres casadas não podia se comportar naquela época pois seria mal entendida, algumas palavras.

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Aluno 20 1) Eu não ouvi falar nada sobre o escritor Eça de Queirós durante esses anos. 2) As pessoas casadas devem se comportar com respeito, não trair ter respeito com seu marido e não se envolver com coisas passageiras. 3) Não, as mulheres casadas devem se dar o respeito dentro de suas casas de acordo com a nova vida e saber que tem um compromisso em suas mãos. 4) Luiza se sentia só, sentia um vazio e ficava imaginando várias coisas, sentia falta do calor de Jorge. 5) Ela avalia com seu charme suas perguntas os jestos onde fez lembrar o romance que tiveram. 6) Negativa, pois ele sabia que Luiza estava casada e aproveitou a ausência de seu marido para corteja-lá. 7) Na época antiga as mulheres casadas se davam mais respeito apesar de jogar o charme mais não caia em tentação tão facilmente, já na época de hoje não querem nem saber se tem compromisso, se recebem uma cantada já se derretem todas. 8) Sim, pois eu so li o texto agora, então se tivesse lido outras vezes teria mais conhecimento sobre a obra. 9) Aprendi que na época em que se passa essa obra as mulheres casadas que eram cortejadas agiam com mais maturidade apesar do relacionamento passado, e que também havia traição.

Aluno 21 1) Infelismente nos meus anos de escolaridade nunca ouvi se que falar do auto citado. 2) Pessoas casadas devem comportar-se mais recatadamente, não flertando com outros. Sabendo que assumiu compromisso com outra pessoa ao se casar. 3) A mulher casada não deve se comportar da mesma maneira, pelo motivo que no seu lá ela esta sercada de pessoas que a conhecem e ela pode fica mais a vontade, já em publico ela precisa fica mais recatada. 4) Ela se sentia só, com um sentimento de tristeza, a falta de uma paixão, um romance 5) Ela achou que de volta mais interessante, a pesa da idade ainda continuava charmoso, belo. 6) Eu considero uma avaliação negativa porque ela está se sentindo triste, por está só. E com isso à leva a fazer essa avaliação de beleza dele. 7) Naquela época a sociedade via que as mulheres foram feita para ficarem em casa cuidando do marido, dos filhos, tendo um comportamento recatado, já na nossa sociedade isso não procede dessa forma hoje as mulheres estão menos acanhadas. 8) Por um lado sim, porque entenderia a forma de escrita os leitor, como ele trabalha seus textos, mas por outro lado se eu não sou um bom interpretador a compreenção seria minima. 9) Trabalhei um pouco mais textos com uma linguagem que não estou acostumado, assim como aprimorei meus conhecimentos sobre as mulheres da época.

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Aluno 22 1) O que eu já ouvi falar do escritor Eça de Queirós é que ele fez o romance O primo Basílio que critica a família pequena burguesa de Lisboa já que eu li os textos antes das perguntas. 2) As pessoas casadas devem comportar-se socialmente de uma maneira diferente das pessoas solteiras já que possui um laço de casamento. As pessoas solteiras podem sair em busca de alguém e as pessoas casadas não, tem que ter algum respeito, têm que haver fidelidade por parte do casal. 3) As mulheres casadas devem sim, comportarem-se nos seus lares da mesma maneira como se comportam em público porque elas devem ser elas mesmas a todo momento do dia, não ter uma personalidade em seus lares e outra em público, mas sim ter a mesma para tudo. 4) Os aspectos psicológicos e comportamentais que Luísa obtém após a partida do marido eram de solidão porque com a ausência dele ela não podia sentir teu toque, tristeza porque não podia sentir teu calor e medo porque sem o calor dele e sem poder dormir ela palpitava que poderia estar viúva. 5) A avaliação que Luísa fez a respeito do primo Basílio é que achava-o mais varonil, mais trigueiro, no cabelo preto anelado agora havia alguns fios brancos, o bigode tinha o mesmo aspecto de antes que retrata um jeito orgulhoso e intrépido, os olhos quando ria havia a mesma doçura, em toda sua roupa ela olhou,da Bahia, de onde ele veio, ele voltou mais interessante. 6) Eu considero a avaliação sobre Basílio positiva porque ela gostou de como ele está atualmente. 7) A sociedade na época do texto lido enxergava que a mulher casada devia estar abaixo do marido e hoje, na sociedade atual a mulher casada tem os mesmos direitos do marido. 8) Se eu conhecesse mais sobre a obra de Eça de Queirós, eu teria compreendido mais porque ao ler duas vezes capto detalhes que não perceberia na leitura anterior. 9) As informações novas que eu aprendi é que ao ler um texto respondendo no início, meio e fim você tem mais conhecimento e também deixa a atividade mais interessante.

Aluno 23 1) Não, desconheço esse autor. 2) Sim, porque as pessoas casadas têm um compromisso conjugal e devem se dar ao respeito e preserva-lo. 3) Deveria ser, pois a mulher deve sim se comportar da mesma maneira tanto em casa quanto na rua. 4) Luísa foi tomada pela solidão após a partida do seu marido, se sentia completamente só, se entristecida facilmente e ficava irritada logo pela manhã 5) Ela o observava e reparava em como o tempo modificou seu físico, reparava em casa detalhe desde os cabelos até a roupa. 6) Positiva, pois foi o que a atraiu, de forma que a levou à traição.

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7) Na época, a mulher casada era vista como propriedade de seu marido e que deveria ser submissa a ele em qualquer circunstância. A mulher casada na sociedade atual deve-se dar ao respeito, assim, como em tempos passados, preservando seu casamento e sua família. 8) De certa forma sim, mas com o trexo da obra dá para compreender bastante as intenções de Luisa e Basilio e o enrredo da história. 9) Compreendi mais do passado da língua Portuguesa, com palavras antigas e desconhecidas.

Aluno 24 1) Nunca ouvi falar até hoje. 2) As pessoas casadas não deve se comportar da mesma forma que as solteiras pois deve respeitar o seu parceiro, para que não se arrependa futuramente de algum ato. 3) Deve pois da mesma forma que se respeita o seu parceiro em casa, na rua deve respeitar ainda mais. 4) Aspectos de solidão, carência, saudade de ter o marido ao seu lado, tristeza e fragilidade. 5) Ele estava bonito e charmoso mesmo tendo passado em tempo sem ter o visto, o passar do tempo tinha sido bom pra ele pois permanecia bonito e atraente. 6) Negativa pois ela se arrependeu e acabou ficando doente, por um ato mal pensado sua consequência foi bem ruim. 7) Antigamente só o fato de se falar com um homem sem a presença do marido era algo ruim hoje já não se vê desta forma tão rígido. 8) Sim, mas mesmo não lendo a obra completa dá para entender o que se relata. 9) Que devemos tomar cuidado com certo atos, pois a forma que se vê a diferente pra outras pessoas.

Aluno 25 1) No momento a única coisa que eu sei sobre o escritor Eça de Queirós é que seus livros são clássicos utilizados como livros paradidáticos em determinadas escolas. 2) De maneira diferente, demonstramos mais respeito e responsabilidade para o nome de seu marido ou esposa. 3) Sim. Da mesma forma que uma mulher casada se comporta na rua, ela deve se comportar em casa com seu marido mostrando o respeito e dignidade que seu marido merece da mesma forma que seu marido deve respeitar-la. 4) Solidão, preocupação, tristeza, saudade e agonia. 5) Que ele estava mais interessante do que quando se viram pela última vez. 6) Negativa. Porque esta avaliação desperta sentimentos adormecidos em Luiza, e isto acaba por fazer-la sofrer. 7) Na época em que se passa o texto, a visão que se tinha sobre casamento, era algo muito mais serio do que a que se tem hoje. Onde uma mulher era totalmente devota ao

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seu marido. Hoje em dia esta imagem do casamento se perdeu. O certo seria se ainda houvesse um pouco desta devoção. 8) Sim. Por não conhecer seu estilo de escrita, talvez eu não tenha captado toda a mensagem que o autor quis passar. E talvez, conhecendo seu modo de escrita poderia haver um entendimento completamente diferente do que eu obtive sem conhecer-lo. 9) Que não precisa se ler todo o texto para criar deduções sobre o seu final.

Aluno 26 1) Eu só ouvi falar do escritor Eça de Queirós quando peguei o texto, antes disso nunca tinha ouvido falar absolutamente nada sobre esse escritor. 2) Todas as mulheres devem se dá ao respeito diferentemente de sua condição civil. Porém as mulheres casadas tem que se respeitar e respeitar da mesma maneira seu (a) companheiro (a) e honra com esse compromisso. 3) Sim, pois, as mulheres casadas tem q respeitar o compromisso do casamento dentro e fora de casa, não só quando o seu marido/esposa estive por perto, mas em todo momento enquanto estiverem juntos nesse laço matrimonial. 4) Aspectos de depressão, tristeza, melancolia e um palpite de viuvez. 5) Que o seu primo Basílio estava mais velho por causa dos cabelos brancos, mas também tinha um ar jovem dado graças ao bigode. 6) Negativa. Porque Luiza vê que o antigo namoradinho não mudou muito, só esta mais velho, podendo gera um interesse além da simpatia e cortialidade que deve haver entre dois primos. 7) Na sociedade da época do texto a mulher casada não podia sair de casa sem a aotorização de seu marido algo que não ocorre muito na sociedade atual. O comportamento deve ser o mesmo independente da época que é respeita e honra seu (a) companheiro (a) aja o que houver. 8) Sim. Porque iria conhecer a forma que ele usa as palavras e qual linguagem ele mais usa em suas obras. 9) Vi que as mulheres casadas deveriam obedecer seus maridos, que as mulheres namoravam com seus primos e a linguagem era um pouco diferente da que usamos hoje, vi também que não são só as mulheres casadas de hoje que trai mais a de antigamente também.

Aluno 27 1) Já ouvi falar mas não sei aonde, com quem, nem a hora que me informaram sobre esse autor. 2) As mulheres casadas devem andar diferente das solteiras em meio a sociedade de hoje. Porque a mulheres casadas já estão comprometidas enquanto as solteiras estão a procura. Devem mudar seu modo de vestir falar e andar. 3) Não. Porque so seu lar é um lugar de intimidade com seu marido, logo que em público não.

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4) O comportamento dela muda, ela fica angustiada, triste e solitária, por não ter o marido do lado dela. E psicológicamente ela fica carente e sem ningue para apoia-la nesse momento da partida do marido. 5) Que ele já estava velho mais ainda parecia jovem mesmo com cabelos brancos, que ele também continuava orgulhoso e intrépido. 6) Negativa. Porque como ela estava carente e sentindo falta do marido, isso significa que iria ter alguma relação entre ela e seu ex-namorado (primo Basílio). 7) Antigamente a sociedade tomava a mulher como uma mulher presa ao seu marido e que tinha que ficar o dia inteiro. Hoje em dia a sociedade mudou o seu modo de pensar, e olha mais o comportamento da mulher casada em meio a sociedade. 8) Sim. Porque eu entenderia melhor o decorrer da história, e também o jeito que o autor costuma escrever suas obras. 9) Como o modo de pensar da sociedade mudou e o decorrer das (...) sobre o tema familiar, principalmente sobre a mulher casada. Aprendi muito também sobre o escritor de algum tempo atrás.

Aluno 28 1) Nunca ouvi falar sobre ele. 2) Tendo respeito ao eu seu companheiro. 3) Depende do ponto de vista de muitas pessoas. Na minha opinião ela estando em seu lar ela pode fazer o que bem entender já em público ela deve impor respeito. 4) O psicológico dela já estava abalado por esta só a tanto tempo pois ela se lembrava dele em tudo o que ela realizava. 5) Reparou que ele estava mais velho, mais que continuava com a mesma doçura amolecida. 6) Negativa. Pois fez com que ela recordasse um amor do seu passado fazendo com que abalace sua estrutura amorosa. 7) Enxergava a mulher como fiel ao marido, pois se fosse nos dias de hoje muitas mulheres já estaria com outro homem. 8) Sim. Pois teria mais conhecimento sobre o escritor e o texto. 9) Que os tempos mudam com o passar do tempo e que as coisas já não estão mais as mesmas nos dias de hoje.

Aluno 29 1) Nunca ouvi falar de Eça de Queirós. 2) Devem comportar-se apenas de maneira mais clara que mostre que é comprometida e que se dá o respeito (que não é o caso de muitas mulheres atualmente). 3) Acho que deveria ser ao contrário, comportar-se em público da mesma maneira que em seu lar. Mas muitas mulheres casadas se mostram diferentes em outros lugares, acho que se sentem mais livres, mais o porque disso? Será que se sentem presas em seus lares? 4) A solidão, a saudade e o medo da viuvez.

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5) Que ele estava mais interessante. 6) Negativa, pois ela estava sentido-se atraida por ele. 7) Na época as mulheres casadas eram vistas de maneiras mais sensuais com sua timidez e aspectos. Atualmente são vistas de maneiras mais “vulgares” e de comportamento que não mostra o respeito de que é casada. 8) Sim, pois conheceria melhor sobre suas obras e sua história de vida. 9) Não há informação nova, apenas uma comparação de mulheres casadas na época com as de hoje em dia.

Aluno 30 1) Não nunca ouvi falar desde escritor. 2) Pessoas casadas devem ser fiel, evitar olhar para outros casais por desejo, e evitar também sair com outras pessoas que tenham “segundas intenções”. 3) Mulheres casadas devem se comportar em seus lares para que o marido não desconfie de sua fidelidade caso ele não esteja presente. 4) Luisa já estava triste, com a partida de seu marido, já se sentia sozinha, digamos, até carente e já se considerava uma viúva. 5) Luisa o achava mais varonil, mais trigeiro. 6) Negativa. Pois já estava criando uma admiração por Basílio. 7) Como na sociedade da época, a mulher era mais fiel ao marido e caso ele não estivesse presente, esta fidelidade ainda continuava, a mulher era mais reservada. 8) Provavelmente sim, pois no resumo temos uma ideia mais forte da traição da Luisa e no texto, certos pontos, mostra que não era a intenção dela. 9) Que as sociedades antigas não eram tão rígidas quanto eu imaginava, a mulher tinha seus momentos, não era obrigada a ficar só dentro de seus lares.

Aluno 31 1) Nunca ouvi falar de algo sobre o autor Eça de Queirós. 2) As pessoas casadas estão em um compromisso sério, por isso não fazem o que as solteiras costumam fazer como se envolver com outras pessoas e se dar ao respeito em público. 3) Depende muito da mulher porquê tem mulheres que têm abtos em casa que ser for realizado na rua em frente de outras pessoas não pode ficar muito bom essa atitude. Mais tem outras mulheres que sim podem comporta-se do mesmo jeito em seu lar ou na rua. 4) Luisa estava se sentindo muito sozinha e triste, ela sentava no piano tentando tocar algo mais estava muito triste. 5) Quando Luísa encontra o primo Basílio acha ele “mais varonil, mais trigueiro. No cabelo preto anelado havia agora alguns fios brancos; mas o bigode pequeno tinha o antigo ar moço, orgulhoso e intrépido; os olhos quando ria, a mesma doçura amolecida, banhada num fluído”.

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6) Negativa, porquê ele se aproveita do fato que Jorge está fora e Luísa muito carente para tentar seduzi-la. 7) A sociedade da época enchergava a mulher casada como uma senhora de respeito que andava com roupas comportavas. Em nossa sociedade atual uma mulher casada não fica dentro de casa ela trabalha, se veste como bem entende e só o fato de ser casada não garante o respeito de todos. 8) Sim, porque entenderia a forma como ele se expressa em seus textos e compreenderia mais. 9) Nenhuma informação nova ou relevante.

Aluno 32 1) Eu apenas ouvi falar sobre o seu nome, e vi alguns trechos de suas obras nas aulas de literatura. 2) Elas devem ser mais comportadas em respeito ao seu companheiro. 3) Em casa com suas famílias elas têm mais liberdade. 4) Ela se sente solitária como indica os trechos: “farta de está só”, “a solidão parecia alargar-se em torno dela”, “fazia-lhe tanta falta”. 5) Ela fez uma avaliação física e concluíu que ele se tornara uma pessoa mais interessante. 6) Negativa; pois ela já começa a demonstrar um certo interesse pelo primo; uma pessoa para preencher a falta do marido e acabar com a sua solidão. 7) A mulher naquela época não tinha muita liberdade, não podia nem sair sem o marido, atualmente isso mudou a mulher pode até trabalhar, mas alguns valores sociais não, como por exemplo, receber visitas de um homem diariamente em sua casa a presença do marido, é considerado errado. 8) Sim. Pois conhecendo a história, focaria minha atenção nos detalhes, nas ações e falas dos personagens conseguindo uma melhor interpretação. 9) Mesmo com o passar do tempo alguns costumes continuam imutáveis.

Aluno 33 1) Nunca ouvi falar sobre esse autor 2) As pessoas casadas devem respeitar o casamento, devem dar satisfação para o companheiro (a) e não ter muita intimidade com o sexo oposto. 3) Não deve se comportar igual se comporta em público, porque em casa existe intimidade, com a família sendo assim ela pode se comportar de modo que ela se sinta bem. E em público a mulher deve passar uma imagem boa. 4) Aborrecimento solidão, vaga sentimentalidade e falta do toque na campainha e dos passos de Jorge no corredor. 5) Quando tinha ele chegado? Se sabia que ela estava em Lisboa? Como soubera a morada dela? 6) Negativa, porque Basílio acaba fugindo ao descobrir que a criada de Luísa descobriu sobre a traição. Ou seja, Basílio deixou Luísa sofrendo as consequências sozinha.

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7) Acredito eu que a mulher casada era muito respeitada por onde ela passava, com seu charme e elegância. Hoje em dia nem todas as mulheres transferem essa visão de respeito para a sociedade. Para algumas o charme e elegância são roupas que expõe demais o corpo, muitas vezes não tem o respeito que merece. 8) Sim. Porque eu saberia mais sobre o estilo de texto que ele costuma escrever sendo assim seria mas fácil compreender algumas palavras. 9) Aprendi que não é tão difícil interpretar o texto quando feito por partes.

Aluno 34 1) Até hoje nunca siquer ouvi falar dele e de nenhuma de suas obras. 2) Devem respeitar o seu companheiro, não ser vulgar e ser inteiramente fiel a pessoa. 3) Não, por que em seus lares podem ficar mais avontade mais com respeito ao seu marido o tempo todo. 4) Se sentia sozinha entristecida, tinha pensamentos tolos, tudo oque ela fazia lembrava o marido, e como ele não estava ela se sentia como uma viúva. 5) Avaliou ele dos pés à cabeça, admirando cada vez mais sua personalidade e sua aparência de jovem com a barba pequena e um ar de bom moço. 6) Positiva, por que ela fica admirada com o jeito dele e com a aparência fina e elegante. 7) Eles viam com integridade e com respeito e atualmente não há respeito por parte de algumas pessoas. 8) Não, por que o texto está bem detalhado e descritivo. 9) A de supor situações sem ao menos está escrito no texto.

Aluno 35 1) Nunca ouvi falar sobre Eça de Queirós. Não sei nada sobre esse autor. 2) O tradicional é que as pessoas casadas sejam mais recatadas em relação as pessoas solteiras, já que não estão “presas” a um relacionamento, se sentem mais livres para se divertir. 3) As mulheres casadas podem se comportar em casa como se comportam em público, porem, alguns valores que são impostos a elas as vezes fazem com que ela pense diferente. 4) Luiza, na ausência de seu marido, caiu em uma repentina depressão e em uma saudade que a fez temer a morte dele. A solidão invadiu a vida de Luiza. 5) Luiza, reparando detalhadamente Basilio, pode perceber ainda suas características familiares, porem notou alguns fios brancos em seu cabelo, sinal que a idade tinha chegado para Basílio. 6) Positiva, pois Luiza pode notar as características familiares de Basílio que a atraia. As mesmas feições que Luiza gostava estavam presentes nele. 7) A mulher casada na época passada era mais respeitada, porem não menos desejada, mas as mulheres de hoje, casadas, estão mais propícias a traição, pois alguns valores tradicionais da época não são mais valorizados. 8) Provavelmente. Se conhecesse mais o autor isso ajudaria ainda mais.

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9) Com esse formato de avaliação, é possível adquirir mais conhecimento, analizando detalhadamente todas as partes de um texto.

Aluno 36 1) Esse nome me soa familiar, porem não me lembro se já ouvi falar sobre ele. 2) Não muito diferente da solteira, porem as solteiras podem fazer algumas coisas que as casadas não devem fazer. 3) De certa forma sim, porem na maioria das vezes as pessoas são mais descontraídas em seus lares. 4) Depreção. 5) Um homem charmoso e interessante. 6) Em comparação com o que eu li até agora é positiva pois no resumo ele é taxado de aproveitador e chantagista. 7) Na época do texto a mulher casada não podia nem sair sem a concientização do marido em comparação a essa época nossa sociedade está bem mais evoluida. 8) Sim e ao mesmo tem não sei que tem partes faltando, lacunas a preencher, porem compreendi o texto. 9) Acho que nenhuma, ou não consigo indentificar agora.

Aluno 37 1) Que eu me lembre, eu nunca ouvi falar nada sobre o escritor Eça de Queirós. 2) No meio social, as pessoas casadas devem se comportar de maneira respeitosa, evitando certos tipos de lugares para frequentar, onde as pessoas solteiras são maioria, e saber diferenciar os tipos de amizade que podem ou não, desarmonizar o casamento. 3) Em casa, as mulheres casadas podem se vestir de uma maneira ousada, podem se sentir mais a vontade com o marido, diferente de como devem se comportar em público. 4) Solidão, tristeza, sentimentalismo, desanimo. 5) Quando Luisa viu o primo Basílio, pensou em como ele sabia onde ela morava, quando ele tinha chegado ficou espantada com a visita por pensar que Basílio estava lá por algum interesse nela. 6) Negativa, porque Lusa era uma mulher casada e Basílio se aproveitou da oportunidade da ausência de seu primo e marido de Luisa para visitar a moça e a seduzir novamente. 7) Pelo meu entendimento do texto naquela época a mulher casada não deveria sair de casa na ausência do marido, e nem ao menos receber uma visita na ausência do mesmo, diferente de hoje, que a mulher tem certas restrições mas não tão rigorosas. 8) Sim, pois foi difícil o entendimento do texto, por haver muitas palavras difíceis que não são usadas hoje em dia e também palavras desconhecidas, e se eu conhecesse mais a obra do autor, estaria mais abituada com a escrita. 9) Palavras novas e a forma como as pessoas se comportavam antigamente.

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Aluno 38 1) Nunca ouvi falar nada. 2) As pessoas casadas não irão dar a “liberdade” para uma outra pessoa se aproximar dela, conhecer ela melhor. A pessoa casada deve manter sua “postura” de casada (o) sempre , se dando ao respeito e respeitando o seu companheiro (a). 3) Devem! Se a mulher é uma mulher digna, com caráter, ela vai se comportar da mesma forma, sendo leal ao marido e sempre mantendo a sua postura de casada. 4) Luísa ficava triste sem razão, se sentia só, se aborrecia sem motivo. Estava realmente triste. 5) Luísa o achava mais varonil, mais trigueiro. Basílio estava mais interessante do que nunca. 6) Considero essa avaliação que ela faz sobre Basílio, negativa. Pois ele era seu primo. E por ela ter traído o falecido marido com ela, ela não deveria estar fazendo essa avaliação. 7) A sociedade enxergava a figura da mulher casada naquela época, da mesma forma que se enxergam hoje. 8) Sim, com esse resumo não deu para compreender muito sobre a história. Os conteúdos estavam poucos para entender totalmente o texto. 9) De que a mulher deve se comportar diante de seu marido ou não, da mesma forma. O respeito é tudo.

Aluno 39 1) Até os dias de hoje, nunca ouvi falar sobre o escritor Eça de Queirós. 2) Ter um comportamento que demonstre respeito ao seu parceiro (a) ser mais reservado (a) e demonstrar maturidade na sua ausência para que haja confiança. 3) Não necessáriamente, em seus lares cada um tem sua liberdade, por estar somente com a sua família. 4) Logo após a partida de seu marido Luiza demonstra ama-lo, pela solidão e a falta que ele faz. 5) Notou os cabelos brancos que o dava um ar de mais velho, mais também reparou no seu pequeno bigode que o deixava com o antigo ar de moço. Lembrou do passado ao ver seus olhos sorrindo. 6) Negativa pois pintou um ar romantico, que com a ausência de Jorge, pode acabar rolando uma traição. 7) No meu ponto de vista com o texto, a sociedade da época não é tão diferente da atual, com alguns desrespeitos de ambas as partes. 8) Não sei, depende do que ele diz em suas obras, que eu desconheço. 9) O texto não me chamou atenção para nenhum aprendizado.

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Aluno 40 1) O nome Eça de Queirós não me é estranho, porem suas obras nunca firam apresentadas a mim, portanto não conheço nada de seu trabalho. 2) As pessoas casadas devem ser um pouco mais reservadas em relação as solteiras em publico. 3) Em minha opnião não, as mulheres devem comportar-se em publico de uma maneira mais requintada, porem em casa ela deve mesmo é sentir-se confortavel. 4) Luisa após a partida do marido apresenta sinais de solidão. 5) A avaliação feita por Luisa em relação a seu primo foi física, de como ele era para como ele estaria. 6) Positiva, apesar de todas as mudanças tanto nela quanto nele ela ainda lembrava de como ele era, aquele bigode não escondia que apesar do tempo ter passado ele ainda era o mesmo de antigamente. 7) A sociedade da época enxergava a mulher casada como digamos um troféu ou um detendo, porque a mulher tinha que ser submiça a seu marido, so as mulheres casadas de nosso cotidiano não são tratadas desta forma, elas tem direitos de sair com suas amigas e amigos, etc...(algumas até traem seus marido, não é algo a se louvar porém acontece). 8) Não, a obra “O primo Basilio” não ésta ligada a nenhuma outra obra do autor. Caso a pergunta fosse: se você conhecesse mais sobre a linguagem da época ai sim a resposta seria sim. 9) Novas palavras, que podem ser tanto usadas para caracterizar algo ou para expressar.

Aluno 41 1) Eu nunca ouvi falar do escritor Eça de Queirós por falta de um envolvimento maior com o habito de ler livros de autores desconhecidos ou não indicados por alguém. 2) As pessoas casadas devem comportar-se socialmente de uma forma bem diferente das solteiras, pois quando se tem um compromisso com alguém é preciso haver o respeito e o limite das ações feitas pelas pessoas casadas. 3) As mulheres casadas devem comportar-se tanto em casa quanto em público da mesma maneira, porque o respeito com o seu companheiro não tem hora nem lugar para ser praticado. 4) A personagem Luísa apresenta aspectos psicológicos e comportamentais que demonstra que sua reação diante do primo Basílio causa uma falta de firmeza nos sentimentos que tem pelo marido a deixando mexida com o reencontro. 5) Uma avaliação física onde mesmo com o passar do tempo o primo Basílio apresentava traços físicos que atraia algo de interessante nele. 6) Negativo, pois o primo Basílio se aproveitou da situação e com as consequências deixou Luísa sozinha não quiz arcar com tudo o que houve. 7) A sociedade da época enxergava a mulher casada como objetivo de submissão ao seu marido, porém a nossa sociedade atual exigiu da mulher um respeito ao casamento e a ela mesma não deixando ser feita de tapete.

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8) Provavelmente sim mas a obra de Eça de Queirós pode ser bem compreendida sem precisar de um amplo conhecimento em relação a obra. 9) De que pré-conceitos já estão formados em nossa cabeça e que por muitas vezes julgamos as atitudes e as pessoas sem antes entender o que realmente aconteceu.

Aluno 42 1) Ainda não ouvi falar do escritor Eça de Queirós. 2) As pessoas casadas devem agir naturalmente, do jeito que são mais devem respeitar seus parceiros, servir de exemplo, e terem consciência de que em um relacionamento importa a fidelidade. 3) Do jeito que as mulheres se comportam em público, elas devem se comportar da mesma maneira em casa, tem que mostrar o que elas realmente são, seu jeito, suas qualidades e seus defeitos devem ser expostos para que o companheiro aceite-a melhor. 4) Luísa estava nervosa, aborrecida e sentia falta de seu marido. 5) Achava-o mais varonil, mais trigueiro. 6) Positiva, pois no olhar de Basílio havia a mesma doçura amolecida seu jeito era o mesmo. 7) A sociedade enxergava a mulher casada como uma propriedade do homem, tinha que ser preservada, comportada e atender os pedidos e desejos do marido. Já o pensamento da nossa sociedade atual, é que a mulher tem que ser livre, fazer suas regras, atender os seus próprios desejos e ser fiel. 8) Sim, pois assim teria entendido melhor a historia, e mesmo não conhecendo o autor, gostei de sua obra. 9) Que a mulher casada ou não tem que impor respeito, não pode se fechar, não pode se excluir da sociedade que mesmo viúva, a vida não pode parar.

Aluno 43 1) Eu só conheço o autor pelo nome e sempre ouvi coisas pontuais sobre as obras dele. 2) Elas devem respeitar o relacionamento que possuem em companhia do parceiro ou não; e as solteiras devem respeitar as limitações que os casados possuem. Portanto o respeito deve ser mútuo, mas os dois não deveriam praticar as mesmas ações. 3) Depende muito do tipo do comportamento e da personalidade da mulher. Nos dois casos, ela exerce um papel que difere do outro. Temos que levar em consideração o campo de trabalho, em alguns, ela precisa ser bastante rígida, e nos lares seria da forma como ela achar melhor. No meu ponto de vista, isso não seria uma regra. 4) Ela fica bastante solitária, sentia falta de Jorge, tentava achar algo para preencher o tempo vazio que possuía, como ir a casa de Leopoldina. 5) Ela o acha mais forte, mais misterioso. Fez uma avaliação sobre seu vestuário e seus gestos. Estava muito diferente da última vez que o tinha visto. 6) Negativa em relação ao seu casamento. A avaliação que ela faz sobre seu primo chega a seduzi-la, em que coloca seu casamento sobre risco.

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7) A sociedade da época deveria pensar que a atitude dela seria errada. Não deveria deixar se levar pela sedução de um velho amigo, ainda mais sendo um primo. Eu penso que a sociedade atual não difere muito da época. Se a mulher está triste em seu relacionamento, ou solitária, deve procurar quem ou o que a faça feliz. 8) Acredito que sim; eu poderia comparar este texto com outros escritos por ele, e assim, conseguiria absorver mais informações. 9) Consegui ter uma visão mais clara de como o comportamento da mulher casada pode influenciar a sociedade de uma época. Os textos e livros de épocas passadas nos ajudam a compreender melhor a evolução desde comportamento.

Aluno 44 1) Que eu me lembre, nunca ouvi falar sobre esse escritor Eça de Queirós. 2) Devem se comportar, evitando festas com amigas todo final de semana, evitando muita amizade com homens, as pessoas casadas tem a vida com mais responsabilidades do que as solteiras que podem se divertir sem ter certos limites. 3) Não, mulheres casadas tem que ser mais rígida em certas ocasiões. 4) Ela se sentia só, triste e ainda com saudades, mas contudo fazia coisas que ela sabia que o marido não iria gostar se estivesse vivo. 5) Ela ficou surpresa de ver seu primo. 6) Negativa, pois ele pareceu ser um homem chato e por sinal muito curioso. 7) Antes as mulheres casadas eram mais “submissas” aos homens, hoje em dia as mulheres não são tanto, mulheres casadas tem que adotar responsabilidades. 8) Sim, pois fiquei com certas duvidas em algumas partes, até porque o autor usa uma linguagem muito formal. 9) Aprendi que a interpretação é tudo e que é sempre bom ler livros sobre escritores que não são tão conhecidos.

Aluno 45 1) Nunca ouvi falar nada desse autor, uma pessoa. 2) Pessoas casadas devem se comportar descentemente na sociedade pois são pessoas comprometidas. 3) No lar, já existe mais privacidade do que em lugares públicos mais nem por isso elas podem deixar de se comportar como uma mulher casada com responsabilidade. 4) Luísa estava triste e solitária, sentindo a falta do marido. 5) Ela o achava mais varonil, mais trigueiro, orgulhoso e intrépido e tinha o antigo ar moço. 6) Negativa porque ele sabia que ela era casada e mesmo assim seduziu ela. E depois desapareceu sem dar notícias e depois de alguns anos apareceu novamente. 7) A sociedade da época via a mulher como uma pessoa mais reservada e direita. Muito diferente de algumas mulheres dos dias de hoje. 8) Sim, sem dúvidas. Pois eu já iria compreender melhor o texto lido. 9) Novas palavras, o texto em geral pois eu nunca tinha lido e achei muito interessante.

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Aluno 46 1) Nunca li nada relacionado ao escritor Eça de Queirós. 2) Com respeito, sem julgar a pessoa por esta sem parceiro e as casadas ter respeito principalmente pelo companheiro pois a pessoa comportando-se perante a sociedade. 3) O respeito deve prevalecer dentro ou fora de casa já que estamos lidando com pessoas, alguns costumes devem ficar dentro do lar pois a sociedade pode não aceitar e isso se transformar em critica ou interferir no relacionamento. 4) Sozinha, triste e sentimental. Mas estará tão farta de estar só. A hora em que Jorge costumava voltar do ministério, a solidão parecia alargar-se em torno dela. Ao crespúsculo, ao ver cair o dia, entristecia-se sem razão caía numa vaga sentimentalidade. 5) Achava-o mais varonil, mais trigueiro com o bigode pequeno tinha o antigo ar moço, orgulhoso e intrépido, doce e mais interessante. Dar pra notar que Luísa só pelo aspecto físico já tirou conclusões assim como a sociedade faz. 6) Positiva pois explica como Luísa estava se sentindo sozinha e triste favorecendo para que a traição tenha sido feita e enfatiza a beleza e a atração entre os dois. 7) Antigamente mulher era suspeita ao receber outro homem em sua casa sem a presença do marido as pessoas condenavam uma as outras sem ao menos saber o que tinha se passado. Hoje as pessoas julgam mais já não interfere tanto, tem relacionamentos que acabam sendo reatados mesmo depois da traição. 8) Sim, pois os detalhes são bem destacados e o sentimento tomam conta dos leitores. 9) A interpretar textos maiores o que o de costume, reparar os detalhes e perceber a mensagem que o escritor quis passar para o leitor.

Aluno 47 1) Em toda minha vida dentro ou fora da escola, não tive a oportunidade de escu sobre o escritor Eça de Queirós. 2) As pessoas casadas em comparação com as solteiras, devem se comportar socialmente de maneira diferente onde possa parecer que ela é uma pessoa devidamente comprometida, e que possui restrições das quais não possuia quando solteiro. 3) As mulheres casadas devem comportar-se nos seus lares da mesma maneira como se comportam em público, pois dessa forma não terá duas facéis, com isso o mesmo comprometimento que ela tem em casa será o mesmo que em público. 4) Os aspectos psicológicos e comportamentais que caracterizam Luísa após a partida do marido eram de tristeza, ela já estava cansada da solidão, não conseguia mais ter pensamentos positivos, só tolos, medo de ficar viúva. 5) Luisa fez uma avaliação a respeito do primo Basílio de forma que ele voltava mais interessante. 6) Eu considero essa avaliação sobre Basílio negativa, porque no momento em que Luísa esta, sentindo uma carência, aparece um ex-namorado que é seu primo, totalmente mais interessante do que antes, ela provavelmente vai esquecer que é casada, e vai passar a se focar mais no primo.

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7) Mesmo após achar seu primo Basílio um homem mais interessante Luísa manteve o comportamento de uma mulher comprometida sozinha, mesmo no momento de solidão, carência. E isso na visão de uma parte da sociedade atual seria um desperdício feito por Luísa, para tentar amenizar o que ela estava passando. 8) Se conhecesse mais sobre a obra de Eça de Queirós eu teria um entendimento maior, pois saberia por completo o que Jorge, Luisa e o primo Basílio se comportou diante dessa história. 9) Eu aprendiz a procurar tentar passar o máximo de informações possíveis na resposta, tendo uma coerência, interpretar melhor o texto, pois em um texto de época com suas palavras e significados que eu nunca havia escultado ficou um pouco complicado.

Aluno 48 1) Nunca ouvi falar do escritor Eça de Queirós, mas o nome do livro não me é estranho. 2) As pessoas casadas devem comportar-se de forma mais recatada e lembrando sempre do respeito que deve a si mesmo e ao cônjuge. 3) As mulheres não devem se comportar da mesma maneira em um lar e em público, pois o lar é algo mais intimo e que dá uma certa liberdade que na rua não há. 4) Após a partida do marido, Luísa sente-se entediada, triste e solitária. 5) Luisa achou que ele continuava com uma certa doçura aos olhos ao vir que seu pequeno bigode mantinha aquele ar de moço, orgulhoso e intrépido. Não o achava vulgar e sim interessante. 6) Negativa, pois ao dar atenção detalhada das características de Basílio, Luísa está abrindo espaço para uma traição diante de seu estado tão solitário. 7) Antigamente, a mulher era vista apenas como uma sombra do marido e servia apenas para os cuidado da casa e família. Hoje, a mulher casada já possui sua independência, mas, infelizmente, não o suficiente para estar acima de um homem. Ainda há muitos preconceitos e resquícios da ideias de antigamente. 8) Não, pois os textos e a escrita do escritor já facilitam bastante a compreensão. Talvez, o que me ajudasse por ter conhecido a obra seria a noção de tempo e espaço. 9) Não aprendi nada novo, a não ser o fato de que “O primo Basílio” parece ser um ótimo romance. Tão ótimo que me deu vontade de ler.

Aluno 49 1) Em decorrer dos meus estudos até hoje não houve citação de tal autor. 2) As solteiras tem uma certa liberdade de comportamento comparando-as com mulheres casadas levando em conta que uma mulher casada deve ser bem mais cautelosa nas palavras e nas ações. 3) Tem a obrigação ou até mesmo o dever de se comportar igual em todos os lugares, mas principalmente no meio social, já que este mesmo demonstra aos outros sua cultura sua educação e seu comportamento em casa.

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4) É ressaltado por varias palavras no texto, por exemplo “ao ver cair o dia entristecia-se sem razão”, o quanto a solidão a desesperava e aumentava o medo de logo ficar ou até mesmo já estar viúva. 5) Quando o observava e fitava suas características novas ou até mesmo as que já o pertenciam, percebia que havia envelhecido mas que isso de modo algum retirou o encanto que sempre teve. 6) Negativa, pois ele seduz a prima, sendo ela uma mulher casada, e depois vai embora, mesmo ela sabendo que ela está sendo ameaçada por sua criada. 7) Antigamente a mulher casada deveria ser submissa ao seu marido, seu casamento sendo por amor ou não, devia lhe dar um nome. Nos tempos de hoje a mulher se casa por amor, não tem mais obrigação de casar para ter nome e tem sua independência. 8) Provavelmente, seria bem mais fácil de se entender como os primos chegaram ao ponto de adultério, entender quando e porque a criada entra no meio da historia, e compreender o desenvolver da historia. 9) Em relação ao autor é notável que ele se utiliza de uma linguagem narrativa erudita, ou seja, com palavras não tão conhecidas, e em relação ao texto é notável o quanto um casamento infeliz pode fazer com alguém.

Aluno 50 1) Nunca ouvi falar do escritor Eça de Queirós. 2) As pessoas casadas devem ter respeito ao seu relacionamento de uma maneira que não se prendam mas caminhem sempre lado a lado, que haja companheirismo diferente do estado civil solteiro, onde as relações são mais abertas e não há tanta cobrança nem satisfação a ser dada. 3) Claro que a maneira em que as mulheres se comportam em público não são da mesma forma do que em seu lar. Em casa há diálogos, atividades e deveres diferentes daqueles que praticam fora de sua residência. 4) Os aspectos psicológicos de Luísa eram de solidão, viuvez por um marido que mal aparecia, sentia-se caída no esquecimento dele mas sentia falta da sua presença. 5) Luísa se assusta ao ver primo Basílio, treme e se cala assim como ele, uma expressão de como quem não esperava uma visita como a dele. 6) Negativa pois imagina-e que naquele tempo a rigidez sobre rever um homem, mesmo que seja primo, na residência de uma mulher sozinha não era muito agradável, talvez uma falta de respeito pela ausência do marido tanto que ela não esperava pela visita. 7) Na época do texto, percebe-se que haviam mulheres que na ausência de seus maridos, ao receber uma visita de qualquer que seja o homem, eram vistas como raparigas, melhor dizendo, objeto de prazer mas não foi o caso de Luísa, ela age com uma severa atitude de respeito. Tendo em vista os dias de hoje, ainda acontece casos como este. 8) Para a compreenssão do texto e para responder as questões dadas, o texto abreviado faz compreender a ideia que se passa. 9) Percebe-se com o texto que desde os velhos tempos as mulheres são vistas pela maioria dos homens como objeto de prazer como ainda acontece nos dias de hoje.

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Aluno 51 1) Essa é a primeira vez que eu escuto falar dele. 2) As pessoas casadas não devem se comportar igual solteiras porque agora elas tem alguém a quem dar satisfações, a mulher casada tem uma postura diferente da solteira, ela tem uma família para cuidar e maiores responsabilidades para lidar. 3) Eu acho que a sua casa é um lugar privado, então você se comporta do jeito que quiser, basta ter consciência se os seus atos não estão incomodando ninguém ou fazendo as pessoas se sentirem desconfortáveis. 4) Após a partida do marido, Luísa passa a se sentir sozinha, o tempo que irá ficar longe do marido para ela é como se estivesse viúva. Ela sente falta do toque de Jorge e até mesmo dos seus passos no corredor. 5) Luísa observou que Basílio está mais interessante do que antes, ela o olhou da cabeça aos pés, reparando o modo como os cabelos dele estavam penteado, o sorriso, o olhar, o bigode e até mesmo as estrelinhas bordadas na meia dele. 6) Eu considero a avaliação negativa, pois pelo resumo da a entender que o Basílio só queria seduzir a Luísa e desaparecer. Mas pelo o que eu pude ler, a Luísa sentia algo pelo Basílio então a culpa não foi só dele e sim dos dois. 7) A sociedade da época do texto, enxergava a mulher casada como uma serva do marido, elas tinham que fazer de tudo para seus maridos e hoje, a mulher casada não tem mais essa obrigação, porque muitas delas trabalham fora e não tem tanto tempo de cuidar da casa ou do marido. 8) Sim. Porque aqui é só uma parte do romance e com mais informações você compreende mais as ações dos personagens. Eu realmente estou curiosa para saber o desfecho da historia e eu provavelmente vou ler esse livro. 9) Eu aprendi que às vezes você lê algum resumo de uma historia ou livro e aquilo pode estar errado para você, cada pessoa interpreta o texto de acordo com o que pensa sobre o assunto.

Aluno 52 1) Que fez obras polêmicas para a época na qual seus livros foram publicados, falando sobre traição, padre, entre outras coisas contra a igreja. 2) Num casamento, é necessário que se tenha respeito com o outro, sendo fiel e sem se expor muito, ao contrário de quando se é solteiro, que não se tem tantas obrigações para com alguém. Tanto um quando outro devem seguir as regras da sociedade, sendo ético e respeitável. 3) Tanto dentro quanto fora de casa é necessário respeito, para que assim haja confiança entre o casal. Não se deve colocar uma mascara quando estiver em público e sim comportar-se de maneira adequada como quando em casa. 4) Solitária, insegura, ansiosa e com sintomas de viuvez, e triste por causa dos ocorridos. 5) Que com o tempo ele ficou mais bonito e charmoso, “voltava mais interessante”. 6) Positiva, pois se ficasse só na avaliação, uma opinião sobre ele e sua aparência tudo bem, porém, ela começa a se encontrar com ele e a partir daí está errada.

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7) Na época, a mulher casada deveria respeitar extramente o marido, quase como sendo uma posse do mesmo, e realmente faziam isso, mesmo que outros sentimentos surgissem, não demonstravam. Atualmente , esse respeito só acontece em publico e sem tanto rigor. 8) Já li a obra, compreendi o texto e acredito que seja mais fácil para quem já leu. 9) Nenhuma que eu não soubesse.

Aluno 53 1) Nada ouvi falar do escritor Eça de Queirós. 2) Naturalmente, e mantendo no maximo uma relação de amizade. 3) Em público ou em seu lar, as mulheres devem se comportar da mesma forma. Não há necessidade do comportamento mudar quando existe confiança entre o casal. 4) Agitada; entediada; carente; nervosa; impaciente. 5) Um tipo de avaliação quando se encontra uma antiga paixão, procurando mudanças mas sempre associando-as ao passado analisando cada traço físico. Relembrando os bons momentos percebe-se que o jeito dele que a agrada não muda. 6) Em relação ao Basílio, positiva, mais sabendo que ela é casada essa avaliação é negativa. O marido não está presente e de repente chega um antigo amor no momento em que ela se sente carente. A possibilidade deles se envolverem novamente é grande. 7) Naquela época a mulher se valorizava e era tratada com mais respeito. 8) Não tive muita dificuldade de compreender o texto, porém, se conhecesse a obra a compreensão seria mais rápida. 9) Tive a oportunidade de aprender o modo das mulheres casadas se comportarem naquela época, que me despertou assim a curiosidade de ler esta obra completa. Aluno 54 1) Já li alguns textos na escola mas nunca me aprofundei para saber mais sobre seu trabalho. 2) Ambas devem se dar ao respeito, manter uma postura. Essa postura é que difere, diferente dos casados, os solteiros podem se relacionar com quem quiserem e casados devem ser fieis ao cônjugue. 3) As mulheres casadas devem ser elas mesmas, devem portar-se da maneira que julgam ideal para cada situação. No lar, há mais intimidade e acolhimento, podendo deixa-las mais avontade do que em público. 4) Luíza sentia-se muito solitária, procurava se ocupar afím de se distrair e quando estas ocupações não surtiram mais efeito, ficava triste e com pensamentos desagradaveis. 5) Achava-o mais maduro, porém, com os mesmos trejeitos de moço e mais interessante que quando o era. 6) Negativa, pois Luíza demonstra certo tipo de atração e isso ao unir com seu momento de carência devido a falta do marido, irá culminar em um grave erro. 7) Naquela época a mulher deveria viver para o marido, não era comum nem sair sem a presença dele. Devia se dedicar as atividades do lar. As mulheres casadas de hoje

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possuem liberdade para trabalhar fora, não dependem da companhia do parceiro e apesar de se dedicarem à família, não vivem exclusivamente para ela. 8) Talvez sim, conhecendo mais seu modo de escrever poderia ter notado coisas implícitas que ele talvez tenha escrito na obra. 9) Creio que nada do que já não soubesse. É notável a diferença de pensamentos daquela época para hoje. Recordei-me que havia lido um trecho dessa obra ano passado e achei interessante, mas do que na leitura do ano passado, o jeito como ambos se comportam.

Aluno 55 1) Nada, eu nunca ouvi falar desse escritor. 2) As pessoas casadas devem comportar-se de forma a se colocar no lugar do seu conjugue e refletir se ele (a) aprovaria ou não sua atitudes, e assim ir se moldando pra que exista uma boa convivencia. Os solteiros já devem se comportar da forma que eles juguem melhor de ser vivida. 3) A mulher deve se comportar de forma respeitosa em ambos lugares o que pode mudar é o conforto que ela sente em sua casa ou em publico levando-á a agir de forma diferente mas sempre com o mesmo senso de respeito. 4) A solidão, ela passa a se sentir só e isso a trás sentimento que geral solitude contudo a solidão. 5) Ela o avalia de forma que demonstra que certos traços em seu semblante e em suas atitudes; já traziam admiração a ela. E veio a mostrar que o que mudou só o fez mais atraente. Assim ela fez uma avaliação tanto física quanto em seu jeito. 6) Positiva, porque a historia trás Basílio como o homem que vai tirar a solidão que Luísa sentia, assim o tratamento como a solução do problema da historia. 7) A sociedade da época tinha a mulher como posse do marido e ela já não sobre si mesma. Trazendo isso para a atualidade, a sociedade atual a mulher é independente e livre e mesmo casada isso não serve para prender, as atitudes delas livres (longe do marido) julga que ela é, isso serve de conhecimento para o marido poder confiar em sua esposa. 8) Sim, porque eu já saberia o tipo de linguagem usada e também já reconheceria trejeitos que ele utiliza ao escrever suas obras. 9) Nesse contexto de marido e mulher eu aprendi que é necessário a liberdade, pois só assim podemos conhecer a pessoa por completo.

Aluno 56 1) Nunca ouvi falar sobre Eça de Queirós. 2) As pessoas casadas estão comprometidas, por isso devem se comportar com total respeito à seu companheiro, já as solteiras podem se comportar da maneira que quiserem pois não são comprometidas. 3) Não, pois em casa ela se comporta da forma que ela deseja e na rua, ela deve respeito ao marido e também a sociedade. 4) Luísa apresenta um comportamento sem respeito ao marido.

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5) Luísa repara nas mudanças físicas do primo Basílio. 6) Negativa. Pois Luísa é comprometida e não deve observar outros homens com olhar de desejo. 7) O que entendi é que naquela época, se um homem vizitasse uma mulher sem a presença do marido, era considerado uma traição e hoje em dia, traição é quando a pessoa tem uma relação amorosa com outra mesmo comprometida. 8) Sim. Pois algumas partes do texto ficaram subtendidas. 9) Que a traição antigamente era totalmente diferente da traição de hoje.

Aluno 57 1) Nada, pois não conhecia suas obras e nunca ouvi falar do escritor. 2) Deve se comportar muito bem, ter um comportamento totalmente diferente de pessoas solteiras. 3) Não, pois em casa ela podi fazer coisas que não convém ela fazer em público. Em casa ela podi ter um comportamento livre já em público um comportamento mais recatado. 4) Após a partida do marido ela já estava farta de se sentir só, e se comportou como uma mulher casada deve se comportar. 5) De que era “apenas” o primo Basílio, uma pessoa de menor importância, uma pessoa qualquer. 6) Negativa. Porque ela não queria atender ele porém pensou muito e fez um “ar” de ignorância. 7) As mulheres da época não podia ficar em casa sozinha com homens há não ser com seus maridos, coisa que na atualidade tanto como as mulheres tanto como os maridos não se importam mais. 8) Sim, pois aqui não está a obra tudo apenas o resumo, algumas partes. 9) Com o comportamento das mulheres casadas de antigamente, que é totalmente diferente das de hoje. Aluno 58 1) Não conheço o autor, ainda não havia ouvido falar. 2) As pessoas casadas devem tem uma postura mais “madura” em relação as solteiras; pois elas assumem um compromisso com o cônjuge e muita das vezes são pais de família. Sendo assim não podem curtir a vida da mesma forma que uma pessoa solteira. 3) Em alguns aspectos sim. Não é porque a mulher é casada que precisa se comportar como um robô na frente das pessoas. O que deve haver é o respeito pelo marido em todos os atos do seu cotidiano. 4) Uma pessoa sozinha, depressiva, “...mas estava tão farta de estar só, aborrecia-se tanto...”, “a solidão parecia alargar-se em torno dela...”. 5) Achava-o mais varonil, trigueiro. A Bahia não o vulgarizara, voltava mais interessante. Ou seja, ele era o mesmo rapaz encantador de antes, não mudara só estava mais interessante.

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6) Negativa; pois ela estava enganada. O resumo trás que Basílio fugiu a deixando sozinha, diferente da avaliação que ela havia feito sobre ele. 7) Antigamente a mulher casada deveria ficar somente em casa vivendo em função do marido. Hoje alguns tem esse pensamento porém a mulher conquista cada vez mais sua independência. 8) Sim; pois entenderia melhor a linguagem escrita e sua finalidade nos temas abordados. 9) Um vocabulário novo, mais culto. Informações a cerca da dependência das mulheres antigamente em relação a seus maridos.

Aluno 59 1) Nunca ouvi falar nada há respeito deste autor. 2) Pessoas casadas devem ser éticas, devem ser fieis ao companheiro, devem respeitar o companheiro sem engana-lo. 3) Quando estamos em casa temos mas liberdade e privacidade do que quando estamos na rua, então na rua deveremos nos comportar com etica, sem exageros. 4) Ápos a partida do marido Luiza se sentia solitaria, triste, sentimental. 5) Luiza teve a impressão que ele estava mais gentil e bonito. 6) Positiva. Pois fizeram eles relembrarem dos velhos tempos, de quando eram jovens. 7) O tipo de comportamento deve ser os mesmos daquela época para nossa época. 8) Teria. Apesar do vocabulário ser complicado e um texto interessante. 9) Novas formas de se falar e escrever, como as pessoas eram traídas naquela época.

Aluno 60 1) Durante toda minha vida, inclusive de estudante não me recordo de ter conhecido o autor especificamente pelo nome, posso já ter conhecido alguma obra mas não tive atenção quanto ao nome. 2) Pessoas casadas não devem se excluir da vida social só por ser casada, mais precisam ter conciência que tem compromisso e não se permitir a agir como solteira. 3) Mulheres casadas devem sim se comportar do mesmo jeito em público e em casa, para mostrar ao seu marido que tem personalidade, e não é mandada por ele, para o proprio dizer como ela deve se comportar e sim do jeito que deixa-lá bem. 4) Luísa aparenta se sentir muito sozinha, triste se sente viúva, percebo que sente falta de um amor caloroso. 5) Luísa percebe que Basílio está mais velho, experiente viajado, e já esta com fios brancos, porém ainda possui o mesmo brilho nos olhos de quando era mais jovem, 6) Positiva, pois para Luísa, por Basílio esta mais velho desta vez o romance dará certo, que ele ficará do lado dela quando a traição for descoberta, mas, foi ao contrário. 7) Na época retratada no texto a sociedade não achava comum a mulher sair sem o marido, tinha que ser mais preocupada com o lar. Já na sociedade de hoje a mulher conquistou mais liberdade e cada dia mais luta por isso, a própria independência. 8) Sim. O vocabulário utilizado no texto é uma linguagem mais antiga, que não me permite compreender mais o texto.

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9) Novos modos de usar a linguagem e a escrita, e tive a oportunidade de conhecer o autor da obra porém já tenha conhecido essa obra, mais não o autor. Bom que não me esqueço mais de Eça de Queirós.

Aluno 61 1) Nunca ouvi falar do escritor, absolutamente nada. 2) Devem se comportar de uma forma que não desrespeite o seu parceiro, escolher determinados lugares para frequentar. Em relação aos solteiros os casais devem se comportar conforme agrade e de confiança aos dois. 3) A mulher deve se comportar da mesma maneira em todos os ambientes seja ele cas, trabalho ou outros assim passando para as pessoas e principalmente para o marido que ela é sincera e verdadeira. 4) Ela se sente sozinha e com isso e comporta de uma maneira inadequada a ausencia do marido. 5) Que ele se tornou um homem interessante quando mas velho. 6) Negativa, ele seduziu a prima casada e depois o abandonou. 7) A mulher casada deve se comportar com sensatez e respeito ao marido, independente de ter uma criação a moda antiga de a dos dias de hoje, isso vai do carater proprio. 8) Sim, o texto não ficou muito claro para o meu entendimento. 9) Novas palavras que ao ir lendo o texto foi se tornando semelhantes a outras que eu já ouvi antes.

Aluno 62 1) Não conheço o autor. 2) As pessoas casadas não pode se comportar da mesma maneira que as solteiras. Se a pessoa resolveu se casar deve respeitar o escolhido, mantendo uma certa postura. 3) As mulheres não devem se comportar em casa de forma diferente, pois a pessoa é uma só tanto em casa, tanto em publico. Mais porém em casa tem mais liberdade para certas coisas. 4) Luísa se sentia triste, solitaria e pensava em tolices. 5) Luísa o achou mais interessante, veronil, mais tringueiro. No cabelo havia fios brancos, mas o bigode pequeno tinha o antigo ar moço, orgulhoso e intrépido, os olhos quando ria a mesma doçura. Reparou também nas ferraduras de sua gravata e em suas meias. 6) Positiva, pois ela o achou melhor que antigamente. Disse que estava mais interessante. 7) A sociedade antiga exigia das mulheres mais recato e a mulher que não tivesse recato era hostilizada pela sociedade. Hoje não é assim as mulheres fazem o que bem entender e não ligam pra opiniões. 8) Sim, porque teria mais segurança ao responder as questões. 9) Conheci a obra do autor Eça de Queirós.

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Aluno 63 1) Nunca ouvi falar desde autor. 2) As pessoas casadas devem agir de modo que transpareça seu estado civil, ou seja impor limites a determinadas brincadeiras e evitar certas situações que possam comprometer seu relacionamento. 3) Não, pois em casa elas podem ter total liberdade, porem em locais público elas precisam impor certo respeito e evitar que outros pensem ter intimidades que na verdade não teem. 4) Os de uma pessoa solitária. 5) Ela observa que mesmo ele tendo envelhecido ele continua sendo o mesmo Basílio, e que ele talvez estivesse ainda mais bonito que antes. 6) Negativa, pois Basílio ao invéz de ficar e ajudar Luiza, ele a seduziu e abandonou. 7) Enxergava-a como propriedade do marido, já atualmente a mulher tem a liberdade de fazer suas próprias escolhas, se seu desejo é casar-se ela pode escolher com quem, já se deseja divorciar-se também pode e se desejar nunca se casar também não será mal vista. Entretanto se ela resolver casar-se tem que cumprir com os votos que fez, pois quando se casa a frase mais comum é “prometo amar-lhe e respeitar-lhe...”, sendo assim a mulher, tendo já seus direitos legais de se divorciar, tem que respeitar seu marido e vice-e-versa. 8) Sim, pois eu conheceria as características que os textos desse autor possuem. 9) Aprendi que talvez com a solidão a mulher fique mais frágil e com essa fragilidade as vezes elas abandonam certos princípios que antes tinham.

Aluno 64 1) Nunca tinha ouvido falar sobre esse escritor. 2) As pessoas casadas devem manter o respeito, mas podendo também se comunicar com as outras pessoas sendo solteiras ou não. 3) Concerteza não. Num lar a mulher deve cumprir com seu dever como dona de casa, esposa e mãe. Já em público deve se comunicar com as pessoas. 4) Caracteriza aspetos mistos como saudade, solidão e falta do calor de seu marido. 5) Que ele estava mais interessante, maduro. Mas trazia em si um aspecto moço. 6) Absolutamente negativa. Porque ao meu parecer ele só estava interessado em seduzila, havendo uma infidelidade com seu marido, e consequentemente acabando com o casamento. 7) A sociedade da época enxergava que a mulher deveria ser fiel ao seu marido e submissa. Já na sociedade atual a mulher tem que ser dona de si, não dependendo tanto de seu companheiro. 8) Sim. Porque tem algumas palavras que não dar para compreender com clareza. 9) Aprendi há fazer um pré-julgamento do que iria acontecer nos proximos paragrafos e dos personagens. E conheci um escritor que não tinha ouvido falar antes.

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Aluno 65 1) Já ouvi falar sobre ele, por nome, mas não conheço nenhuma obra. 2) A pessoa casada não deve fazer certas brincadeiras com pessoa do sexo oposto, uma pessoa solteira sim, a casada não pode dá conversa para ouro homem/mulher, e até mesmo nem conversar com pessoas do sexo oposto, pra evitar discordia, agora a pessoa solteira não tem ninguém para cobra-lá das coisas. Mas quando é amigo (a) não tem porque não conversar ou sair junto. 3) Com certeza, a pessoa precisa ser da mesma maneira em todos os lugares, independente com quem esteja. 4) Ela estava aborrecida, estava se sentindo sozinha. “sentava-se ao piano, e os fados tristes, as cavatinas apaixonadas gemiam instintivamente no teclado...”. 5) “achava-o mais varonil, mais trigueiro...mais o bigode pequeno tinha o antigo ar moço, orgulhoso e intrépido”...voltava mais interessante. 6) Negativo. Luísa o achou isso tudo pois estava carente, na solidão. 7) Via a mulher com uma forma mais respeitosa do que hoje em dia, mas quando as mulheres eram casadas nem visitas de parente se podia, achou que era uma sociedade machista e se estende um pouco até hoje. A mulher casada pode sim ter amigos homens, mais que respeite elas. 8) Com certeza, se tivesse lido desde do começo seria mais fácil entender até mesmo por causa da linguagem. 9) Aprendi que o machismo vem de épocas passadas, compreendi que é com ler e estou interessada em ler este livro.

Aluno 66 1) Não ouvi falar. 2) As mulheres casadas devem ser mais recatadas, preservadas, pois, devem passar a informação para as pessoas de que respeita seu companheiro. Mulheres solteiras podem ser mais descontraídas, mas sem ser vulgar, pois também tem um dignidade a zelar. 3) Na minha opinião, as mulheres casadas devem ter mais responsabilidade em casa, por exemplo, mas socialmente não é cobrado tanto dela, ou seja, podem comportar-se de outra maneira, mas sempre preservando a dignidade. 4) Após a partida de Jorge, seu marido Luísa sentia-se só, aborrecida. De manhã ainda tinha algo que a distraia, mas ao cair do dia entristecia-se e caía numa vaga sentimentalidade, e a noite na cama, sozinha, vinham-lhe palpites de viuvez. 5) Luíza o avaliou fisicamente, recordando-se de como era e comparando com aquele momento, como mostra a frase “no cabelo preto anelado havia agora alguns fios brancos”, avaliou também seu modo de falar a se comportar. 6) Considero a avaliação negativa, pois, da forma que Luisa o avaliou, mostra que ainda existe algum sentimento e interesse por ele levando mais tarde – como é apresentado no resumo da história – a traição. 7) Enxergava a mulher casada como uma mulher de respeito, dependente do marido. Atualmente as mulheres casadas ainda buscam sua independência e é mais livre.

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8) Na minha opinião, mesmo sem conhecer as demais obras de Eça de Queirós, posso compreender o texto, mas ao conhecer mais obras, poderia me familiarizar com as obras, ficando ciente dos temas e histórias que ele costuma a abordar. 9) Aprendi a observar mais atentamente os detalhes descritos durante o texto, pude conhecer um autor e um pouco da obra dele.