Imagens das línguas na comunicação intercultural: a língua alemã vista por
alunos portugueses
Maria Helena ARAÚJO E SÁ, Sílvia MELO-PFEIFER & Alexandra SCHMIDT[1]
Resumo
Pretende-se, neste texto, divulgar o projeto "Imagens das línguas na
comunicação intercultural", projeto trianual coordenado pelo Centro de
Investigação "Didática e Tecnologia na Formação de Formadores" da
Universidade de Aveiro,com apoio da FCT (Fundação para a Ciência e
Tecnologia).
Um dos objetivos do referido projeto era o diagnóstico e estudo das imagens
das línguas presentes em diferentes ciclos de estudos portugueses, do
ensino primário ao superior. De entre os resultados transversais reporta-se
o facto de, independentemente do ciclo de estudos, haver línguas que são
sistematicamente apontadas como línguas bonitas (o italiano e o português),
fáceis (o inglês), úteis (o português e o inglês), feias (o alemão) e/ou
difíceis (o alemão). Focalizaremos, nesta contribuição, os resultados
apurados em relação ao alemão e tentaremos dar conta de possíveis dinâmicas
das imagens observadas à luz da evolução do contexto sociopolítico e
económico europeu.
Palavras-chave: imagens das línguas, comunicação intercultural, língua
alemã, sistema educativo português.
Das Image der Sprachen in der interkulturellen Kommunikation: Wie
portugiesische Schüler die deutsche Sprache wahrnehmen
Zusammenfassung
Im Rahmen dieser Veröffentlichung soll das Projekt Das Image der Sprachen
in der interkulturellen Kommunikation" ( Imagens das línguas na comunicação
intercultural") vorgestellt werden. Es handelt sich um ein dreijähriges
Projekt unter der Leitung der Fakultät für Didaktik der Universität von
Aveiro, mit Unterstützung der Stiftung für Wissenschaft und Technologie
(FCT).
Ein primäres Projektziel bestand in der Bestandaufnahme und Analyse der
Sprachen-Images unter den Schülern und Studenten in den verschiedenen Schul-
und Bildungsniveaus (Grundschule bis Universität) Portugals. Der Fokus lag
dabei auf den Schul-Sprachen" (die die Schüler und Studenten im Rahmen
ihrer Schul- und Lehrlaufbahn erlernt hatten).
Eines der Querschnittsergebnisse deutet auf systematische und über alle
Ausbildungsstufen hinweg reichende Eigenschaften, die mit den Sprachen in
Verbindung gesetzt werden, wie zum Beispiel schön" für Italienisch und
Portugiesisch, einfach" für Englisch, nützlich" für Portugiesisch und
Englisch und hässlich" und schwierig" für Deutsch. Im Rahmen dieses
Beitrags werden wir die Untersuchungsergebnisse in Bezug auf das Image der
deutschen Sprache. Ferner wird über eine mögliche Entwicklung dieses Images
im Rahmen der derzeitigen soziopolitischen und wirtschaftlichen Entwicklung
in Europa reflektiert.
Schlüsselwörter: Image der Sprachen, interkulturelle Kommunikation,
Deutsch, portugiesisches Bildungssystem.
Introdução
Numa obra que pretende divulgar Portugal junto do público alemão, a questão
das imagens dos povos e das suas línguas adquire um valor inestimável. Isto
porque não há encontros interculturais sem mediação linguística e sem uma
valoração, positiva ou negativa, daquelas imagens. Essa valoração faz parte
da forma como o Outro integra o imaginário coletivo de um povo, estando
presente em provérbios ou expressões idiomáticas categorizadoras: "ver-se
grego" para conseguir alguma coisa, fazer algo "à grande e à francesa", ter
"alma de judeu", haver "mouro na costa" ou que um discurso "parece chinês"
são formas de referir, na língua portuguesa, e de diferentes perspetivas,
esse Outro de que se ouviu falar no disse-que-disse quotidiano. Cada país
possui, no seu imaginário discursivo, expressões desta natureza: no caso
alemão, por exemplo, diz-se de uma língua que "parece espanhol" se for
completamente incompreensível!
Estas imagens não são estáveis, antes evoluindo por influência dos
discursos sociais, em particular dos veiculados pelos media, estes, por sua
vez, sendo influenciados por fatores históricos, económicos, políticos e
sociais, entre outros. Ora, num momento particularmente interessante no que
diz respeito à análise da afirmação da Alemanha na Europa, quer devido à
sua crescente relevância no quadro da governação europeia, quer porque, já
antes do Euro, se constituía como o motor da economia do continente
europeu, é de importância atual compreender de que é feito o imaginário
português quando se fala da "língua alemã". Importante é também estar
consciente de que falar da língua alemã, ou de qualquer outra, não é nunca
apenas falar da língua, mas, numa perspetiva metonímica, falar dos seus
falantes. "Porque é que os alemães, mesmo quando falam de amor, parece que
estão a ladrar?", é uma frase do "corpus" deste projeto em que esta relação
é particularmente evidente, no caso da língua/povo em foco.
Daremos conta, neste texto, e depois de uma breve explicitação do conceito
de "imagem das línguas" em Didática de Línguas (secção 1), dos resultados
de um projeto trianual intitulado "Imagens das Línguas na Comunicação
Intercultural"[2], desenvolvido entre 2003 e 2006. Este projeto,
sucintamente apresentado na seção 2, pretendia diagnosticar e analisar as
imagens das línguas em diferentes contextos sociais, nomeadamente
educativos, de forma a propor modalidades de trabalho em sala de aula que
levassem em conta essas imagens, nelas se apoiando e favorecendo as suas
dinâmicas, no sentido de contribuir para o desenvolvimento da competência
plurilingue dos sujeitos e para uma comunicação intercultural mais bem
sucedida. Não obstante os diferentes ciclos de ensino investigados (e de
forma ainda mais clara, se tivermos em conta os resultados da investigação
em dois outros contextos observados, os mass media e os associativos) e a
quantidade de línguas incluídas no estudo (presentes ou ausentes do
currículo escolar), constatou-se que havia resultados transversais entre
ciclos de estudos e línguas, resultados que serão apresentados na secção 3.
Para melhor respondermos aos objetivos da presente coletânea, incluímos uma
secção específica acerca dos resultados obtidos sobre as imagens dos
diferentes públicos escolares portugueses observados acerca do alemão
(secção 3.2). Finalmente, e porque, como antes observámos, as imagens das
línguas são dinâmicas, tentaremos reinterpretar os resultados obtidos em
2006, à luz de quase uma década de distância, no quadro das atuais
dinâmicas económico-sociais que reescreveram a relação luso-alemã, dando-
lhe uma tonalidade marcadamente económico-financeira e, dessa forma,
hierárquica (secção 4).
1. O conceito Imagem" em Didática de Línguas
As imagens das línguas, dos seus falantes e do diálogo intercultural,
particularmente aquelas que circulam nos espaços educativos e nas múltiplas
instâncias que os regulam e constituem, são hoje um tema de investigação
privilegiado em Didática de Línguas (DL). Trata-se, fundamentalmente, de
estudos que procuram, ora descrever situações particulares a certos
contextos e países, ora compará-los, buscando relações entre esses
contextos e as imagens que neles se produzem. O pressuposto em que assentam
estes trabalhos é o de que estas imagens influenciam as práticas de
linguagem e de educação em línguas, pelo que importa conhecê-las, para
poder intervir sobre elas numa perspetiva de complexificação e
diversificação que favoreça as relações dos sujeitos com as línguas e a
comunicação.
O conceito de referência destas investigações ("imagens das línguas") é um
daqueles que melhor ilustra a multirreferencialidade conceptual subjacente
aos atuais modos de trabalho da DL, permitindo compreender, tal como propõe
Mia Couto, que "os conceitos são vivos, escapam escorregadios como peixes
entre as mãos do pensamento. E como peixes movem-se ao longo do rio da
História" (2005: 85). Efetivamente, trata-se de um daqueles conceitos
mestiços, porque nómadas e migrantes, ou carrefour, na medida em que,
proveniente de certos lugares epistemológicos, em particular da psicologia
social e da sua noção clássica de "representação social", foi circulando e
sendo apropriado por outros espaços científicos (como a linguística, a
sociolinguística, a sociologia, a etnografia), cruzando-se com conceitos
conexos (como o de atitude, motivação, estereótipo, crença, ...) e
adquirindo, nestas circulações, novas e mais complexas propriedades
semânticas. Estas propriedades situam-no num paradigma emergente da
ciência, aquele que "incentiva os conceitos e teorias desenvolvidos
localmente a imigrarem para outros lugares cognitivos, de modo a poderem
ser utilizados fora do seu contexto de origem." (Sousa Santos, 1987: 48).
Estes movimentos migratórios, importa notá-lo, suscitam novas – e
percebidas como mais adequadas – designações, já que os conceitos não os
percorrem mantendo a sua identidade semântica inicial. Na mesma linha,
Zarate sublinha: "Les notions ne traversent pas les frontières sans
infléchir leur identité, voir sans changer de nom", até porque "les notions
se transforment, évoluent et induisent une dynamique" (1997: 9). É assim
que vários didatas (ver, em particular, alguns textos incluídos em Matthey
1997; ver ainda De Pietro & Müller, 1997; Wynants, 2002) justificam a sua
preferência pelo termo imagem (como único, principal ou alternando com
outros, como sinónimo, heterónimo ou hiperónimo), como de novo explica
Zarate: "la notion de représentation amène (…) à interroger la relation
entre ce qui est donné et ce qui est perçu, entre le vrai et le faux-
semblant. Il n'est pas étonnant que cette notion se vulgarise à travers les
métaphores du reflet, de l'image, du miroir." (1997: 7).
Clarificando a utilização do conceito no campo da DL (para uma
sistematização circunstanciada, ver Araújo e Sá & Pinto, 2006), as imagens
são construtos sociais criados pelos indivíduos e pelos grupos, de acordo
com as suas histórias e percursos de vida, e assumem relevantes funções
semióticas, cognitivas, afetivas e relacionais. Emergindo e constituindo-se
em atividades de linguagem, as imagens são evolutivas, mutáveis e moldáveis
na interação (Castellotti, Coste & Moore, 2001), em dinâmicas que não podem
ser isoladas das suas circunstâncias de produção ou do contexto mais
alargado em que se criam e circulam.
A relevância do conceito na educação linguística prende-se com o
pressuposto da influência das imagens das línguas nos processos de
aprendizagem e de comunicação (abertura às línguas, esforço despendido na
sua apropriação, motivação, disponibilidade para o contacto
interlinguístico, etc.). Mais especificamente, considera-se que as imagens
desempenham funções fundamentais nas situações de contacto de línguas,
enquanto: suporte e motor das trocas interpessoais e intergrupais, recursos
cognitivos e semióticos e marcadores de identidade (Castellotti, Coste &
Moore, 2001; De Pietro & Müller, 1997).
Vários estudos têm realçado, nesta linha, o papel das imagens das línguas
nas ações dos professores, pondo em destaque alguma rigidez e monolitismo
que podem funcionar como obstáculo a práticas pedagógicas mais
diversificadas, flexíveis e curricularmente transversais: "le purisme et le
poids de la norme (…) le peu de cas que l'on fait de la variation, l'image
un peu figée qui en dérive (…) influent énormément sur le type de
didactique qui est adoptée dans les classes" (Cavalli, 2007: 129). Na mesma
linha, Melo-Pfeifer, Araújo e Sá & Santos (2011) identificam um conjunto de
mitos que perpassam em contexto escolar e em cuja génese se encontram
imagens fortemente fossilizadas acerca dos processos de ensino-aprendizagem
e de utilização das línguas.
Finalmente, se a educação e formação em línguas visa favorecer o diálogo
entre sujeitos que falam diferentes línguas, torna-se importante conhecer
as relações que os alunos estabelecem entre as representações dos outros e
de si mesmos, já que estas podem funcionar como eventuais barreiras ou, ao
invés, como motores para a comunicação intercultural (Castellotti & Moore,
2002).
É neste quadro que se considera que as "imagens das línguas" são um objeto
de estudo muito relevante em DL, nomeadamente na perspetiva plurilingue que
atravessa atualmente a disciplina e na qual trabalham as autoras deste
capítulo (como também sublinha Mariko, num estudo de síntese: "la notion de
représentation sociale est impliquée dans la didactique des langues lorsque
l'attention se porte sur le plurilinguisme", 2005: 76).
2. O projeto "Imagens das Línguas na Comunicação Intercultural"
O projeto Imagens das línguas na comunicação intercultural construiu-se a
partir da constatação da ausência de estudos empíricos sistematizados, em
Portugal, acerca desta problemática e do reconhecimento da sua relevância
para discutir uma educação orientada para o plurilinguismo (ver acima).
Coloca portanto em relação, desde a sua génese, o conhecimento a construir
no âmbito da investigação com a vida nas escolas ou com a didática
profissional (aquela que se pratica na ação educativa).
Desenho metodológico
Do ponto de vista metodológico, o projeto adotou uma clara abordagem de
pluralismo metodológico. Assim, definiu objetivos de tipo descritivo e de
tipo interventivo: por um lado, procurava-se descrever as constelações de
imagens das línguas e seus falantes nos contextos da investigação, suas
relações e efeitos na aprendizagem das línguas e na comunicação
intercultural; por outro, pretendia-se compreender que ações educativas
podem ser promovidas, tendo em vista o desenvolvimento de imagens mais
valorizadoras da diversidade e do diálogo intercultural. Assim, a
investigação mobilizou uma abordagem metodológica que conjugou paradigmas
qualitativos e quantitativos, designadamente no que se refere aos
instrumentos de recolha e análise dos dados da investigação.
Concretizando, foram focalizados quatro contextos de estudo, considerando-
se a sua permeabilidade em termos das dinâmicas de construção das imagens:
contextos educativos de ensino-aprendizagem de línguas (nos seus vários
níveis, do básico ao superior, de acordo com as explicações presentes na
secção 3.1 deste texto); contextos de formação (inicial, contínua e pós-
graduada) de professores; imprensa escrita; associações de imigrantes. No
que diz respeito à recolha dos dados, foram utilizados métodos e
instrumentos diversificados, uns mais orientados para esboços estáticos das
constelações de imagens (como os questionários ou os desenhos), outros que
procuram captar momentos de interação significativos para observar as suas
dinâmicas (como os chats ou os fóruns plurilingues). O Quadro 1 sistematiza
os dados recolhidos relativamente aos 4 contextos de estudo.
QUADRO 1. OS DADOS RECOLHIDOS. IN ANDRADE, ARAÚJO E SÁ & MOREIRA (2007: 33)
Estes dados, dependendo da sua especificidade e natureza, foram trabalhados
através de um dispositivo de análise construído na mesma dupla ótica
metodológica (ver Quadro 2): uma abordagem objetivante (ou tematizada),
privilegiando o conteúdo e os aspetos declarativos das imagens; uma
abordagem subjetivante (ou construtivista), que procura apreender a
dinâmica das representações, mobilizando o conceito de imaginário dialógico
proposto por Vasseur & Hudelot (1998)[3] e colocando a tónica no processo
de (re)construção deste imaginário, pela colaboração interlocutiva entre os
sujeitos em situação de comunicação.
"Abordagem "Categorias "Sub-categorias "
"Abordagem " "Objectos de apropriação "
"mais " "Objectos afectivos "
"objectivante"Línguas "Objectos de poder "
" " "Instrumentos de construção e afirmação de"
" " "identidades individuais e colectivas "
" " "Instrumentos de construção das relações "
" " "interpessoais/intergrupais "
"Abordagem "Processos de "Confirmação /corroboração "
"menos "negociação "Questionamento / "enduvidamento" "
"objectivante" "Refutação / contradição "
" " "Concordância "
" " "(Re)prise "
" " "Reformulação / reparação (auto ou hetero)"
" "Actividades "Expansão da informação "
" "dialógicas "(Pedido de) exemplo "
" " "(Pedido de) esclarecimento "
" " "Introdução de nuances / modalização "
" " "Reflexão metacomunicativa acerca da "
" " "negociação "
" " "Discordância "
" " "Abandono do tópico "
" " "Manifestação e/ou resolução de problemas "
" " "Tópico discursivo "
" "Papéis "Desbloqueador de conversa / estimulador "
" "discursivos "interactivo "
" "das imagens "Factor de coesão e colaboração "
" " "intergrupais "
" " "Factor de coesão e colaboração "
" " "intragrupais "
" " "Sinal de bem-estar comunicativo "
" " "Sinal de mal-estar comunicativo "
" " "Propulsor da intercompreensão "
Quadro 2. Abordagens metodológicas e categorias de análise. In Andrade,
Araújo e Sá & Moreira (2007: 32)
A ANÁLISE EFETUADA INCIDIU SOBRE AS SEGUINTES IMAGENS: DAS LÍNGUAS/CULTURAS
E SEUS FALANTES; DAS RELAÇÕES ENTRE LÍNGUAS; DA DIVERSIDADE
(INTRA)LINGUÍSTICA E CULTURAL; DA COMUNICAÇÃO PLURILINGUE E INTERCULTURAL;
DA APRENDIZAGEM E DO SUJEITO ENQUANTO APRENDENTE.
3. Resultados transversais
Antes de conhecermos os resultados, quer em termos de línguas, quer em
termos de públicos escolares, torna-se pertinente, por um lado, conhecer a
organização do Sistema de Ensino Português, e, por outro, compreender como
se processa a distribuição das línguas estrangeiras naquele sistema. Só
assim compreenderemos a ideia de "transversalidade" dos resultados do
projeto, tendo em conta a idade dos diferentes públicos escolares e os seus
percursos linguísticos.
3.1. Breve incursão no Sistema de Ensino Português e no ensino de línguas
O sistema de ensino português organiza-se por ciclos de ensino: o ensino
pré-escolar (opcional), o ensino básico (9 anos de escolaridade), o ensino
secundário (3 anos de escolaridade) e o ensino superior (no modelo de
Bolonha, de 3 mais 2 anos). No total, são 12 os anos de escolaridade
obrigatória, comportando os três ciclos do Ensino Básico e o Ensino
Secundário. O quadro 3 apresenta, de forma muito esquemática, a organização
anteriormente descrita:
"Estatuto "Designação "Anos de "Idade média dos "
" " "escolaridade "alunos "
"Opcional "Ensino pré-primário "- "Até aos 6 anos "
"Ensino "1º Ciclo do Ensino Básico"1º ao 4 anos "Dos 6 aos 10 anos"
"obrigatório" " " "
" "2º Ciclo do Ensino Básico"5º e 6º anos "Dos 10 aos 12 "
" " " "anos "
" "3º Ciclo do Ensino Básico"7º ao 9 anos "Dos 12 aos 15 "
" " " "anos "
" "Ensino Secundário "10º ao 12º anos "Dos 15 aos 18 "
" " " "anos "
"Opcional "Ensino universitário e "3 (Bachelor) "Depois dos 18 "
" "politécnico "2 (Master) "anos "
Quadro 3. Apresentação esquemática da organização do sistema de ensino
português
Em termos de aprendizagem de línguas, podemos afirmar que, no 1º Ciclo do
Ensino Básico, o ensino do Inglês como primeira língua estrangeira está
bastante instalado. Diagnostica-se um problema: a integração do Inglês não
está (ainda) generalizada no 1º Ciclo[4], o que implica que pode surgir
como primeira ou segunda língua estrangeira no currículo dos alunos no 2º
Ciclo. Nos restantes ciclos de ensino, os alunos podem, na generalidade,
optar por uma segunda língua estrangeira, a escolher, pelo menos em termos
teóricos, entre o Alemão, o Francês, o Espanhol e o Latim. Dizemos do ponto
de vista teórico porque, na prática, a escolha reduz-se praticamente, nos
2º e 3º Ciclos, ao Francês e ao Espanhol. O Alemão estava, até há bem pouco
tempo, em vias de extinção no currículo escolar e o Latim, ao contrário do
que acontece noutros países, como a Alemanha, está com a sua existência
ameaçada, mesmo nas fileiras das Humanidades. No entanto, continua a ser
possível aprender uma terceira língua a partir do Ensino Secundário,
dependendo da orientação dos estudos. Já no Ensino Superior, é possível
continuar os estudos nas línguas anteriormente aprendidas (nos cursos de
formação de professores e tradutores, por exemplo), existindo ainda a
possibilidade de se iniciar estudos, seja nas línguas já mencionadas, seja
noutras línguas (Árabe, Chinês, ...). A abertura do currículo universitário
às línguas faz-se pela via da integração de línguas estrangeiras quer no
currículo obrigatório, quer como opção (para uma informação mais
circunstanciada sobre as politicas linguísticas no ensino superior, ver
Pinto, 2012).
Este panorama, que indicia uma certa diversificação do leque de línguas, é,
no entanto, confrontado com práticas bastante mais redutoras: generalizado,
nos diferentes ciclos de ensino, desde o Ensino Pré-primário até ao Ensino
Superior, está o ensino-aprendizagem do Inglês, seguindo-se uma segunda
língua (o Francês ou o Espanhol), cujo estudo não é, na maior parte dos
casos, prosseguido no Ensino Superior (sendo esta uma situação recorrente
na Europa, como referem Minardi & Costanzo, 2013). Conforme sintetizam
Andrade, Araújo e Sá & Moreira:
"Assistimos, por isso, a um desfasamento entre teoria e prática
curriculares, pois a uma concepção de currículo que parece apontar para
a diversificação, se contrapõe afinal uma prática que, fruto de
constrangimentos diversos (número de línguas que é possível estudar em
simultâneo, distribuição de serviço docente ao nível das escolas,
obrigatoriedade de número mínimo de alunos para a abertura de uma dada
disciplina, coexistência de outras disciplinas de opção, …), impõe
limitações à aprendizagem de LEs por parte do público escolar" (2007:
11).
3.2. Que imagens de que línguas?
Conforme anunciámos na introdução, explicitaremos neste momento as
conclusões transversais dos estudos realizados no âmbito do projeto Imagens
das Línguas na Comunicação Intercultural. Podemos resumir a 3 as principais
conclusões do referido projeto, relevantes para compreendermos o imaginário
linguístico dos alunos portugueses:
Conclusão transversal 1: independentemente dos ciclos de ensino, a
Língua Materna cobre-se de uma conotação afetiva e identitária, sendo
as imagens que a ela se referem mais densas e complexas do que as
observadas para as restantes línguas;
Conclusão transversal 2: as línguas presentes no currículo educativo
são, invariavelmente, mais valorizadas do que as línguas que não
integram a paisagem escolar;
Conclusão transversal 3: independentemente do ciclo de estudos, as
imagens das línguas são bastante constantes: assim, há línguas que são
sistematicamente apontadas como línguas bonitas (o italiano e o
português), fáceis (o inglês), úteis (o português e o inglês), feias
(o alemão) e difíceis (o alemão).
Apresentemos, brevemente, cada uma destas conclusões.
Relativamente à conclusão transversal 1, constatou-se que os alunos tinham
desenvolvido uma relação privilegiada com a sua Língua Materna, o
português. Assim, por exemplo, no estudo de Simões (2006), junto de alunos
do 9º ano de escolaridade, observou-se que os alunos valorizavam claramente
a sua Língua Materna acima de todas as outras, quer estivessem ou não
incluídas no currículo educativo. Já os estudos realizados no Ensino
Superior comprovaram que essa relação afetiva com a Língua Materna se
mantém (Melo, 2006; Pinto, 2005), tendo sido observadas ocorrências de
termos, em exercícios de associação espontânea, como "rica, bonita,
interessante, expressiva, bela, lindo, tradição, divertida, bom, variável,
única, sentimental, sóbria, séria, suave, fixe, maravilhosa, completa,
cultura, agradável, simpática, romântica" (Melo & Araújo e Sá, 2006: 37;).
Em relação à conclusão transversal 2, concluiu-se que as línguas que
integravam o currículo escolar eram consideradas as mais úteis e mais
importantes (e, por isso, as mais apetecíveis), sendo a integração
curricular um dos elementos que confere prestígio a uma língua (Araújo e Sá
& Schmidt, 2008). Dito isto, línguas como o inglês, o francês e o espanhol
estão geralmente na "pole position" em termos de considerações de estatutos
e de valor utilitário no mercado das línguas. O raciocínio por detras desta
lógica pode resumir-se, de forma quase caricatural, à seguinte afirmação:
"Se é ensinado na escola, então é importante". O seu inverso ("Se não é
ensinado na escola, então não é importante") é bastante mais constrangedor
ao inserir-se numa lógica de negatividade e de exclusão de todas as outras
línguas estrangeiras. Algumas línguas, contudo, são parcialmente
valorizadas, ainda que não integrem o currículo escolar obrigatório (caso
do chinês e do árabe) ou que só o integrem marginalmente (caso do alemão).
Convém ainda acrescentar que esta valorização das línguas com estatuto
escolar coincide com outra imagem destas línguas: o seu estatuto de objeto
curricular – fácil ou difícil. Ora, conforme se verificou (Simões, 2006), a
valorização de uma língua como objeto escolar está dependente da avaliação
de competências do aluno nessa língua. Assim, a avaliação do aluno acaba
por ter um papel preponderante na imagem que tem das línguas que aprende e
das suas competências nessas línguas.
Em relação ao estatuto curricular e à forma como este influencia as imagens
das línguas, surgiram outras duas evidências. A primeira é a de que há
línguas que não integram a paisagem curricular, não obstante o seu poder de
atração junto dos diferentes públicos estudados (como o italiano): são as
línguas que se amam à distância (Melo & Araújo e Sá, 2006; Pinto, 2005;
Simões, 2006)! A segunda é a de que o estatuto escolar das línguas vai
sedimentando imagens de utilidade e de valorização curricular, sobreponde-
se a motivações de ordem estética e afetiva (como o francês, por exemplo,
no estudo de Melo & Pinto, 2009): são as línguas que se deixam de amar com
o passar do tempo, para se tornarem línguas-objeto.
Curiosas, no âmbito da conclusão transversal 3, são as valorizações
sistematicamente positivas ou negativas de algumas línguas, em termos
afetivos, utilitários e pragmáticos e de aprendizagem, independentemente
dos públicos escolares analisados. O quadro 4 situa as línguas nos
diferentes polos:
" "Apreciação positiva "Apreciação "Apreciação negativa "
" " "variável " "
"Beleza "italiano, português "espanhol, francês"alemão "
"Identificaç"português "- "- "
"ão " " " "
"identitária" " " "
"Facilidade "inglês, português, "francês "alemão, chinês, árabe"
" "espanhol " " "
"Utilidade "inglês, português "alemão, espanhol,"línguas minoritárias "
" " "francês "e regionais, "
" " " "dialetos, crioulos "
Quadro 4. Distribuição das línguas em relação a 4 pólos
É interessante observar que as línguas acumulam troféus em diferentes
categorias: nos pólos positivos, a língua materna acumula os galardões da
beleza (ex equo com o italiano), identificação identitária, facilidade (ex
equo com o espanhol e o inglês) e utilidade (ex equo com o inglês). No polo
disfórico, o alemão acumula a distinção de língua feia e difícil, sem
concorrência aparente (Schmidt & Araújo e Sá, 2006). A dificuldade do
alemão, língua europeia, só parece ter a concorrência de línguas
consideradas exóticas e longínquas, designadamente por possuirem outros
sistemas de escrita. Em termos de beleza ainda, quer se trate de
adolescentes do 9º ano, de jovens do 12º ou universitários, e apenas por
referência a línguas estrangeiras, o italiano está para a beleza, assim
como o alemão está para a fealdade, nos pólos superlativos. Relativamente
ao francês, língua estrangeira que há mais tempo está no currículo
educativo e língua da mesma família da dos alunos observados, constata-se
que os diferentes públicos escolares a avaliam de forma predominantemente
neutra, quer em termos de facilidade, quer de utilidade. A apreciação da
sua beleza é bastante variável, aparecendo frequentemente associada ao
romantismo, ao requinte e ao bom gosto (Melo & Araújo e Sá, 2006; Pinto,
2005), como, aliás, em outros estudos internacionais (Küster, 2007;
Williams, Burden & Kanvers, 2002). Já em relação ao espanhol, língua
estrangeira que há menos tempo integra o currículo escolar, a representação
mais associada é a da que se trata de uma língua fácil (língua da mesma
família e língua do país vizinho), apesar de não ser muito valorizada em
termos de utilidade.
Uma palavra ainda sobre as línguas consideradas inúteis: se é verdade que
as línguas minoritárias e regionais (basco, catalão, galego, mirandês, ...)
são as mais visadas nesta categoria, não deixa de ser surpreendente que
também línguas nacionais (romeno), outras de grande escala (como o chinês,
o árabe e russo, por exemplo, de grande peso geoestratégico) apareçam nesta
lista (para além de agrupamentos de línguas em função da sua localização
geográfica, com as ditas "línguas africanas").
3.2. Um foco no Alemão em Portugal: os nossos resultados
Tal como acima referido, as imagens da dificuldade e da fealdade associadas
à língua alemã parecem representar ideias de 'senso comum' em Portugal, na
medida em que, independentemente dos públicos e ciclos de ensino focados,
estas foram representações invariavelmente associadas à língua no nosso
estudo. Aliás, um conjunto considerável de investigações realizadas em
território nacional e internacional apontam, nas suas conclusões,
precisamente para esta imagem pouco popular do alemão, conforme de seguida
daremos conta.
Nesta linha, e tendo em conta a transversalidade desta conclusão
relativamente aos vários contextos sociais investigados neste projeto
(recorde-se: sistema educativo; formação de professores; mas-media;
associações) é possível falar destas imagens enquanto "construtos sociais",
uma vez que apontam para um pensamento coletivo entre os diferentes
públicos focados, designadamente, no que se se refere ao sistema educativo,
alunos do terceiro ciclo do ensino básico (7.º - 9.º anos) e secundário
(10.º - 12.º anos), estudantes do ensino superior, professores,
encarregados de educação e funcionários administrativos escolares.
Passemos a resultados mais concretos: uma das formas de diagnosticar as
imagens associadas a uma língua é o chamado "diferencial semântico", em que
os sujeitos a classificam ao colocar uma cruz numa escala de adjetivos bi-
polares, conforme ilustra o seguinte quadro:
"Para mim, o ALEMÃO é uma língua: "
" "1 "2 "3 "
"atributo "% "atributo "% "atributo "% "atributo "% "
"difícil "14,7% "difícil "19,8% "difícil "13% "difícil "12,5% "
"feia "7,6% "feia "8,2% "Alemanha "3,9% "Hitler / "10% "
" " " " " " "nazi " "
"útil "3,9% "Hitler / "6,5% "fria "3,9% "cerveja "7,5% "
" " "Nazi / " " " " " "
" " "nazismo " " " " " "
"bonita "3,4% "útil "4,5% "rude "3,9% "feia "7,5% "
"complicad"3,2% "cerveja "2,6% "feia "2,6% "Nadia "7,5% "
"a " " " " " " " "
"Rex "2,7% "bonita "2,3% "Guerra "2,6% "Danúbio "5% "
"(série " " " " " " " "
"tv) " " " " " " " "
"inútil "2,2% "inútil "1,8% "salsichas "2,6% "esquisita"5% "
"cerveja "2,3 "Alemanha "1,3% "trabalho "2,6% "política "5% "
"Hitler "1,9% "Berlim "1,1% "Volkswagen "2,6% "salsichas"5% "
"fácil "1,7% "Danke "1,1% " " "útil "5% "
Quadro 7. "Top Ten" palavras mais associadas à língua alemã (Schmidt 2011)
Para além dos resultados representados neste quadro sublinharem as
conclusões anteriormente referidas, reforçam e diversificam a imagem
desfavorável relativamente à (sonoridade) da língua alemã (feia, rude,
fria, esquisita), dão-nos acesso às ideias estereotipadas associadas ao
alemão e refletem ainda um discurso feito de incertezas quanto à utilidade
da língua.
De uma forma mais explícita, evidenciou-se uma relação metonímica entre a
percepção da língua alemã e a da sua cultura, nomeadamente da sua história
(com referências concretas à Segunda Guerra Mundial, a Hitler e ao
nazismo), da sua gastronomia (através da menção a ícones gastronómicos como
a salsicha e a cerveja) e da sua indústria (Volkswagen, trabalho).
Quanto à utilidade da língua, é de salientar que esta característica surge
em todos os públicos nas suas vertentes positiva (útil) e negativa
(inútil), sendo que em três dos quatro grupos inquiridos (alunos,
encarregados de educação e funcionários) se verifica uma percentagem
significativamente superior de "útil", corroborando-se desta forma
novamente a imagem de uma língua importante em termos
instrumentais/pragmáticos.
4. Conclusões e perspetivas
O presente texto, partindo da constatação de que os encontros
interculturais são mediados pelas imagens que os interlocutores possuem de
si mesmo e do Outro e de que estas passam pelas imagens das linguas,
evidenciou a importância de estudar as imagens que desenvolveram acerca de
diferentes línguas, porquanto elas promovem ou travam os encontros entre
sujeitos que falam diferentes línguas e que, de acordo com o senso comum,
representam uma determinada cultura. Claro está que os sujeitos não são
representantes estáticos de uma cultura imutável e homogénea, contrariando
uma perspetiva essencialista da interculturalidade: conforme reconhecem
Dervin & Liddcoat (2013), a interculturalidade é desde logo inerente ao
sujeito individual. No entanto, isso não impede que, no quotidiano, na
urgência dos pensamentos, das decisões e das ações, os sujeitos mobilizem
imagens das línguas e dos seus locutores para atribuirem sentido às suas
vivências ou co-construirem sentido nas suas interações sociais com os seus
interlocutores.
O estudo aqui apresentado torna claro que as línguas e as culturas são
"objetos discursivos", isto é, "coisas de que se fala", pelo que as imagens
das línguas e dos seus falantes circulam nos discursos públicos e privados,
em particular nos de educação linguística (como os discursos escolares),
talvez um dos espaços maiores onde se fala sobre as linguas. Assim se
entende o consenso em torno das imagens das línguas, em geral, e do alemão,
em particular. Neste sentido,
"os resultados do estudo realizado apontam para imagens das línguas
extremamente condicionadas pela forma como a escola selecciona, valoriza e
ensina as línguas e pelos percursos e contextos de vida dos sujeitos"
(Andrade, Araújo e Sá & Moreira, 2007: 14).
Importante será também relembrar a natureza situada destas imagens, isto é,
o tempo e o espaço em que circulam, são recolhidas e analisadas.
Relativamente às imagens da língua alemã, fruto da conjuntura sócio-
económica (resgate da Troika a Portugal e consequentes dificuldades
laborais e sociais, por contraste com uma poderosa economia e indústria
alemãs) e política atual (aumento da influência alemã na condução do
destino europeu e perda dessa capacidade por parte de outros países), que
fez aumentar os números da imigração portuguesa para a Alemanha[5],
poderemos perguntar-nos qual o impacto deste novo quadro económico e
geoestratégico nas imagens do alemão. Tendo em conta o enraizamento das
imagens de dificuldade e de fealdade dessa língua no imaginário linguístico
português e a ambivalência (ou mesmo instabilidade) da perceção da sua
utilidade nos estudos realizados, terá sido ao nível utilitário e
pragmático que as imagens do alemão terão melhorado, porquanto estas fazem
parte do núcleo periférico (e não central) das imagens dessa língua.
Finalmente, consideramos que, diante das dinâmicas históricas, políticas e
geoestratégicas atuais e da forma como estas influenciam as imagens das
línguas, será importante continuar a observar a evolução das imagens da
língua alemã em Portugal, designadamente no que à utilidade da sua
aprendizagem diz respeito. De facto, a perceção do alemão como língua com
utilidade crescente justifica a perceção de lenta retoma do ensino desta
língua nas escolas portuguesas e de acelerado ritmo com que, no ensino
superior, os cursos de alemão de nível inicial e com fins específicos se
têm visto restabelecer. Mais concretamente ainda, as campanhas de
recrutamento de mão-de-obra (desiganda por especializada) de que os mass
media fazem eco entusiástico e a recente publicidade que o sistema dual de
ensino, de influência alemã, ganhou em alguns dos discursos de política
educativa podem ter ajudo (ou vir a ajudar) à melhoria das imagens da
língua alemã em Portugal e consequente retoma do seu ensino. Ficamos a
aguardar os próximos episódios!
Referências
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-----------------------
[1] Afiliação institucional das autoras, pela ordem acima apresentada:
CIDTFF e Departamento de Educação – Universidade de Aveiro, CIDTFF e
Universidade de Hamburgo e G17 Hamburg. E-mail de contacto: silvia.melo-
[email protected].
[2] Imagens das línguas na comunicação intercultural: contributos para o
desenvolvimento da competência plurilingue, subsidiado pela Fundação para a
Ciência e Tecnologia (FCT), através do concurso Projectos de investigação
científica e de desenvolvimento tecnológico em todos os domínios
científicos (POCTI/CED/45494). Este projecto foi coordenado por Maria
Helena Araújo e Sá e teve como instituições participantes a Universidade de
Aveiro (coordenadora), o Instituto Politécnico de Lisboa (Escola Superior
de Educação) e a Associação de Professores de Português. Mais informações
em http://www.ua.pt/cidtff/lale/PageText.aspx?id=9585.
[3] Definido pelas autoras como: "l'ensemble d'idées que chacun de nous se
fait intuitivement de quant au fonctionnement de son interlocuteur dans le
dialogue qu'ils construisent ensemble" (Vasseur & Hudelot, 1998: 101).
[4] De referir que esta integração se encontra em estudo. Veja-se, por
exemplo, o Relatório Técnico e Parecer do Conselho Nacional da Educação a
este respeito (Dezembro de 2013), elaborados por solicitação do Ministério
da Educação e Ciência.
[5] De acordo com o Observatório da Emigração, "A entrada de emigrantes
portugueses na Alemanha aumentou 53% no primeiro semestre de 2012" (URL:
http://www.observatorioemigracao.secomunidades.pt/). Esta subida é
consistente em todos os estudos e estatísticas recentes, quer portugueses,
quer alemães (URL: http://de.statista.com/).
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feia difícil inútil rica cult. imp.
política imp. económ.
bonita fácil útil pobre cult. sem imp.
pol. sem imp. econ.
