UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO INICIAL VISANDO A COMPREENSÃO DE INTERAÇÕES CTS POR LICENCIANDOS A PROPOSAL OF INITIAL FORMATION AIMING AT THE UNDERSTANDING OF STS INTERACTIONS FOR STUDENTS Josely Cubero Bonardo1, José Guilherme da Silva Lopes2, Carmen Fernandez3 1 2
Universidade de São Paulo /Programa Interunidades de Ensino de Ciências – IQUSP; e-mail:
[email protected], Universidade Cruzeiro do Sul / Programa de Ensino de Ciências e Matemática; e-mail:
[email protected], 3 Universidade de São Paulo /Departamento de Química Fundamental/ IQUSP; e-mail:
[email protected]
Resumo Reformas curriculares têm promovido significativas transformações no Ensino. Dentre as propostas para melhoria do Ensino de Ciências destaca-se a implementação de currículos cujos objetivos enfatizam a interação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade - CTS. No presente trabalho, apresentamos uma proposta de atividade para licenciandos que consistiu da análise de características do enfoque CTS em livros didáticos em duas etapas independentes. Na primeira etapa, os licenciandos analisaram livros didáticos a partir da identificação de determinadas características presentes em uma lista de categorias correspondentes ao ensino clássico e o ensino CTS. Na segunda etapa, o grupo de licenciandos ordenou os mesmos livros didáticos pelo grau de identificação com o movimento CTS. A atividade foi realizada em grupo, favorecendo a reflexão coletiva sobre os aspectos CTS. Observamos razoável concordância entre os resultados obtidos pelos diferentes critérios de classificação, indicando assim que os licenciandos foram capazes de se apropriar do que a literatura reconhece como CTS. Palavras-chave: CTS, formação inicial de professores e ensino de ciências. Abstract Curricular reforms have promoted significant changes in the teaching. Among the proposals for the improvement of the science education it is distinguished the implementation of curriculum whose objectives emphasize the interaction between science, technology and society - STS. In the present work, we present a proposal of activity for students consisting of the analysis of STS interactions in textbooks in two independent stages. In the first stage, the students analyzed textbooks looking for some categories related to classic education and STS education. In the second stage, the students analyzed the same textbooks looking for the degree of identification with STS movement. The activity was carried out in group, what favored the collective reflection on STS interactions. We observed reasonable agreement between the results obtained for the different criteria of classification, indicating the students had been capable of appropriating of what literature recognizes as STS. Keywords: STS, teachers education and science education.
Introdução O Ensino de Ciências vem passando por grandes transformações desde o final da década de 1950, principalmente, no que diz respeito aos seus objetivos. As principais origens dessas transformações estão relacionadas a variáveis extra-escolares como a industrialização, a urbanização acelerada, as conseqüentes mudanças no mundo do trabalho e o desenvolvimento científico e tecnológico (Krasilchik, 1988). A resposta dos sistemas de ensino a estas mudanças sócio-econômicas e científicas veio através das chamadas reformas educacionais. Tais reformas, inicialmente, refletiam as mudanças ocorridas no processo de desenvolvimento da própria ciência. Em um segundo momento, com a abertura democrática, os objetivos do Ensino de Ciências voltaram-se para a formação de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres, capazes de desenvolver pensamento crítico e participar efetivamente das decisões relacionadas ao desenvolvimento científico e tecnológico (Krasilchik, 1988). Dentre as propostas de mudanças curriculares visando esse redirecionamento dos objetivos do ensino de ciências, ganhou força na década de 1970 a implementação de currículos com ênfase em CTS - Ciência, Tecnologia e Sociedade. De acordo com Santos e Mortimer (2002): “Tais currículos apresentam como objetivo central preparar os alunos para o exercício da cidadania e caracterizam-se por uma abordagem dos conteúdos científicos no seu contexto social”
Logo, esse ensino não deve atender exclusivamente aos interesses de uma educação científica, e sim preparar os estudantes para desempenharem seu papel em uma sociedade democrática (Holman, 1988); e evitar uma visão descontextualizada de ciência por parte dos alunos. O movimento CTS tem se apresentado como uma estratégia efetiva em educação em ciências, o que pode ser confirmado pela vasta literatura acumulada e ao grande número de projetos e estudos relacionados. De acordo com Solbes e Vilches (1997): “O desenvolvimento de diferentes projetos CTS busca levar o ensino de ciências o mais próximo das necessidades dos estudantes como membros de uma sociedade, que é cada vez mais, desenvolvida tecnologicamente.” [tradução nossa].
Contudo, toda reforma visando melhoria nas relações de Ensino-Aprendizagem (E-A) precisa necessariamente levar em consideração, dentre outros fatores, a formação inicial de professores e o material didático disponível e utilizado pelos mesmos. De fato, conforme apresentado na literatura, o atual modelo de formação inicial de professores tem se baseado numa somatória de disciplinas específicas e pedagógicas, onde as primeiras aparecem em maior quantidade no início do curso e as pedagógicas no final, evidenciando uma separação entre o chamado conteúdo específico e o pedagógico. Como conseqüência, os licenciandos terminam a formação inicial sem condições para unir esses saberes numa situação concreta de sala de aula. Esta situação leva a uma limitação na atuação do futuro docente transformando-o, muitas vezes, em refém do livro didático. Assim, os livros didáticos vêm assumindo cada vez mais um “papel de protagonista” nas salas de aula do ensino básico, portanto, a compreensão dos pressupostos que orientam sua organização e a análise de seus conteúdos tornou-se uma necessidade para a atuação destes professores. A análise de livros didáticos, por alunos em processo de formação inicial, além do desenvolvimento da habilidade de analisar criticamente o material, pode ser uma estratégia para o aprendizado de estratégias de E-A essenciais para futura atuação na educação básica. Neste
contexto, Solbes e Vilches (1989) analisaram livros didáticos buscando pela presença de aspectos relacionados ao movimento CTS e demonstraram através da análise de 47 livros-texto de ciências, química e física que o percentual de capítulos que incluem aspectos de CTS é muito baixo (entre 4% e 17%). A análise de material didático, por professores em formação visando determinar o conteúdo e abordagem de uma determinada proposta de ensino, exige grande esforço cognitivo passando pela apropriação e prática da teoria ou abordagem em questão, para identificá-la em diferentes graus no material em questão. Neste trabalho, propomos a realização de duas atividades independentes a partir da avaliação de livros didáticos voltadas para a análise de conteúdos CTS, a saber: classificação entre ensino clássico e CTS (Santos e Schnetzler, 2003) e grau de identificação com o movimento CTS (Santos e Mortimer, 2002). O objetivo dessa estratégia de formação é criar condições para que os licenciandos, coletivamente, construam conceitos relacionados ao movimento CTS.
Metodologia O contexto da coleta de dados Para obter informações sobre o entendimento e aprendizado sobre o movimento CTS entre licenciandos de Química, foram utilizados dados produzidos durante o oferecimento da disciplina QFL 2505 (Instrumentação para o Ensino de Química I), prevista na matriz curricular para o sétimo semestre do curso de Licenciatura em Química da Universidade de São Paulo no ano letivo de 2007, no módulo voltado para o ensino CTS. As condições de produção e análise dos dados A atividade didática proposta foi subdivida em duas etapas independentes: - Primeira etapa: Construção do conceito pela comparação de categorias que confrontam aspectos enfatizados no ensino clássico de ciências e no ensino de CTS (Santos e Schnetzler, 2003). As categorias foram identificadas em dois livros didáticos com diferentes características de ensino-aprendizagem. Os alunos formaram duplas para analisar diferentes livros previamente ordenados nos quais, necessariamente, constavam um livro ou coleção com abordagem mais tradicional e outro de abordagem mais alternativa, gerando assim duas dimensões de análise. Os licenciandos analisaram oito livros didáticos (tabela 1) buscando a presença e colocação de conteúdos relacionados ao movimento CTS. Tabela 1: Livros didáticos utilizados pelos alunos nas análises.
Código A B C D E G H I
Livro didático Química na abordagem do cotidiano (Tito e Canto) Projeto Escola e Cidadania Química e Sociedade (Mol e Santos) Química (Usberco e Salvador) Química (Feltre) Química, realidade e Contexto (Lembo) ChemCom, Chemistry in the community Química para o ensino médio (Mortimer e Machado)
A – Peruzzo T.M. e E.L. Canto. Química na abordagem do cotidiano. 2ª. edição. Vol. único. São Paulo: Moderna, 2002. B - Narciso, J.L e Jordão M.P. Projeto Escola e Cidadania. São Paulo: Editora do Brasil, 2000. C – Mol, G.S. e Santos, W.L.P. Química e Sociedade. São Paulo: Nova Geração, 2005. D – Usberco J. e Salvador E. Química. 8ª. edição. Vol. 1,2 e 3. São Paulo: Saraiva, 1999. E – Feltre, R. Química. Vol. 1,2 e 3. São Paulo: Moderna, 2004. G – Lembo A. Química, realidade e Contexto. Vol. 1,2 e 3. São Paulo: Ática, 1999. H – Stanitski C.L. (Chief Editor) ChemCom,Chemistry and the Community. Third Edition.United States of America: ACS, 1996. I – Mortimer, E.F. e Machado, A.H. Química para o ensino médio. Vol. Único. São Paulo: Scipione, 2002.
Cada dupla realizou a categorização dos livros segundo a identificação de categorias relacionadas às duas dimensões distintas. No entanto, as categorias apresentadas aos licenciandos foram “embaralhadas” de maneira a não permitir a identificação prévia dessas duas dimensões. As letras (A a P) associadas às categorias (tabela 2) indicam a ordem em que foram apresentadas aos licenciandos (ordem alfabética). Para analisarmos os dados obtidos nesta etapa reorganizamos as categorias segundo as dimensões propostas. A ordem disposta na tabela 3 é a mesma da literatura (Santos e Schnetzler 2003 – quadro1, pág. 62) e indica claramente as duas dimensões de análise. A indicação “X” representa a identificação de uma categoria pelos
estudantes. A classificação de um livro em uma das dimensões foi realizada pelo número de categorias identificadas. Após a análise descrita acima os alunos redigiram um texto argumentando se os livros poderiam ser classificados ou não como ensino clássico (análise livre), e na seqüência fizeram uma exposição oral para a classe. A redação do texto foi orientada pela seguinte questão: O livro pode ser caracterizado como possuindo abordagem CTS? - Segunda etapa: Nesta etapa os licenciandos ordenaram, coletivamente, os mesmos livros pelo grau de identificação com o movimento CTS, segundo os critérios obtidos no trabalho de Santos e Mortimer (2002), sendo que o processo de discussão foi mediado pela docente da disciplina. Nesta classificação a diferença entre as categorias deve-se à prioridade dada aos objetivos CTS, e a proporção entre o conteúdo CTS e o conteúdo puro de ciências.
Resultados e Discussão De acordo com Santos e Schnetzler (2003), é possível depreender o significado de ensino CTS pela comparação deste com o ensino tradicional de ciências. Assim, analisando a tabela 2 é possível observar a classificação dos livros analisados em “baseados no ensino clássico de ciências” e “baseado no ensino de CTS” (dimensões de análise). Tabela 2: Aspectos enfatizados no ensino clássico de ciência e no ensino de CTS *
A Ensino Clássico de Ciência A. Organização conceitual da matéria a ser estudada (conceitos de física, química, biologia). C. Investigação, observação, experimentação, coleta de dados e descoberta como método científico. D. Ciência, um conjunto de princípios, um modo de explicar o universo, com uma série de conceitos e esquemas conceituais interligados. G. Busca da verdade científica sem perder a praticabilidade e aplicabilidade. O. Ciência como um processo, uma atividade universal, um corpo de conhecimento. H. Ênfase à teoria para articulá-la com a prática. I. Lida com fenômenos isolados, usualmente do ponto de vista disciplinar, análise dos fatos, exata e imparcial. J. Busca principalmente novos conhecimentos para a compreensão do mundo natural, um espírito caracterizado pela ânsia de conhecer e compreender. Total de categorias indicadas Ensino de CTS F. Organização da matéria em temas tecnológicos e sociais. K. Potencialidades e limitações da tecnologia no que diz respeito ao bem comum. B. Exploração, uso e decisões são submetidas a julgamento de valor. L. Prevenção de conseqüências a longo prazo. M. Desenvolvimento tecnológico, embora impossível sem a ciência, depende mais das decisões humanas deliberadas. N. Ênfase à prática para chegar à teoria. P. Lida com problemas verdadeiros no seu contexto real (abordagem interdisciplinar). E. Busca principalmente implicações sociais dos problemas tecnológicos;tecnologia para a ação social. Total de categorias indicadas
B
C
X X X
X
X
X
X
X
7 X
G
X
X
X
X
X
X
X
X
4 X X
X
X X
X X
X X X
7
X
X
X
X
X
X
X X
X X
7
4
5
5 X
X
X X X
X
X
X X
X X
I
X
X
4
H
X
X X
X
6
E
X
X
X
D
X
2 X X
X X
X
X X
X
X X
X
X
X
X
X
8
0
0
4
6
X X
6
(Santos e Schnetzler, 2003, p. 62)
De acordo com a análise dos licenciandos (tabela 2), os livros D e E são caracterizados exclusivamente como “baseados no ensino clássico de ciências” (não há qualquer indicação de ensino CTS), por outro lado, o livro I pode ser caracterizado “baseado no ensino de CTS”, apesar de 2 indicações relacionadas ao ensino clássico de ciência. Os livros B, C e H, respectivamente 7, 8 e 6 indicações, são vistos pelos licenciandos como apresentando um ensino
predominantemente baseado no ensino CTS, contudo apresentam elementos do ensino clássico de ciência, respectivamente 4, 4 e 5 indicações. Finalmente os livros A e G apresentam características dos dois tipos de ensino. Após a análise acima, os alunos redigiram um texto mostrando se o livro poderia ser classificado como CTS (análise livre). Na tabela 3 temos a comparação entre os resultados tabulados da primeira análise e da análise livre. Para os livros B, C, D, H e I há total concordância entre as análises realizadas. Com relação aos livros A, E e G há concordância parcial entre a análise livre e a obtida com a proposta apresentada por Santos e Schnetzler (2003). Neste ponto, é importante ressaltar que os licenciandos não tiveram acesso prévio a conhecimentos relacionados ao movimento CTS, logo, a análise realizada pelos mesmos se deve à percepção da diferença com o ensino clássico ao qual foram extensamente submetidos durante sua formação pregressa, desta forma acreditamos que os licenciandos começaram a construir as bases para a compreensão do enfoque CTS. Tabela 3: Comparação entre os resultados obtidos com a organização da categorização realizada pelos licenciandos e a análise livre, visando responder à questão: O livro pode ser caracterizado como abordagem CTS?
Total de categorias (Ensino de CTS) - Tabela 2 Total de categorias (Ensino clássico) - Tabela 2 Análise dos pesquisadores sobre a categorização Análise livre dos licenciandos
A B C D E G H I 6 7 8 0 0 4 6 6 7 4 4 7 4 5 5 2 P S S N N P S S S S S N P N S S
S: sim; N: não e P: parcialmente.
O objetivo deste trabalho não foi o de caracterizar os livros utilizados de forma inequívoca e sim criar condições para que os licenciandos, ao analisarem livros didáticos sob o ponto de vista do movimento CTS, construíssem seus conhecimentos sobre o assunto de forma crítica e que, paralelamente desenvolvessem o hábito e a habilidade de analisar materiais didáticos. Assim, a análise dos resultados mostra que os licenciandos, mesmo sem conhecer previamente a classificação proposta apresentada por Santos e Schnetzler (2003), foram capazes de identificar os livros com características do movimento CTS. Na segunda etapa, os alunos avaliaram, em grupo, os livros segundo a classificação proposta no trabalho de Santos e Mortimer (2002). Originalmente tal classificação foi usada para diferenciar cursos CTS de outros que usavam a denominação incorretamente. Nesse artigo, os autores propõem uma escala de 1 a 8, onde o maior número equivale a 100% de características do enfoque CTS. Na tabela 4, apresentamos as categorias e descrições presentes no referido artigo, bem como os resultados da classificação realizada pelos licenciandos. Há razoável concordância entre os resultados obtidos pelos diferentes critérios de classificação, ou seja, os livros caracterizados como CTS, segundo a classificação obtida no trabalho de Santos e Schnetzler (2003) foram B, C, H e I; e segundo a classificação obtida no trabalho de Santos e Mortimer (2002) foram B, C e H. Ressalta-se que de acordo com Santos e Mortimer (2002) a partir da categoria 5 a ênfase muda para a compreensão dos aspectos das inter-relações CTS e até a categoria 4 há uma maior ênfase no ensino conceitual de ciências. Com relação aos livros A, G, D e E também temos razoável concordância. Tais livros foram classificados, segundo os critérios apresentados em Santos e Schnetzler (2003) como em situação intermediária (dois primeiros) e ensino clássico (dois últimos); e foram classificados nas categorias 1 e 2 de Santos e Mortimer (2002). De acordo com esses autores a classificação na categoria 1 não deveria ser considerado como CTS. O maior desvio observado foi com relação ao livro I que teve um maior status CTS na primeira classificação e ficou nas categorias 3 e 4 da segunda. Por outro lado, quando comparamos o livro H (ChemCom – Chemistry in the community), o único usado por nós e também presente no artigo de Santos e Mortimer (2002), podemos observar boa concordância, uma vez que no trabalho original é classificado na
categoria 4 e no presente trabalho foi classificado na categoria 5, indicando assim que os licenciandos foram capazes de se apropriar do que a literatura reconhece como CTS. Tabela 4: Categorias de ensino de CTS * e resultados da categorização realizada pelos licenciandos
Categorias 1. Conteúdo de CTS como elemento de motivação. 2. Incorporação eventual do conteúdo de CTS ao conteúdo programático. 3. Incorporação sistemática do conteúdo de CTS ao conteúdo programático. 4. Disciplina científica (Química, Física e Biologia) por meio de conteúdo de CTS 5. Ciências por meio do conteúdo de CTS 6. Ciências com conteúdo de CTS 7. Incorporação das Ciências ao conteúdo de CTS 8. Conteúdo de CTS
Descrição Ensino tradicional de ciências acrescido da menção ao conteúdo de CTS com a função de tornar as aulas mais interessantes.
Livros DeG
Ensino tradicional de ciências acrescido de pequenos A eE estudos de conteúdo de CTS incorporados como apêndices aos tópicos de ciências. O conteúdo de CTS não é resultado do uso de temas unificadores. Ensino tradicional de ciências acrescido de uma série de pequenos estudos de conteúdo de CTS integrados aos tópicos de ciências, com a função de explorar sistematicamente o conteúdo de CTS. Esses conteúdos formam temas unificadores. Os temas de CTS são utilizados para organizar o conteúdo de ciências e a sua seqüência, mas a seleção do conteúdo científico ainda é a feita partir de uma disciplina. A lista dos tópicos científicos puros é muito semelhante àquela da categoria 3, embora a seqüência possa ser bem diferente.
I
IeF
CTS organiza o conteúdo e sua seqüência. O conteúdo de H eC ciências é multidisciplinar, sendo ditado pelo conteúdo de CTS. A lista de tópicos científicos puros assemelha-se à listagem de tópicos importantes a partir de uma variedade de cursos de ensino tradicional de ciências. O conteúdo de CTS é o foco do ensino. O conteúdo C relevante de ciências enriquece a aprendizagem. O conteúdo de CTS é o foco do currículo. O conteúdo B relevante de ciências é mencionado, mas não é ensinado sistematicamente. Pode ser dada ênfase aos princípios gerais da ciência. Estudo de uma questão tecnológica ou social importante. O conteúdo de ciências é mencionado somente para indicar uma vinculação com as ciências.
* (Santos e Mortimer, 2002, p. 15.)
Conclusões A análise dos referidos livros, relação ao conteúdo CTS, permitiu que os alunos identificassem e construíssem um entendimento inicial sobre o enfoque CTS, como pode ser visto pela boa correlação entre os dados. Por outro lado, as divergências de categorização, podem indicar que alguns licenciandos ainda possuem um conhecimento fragmentado sobre o movimento CTS. Os resultados não são definitivos, mas, nos encorajam a aplicar esta proposta com um grupo de professores em formação contínua.
É importante considerar que não apenas a ausência de aspectos do movimento CTS em livros didáticos contribui para uma visão descontextualizada de ciência por parte dos alunos, mas principalmente a importância que os professores em exercício atribuem a este tipo de ensino, assim, este trabalho colabora no sentido de criar condições para que os futuros professores possam compreender alguns aspectos relacionados ao movimento CTS. Agradecimentos Os autores agradecem aos estudantes da disciplina QFL 2505 de 2007, à FAPESP (processos no 04/15714-0 e no 2007/02764-7) e à PRP-USP (Pro-IP).
Referências Holman, J. Editor´s introduction: Science-technology-society education. International Journal of Science Education, 10, 4, 343-345, 1988. Krasilchik, M. Ensino de Ciências e a Formação do Cidadão. Em Aberto, 40, 55-60, 1988. Santos, W.L.P e Mortimer, E.F. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem C-T-S (Ciência – Tecnologia – Sociedade) no contexto da educação brasileira, Ensaio, 2, 2, 1-23, 2002. Santos, W.L.P e Schnetzler, R.P. Educação em Química: Compromisso com a cidadania. 3 edição. Unijuí: Ijui, 2003. Solbes, J. e Vilches, A. Interacciones ciencia, técnica, sociedad. Un instrumento de cambio actitudinal. Enseñanza de las Ciencias, 7, 14–20, 1989. Solbes, J. e Vilches, A. STS Interactions and the Teaching of Physics and Chemistry, Science Education, 81, 377–386, 1997.
