Το νέο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για την Υποχρεωτική Εκπαίδευση και η αντιμετώπιση του από τους καθηγητές Αγγλικής Γλώσσας Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της Δυτικής Μακεδονίαςκίδης Ερευνητική ανακοίνωση.doc

Το νέο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για την Υποχρεωτική
Εκπαίδευση και η αντιμετώπιση του από τους καθηγητές Αγγλικής Γλώσσας
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της Δυτικής Μακεδονίας

Ποζουκίδης Νικολαος, MA in Education, MA in TESOL

Περίληψη
Η επιτυχία μιας μεταρρύθμισης εξαρτάται πάντοτε από το κατά πόσο τη
γνωρίζουν και την υποστηρίζουν αυτοί που καλούνται να την υλοποιήσουν. Η
εισαγωγή του νέου Διαθεματικού Ενιαίου Προγράμματος Σπουδών για την
Υποχρεωτική εκπαίδευση αποτελεί μια σημαντική καινοτομία, η επιτυχία της
οποίας όμως θα κριθεί από τον τρόπο με τον οποίο θα την εφαρμόσουν οι
εκπαιδευτικοί. Η παρούσα εργασία ερευνά αν και κατά πόσο οι καθηγητές
Αγγλικής Γλώσσας που εργάζονται στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση στην Περιφέρεια
της Δυτικής Μακεδονίας γνωρίζουν και εφαρμόζουν αυτά που προβλέπει το νέο
αναλυτικό πρόγραμμα για τη διδασκαλία της Αγγλικής Γλώσσας στο δημοτικό
σχολείο.

Summary
The success of an innovation has always depended on whether the people who
are responsible to implement it are aware of it and support it. The
application of the Cross Thematic Curriculum Framework for Compulsory
Education is considered of seminal importance, its success, however, will
be determined from the way this will be implemented by the teachers
themselves. The present work investigates whether and to what extent the
teachers of "English who work in primary education in the region of West
Macedonia, Greece are aware of and apply what is referred in the new
Curriculum for the teaching of English in primary education.

Εισαγωγή

Η εισαγωγή ενός νέου προγράμματος σπουδών αποτελεί μια σημαντική
καινοτομία, αφού θέτει εκ νέου τους σκοπούς και τους στόχους της
εκπαιδευτικής διαδικασίας και καθορίζει τόσο το τι θα διδαχθεί (διδακτέα
ύλη) όσο και με ποια διδακτική μέθοδο θα συμβεί αυτό (μεθοδολογία). Η
εισαγωγή του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών
(Δ.Ε.Π.Π.Σ.) για την Υποχρεωτική Εκπαίδευση στοχεύει, σύμφωνα με τους
εμπνευστές του, στην αναβάθμιση της εκπαίδευσης και στο πέρασμα από το
παραδοσιακό σχολείο σε ένα σχολείο μαθητοκεντρικό, βιωματικό, χώρο μάθησης,
χαράς και ζωής. Είναι ένας στόχος φιλόδοξος, ταυτόχρονα όμως και αναγκαίος,
η επιτυχία του οποίου, όμως, δεν εξαρτάται μόνο από τις θεωρητικές
διακηρύξεις που περιέχονται σε ένα γραπτό κείμενο, όπως είναι το πρόγραμμα
σπουδών, αλλά από την επιθυμία, ή και τη δυνατότητα που έχουν να το
εφαρμόσουν οι άνθρωποι που είναι επιφορτισμένοι με αυτό, δηλαδή οι
εκπαιδευτικοί. Αν και ο βαθμός υλοποίησης ενός προγράμματος σπουδών είναι
τελικά και αυτός που κρίνει την επιτυχία του, ειδικά όσον αφορά στο
Δ.Ε.Π.Π.Σ. για την Αγγλική γλώσσα λίγα έχουν γίνει στον τομέα της
επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών ώστε αυτοί να το πιστέψουν και να το
εφαρμόσουν, με αποτέλεσμα τις περισσότερες φορές αυτό να παραμένει απλά ένα
θεωρητικό κείμενο στα ράφια των σχολικών βιβλιοθηκών.
Η παρούσα εργασία διερευνά τις διδακτικές πρακτικές των καθηγητών
Αγγλικής Γλώσσας Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης που εργάζονται στη Δυτική
Μακεδονία, με σκοπό να διακριβώσει κατά πόσο βρίσκονται σε συμφωνία με τις
βασικές αρχές του νέου Δ.Ε.Π.Π.Σ. Η εργασία ξεκινά με μια αναφορά στις
βασικές αρχές του νέου Δ.Ε.Π.Π.Σ. δίνοντας έτσι το θεωρητικό πλαίσιο της
έρευνας. Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας και
γίνεται συζήτηση με βάση τις βασικές αρχές του Δ.Ε.Π.Π.Σ. και τη σχετική
βιβλιογραφία.


1. Το νέο Δ.Ε.Π.Π.Σ. για την Αγγλική Γλώσσα

Το νέο Δ.Ε.Π.Π.Σ. για την Αγγλική γλώσσα αποτελεί τμήμα του
γενικότερου Δ.Ε.Π.Π.Σ. για την Υποχρεωτική Εκπαίδευση. Στο γενικό του μέρος
αναφέρεται πως, για να θεωρηθούν οι μεθοδολογικές επιλογές που εφαρμόζονται
παιδαγωγικά αποδεκτές και διδακτικά αποτελεσματικές, πρέπει να διέπονται
από τις ακόλουθες αρχές και παραδοχές[1]:
Η μάθηση αποτελεί νοητική διεργασία εξαιρετικής πολυπλοκότητας
Η ολοκλήρωση της γνώσης δεν είναι δυνατή αν δε συμβάλλει και η πρότερη
γνώση
Η μάθηση συντελείται με μια διαδικασία συνεχούς αλληλεπίδρασης μέσα σε
συγκεκριμένο κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο
Η διδασκαλία πρέπει να οδηγεί στη διεύρυνση των γνωστικών δομών (αφομοίωση-
συμμόρφωση)
Η μάθηση μέσω της ανακάλυψης καλλιεργεί την ικανότητα του μαθητή να αναζητά
και να επινοεί λύσεις σε προβλήματα
Ο μαθητής δεν πρέπει να συσσωρεύει απλά πληροφορίες και γνώσεις, αλλά αυτές
πρέπει να συνοδεύονται από την απόκτηση νοητικών δεξιοτήτων που θα του
εξασφαλίσουν τη δυνατότητα για αντιμετώπιση προβλημάτων
Η διδασκαλία πρέπει να είναι μια διαδικασία ευχάριστη για το μαθητή
Η μάθηση και η ανάπτυξη εξαρτώνται και από κοινωνικές παραμέτρους και
συντελούνται καλύτερα μέσα από ομαδοσυγκεντρωτικές διαδικασίες.
Όπως γίνεται φανερό από τα παραπάνω, το νέο Δ.Ε.Π.Π.Σ. αντιλαμβάνεται
τη μάθηση όχι σα μια παθητική διαδικασία μίμησης και μηχανικής επανάληψης
όπως την αντιλαμβανόταν το, ξεπερασμένο πια, μοντέλο του
συμπεριφορισμού[2], αλλά σαν μια διαδικασία κατά την οποία ο μαθητής
εμπλέκεται ενεργά στην κατάκτηση της γνώσης χρησιμοποιώντας το μυαλό του
και τη συσσωρευμένη εμπειρία του, μέσα σε ένα πλαίσιο συνεχούς
αλληλεπίδρασης με άλλα άτομα. Περνάμε έτσι σε μια αντίληψη για τη μάθηση η
οποία είναι έντονα επηρεασμένη τόσο από τη θεωρία του εποικοδομιτισμού του
Piaget[3] όσο και από τις θεωρίες των Vygotsky[4] και Bruner[5] που δίνουν
έμφαση στην κοινωνική διάσταση της μάθησης.
Όσον αφορά στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών, το Δ.Ε.Π.Π.Σ. για τις
ξένες γλώσσες τονίζει πως «σκοπός της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών είναι η
ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας των μαθητών ώστε να μπορούν να
επικοινωνούν σε διαφορετικά γλωσσικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα»[6].
Τέλος, το αναλυτικό πρόγραμμα για την Αγγλική γλώσσα αναφέρει ότι μία από
τις βασικές αρχές από τις οποίες πρέπει να διέπεται η διδασκαλία της
Αγγλικής γλώσσας είναι ο εγγραματισμός, ο οποίος «οδηγεί στην καλλιέργεια
της προφορικής και γραπτής έκφρασης, στη δυνατότητα της σωστής χρήσης της
αγγλικής σε ποικίλα περιβάλλοντα επικοινωνίας και στην κατοχή της δομής
της»[7]. Είναι μια διδακτική προσέγγιση που υιοθετεί μια επικοινωνιακή
αντίληψη για τη γλώσσα, χωρίς να παραγνωρίζει τη σημασία της δομής, η οποία
όμως υπάρχει για να υπηρετεί τη σωστότερη μετάδοση του μηνύματος, και όχι
το αντίθετο. Η επικοινωνιακή προσέγγιση αντιμετωπίζει τη γλώσσα όχι σαν ένα
σύστημα γραμματικών κανόνων, αλλά σαν ένα εργαλείο επικοινωνίας[8].
Επιπλέον, με τον επανακαθορισμό της επικοινωνιακής μεθόδου στη διδασκαλία
της γλώσσας τη δεκαετία του 1990[9], υπήρξε μετατόπιση από μια γνωστική
προς μια πιο κοινωνική ή κοινωνικο-γνωστική αντίληψη, η οποία δίνει
μεγαλύτερη έμφαση στην κοινωνική πλευρά της κατάκτησης της γλώσσας[10]. Ένα
κατάλληλο πλαίσιο για μια τέτοια διαδικασία κοινωνικοποίησης, το οποίο
προσφέρει ευκαιρίες για γλωσσική ανάπτυξη τόσο σε προχωρημένους όσο και σε
αδύνατους μαθητές, είναι το περιβάλλον μιας ομάδας μαθητών οι οποίοι
συνεργάζονται για την επίτευξη ενός κοινού στόχου, αυτό που το Δ.Ε.Π.Π.Σ.
αναφέρει σαν «ομοδοσυνεργατική μορφή διδασκαλίας»[11] . Όπως αναφέρεται στη
βιβλιογραφία, η ομαδική εργασία έχει σημαντικά πλεονεκτήματα έναντι της
παραδοσιακής μετωπικής, αφού αυξάνει τόσο την ποσότητα όσο και την ποιότητα
του παραγόμενου λόγου[12]. Ταυτόχρονα, το περιβάλλον της μικρής ομάδας
μειώνει το επικοινωνιακό άγχος, επιτρέπει τους μαθητές να αισθάνονται
λιγότερες αναστολές και να εκφράζονται πιο ελεύθερα[13]. Επιπλέον,
ελευθερώνει τους μαθητές από τον έλεγχο του δασκάλου και τους επιτρέπει να
χρησιμοποιούν τη γλώσσα-στόχο για πραγματικά επικοινωνιακούς σκοπούς και
όχι γα να δείξουν ότι έχουν κατανοήσει σωστά κάτι[14].

2. Μεθοδολογία της έρευνας

Η έρευνα πραγματοποιήθηκε στη Δυτική Μακεδονία τον Ιανουάριο του 2009.
Μια που οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται στην περιοχή δεν είναι πάνω από
εβδομήντα, θεωρήθηκε σκόπιμο η έρευνα να απευθυνθεί στο σύνολο των
εκπαιδευτικών αυτών, κάτι το οποίο απάλλαξε τον ερευνητή από τη διαδικασία
καθορισμού ενός αντιπροσωπευτικού δείγματος. Σαν εργαλείο συλλογής
δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το ανώνυμο δομημένο ερωτηματολόγιο[15]. Το
ερωτηματολόγιο ζητά από τους εκπαιδευτικούς να απαντήσουν αν και κατά πόσο
εφαρμόζουν συγκεκριμένες διδακτικές πρακτικές, επιλέγοντας από μία
πεντάβαθμη κλίμακα (πάντα-συνήθως-συχνά-μερικές φορές-ποτέ). Μετά την
πιλοτική εφαρμογή, και αφού έγιναν οι αναγκαίες διορθώσεις, το
ερωτηματολόγιο στάλθηκε ταχυδρομικά σε όλα τα σχολεία Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης των νομών Κοζάνης, Καστοριάς, Φλώρινας και Γρεβενών στα οποία
υπηρετούν εκπαιδευτικοί Αγγλικής Γλώσσας. Συνολικά στάλθηκαν 72
ερωτηματολόγια και παραλήφθηκαν 37, ποσοστό 51%, που θεωρείται
ικανοποιητικό για ταχυδρομικό ερωτηματολόγιο[16].

3. Παρουσίαση των αποτελεσμάτων

Από τους 37 καθηγητές που απάντησαν, 32 ήταν γυναίκες και 5 άντρες.
Από αυτούς, το 84% είναι ηλικίας κάτω των 40 ετών, ενώ μόνο το 5% είναι άνω
των 45. Αν λάβουμε υπόψη μας ότι η επικοινωνιακή μέθοδος διδάσκεται στο
πανεπιστήμιο ήδη από τα μέσα της δεκαετίας του '70, σχεδόν το σύνολο των
καθηγητών που συμμετείχαν στην έρευνα έχει διδαχθεί τη μέθοδο αυτή κατά τη
διάρκεια των σπουδών τους. Το γεγονός αυτό αποκτά ιδιαίτερη σημασία, όπως
θα φανεί στη συνέχεια.
Όσον αφορά στο νέο Δ.Ε.Π.Π.Σ., είναι ιδιαίτερα σημαντικό να τονιστεί
πως, όπως φαίνεται στο γράφημα 1 που ακολουθεί, περισσότεροι από τους
μισούς καθηγητές (57%) που συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο δε γνωρίζουν πως
υπάρχει ένα νέο αναλυτικό πρόγραμμα για την Αγγλική Γλώσσα στην Υποχρεωτική
Εκπαίδευση, ενώ από αυτούς που απάντησαν θετικά, μόνο το 62% απάντησε πως
έχει στη διάθεσή του το πρόγραμμα αυτό και μπορεί να το συμβουλεύεται.
Έτσι, κάνοντας αναγωγή στο σύνολο των ερωτηθέντων, παρατηρούμε πως μόνο το
35.34% αυτών δηλώνει πως συμβουλεύεται το νέο αναλυτικό πρόγραμμα. Σε μια
τέτοια περίπτωση, αυτό που συμβαίνει στην τάξη είναι αυτό που ο Johnson[17]
αναφέρει σαν «εναλλακτικό αναλυτικό πρόγραμμα», το οποίο είναι επηρεασμένο
τόσο από τις προσωπικές αντιλήψεις του κάθε εκπαιδευτικού, όσο και από τον
προσανατολισμό του διδακτικού υλικού.

Γράφημα 1. Η ενημέρωση των καθηγητών Αγγλικής Γλώσσας για το νέο Αναλυτικό
Πρόγραμμα


Με δεδομένο ότι η διδακτική σειρά Funway[18] που χρησιμοποιείται σήμερα
είναι γραμμένη μια δεκαετία πριν από το νέο αναλυτικό πρόγραμμα, απηχεί δε
μπιχεβιοριστικές αντιλήψεις για τη μάθηση, παρόλο που προσπαθεί να δείξει
το αντίθετο[19], μας δημιουργεί την υποψία πως αυτό που πραγματικά
συμβαίνει στην τάξη είναι σε μεγάλο βαθμό ασύμβατο με το αναλυτικό
πρόγραμμα. Η υποψία αυτή επιβεβαιώνεται σε μεγάλο βαθμό από τα ακόλουθα
ευρήματα.
Ξεκινώντας από τον τρόπο με τον οποίο γίνεται το μάθημα, φαίνεται πως
η παραδοσιακή μετωπική διδασκαλία συνεχίζει να είναι η κυρίαρχη μέθοδος.
Όπως φαίνεται στο γράφημα 2, οι καθηγητές συνεχίζουν να απευθύνουν
ερωτήσεις στο σύνολο της τάξης πάντα ή συνήθως σε ποσοστό 78%. Το γεγονός
αυτό επιβεβαιώνεται και από το εύρημα ότι μόνο το 14% αυτών που απάντησαν
στο ερωτηματολόγιο αναφέρουν ότι οργανώνουν το μάθημά τους σε ζευγάρια ή
ομάδες, αφήνοντας στο επίπεδο της θεωρίας τα όσα περί συνεργατικής μάθησης
αναφέρει το αναλυτικό πρόγραμμα.

Γράφημα 2. Ο τρόπος με τον οποίο γίνεται το μάθημα



Όσον αφορά στον τρόπο με τον οποίο αντιδρούν οι εκπαιδευτικοί όταν
ένας μαθητής δείχνει αδυναμία να απαντήσει σε μια ερώτησή τους, η
πλειοψηφία τους, όπως δείχνει το γράφημα 3 που ακολουθεί, είτε ζητά από
κάποιο άλλο μαθητή να απαντήσει, είτε απαντούν την ερώτηση οι ίδιοι, κάτι
που είναι χαρακτηριστικό της παραδοσιακής μετωπικής διδασκαλίας[20]. Δύο
σημεία χρειάζεται να σχολιαστούν στην περίπτωση αυτή. Το πρώτο αναφέρεται
στο αν και κατά πόσο μια τέτοια ενέργεια είναι προς την κατεύθυνση της
ενίσχυσης της αυτοπεποίθησης και αυτοεκτίμησης των μαθητών, όπως προβλέπει
το αναλυτικό πρόγραμμα[21]. Το δεύτερο σημείο το οποίο χρειάζεται να
τονιστεί είναι ότι, με το να ζητήσουν από κάποιο άλλο μαθητή να απαντήσει,
οι εκπαιδευτικοί δεν προσφέρουν εξατομικευμένη βοήθεια στο συγκεκριμένο
μαθητή η οποία, σύμφωνα με το Vygotsky[22] θα του δώσει τη δυνατότητα να
αναπτυχθεί μέσα στη ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης του. Ο Wood[23], άλλωστε,
τονίζει πως ένας αυξημένος χρόνος αναμονής έχει πολλές φορές σαν αποτέλεσμα
πιο σωστές, πιο σχετικές και υψηλότερου επιπέδου απαντήσεις στις ερωτήσεις
του δασκάλου.

Γράφημα 3. Η αντίδραση των εκπαιδευτικών στην αδυναμία ενός μαθητή να
απαντήσει σε μια ερώτηση



Περνώντας στη διδασκαλία συγκεκριμένων δεξιοτήτων, έχει ιδιαίτερη
σημασία να αναφερθεί ο τρόπος με τον οποίο οι ερωτώμενοι εκπαιδευτικοί
προσεγγίζουν τα γραπτά κείμενα τα οποία χρησιμοποιούνται για τη διδασκαλία
της δεξιότητας «κατανόηση γραπτού λόγου». Όπως φαίνεται στο γράφημα 4 που
ακολουθεί, ένα μεγάλο ποσοστό από αυτούς (67%) εφαρμόζει μια λέξη προς λέξη
μετάφραση του Αγγλικού κειμένου πάντα ή συνήθως. Μια τέτοια προσέγγιση
έρχεται σε αντίθεση με όσα προβλέπει το αναλυτικό πρόγραμμα, το οποίο
προτείνει να αναπτύξουν οι μαθητές την ικανότητα να κατανοούν το νόημα
άγνωστων λέξεων από τα συμφραζόμενα. Σύμφωνα με τη Gillette[24], η λέξη
προς λέξη μετάφραση είναι ένα από τα χαρακτηριστικά που διαφοροποιεί τους
αποτελεσματικούς από τους μη-αποτελεσματικούς αναγνώστες. Επιπλέον, η
εμμονή σε μια τέτοια πρακτική εμποδίζει τους μαθητές να αντιληφθούν το
κείμενο σαν ένα επικοινωνιακό σύνολο, κάτι που χαρακτηρίζεται από το
Matthews[25] σαν «αναγνωστική μυωπία». Επιπλέον, οι μαθητές στερούνται της
δυνατότητας να ενεργοποιήσουν την προηγούμενη γνώση που διαθέτουν, η οποία
αποτελεί μια σημαντική στρατηγική στην κατανόηση ενός κειμένου[26] και μια
ακόμη βασική αρχή του αναλυτικού προγράμματος

Γράφημα 4. Ο τρόπος με τον οποίο προσεγγίζονται τα γραπτά κείμενα




Όσον αφορά στη δεξιότητα «παραγωγή προφορικού λόγου», όπως δείχνει το
γράφημα 5 που ακολουθεί, μια μεγάλη πλειοψηφία των ερωτώμενων καθηγητών
(71%) απάντησε πως χρησιμοποιεί ερωτήσεις των οποίων η απάντηση είναι
γνωστή εκ των προτέρων. Οι Lightbown and Spada[27] αναφέρονται στις
ερωτήσεις αυτές σαν «ερωτήσεις επίδειξης» (display questions), τονίζουν δε
πως το είδος αυτό των ερωτήσεων διαφοροποιεί κυρίως το είδος του λόγου που
παράγεται στην αίθουσα διδασκαλίας, από αυτό που παράγεται σε ένα φυσικό
περιβάλλον όπου η γλώσσα χρησιμοποιείται για επικοινωνιακούς σκοπούς. Κάτι
μετατρέπει την αίθουσα διδασκαλίας σε ένα χώρο συνεχούς αξιολόγησης του
μαθητή, ο οποίος ζει συνεχώς με το άγχος της εξέτασης. Επιπλέον, δεν
προωθεί την ενεργητική συμμετοχή του και δεν του δίνει τη δυνατότητα «…να
διατυπώνει τις απόψεις του μέσα από διαδικασίες διαλεκτικής
αντιπαράθεσης»[28]

Γράφημα 5. Το είδος των ερωτήσεων που απευθύνουν καθηγητές

Περνώντας στο θέμα της διδασκαλίας της γραμματικής, όπως φαίνεται από
το σχεδιάγραμμα που ακολουθεί, ένα ποσοστό 41% των ερωτώμενων απαιτεί από
τους μαθητές να μαθαίνουν τους γραμματικούς κανόνες πριν να τους δοθεί η
ευκαιρία να τους εφαρμόσουν. Η πρακτική αυτή βασίζεται σε μπιχεβιοριστικές
αντιλήψεις , σύμφωνα με τις οποίες η μάθηση είναι μια απλή μεταφορά
γνώσεων

Γράφημα 6. Ο τρόπος με τον οποί διδάσκεται η γραμματική


από το διδάσκοντα στο μαθητή[29], έρχεται δε σε αντίθεση τόσο με τις
θεωρίες του Piaget[30] και του Vygotsky[31] που θεωρούν τη μάθηση σαν μια
ενεργητική διαδικασία, μια διαδικασία ανακάλυψης, όσο και με αυτά που
προβλέπονται στο αναλυτικό πρόγραμμα, όπως έχει αναφερθεί επανειλημμένα
παραπάνω. Εκτός από την ασυμβατότητα που δημιουργείται με τα όσα ορίζονται
στο αναλυτικό πρόγραμμα, το ερώτημα που δημιουργείται είναι κατά πόσο είναι
οι μαθητές αυτής της ηλικίας είναι ικανοί να κατανοήσουν αφηρημένες
έννοιες, μια που, όπως τονίζει ο O' Brien[32], υπάρχει ένας σημαντικός
αριθμός μαθητών που αναπτύσσει αφηρημένη σκέψη αρκετά αργότερα.

4. Συμπεράσματα
Όπως φαίνεται από την ανάλυση των ευρημάτων της έρευνας, παρόλο που το
νέο Δ.Ε.Π.Π.Σ. απηχεί προοδευτικές αντιλήψεις, τόσο για τη φύση της μάθησης
όσο και για τη φύση της γλώσσας, αυτό που πραγματικά συμβαίνει στην τάξη
βρίσκεται σε τελείως άλλη κατεύθυνση, μια που η μεγάλη πλειοψηφία των
ερωτηθέντων καθηγητών Αγγλικής γλώσσας συνεχίζει να διδάσκει με τον
παραδοσιακό τρόπο. Έχοντας υπόψη το γεγονός ότι από την επόμενη σχολική
χρονιά θα εισαχθούν τα νέα βιβλία για τη διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας,
τα οποία είναι γραμμένα σύμφωνα με το νέο αναλυτικό πρόγραμμα, το ερώτημα
είναι κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί θα τα αξιοποιήσουν κατάλληλα, ή αν θα
συνεχίσουν να τα χρησιμοποιούν με τον παραδοσιακό τρόπο. Μια διαδικασία
ενημέρωσης των εκπαιδευτικών για το περιεχόμενο του νέου Δ.Ε.Π.Π.Σ. αλλά
και ουσιαστικής επιμόρφωσής τους ώστε να ενστερνιστούν τις αρχές του και να
πειστούν για τη χρησιμότητά του θεωρείται απαραίτητη για την επιτυχία της
φιλόδοξης αυτής μεταρρύθμισης, η οποία όμως απειλείται να μείνει απλώς ένα
θεωρητικό κείμενο. Επιπλέον, θεωρείται απαραίτητο να συνεχιστεί η έρευνα με
άλλα ερευνητικά εργαλεία, όπως η παρατήρηση στην τάξη και η συνέντευξη, για
να συλλεγούν και ποιοτικά δεδομένα, τα οποία θα δώσουν πληροφορίες σχετικά
με το γιατί οι εκπαιδευτικοί επιμένουν σε ξεπερασμένες μεθοδολογίες, πώς
νιώθουν για αυτό και τι θα ήθελαν να γίνει.

Βιβλιογραφία

Anastasiadou, A. (2003). Improving the Teaching of Writing in the Greek
State Primary Schools: Developing Supplementary Writing Materials for
the Six Form Students. Unpublished MA dissertation, Hellenic Open
University (HOU).
Bell, J. (1999). Doing Your Research Project. Buckingham: Open University
Press.
Fisher, E., (1993). 'Distinctive features of pupil-pupil classroom talk and
their relationship to learning: how discursive exploration might be
encouraged'. in Language and Education 7/ 2: 97-114.
Gillette, B. (1996). 'The role of learner goals in L2 success' in Lantolf,
J. P., and Appel, G. Vygotskian Approaches to Second Language
Research. Norwood N.J.: Ablex Publishing.
Johnson, R. K. (1989) 'A decision-making framework for the coherent
language curriculum'. In Johnson, R. K. (ed) (1989) The second language
Curriculum. Cambridge: CUP
Khan, J. (1997). 'Using games in teaching English to young learners'. in
Brumfit, C., Moon, J., and Tongue, R. (eds). Teaching English to
Children: From Practice to Principle. Harlow: Longman.
Krashen, S. (1987). Principles and Practice in Second Language Acquisition.
London: Prentice Hall.
Krashen, S. and Terrell, T. (1983). The Natural Approach: Language
Acquisition in the Classroom. Oxford: Pergamon.
Kumar, R. (1996). Research Methodology. A step-by-step guide for beginners.
London: Sage.
Lewis, M. (1996). 'Implications of a lexical view of language'. in Willis,
D., and Willis, J. (eds). Challenge and Change in Language teaching.
Oxford: Heinemann.
Lightbown, P. M., and Spada, N. (1999). How Languages are Learned. Oxford:
Oxford University Press.
Littlejohn, A., and Windeatt, S. (1989). 'Beyond language leaning:
perspectives on materials design' in Johnson, R. K. (ed). The Second
Language Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press.
Littlewood, W. (1984). Foreign and Second Language Learning. Cambridge:
Cambridge University Press.
Long, M. and Porter, P. (1985). 'Group Work, Interlanguage Talk, and Second
Language Acquisition'. in TESOL Quarterly, 19/2: 207-228.
Matthews, M. (1989). 'Woods and Trees: The correction of Myopia in L2
Reading' in Reading in a foreign language 6/1: 357-361.
O' Brien, T., (2000). 'How do Children Think and Learn?', in Andrews, J.,
Hunter, M., and O' Brien, T. Teaching English to Young Learners .Vol.
1. Patras: HOU.
Piaget, J. (1955). The Language and Thought of the Child. New York:
Meridian.
Rixon, S. (1992). 'English and other languages for younger children:
practice and theory in a rapidly changing world'. in Language Teaching
25/ 2: 73-93.
Sepyrgioti, M., Papapetrou, M., Karydi, M., Kosovitsa, K. (1998). Fun Way
English 3. Athens: OEΔΒ.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. London: Harvard University Press.

Ιστοσελίδες

Warschauer, M., & Healey, D. (1998). "Computers and language learning: An
overview", Language Teaching, 31, 57-71.
[προσπελάστηκε στις 10 Μαΐου
2005]
Warschauer, M., & Meskill, C. (2000). "Technology and second language
learning". In J. Rosenthal (Ed.), Handbook of undergraduate second
language education (pp. 303-318). Mahwah, New Jersey: Lawrence
Erlbaum. [προσπελάστηκε στις 10
Μαΐου 2005]
Widdowson, H.W. (1978) Teaching Language as Communication. Oxford. Oxford
University Press.
Williams. E., and Moran, C. (1989). 'Reading in a foreign language at
intermediate and advanced level with particular reference to English'.
in Language Teaching 22/4: 217-228.
Wood, D. (1988). How Children think and Learn. Oxford: Blackwell.

Σύντομο βιογραφικό σημείωμα
Ο Ποζουκίδης Νικόλαος είναι απόφοιτος του Τμήματος Αγγλικής Γλώσσας και
Φιλολογίας του Α.Π.Θ.. Είναι κάτοχος του μεταπτυχιακού διπλώματος
«Μεταπτυχιακή Ειδίκευση Καθηγητών Αγγλικής Γλώσσας» του Ελληνικού Ανοικτού
Πανεπιστημίου και του μεταπτυχιακού διπλώματος «ΜΑ in Education», του
Πανεπιστημίου The Open University της Μ. Βρετανίας. Από το 1988 υπηρετεί
στην Α/θμια Εκπαίδευση σαν καθηγητής Αγγλικής Γλώσσας και σήμερα είναι
διευθυντής στο 4ο Δημοτικό Σχολείο Σερβίων Κοζάνης.

-----------------------
[1] Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) (2003).
Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. σελ. 10.
[2] Littlewood, W. (1984). Foreign and Second Language Learning. Cambridge:
Cambridge University Press.
[3] Piaget, J. (1951). Play, Dreams and Imitation. New York: Norton.
[4] Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. London: Harvard University
Press.
[5] Bruner, J. (1978). 'The role of dialogue in language acquisition'. in
Sinclair, A., Jarvella, R., and Levelt, W. H. M. (eds) The Child's
Conception of Language. New York: Springer-Verlag.
[6] Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) (2003).
Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. σελ. 353.
[7] Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) (2003).
Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. σελ. 353.
[8] Widdowson, H.W. (1978) Teaching Language as Communication. Oxford.
Oxford University Press.
[9] Warschauer, M., & Healey, D. (1998). "Computers and language learning:
An overview", Language Teaching, 31, 57-71.
[προσπελάστηκε στις 10 Μαΐου 2005]


[10] Warschauer, M., & Meskill, C. (2000). "Technology and second language
learning". In J. Rosenthal (Ed.), Handbook of undergraduate second
language education (pp. 303-318). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum.
[προσπελάστηκε στις 10 Μαΐου 2005]
[11] Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) (2003).
Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. σελ. 11
[12] Long, M. and Porter, P. (1985). 'Group Work, Interlanguage Talk, and
Second Language Acquisition'. in TESOL Quarterly, 19/2: 207-228.
[13] Krashen, S. (1987). Principles and Practice in Second Language
Acquisition. London: Prentice Hall.
[14] Fisher, E., (1993). 'Distinctive features of pupil-pupil classroom
talk and their relationship to learning: how discursive exploration might
be encouraged'. in Language and Education 7/ 2: 97-114.
[15] Bell, J. (1999). Doing Your Research Project. Buckingham: Open
University Press.
[16] Kumar, R. (1996). Research Methodology. A step-by-step guide for
beginners. London: Sage.
[17] Johnson, R. K. (1989) 'A decision-making framework for the coherent
language curriculum'. In Johnson, R. K. (ed) (1989) The second language
Curriculum. Cambridge: CUP
[18] Sepyrgioti, M., Papapetrou, M., Karydi, M., Kosovitsa, K. (1998). Fun
Way English 3. Athens: OEΔΒ.
[19] Anastasiadou, A. (2003). Improving the Teaching of Writing in the
Greek State Primary Schools: Developing Supplementary Writing Materials for
the Six Form Students. Unpublished MA dissertation, Hellenic Open
University (HOU).
[20] Lightbown, P. M., and Spada, N. (1999). How Languages are Learned.
Oxford: Oxford University Press.
[21] Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) (2003).
Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. σελ. 11
[22] Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. London: Harvard University
Press.
[23] Wood, D. (1988). How Children think and Learn. Oxford: Blackwell.
[24] Gillette, B. (1996). 'The role of learner goals in L2 success' in
Lantolf, J. P., and Appel, G. Vygotskian Approaches to Second Language
Research. Norwood N.J.: Ablex Publishing.
[25] Matthews, M. (1989). 'Woods and Trees: The correction of Myopia in L2
Reading' in Reading in a foreign language 6/1: 357-361.
[26] Williams. E., and Moran, C. (1989). 'Reading in a foreign language at
intermediate and advanced level with particular reference to English'. in
Language Teaching 22/4: 217-228.
[27] Lightbown, P. M., and Spada, N. (1999). How Languages are Learned.
Oxford: Oxford University Press.
[28] Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) (2003).
Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. σελ. 11

[29] Littlejohn, A., and Windeatt, S. (1989). 'Beyond language leaning:
perspectives on materials design' in Johnson, R. K. (ed). The Second
Language Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press.
[30] Piaget, J. (1955). The Language and Thought of the Child. New York:
Meridian.
[31] Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. London: Harvard University
Press.
[32] O' Brien, T., (2000). 'How do Children Think and Learn?', in Andrews,
J., Hunter, M., and O' Brien, T. Teaching English to Young Learners .Vol.
1. Patras: HOU.