Οπτικές απεικονίσεις βίας σε παιδικά τηλεοπτικά προγράμματα και εκδήλωση αντικοινωνικής συμπεριφοράς μαθητών. Συσχετισμοί, αποκλεισμοί και μία εφαρμοσμένη εκπαιδευτική πρόταση (project) για τον οπτικό εγγραμματισμό των μαθητών στα ΜΜΕ
Πίνιου Ματούλα Γκουλιάμα Αλεξάνδρα
Εκπ/κός, ΠΕ70 Εκπ/κός ΠΕ02- M.ed
[email protected] [email protected]
Περίληψη
Η παρούσα εργασία μελετά τους συσχετισμούς των οπτικών απεικονίσεων βίας σε παιδικά τηλεοπτικά προγράμματα, και της εκδήλωσης βίαιης συμπεριφοράς των παιδιών στον πραγματικό κόσμο. Στο πρώτο μέρος αναλύεται, μέσα από βιβλιογραφική ανασκόπηση, η δυνατότητα των τηλεοπτικών μηνυμάτων να ενισχύουν τις μιμητικές αντιδράσεις βίας με την εμφανή ή λιγότερο πρόδηλη προβολή αντίστοιχων ερεθισμάτων. Τίθεται στο σημείο αυτό το ζήτημα του «οπτικού αλφαβητισμού στα ΜΜΕ» ως τρόπου προστασίας των ανυποψίαστων μικρών θεατών απέναντι στις αρνητικές επιδράσεις των ΜΜΕ. Ως οπτικός αλφαβητισμός ή εγγραμματισμός ορίζεται η εκπαίδευση στην αποκωδικοποίηση των τηλεοπτικών μηνυμάτων, η κριτική ικανότητα ανάγνωσης του συμβολικού συστήματος εικόνας-ήχου. Στο δεύτερο μέρος, προτείνεται ένα εφαρμοσμένο σχέδιο διαθεματικής εργασίας (project) ως καλή πρακτι ή για την ενθάρρυνση της κριτικής ματιάς των μαθητών της πρώτης σχολικής ηλικίας απέναντι στα ψυχαγωγικά παιδικά θεάματα.
Λέξεις - Κλειδιά: τηλεοπτική βία, σχολική επιθετικότητα, οπτικός εγγραμματισμός, διαθεματική εργασία
Eισαγωγή
Η σχολική επιθετικότητα, είτε με την έννοια της σωματικής βίας, είτε με την έννοια της κοινωνικής/σχεσιακής βίας είναι ένα διαρκώς επιδεινούμενο πρόβλημα μεταξύ των παιδιών σχολικής ηλικίας. Από τη διάδοση κακόφημων σχολίων μέχρι τον κοινωνικό εξοστρακισμό και τον κυβερνοεκφοβισμό, τα επεισόδια αντικοινωνικής συμπεριφοράς επηρεάζουν τη συναισθηματική και σωματική υγεία ανηλίκων. Αυτή η συγκεκριμένη αντίδραση αποδεικνύεται εν πολλοίς ότι είναι μέρος των συνολικών επιρροών από την τηλεοπτική βία των παιδικών προγραμμάτων.
Περισσότερες από 3.000 έρευνες σε Αμερική και Ευρώπη, με θέμα τον ρόλο της τηλεόρασης στη ζωή των παιδιών υποστηρίζουν ότι γενικά η παρακολούθηση της τηλεόρασης συντελεί στην εμβίωση της αντικοινωνικής συμπεριφοράς. Οι αριθμοί είναι εντυπωσιακοί: τρεις φόνους την ημέρα, κατά μέσο όρο, παρακολουθούν τα παιδιά από τις τηλεσυχνότητες (Γιωτοπούλου-Μαραγκοπούλου, 2010). Όπως αναφέρει ο W. Deitch, νομικός-ειδικός σε θέματα τηλεοπτικής βίας, «μέσα σε ένα χρόνο ένας νέος έχει δει να παρελαύνουν μέσα από τη μικρή οθόνη κάπου 12.000 σκηνές βίας» (εφημ.«Τα Νέα», 17.2.1998).
Συσχετίσεις απεικονίσεων βίας και εκδήλωση επιθετικής συμπεριφοράς
Ο μηχανισμός που πυροδοτεί την αντικοινωνική συμπεριφορά στηρίζεται στη διαδικασία εμπλοκής του φαντασιακού με το ρεαλιστικό, γεγονός που επηρεάζει τις αποφάσεις και τη βούληση του παιδιού. Kαι ενώ οι μελέτες έχουν δείξει ότι η φυσική, σωματική βία στα ΜΜΕ συχνά συντελεί στην αύξηση της επιθετικότητας, ο αντίκτυπος της κοινωνικής επιθετικότητας ξεκίνησε να μελετάται πρόσφατα ανιχνεύοντας ότι συμπεριφορές κοινωνικής βίας, όπως το «σκληρό» κουτσομπολιό και οι πράξεις χειραγώγησης της φιλίας, είναι πολύ συχνές, αν και όχι αμέσως αντιληπτές ως βίαιες, σε παιδικά προγράμματα τηλεόρασης.
Σε πρόσφατη έρευνα των N. Martins και B. Willson (Παν/μιο της Ιντιάνα και του Ιλλινόις, αντίστοιχα), που δημοσιεύτηκε στο επιστημονικό περιοδικό Journal of Communication, (2012) μελετήθηκαν τα 50 πλέον δημοφιλή παιδικά τηλεοπτικά προγράμματα (σύμφωνα με την εταιρεία Nielsen Media Research). Τα αποτελέσματα της έρευνας («Μean on the Screen») δημοσιεύτηκαν και εξέπληξαν πολλούς. Εκατόν πενήντα συνολικά τηλεοπτικές εκπομπές παρακολουθήθηκαν και αναλύθηκαν, και το 92% των προγραμμάτων περιείχε κάποια μορφή κοινωνικής επιθετικότητας – με μέσο όρο τις 14 σκηνές ανά ώρα.
Η ανάλυση των αποτελεσμάτων κατέδειξε ότι ο δράστης, που τις περισσότερες φορές ήταν και ο πρωταγωνιστής, σπάνια δεχόταν οποιαδήποτε τιμωρία για τη συμπεριφορά του και συνήθως τον ήρωα αυτό τον ενσάρκωνε ένα ελκυστικό πρόσωπο, κοινώς αποδεκτό. Επίσης, οι σκηνές κοινωνικής επιθετικότητας και βίας ήταν περισσότερες από αυτές της φυσικής βίας και ήταν πιθανότερο να παρουσιάζονται με χιουμοριστικό τρόπο από ό, τι οι σωματικά επιθετικές σκηνές. Αυτό αυτονόητα τις καθιστά ασυνείδητα αποδεκτές ως φυσιολογικές. Τέλος, στο 71% των σκηνών, τα θύματα δεν έδειχναν να βιώνουν καθόλου συναισθηματικό ή σωματικό πόνο από τον δράστη πράγμα που σημαίνει ότι δε γινόταν αντιληπτό από τα παιδιά-θεατές ότι η βία είχε δραματικές συνέπειες για κάποιους.
Μπροστά σε αυτά τα δεδομένα, το πρώτο ερώτημα που προβάλλει είναι πόσο επιδραστική μπορεί να είναι η τηλεοπτική βία και κατά πόσο όντως τα παιδιά χρειάζονται προστασία από αυτή. Σύμφωνα με τις παρακάτω θεωρίες, οι επιδράσεις της τηλεοπτικής βίας στα παιδιά κυμαίνονται από καταστροφικές έως ευεργετικές.
Κατά τους Feshbach & Singer, (1971) η παρακολούθηση τηλεοπτικών σκηνών βίας λειτουργεί «καθαρτικά», εκτονώνοντας βίαιες τάσεις και εξαγνίζοντας τον θεατή, ακριβώς όπως συνέβαινε με την αριστοτελική έννοια της «καθάρσεως» στην αρχαιοελληνική τραγωδία. Από την άλλη, σύμφωνα με τη Θεωρία της διέγερσης (Berkowitz, 1962) η παρακολούθηση σκηνών βίας από τα MME διεγείρει την επιθετικότητα του ατόμου, το οποίο μιμείται όσα βλέπει στην τηλεοπτική οθόνη.
Για τον Α. Bandura (Bandura & Walters, 1963) δεν είναι απλώς θέμα μίμησης, αλλά μάθησης, η οποία είναι μια διαδικασία πολύ πιο βαθιά και μακροπρόθεσμη. Ο Belson (1978) στη Θεωρία του Εθισμού δηλώνει ότι η επαναλαμβανόμενη παρακολούθηση σκηνών βίας κάμπτει τις αντιστάσεις του θεατή, ο οποίος εκλαμβάνει τη βίαιη συμπεριφορά ως απόλυτα φυσιολογική, ακόμη και στην πραγματική ζωή. Τέλος, κατά τη Θεωρία των Χρήσεων και των Ικανοποιήσεων (Blumler & Katz, 1974) είναι μύθος το να θεωρούμε τους τηλεθεατές παθητικούς δέκτες. Γι' αυτό και τέθηκε το ερώτημα ποιες ανάγκες ικανοποιούν οι τηλεθεατές παρακολουθώντας σκηνές βίας.
Από την εξέταση των θεωριών αυτών προκύπτει ότι οι επιδράσεις της τηλεοπτικής βίας δεν είναι μονοσήμαντες. Εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από τρεις παράγοντες: (α) τα μηνύματα που εκπέμπονται από τις τηλεοπτικές σκηνές βίας. Αν π.χ. η βία επί της οθόνης επιβραβεύεται, τότε εξάγεται φυσιολογικά το μήνυμα για άσκηση ανάλογης βίας και στην πραγματική ζωή, ενώ αν τιμωρείται, τότε αυτό λειτουργεί αποτρεπτικά. (β) Το κοινωνικό περιβάλλον υποδοχής αυτών των μηνυμάτων, που είναι η οικογένεια, το σχολείο, οι φίλοι, ο κοινωνικός περίγυρος. Από αυτά προκαθορίζεται η επιλεκτική παρακολούθηση, η επιλεκτική πρόσληψη και η επιλεκτική ανάγνωση των μηνυμάτων που εμπεριέχονται στις τηλεοπτικές σκηνές βίας, και (γ) τον δέκτη των επικοινωνιακών μηνυμάτων βίας (το μορφωτικό του επίπεδο, την ψυχοκοινωνική του συγκρότηση, την προδιάθεσή του, τις προγενέστερες εμπειρίες του κ.λπ.). Αυτό σημαίνει ότι στα παιδιά, που δεν έχουν εμπειρίες, τα ερεθίσματα βίας είναι πιο επιδραστικά.
Σε εμπειρική έρευνα που έγινε σε 134 μαθητές Δ', Ε' και ΣΤ' τάξης στα Πειραματικά Δημοτικά Σχολεία της Αλεξανδρούπολης και στο 7ο Δημοτικό Σχολείο Κομοτηνής, κατά τη σχολική χρονιά 2011 – 2012, καταγράφτηκε ότι οι μαθητές σε ένα ποσοστό 68,2% δε θεωρούν ότι υπάρχει βία ή δεν την αξιολογούν ως κάτι τέτοιο στα παιδικά προγράμματα και παρά το γεγονός ότι τα μεγαλύτερα παιδιά της ΣΤ' τάξης ξέρουν να την αναγνωρίζουν (48,9%), το ποσοστό των μαθητών που δεν αναγνωρίζει τη βία είναι πολύ υψηλό (39,5%). Στο σύνολο οι μαθητές αναγνωρίζουν τη βία στα παιδικά προγράμματα σε ποσοστό περίπου 36% και την προσπερνούν σαν κάτι φυσιολογικό σε υψηλό ποσοστό που αγγίζει το 54% (Πίνιου, 2012).
Το συμπέρασμα είναι ότι υπάρχουν αρνητικές επιδράσεις της τηλεοπτικής βίας στα παιδιά, υπό ορισμένες προϋποθέσεις, άρα τίθεται ζήτημα για την προστασία τους με τον ένα ή τον άλλον τρόπο (Anderson et al, 2003).
Εγγραμματισμός και ΜΜΕ
Ο όρος «προστασία» χρησιμοποιείται όχι με την έννοια του προστατευτισμού, που αποπνέει πατερναλισμό, αλλά με την έννοια της καλλιέργειας της οπτικοακουστικής παιδείας, του αλφαβητισμού ή της εγγραμματοσύνης στα ΜΜΕ (media literacy). Στόχος της εκπαίδευσης στα ΜΜΕ είναι η ανάπτυξη μιας γενικότερης ικανότητας που δεν θα αφορά μόνο τον έντυπο λόγο, αλλά και όλα τα άλλα συμβολικά συστήματα εικόνων και ήχων. Αν οι δάσκαλοι και οι γονείς μορφώσουν τα παιδιά πάνω στο αντικείμενο των ΜΜΕ, τότε τα παιδιά θα πρέπει να είναι σε θέση να δίνουν τις δικές τους ερμηνείες και να προβαίνουν σε εμπεριστατωμένες κρίσεις (Buckingham, 2007).
Ο εγγραμματισμός στα ΜΜΕ είναι μια μορφή κριτικού αλφαβητισμού, ο οποίος προϋποθέτει ανάλυση, αξιολόγηση και κριτικό στοχασμό. Το παιδί πρέπει να κατακτήσει μια «μεταγλώσσα», με την οποία θα είναι σε θέση να κατανοήσει και να περιγράψει τις μορφές και τις δομές των διαφόρων τρόπων επικοινωνίας (Buckingham, 2007).
Ειδικότερα, οι παιδαγωγικοί στόχοι σχετίζονται με τον βαθμό ωριμότητας των μαθητών και επικεντρώνονται πάντα στην αναγνώριση των διαφορετικών επιπέδων ρεαλισμού, στη χρήση της κινηματογραφικής γλώσσας στην καθημερινή ζωή, στην αναγνώριση των τηλεοπτικών τεχνασμάτων, στη διάκριση πραγματικότητας-εικονικής πραγματικότητας και στην αναπαράσταση στερεοτύπων. Η αισθητική, η αξιολόγηση ιδεολογίας και κοινωνικοπολιτικών νοημάτων είναι ζητούμενα σε μεγαλύτερες σχολικές ηλικίες (Buckingham, 2007).
Προτεινόμενη Ερευνητική εργασία (project) oπτικού εγγραμματισμού
Ταυτότητα σχεδίου εργασίας
Η υλοποίηση ενός project στοχεύει, όπως είναι προφανές, περισσότερο στη βίωση της διαδικασίας από τους μαθητές και την άσκησή τους στο να «μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν», αξιοποιώντας τη διαθεματικότητα ενοτήτων από διάφορα γνωστικά αντικείμενα (Frey, 1986). Το θέμα του project που σχεδιάστηκε για να υλοποιηθεί σε Πειραματικό σχολείο της Αλεξ/πολης είναι η «Ενθάρρυνση της κριτικής ματιάς σε μαθητές Β' Δημοτικού, όσον αφορά στα παιδικά προγράμματα της τηλεόρασης» και αξιοποιεί τα γνωστικά αντικείμενα της Ελληνικής Γλώσσας, της Μελέτης Περιβάλλοντος και των Εικαστικών. Η διάρκειά του υπολογίστηκε στους τρεις μήνες, κατά τη διάρκεια διδασκαλίας βιωματικών δράσεων στην Ευέλικτη Ζώνη.
Το συγκεκριμένο θέμα επελέγη προκειμένου να εξοικειώσει τους μαθητές, από την πρώτη σχολική ηλικία, με την κριτική αντιμετώπιση κατ' αρχάς των παιδικών σειρών που αγαπούν να παρακολουθούν, αλλά και να τους εισάγει σταδιακά στην ερμηνεία των τηλεοπτικών ερεθισμάτων γενικότερα. Τα παιδιά μέσω των παιδικών σειρών γεμίζουν εικόνες, οξύνουν την αντίληψή τους, την κριτική τους ικανότητα, εμπλουτίζονται λεκτικά, εκφράζονται ευκολότερα συναισθηματικά και διαμορφώνουν, ανάλογα με την στάση των ηρώων, ηθικές αρχές και αξίες. Επίσης μέσα από την ταύτιση με τους τηλεοπτικούς ήρωες απελευθερώνονται από τον εγωκεντρισμό τους (Ασλανίδου, 2008).
Ο Γενικός Σκοπός της συγκεκριμένης δραστηριότητας είναι η κριτική προσέγγιση (critical) που συμβάλλει στην καλλιέργεια των κριτικών δεξιοτήτων και την αξιολόγηση (αποδοχή ή απόρριψη) των προϊόντων των ΜΜΕ. Επιδιώχθηκε, δηλαδή, να μετατραπούν οι μαθητές από παθητικούς δέκτες σε ενεργητικούς κριτές των παιδικών τηλεοπτικών σειρών.
Οι Ειδικότεροι Στόχοι διακρίνονται σε Γνωστικούς και Κοινωνικοσυναισθηματικούς. Ως ειδικός γνωστικός στόχος τίθεται αρχικά ο εμπλουτισμός της γλώσσας με νέες λέξεις και εκφράσεις, η έκθεση των μαθητών στη διαδικασία συγκροτημένου διαλόγου και σε δεύτερη φάση η εξάσκηση σε αυτόν. Επίσης, επιδιώκεται να γνωρίσουν ήρωες παιδικών σειρών και να εκφράσουν την άποψη τους γι' αυτούς. Επιδιώκεται, επιπλέον, η ανάπτυξη δεξιοτήτων που σχετίζονται με την παραγωγή συγκροτημένου λόγου, όταν αυτό χρειάζεται και με επίγνωση μετάδοσης κατανοητού μηνύματος στον αναγνώστη. Ενθαρρύνεται η παραγωγή προφορικού λόγου με συνεχή ροή (κατάκτηση αφηγηματικής ικανότητας) και η δημιουργική έκφραση μέσω της ζωγραφικής, της δραματοποίησης και της ερασιτεχνικής συγγραφής .
Οι Κοινωνικοσυναισθηματικοί στόχοι συνοψίζονται στην αναγνώριση και εμβίωση ρόλων που έχουν σχέση με την τηλεθέαση: του τηλεθεατή, του αφηγητή, του ηθοποιού, του σεναριογράφου και του σκηνοθέτη και στη διαμόρφωση υγιών στάσεων απέναντι στα τηλεοπτικά παιδικά προγράμματα, διαμορφώνοντας άποψη γι' αυτά, διακρίνοντας και απορρίπτοντας τα αρνητικά στερεότυπα που επιβάλλουν στη ζωή τους. Τέλος, επιδιώκεται να μάθουν τα παιδιά να ακούν και τις σκέψεις των άλλων και να προβληματίζονται όταν αυτές έρχονται σε σύγκρουση με τις δικιές τους, διδάσκοντας έτσι βασικές αρχές ενεργητικής ακρόασης και ανεκτικότητας στη διαφορετικότητα.
Η μέθοδος εργασίας είναι η ανοιχτή συνεργατική (collaborative) σε μικτές ανομοιογενείς ομάδες για λόγους πολυπολιτισμικής προσέγγισης και σεβασμού στις επιλογές και συμπάθειες των μαθητών με τον δάσκαλο να λειτουργεί ως συντονιστής του προγράμματος (Σουλιώτη & Παγγέ, 2004). Ο εκπαιδευτικός οφείλει να λάβει υπόψιν του τον εγωκεντρισμό των μαθητών, που στην ηλικία των 8 ετών είναι εξαιρετικά ανεπτυγμένος, και να είναι εξαιρετικά προσεκτικός, όχι μόνο στη σύνθεση αλλά και στη λειτουργία των ομάδων. Ως προς τον βαθμό καθοδήγησης, χαρακτηρίζεται από την καθοδηγούμενη διερεύνηση. Προβλέπονται, επίσης, διαλείμματα ανατροφοδότησης. Οι ρόλοι στις ομάδες καθορίζονται ως διακριτοί, αλλά εναλλασσόμενοι (Αβέρωφ-Ιωάννου,1985).
Περιγραφή δραστηριοτήτων
Η θεματική διακρίνεται σε τέσσερις δραστηριότητες με καθορισμένη διδακτική διάρκεια. Η πρώτη δραστηριότητα, που έχει τον τίτλο « Ντόρα εναντίον Μπομπ Σφουγγαράκη», περιλαμβάνει την προβολή αποσπασμάτων των συγκεκριμένων παιδικών σειρών, έχει διάρκεια τεσσάρων διδακτικών ωρών και ακολουθείται από συζήτηση για τα βασικά στοιχεία των σειρών: τους πρωταγωνιστές τους, την πλοκή τους, την έντυπη έκδοση τους (αν αυτή υπάρχει). Σε δεύτερη φάση γίνεται εμβάθυνση, όσον αφορά τις υποκειμενικές απόψεις τους για τις αγαπημένες τους σειρές. Ζητείται από τα παιδιά να αναφερθούν σ' αυτές, να αιτιολογήσουν το ενδιαφέρον τους και να αναφερθούν στους αγαπημένους τους ήρωες. Χρησιμοποιούμε τη μέθοδο της ιδεοθύελλας (brainstorming) για να καταγράψουμε τα παραπάνω.
Αφού συμπληρωθεί ο πίνακας με όλες τις απόψεις που αφορούν τις παιδικές σειρές, γίνεται ομαδοποίηση των συμπερασμάτων των παιδιών και αξιολόγηση των σειρών. Ο διάλογος μεταξύ των ομάδων είναι συντονισμένος και υποβοηθούμενος από τον εκπαιδευτικό, όπως υπαγορεύουν οι αρχές του εποικοδομισμού, για να βοηθηθούν τα παιδιά να κατασκευάσουν τα εννοιολογικά και λειτουργικά νοητικά σχήματα των αντικειμένων της μάθησης (Vygotski, 1978).
Η δεύτερη δραστηριότητα έχει τον τίτλο «Σου μιλάω ή σε δέρνω;» και αναφέρεται στη βία στα παιδικά προγράμματα. Έχει διάρκεια τεσσάρων διδακτικών ωρών και αφορά στη διατύπωση άποψης από τους μαθητές για παιδικές σειρές που οι μαθητές ήδη γνωρίζουν . Δίνεται πίνακας με τις σειρές αυτές, τις οποίες οι μαθητές καλούνται να βαθμολογήσουν από το 1 έως το 10 με κριτήρια α) ως προς το βαθμό συσχέτισης της θεματολογίας τους με τη βία, β) την ύπαρξη σκηνών βίας, γ) το είδος των συναισθημάτων που τους προκαλούν, δ) το λεξιλόγιο που χρησιμοποιείται, ε) την ένταση των αρνητικών συναισθημάτων που προκαλείται. Μετά την ανακοίνωση των σειρών που βαθμολογήθηκαν ως οι πλέον επιθετικές, γίνεται συζήτηση που αφορά στη βία και στις μορφές της. Κατάληξη είναι η συνειδητοποίηση των διάφορων μορφών της. Οι μαθητές καλούνται να συμπληρώσουν ατομικά φύλλα εργασίας για τις παιδικές σειρές που παρακολουθούν. Στη συνέχεια η κάθε ομάδα συγκεντρώνει και απαριθμεί κάθε μορφή βίας που διαπίστωσε. Στην επόμενη συνεδρία οι ομάδες οφείλουν να ανακοινώσουν τα αποτελέσματα της έρευνας τους.
Κατά τη διάρκεια της ανατροφοδότησης γίνεται εσωτερική αξιολόγηση της επίτευξης στόχων από τους μαθητές και από τον εκπαιδευτικό. Οι μαθητές αποτυπώνουν τα συναισθήματα τους με γραπτό λόγο και εικαστική απεικόνιση διαλέγοντας υποχρεωτικά μόνο ένα χρώμα που αντικατοπτρίζει τα συναισθήματα τους. Ο πίνακας ονομάζεται «πίνακας έκφρασης συναισθημάτων». Ο εκπαιδευτικός συσχετίζει τους στόχους με τις δραστηριότητες και καταγράφει ποιοι από αυτούς ικανοποιούνται σε κάθε φάση του προγράμματος.
Η τρίτη δραστηριότητα έχει τίτλο «Δείρε σαν άντρας, κλάψε σα γυναίκα» και αφορά στην ευθύνη της τηλεόρασης αναφορικά με τη δημιουργία στερεοτύπων (Κουτσουβάνου, 1991 Πλειός, 2005). Έχει διάρκεια πέντε διδακτικών ωρών. Δίνονται σε πίνακα οι φράσεις «Ένα αγόρι...», και «Ένα κορίτσι…». Ζητείται από τα αγόρια και τα κορίτσια, αντίστοιχα, να συμπληρώσουν τη φράση με λέξεις που κατά τη γνώμη τους απηχούν την αντρική και τη γυναικεία συμπεριφορά. Εξηγείται στους μαθητές ότι στον πίνακα καταγράφτηκαν στερεοτυπικές συμπεριφορές, δηλαδή κοινωνικοί ρόλοι κάτι σαν τους ρόλους ρόλους που παίζουμε σαν ηθοποιοί χωρίς πάντοτε να τους εγκρίνουμε. Ζητείται να μην σχολιάσουν ακόμη. Προβάλλονται αποσπάσματα από δύο πολύ δημοφιλείς παιδικές σειρές. Η πρώτη είναι τα «Στρουμφάκια». Σε υτήν πρότυπο αποτελεί η γλυκιά, ευαίσθητη Στρουμφίτα. Η δεύτερη είναι μια ιστορία της «Ντόρας της εξερευνήτριας» (Ο αυλός του Πάμπλο) με τη Ντόρα ως πρότυπο που ξεπερνά τα εμπόδια. Ζητείται από τους μαθητές να σχολιάσουν τις ομοιότητες και τις διαφορές στις δύο σειρές. Οι μαθητές ενθαρρύνονται να δομήσουν λόγο με επιχειρήματα.
Κατά τη διαδικασία της ανατροφοδότησης γίνεται αρχικά εσωτερική αξιολόγηση από τους μαθητές με ανάθεση στις ομάδες παράλληλης εργασίας ενός κοινού θέματος με τίτλο: «Υπάρχουν παιδικά προγράμματα στην τηλεόραση που επιβάλλουν στερεότυπα και νοιώθετε ότι σας πιέζουν να συμπεριφέρεστε κι εσείς ανάλογα ; Να τα αναφέρετε και να διατυπώσετε τις αντιρρήσεις σας γι' αυτά (αν υπάρχουν)». Σε δεύτερη φάση γίνεται εσωτερική αξιολόγηση ως προς την επίτευξη των γνωστικών και κοινωνικο-συναισθηματικών στόχων από τον εκπαιδευτικό με ανακοίνωση των γραπτών εργασιών. Αυτή η διαδικασία καταλήγει σε γενικές παραδοχές διατυπωμένες από τους μαθητές. Το τελικό κείμενο, ως προϊόν της διαδικασίας, καταγράφεται στον πίνακα. Τέλος, η κάθε ομάδα καλείται να διατυπώσει μια απλή ιστορία απαλλαγμένη από στερεότυπα, την οποία θα κληθεί σε δεύτερη φάση να δραματοποιήσει.
Η τέταρτη δραστηριότητα έχει τίτλο «Παιδικό για μένα ή για το μπαμπά;» και αφορά στα μηνύματα των παιδικών σειρών. Έχει διάρκεια έξι διδακτικών ωρών. Οι μαθητές ενημερώνονται εξ αρχής ότι θα προβληθεί παιδική σειρά και θα κληθούν να παρατηρήσουν στοιχεία και καταστάσεις ενηλίκων. Προβάλλονται αποσπάσματα από τον «Μπομπ τον Σφουγγαράκη». Γίνεται καταγραφή, ανακοίνωση παρατηρήσεων και κατάληξη μέσω υποβοηθητικών ερωτήσεων σε συμπεράσματα (πχ. Ο Μπομπ έχει αφεντικό που τον εκμεταλλεύεται, ζει σε ένα κόσμο μεγάλων, ο φίλος του τον ανταγωνίζεται). Προκαλούμε τους μαθητές να επιχειρήσουν αντιστροφή των προηγούμενων συμπερασμάτων και να παρουσιάσουν μια νέα ιδανική εκδοχή της ιστορίας.
Ακολουθεί παρουσίαση σε δύο χαρτόνια των δύο εκδοχών της ιστορίας. (1η εκδοχή - τηλεοπτική σειρά, 2η εκδοχή - άποψη της τάξης). Γίνεται συζήτηση με τους μαθητές για τα ψεύτικα στοιχεία της σειράς. Κατόπιν τους ζητείται να αντιστρέψουν την ιστορία δουλεύοντας ομαδικά και, επιστρατεύοντας τη φαντασία τους, να κολλήσουν την εργασία τους στη δική μας δεύτερη εκδοχή. Σε τρίτη φάση ζητείται να αναφέρουν πράγματα που τους κάνουν να αισθάνονται άβολα, μελαγχολικά ή να φοβούνται. Για τρίτη φορά παρωθούνται να αλλάξουν την ιστορία και να δώσουν μια δική τους πιο αισιόδοξη και κανονικοποιημένη εκδοχή. Ανακοινώνεται η άποψή τους στον φελλοπίνακα. Γίνεται σύγκριση της αυθεντικής σειράς με το δημιούργημα της τάξης και εντοπισμός θετικών και αρνητικών στοιχείων και στις δύο. Επιθυμητή κατάληξη είναι το συμπέρασμα ότι οι παιδικές σειρές μερικές φορές εκπέμπουν μηνύματα, όχι και τόσο παιδικά, που καλό είναι να φιλτράρουν και να προσπερνούν. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές ενθαρρύνονται να λειτουργούν κριτικά και να ασχολούνται και με άλλου είδους δραστηριότητες, ώστε να μην καταλήγουν νωθροί αναγνώστες (Γουίν, 1996).
Αξιολόγηση - Αναστοχασμός
Η υλοποίηση της διαμορφωτικής, εσωτερικής αξιολόγησης αναφέρθηκε παραπάνω μετά το πέρας της κάθε επιμέρους δραστηριότητας. Εκεί ελέγχεται σε κάθε βήμα η επίτευξη των κοινωνικο-συναισθηματικών και γνωστικών στόχων και υπάρχει ανατροφοδότηση του έργου. Η σύγχρονη βιβλιογραφία, όμως, επισημαίνει την αναγκαιότητα της αξιολόγησης όχι μόνο ως προς το περιεχόμενο της μάθησης, αλλά και της διαδικασίας (Frey, 1986:64-67). Για τον τελικό έλεγχο της διαδικασίας επιλέγεται η χρήση ρουμπρίκας (με ερωτήματα που αφορούν τη μεθοδολογία, τη δόμηση ή την επέκταση του γνωστικού υποβάθρου των μαθητών, τις δυσκολίες που προκύπτουν κλπ). Επίσης, επιβάλλεται η ενθάρρυνση αναστοχαστικής διαδικασίας για τα παιδιά με επαναφορά στο θέμα από την καινούρια οπτική που δομήθηκε. Έτσι, αποτυπώνονται ορατά τα αποτελέσματα της αυτορρύθμισης που πέτυχε η δραστηριότητα, σύμφωνα με την Κοινωνιογνωστική θεωρία (Κολιάδης, 2005).
Επιλογικά
Τα ψυχαγωγικά παιδικά θεάματα δεν είναι πάντα αθώα, με την έννοια ότι μπορεί να υποκρύπτουν μορφές έμμεσης, κοινωνικής βίας που λανθάνουν της ενήλικης επιτήρησης καθώς δεν εκδηλώνονται άμεσα, όπως η σωματική βία. Ήδη από το 1994, το Συμβούλιο της Ευρώπης στην έκθεσή του με τίτλο «Τα οπτικοακουστικά μέσα, τρίτη εκπαιδευτική διάσταση» (Στρασβούργο, 1994) προτείνει ένα σύνολο μέτρων για την ενασχόληση με το θέμα «τηλεόραση» στην παιδική ηλικία. Η πρόταση του Συμβουλίου αποτυπώνει την ανάγκη να εκπαιδευτούν τα παιδιά, ώστε να μπορούν να αποκωδικοποιούν και να απομυθοποιούν τα τηλεοπτικά μηνύματα για λόγους προστασίας του ανήλικου δέκτη. Στην εκπαιδευτική διαδικασία κατάλληλο εργαλείο για αυτόν τον σκοπό είναι η χρήση της διαθεματικής ερευνητικής εργασίας με αξιοποίηση ψηφιακών και τηλεοπτικών πόρων.
Βιβλιογραφία
Anderson, C., Berkowitz, L., Donnerstein, E., Heusmann, L. R., Johnson, J., Linz, D., et al. (2003), The influence of media violence on youth, Psychological Science in the Public Interest, 4, 3, pp.81–110.
Αβέρωφ-Ιωάννου, Τ. (1985), Μαθαίνοντας τα παιδιά να συνεργάζονται, 2η έκδοση. Αθήνα: Θυμάρι
Ασλανίδου, Σ (2008), Μαζική επικοινωνία και εκπαίδευση: από τον κριτικό αναγνώστη στον κριτικό θεατή, Στα Πρακτικά: 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα "Παιδί και Τηλεόραση". (Σέρρες, 20 Δεκεμβρίου 2008)
Bandura, A., & Walters, R. H. (1963), Social learning and personality development. New York: Holt, Rinehart, & Winston
Belson, W.A (1978), Television Violence and the Adolescent Boy, Westmead. England: Saxon House, Teakfield
Berkowitz, L. (1962), Aggression: A Social Psychological Analysis. New York: McGraw-Hill
Blumler J. G. & E. Katz (1974), The Uses of Mass Communication. Newbury Park, CA: Sage
Buckingham, D. (2007), Εκπαίδευση στα ΜΜΕ. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Γιωτοπούλου-Μαραγκοπούλου Α. (2010), Ομαδική βία και επιθετικότητα στα σχολεία. Αθήνα: Νομική Βιβλιοθήκη
Γουίν, Μ. (1996), Τηλεόραση, Ένας ξένος στο σπίτι, μετ. Τσαλίκη Π. Αθήνα: ΑΚΡΙΤΑΣ
Feshbach S. & Singer R.D (1971), Television and Aggression: an Experimental Field Studying. San Francisco: Josey-Bass, Inc Publishers
Frey, K. (1986), Η µέθοδος project, Μια µορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο ως θεωρία και πράξη. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης
Κολιάδης Ε. (2005), Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, Κοινωνιογνωστικές θεωρίες, τ. Β'. Αθήνα: Αυτοέκδοση
Κουτσουβάνου, Ε. (1991), Η γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού της προσχολικής ηλικίας και η τηλεόραση. Αθήνα: ΟΔΥΣΣΕΑΣ
Martins Ν. & J. Wilson Β. (2012), Mean on the Screen: Social Aggression in Programs Popular With Children, Journal of Communication DOI: 10.1111/j.1460-2466.2011.01599.x Διαθέσιμο στο http://phys.org/journals/journal-of-communication/ (Ανακτήθηκε στις 21/1/2015)
Πίνιου Μ. (2012), Παιδιά και τηλεόραση: αντιλήψεις των παιδιών για τα παιδικά προγράμματα (κινούμενα σχέδια, παιδικές) της τηλεόρασης, (αδημοσίευτη διπλωματική εργασία). Δημοκρίτειο Παν/μιο Θράκης, Διδασκαλείο «Θ. Κάστανος», Αλεξ/πολη
Πλειός, Γ. (2005), Πολιτισμός της Εικόνας και Εκπαίδευση. Αθήνα: Πολύτροπον
Σουλιώτη, Ε. & Παγγέ, Τ., (2004), Διαθεματική Προσέγγιση και Διδασκαλία. Η Μέθοδος Project. Στο Νέα Παιδεία, 112, σς 40-50
«Τα Νέα», Ημερήσια Αθηναϊκή Εφημερίδα, τεύχος 17.2.1998
UNESCO (1999), Εκπαίδευση, ο θησαυρός που κρύβει μέσα της, Έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής για την Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα. Αθήνα: Gutenberg
Vygotski, L. S. (1978), Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press
