2008 A Educação Lingüística e a Formaçao de Professores - Artigo b.doc

A EDUCAÇÃO LINGÜÍSTICA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

BASTOS, Neusa Maria Oliveira Barbosa (NEL-UPM / IP-PUC/SP)
VASCONCELOS, Maria Lucia Marcondes Carvalho (NEL-UPM)

É fundamental para a melhoria da qualidade da educação que se valorizem e
qualifiquem os professores. Necessita-se, portanto, melhoria na formação e
nas condições de trabalho dos docentes que deverão ter os conhecimentos
específicos e as competências adequadas à sua atividade pedagógica.
Qualidades pessoais, compromissos educacionais, possibilidades
profissionais e motivação também são requeridas.

Neste trabalho, objetivamos, a partir de resultados das avaliações da
educação básica, discutir novas propostas capazes de ampliarem o conceito
de transposição didática, por meio de contratos firmados entre professores
e alunos. Assentaremos nossas reflexões em relação à Formação dos
Professores de língua materna nos princípios da Educação Lingüística que
põe em relevo a necessidade de que deve ser respeitado o saber lingüístico
próprio de cada um, garantindo-lhe o curso na intercomunicação social e o
direito de ampliação, enriquecimento e variação desse patrimônio.

O dito uma língua, uma nação determinante para a sobrevivência do Estado,
manifesta-se como ancoragem de nossas crenças que buscam por intermédio dos
novos contratos didáticos - mostrados na formação inicial dos professores -
não se dissociar dos pactos culturais que constroem a identidade
lingüística do brasileiro, inserido no espaço lusófono. Buscamos, ainda,
incrementar o compromisso dos educadores com os bens lusófonos de produção
de língua oral e escrita.

Partamos dos resultados das avaliações da educação básica da escola
brasileira, no tocante à aprendizagem de Língua Portuguesa. Os dados são
assustadores, preocupantes. Como ponto de partida para esta breve análise,
vejamos algumas informações recentemente publicadas.

Dados do ENEM 2006[1] – Exame Nacional do Ensino Médio -, divulgados pelo
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira -, indicam 52,08 como a média nacional de desempenho em redação e,
na parte objetiva da prova, a média 36,90, numa escala de 0 a 100.
Participaram da prova alunos que concluíram o ensino médio em 2006 e
egressos, ou seja, aqueles que haviam finalizado a educação básica em anos
anteriores.




Se separados por natureza de escola, os alunos que estudaram somente em
escola pública obtiveram médias 34,94 (prova objetiva) e 51,23 (redação),
enquanto o grupo que declarou ter estudado somente em escola particular
teve média igual a 50,57 na parte objetiva e 59,77 em redação.





Na parte objetiva da prova, separados por estados e regiões, o problema se
agrava no Norte e Nordeste, com médias 32,17 e 33,83 respectivamente. Tais
resultados, no entanto, não são tão piores do que o apresentado pelo
Sudeste – 38,73 (maior média do país!). O Estado com melhor índice é o Rio
Grande do Sul que apresentou a baixa média de 39,63. Na outra ponta da
escala, com a média mais baixa, temos o Amazonas com 30,05. São Paulo
apresentou média de 30,63%. Do melhor para o pior resultado (39,63 x 30,05)
o intervalo é pouco significativo e ambos os resultados pífios, estando
abaixo dos 40% de aproveitamento!





Na prova de redação, com média nacional de 52,08, a situação por região do
país se repete. O Norte apresenta média de 49,05 e o Nordeste, 50,92. A
melhor média foi a do Sul: 55,29. O melhor estado foi novamente o Rio
Grande do Sul (57,09) e Roraima obteve a pior média: 45,37. A média de São
Paulo foi 51,93.


Já o Saeb[2] - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica -, em
documento publicado pelo INEP em janeiro de 2004, "Qualidade da Educação:
uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 3ª série do Ensino Médio",
que avalia habilidades e competências por meio de testes, construídos por
especialistas das diferentes áreas, e que utiliza técnicas estatísticas
para diagnosticar o nível educacional de determinadas séries, apresenta os
resultados a seguir, relativos à 3ª série do Ensino Médio.





Na tabela de freqüência e percentual de alunos nos estágios de construção
de competências em Língua Portuguesa – 3ª Série do Ensino Médio – Brasil –
ano de 2001, 4,92% dos avaliados estão classificados como "Muito Crítico";
37,20% aparecem como "Crítico"; 52,54% estão no nível "Intermediário" e
somente 05,34% apresentam desempenho "Adequado". Ou seja, 42,12% dos alunos
avaliados tiveram desempenho considerado "crítico" nessa avaliação!





Muitos outros instrumentos de avaliação, nacionais ou internacionais,
poderiam ser aqui citados para corroborar com nossa afirmação inicial de
que os resultados das avaliações da educação básica no Brasil, no tocante à
aprendizagem de Língua Portuguesa, são preocupantes. Entretanto, cremos que
os resultados acima já bastam para o começo da presente análise.


Quais os fatores que mais influíram para se chegar à presente situação no
processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, em nossas escolas? A
democratização da escola brasileira de educação básica, que trouxe para a
escola uma camada social antes não atendida? O pouco investimento em
educação básica por parte das diferentes esferas governamentais, gerando
uma escola desequipada para atender às necessidades pedagógicas atuais? O
excessivo número de alunos por sala de aula? A má remuneração docente? A
desvalorização social da instituição escolar? A má formação dos
professores, oferecida por precários cursos de Licenciatura? A pouca
capacitação continuada dos professores de língua portuguesa hoje em
exercício?

Provavelmente todas as hipóteses no parágrafo anterior levantadas e algumas
outras aqui não aventadas. Entretanto, no presente texto, vamos nos deter
nas questões relativas à formação/educação continuada dos professores de
língua portuguesa.


Bastos (1995, p. 41) afirma que o ensino de língua portuguesa encontra-se
no meio de um caos teórico:


A partir desse caos, os professores ou permanecem
rigidamente ligados ao ensino de língua portuguesa,
através da gramática tradicional, exigindo do aluno um
saber gramatical profundo, ou desligam-se da descrição e
normativização da língua atribuindo aos alunos uma
liberdade total de escolha de construções de orações,
períodos, parágrafos, textos, desconsiderando a falta de
conhecimento/repertório dos mesmos, que, por não terem
consciência das variações existentes, mostram-se
incapazes de "escolher", continuando, portanto, com os
usos lingüísticos de sua comunidade, tanto na fala quanto
na escrita, sem a possibilidade de organizar um texto
mais adequado aos objetivos e situação de sua produção.




Tal é, portanto, a situação hoje encontrada, mas mais grave ainda é o caso
de professores que, em decorrência de uma formação aligeirada e
inconsistente, não possuem o instrumental mínimo necessário para o
exercício adequado da profissão docente. Para muitos desses professores a
questão teórica acima descrita nem mesmo se apresenta, suas questões são
mais rasteiras e os remetem ao básico "o que fazer" em sala de aula.


[...] pela falta de preparo para o exercício
profissional, muitas vezes tem-se professores, que, por
serem despreparados, têm dificuldades, ao exercerem em
sua completude seu papel profissional, de exercê-lo por
inteiro, enfraquecendo sua imagem e, por inadequado
exercício de sua autoridade, se perdem em sua relação com
seus alunos (VASCONCELOS, 2006, p.48).

Frente a esse crítico panorama relacionado ao ensino de língua materna,
retomemos, de maneira geral, os problemas como a democratização da educação
básica, instituída por questões políticas sem que houvesse pedagogicamente
o preparo para a ação conseqüente e efetiva; a seguir o direcionamento de
poucas verbas para a Educação, o que tem sido uma constante quando se
mencionam os governantes brasileiros federais, estaduais e municipais.
Dando prosseguimento, comentemos duas questões de fundamental importância:
o excessivo número de alunos por sala e o baixo salário dos docentes que
revelam mais uma vez o desinteresse por parte dos governantes no que tange
à Educação: se há número excessivo de alunos significa que não há escolas
suficientes para a população; se são baixos os salários, significa que o
valor dos professores foi sendo diminuído no decorrer dos tempos, se
comparado, inclusive, ao valor de outros profissionais como juízes,
promotores etc, que foi crescendo.

Ainda sobre os problemas, trataremos de dois considerados por nós muito
críticos: a má formação do professor e o pouco incentivo a sua formação
continuada. Para tal, abordaremos os cursos de Licenciatura – formadores de
professores para o ensino fundamental e médio que têm sido –
sistematicamente – reduzidos em sua duração e, em decorrência, em sua
qualidade. Hoje a carga horária mínima por lei determinada corresponde a
2800 horas, isto é, a um curso de três anos de duração.


A Professora Maria Helena Moura Neves, em seu "Que gramática estudar na
escola?" (2003), assim se manifesta:


[...] cabe especialmente aos docentes de graduação em
Letras, que são os formadores de professores de língua
materna, preparar as bases de um tratamento escolar
cientificamente embasado[3] – e operacionalizável – da
gramática do português para falantes nativos, o que
representaria dar aquele passo tão reclamado entre o
conhecimento das teorias lingüísticas e a sua aplicação
na prática (NEVES, 2003, p.17).


Estamos aqui, no entanto, diante de um paradoxo. Como produzir conhecimento
"cientificamente embasado" se os professores formadores são sobrecarregados
por outras tarefas que não a pesquisa?

Por outro lado, como a demanda pelas Licenciaturas vem caindo ano a ano,
esses cursos passaram a ser deficitários e as Instituições de Ensino
Superior (IES) deixaram de neles investir. Os investimentos em
laboratórios, pesquisas e capacitação docente serão sempre maiores naqueles
cursos com maior número de alunos e conseqüente maior visibilidade externa.


Basta fazer um rápido levantamento das Licenciaturas oferecidas pelas IES
privadas do país e, guardadas algumas poucas exceções, teremos mensalidades
para as Licenciaturas muito abaixo da média dos demais cursos. Como
matemática é ciência exata, se o valor per capita é diminuído, a solução
será aumentar o número de alunos por turma. Grande quantidade de alunos em
sala – de 70 a 120 – significa prejuízo anunciado da qualidade do processo
de ensino-aprendizagem: alunos desinteressados e dispersivos, professores
exauridos e desmotivados!


O excesso de alunos tolhe o professor em muitas de suas ações didático-
pedagógicas. Assim, se estamos falando em formar o professor de língua
portuguesa, não poderíamos subtrair dessa formação um espaço para a
comunicação verbal constante desse futuro profissional, nem para o
exercício freqüente e supervisionado de sua competência escrita. Afinal,
será esse o professor que, na educação formal, estará encarregado do
desenvolvimento das capacidades escrita, verbal e leitora dos alunos que à
educação básica venham a acorrer. Mas como desenvolver, nos futuros
professores, tais habilidades, trabalhando em condições precárias, com
classes superlotadas? Como dar vez e voz a 120 alunos? Tarefa absolutamente
teratológica!

Outra questão a ser aqui levantada refere-se aos estágios educacionais,
inerentes às Licenciaturas de Letras. Há um flagrante desnível com relação
ao grau de exigência e produtividade que se empresta a essa ação,
dependendo tanto da IES quanto do professor coordenador dessa atividade. Um
momento que deveria ser de especial riqueza – a oportunidade de vivenciar a
prática profissional – muitas vezes é aligeirado, até mesmo banalizado.

A ênfase dada ao estágio de observação - acrítico, não discutido, nem
redimensionado pelo professor coordenador na IES -, por si só demonstra o
enfraquecimento da ação proposta. O que se vê é uma forte preocupação com
os registros, preenchimento de fichas e coleta de assinaturas e carimbos, e
quase nenhuma preocupação com o ato de extrair dessa atividade os
ensinamentos que ela poderia acrescentar à formação profissional desse
jovem estagiário.

O processo de desvalorização da profissão de professor coincide,
naturalmente, com o aligeiramento de sua formação. Esse binômio colabora
para a baixa qualidade do ensino ofertado pela escola brasileira (voltando,
portanto, ao início deste texto) e as perspectivas vislumbradas não são, em
nada, alentadoras.


Não se trata de
[...] primeiro, "formar professores", para que depois
eles possam aplicar o que aprenderam, na transformação
das escolas, mas partindo do princípio de que, como diz
Rui Canário (1994), "os indivíduos mudam, mudando o
próprio contexto em que trabalham", fazer da mudança das
escolas um processo de formação (e mudança) dos
professores (BARROSO, 2004, p. 58).



Como bem ressalta Teodoro (2006), o aumento da diversidade do público
atendido pela escola de educação básica – fruto da
democratização/universalização desse nível de ensino – exigirá, dessa
escola e de seu professor, uma nova capacidade: a de atender,
simultaneamente, os princípios da igualdade e da diversidade.

Portanto, crescem as exigências sobre o professor e diminui a preocupação
com sua formação!
A professora Leonor Werneck dos Santos da UFRJ, em seu texto "O ensino de
Língua Portuguesa e os PCN's"[4], ao analisar o documento do Ministério da
Educação, Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, afirma que, "no que se
refere à língua portuguesa, os PCN vêm apresentar propostas de trabalho que
valorizam a participação crítica do aluno diante da sua língua e que
mostram as variedades e pluralidade de uso inerentes a qualquer idioma".
Segue, a autora, afirmando que, para tanto, a escola brasileira precisaria
contar com professores competentes e constantemente atualizados, mas


nos cursos de Letras, nem sempre se discute o que é
sugerido nos Parâmetros e, por vezes, as Licenciaturas
abordam mais questões pedagógicas que lingüísticas.
Assim, o formando em Letras por vezes não consegue
relacionar os conhecimentos teóricos referentes à
Lingüística e à Língua Portuguesa ao que deve ser
ensinado em sala de aula, e o resultado já se conhece:
repetem-se velhas e desgastadas fórmulas.
Quando os professores são profissionais formados há mais
tempo, ou provenientes de faculdades de qualidade
questionável, percebe-se que mesmo os conhecimentos
teóricos estão defasados. Muitos professores sequer
tiveram aula de lingüística na faculdade e outros nunca
ouviram falar em conceitos como coesão, coerência,
textualidade, inferência, operadores argumentativos[5] –
somente para citar alguns termos presentes nos PCN. Não
se pode, portanto, esperar que esse profissional consiga
aplicar tudo que está nos Parâmetros, embora alguns façam
verdadeiros milagres, a despeito de sua formação
precária.




O que se vê, portanto, é uma completa falta de sintonia entre o que propõem
os teóricos do ensino de língua portuguesa e o que se oferece nos cursos de
Licenciatura, formadores dos profissionais que, na prática, deveriam
aplicar a teoria preconizada. Essa dissintonia se reflete na baixa
qualidade do ensino e na conseqüente pouca aprendizagem auferida.

Nossas reflexões no que se refere ao ensino de Língua Portuguesa convergem,
como mencionado anteriormente, para os princípios da Educação Lingüística
que, pressupondo a necessidade de um tratamento escolar cientificamente
embasado, põe em relevo, segundo Bechara (2004), também o dever de se
respeitar o saber lingüístico próprio de cada um e garantir-lhe o curso na
intercomunicação social, não lhe furtando o direito de ampliar, enriquecer
e variar esse patrimônio.

Valemo-nos, ainda de Travaglia (2003), para o conceito de Educação
Lingüística:

A Educação Lingüística deve ser encarada como o conjunto
de atividades de ensino/aprendizagem, formais ou
informais, que levam uma pessoa a conhecer o maior número
de recursos da sua língua e a ser capaz de usar tais
recursos de maneira adequada para produzir textos a serem
usados em situações específicas de interação comunicativa
para produzir efeito(s) de sentido pretendido(s)

Assim, entendemos que essa postura levará o professor de língua portuguesa
a apresentar uma variedade de recursos e seus efeitos de sentido,
conseguindo mais eficácia em suas interações verbais, por atingir mais
eficazmente o seu interlocutor, inclusive aquele que se expressa de acordo
com a norma padrão culto, pois consideramos que, em se tratando de língua
materna, o bem falar e o bem escrever estabelecem-se no uso da língua a
partir da norma padrão culto que se encontra na Gramática Descritivo-
Normativa, sistematização da língua com as suas descrições e
estabelecimentos de normas que atendam a uma das variantes existentes na
língua em uso.

Há que se escolher uma vertente da lingüística para se aprofundar, buscando
descrever a Língua Portuguesa a partir de seus princípios e procedimentos.
Seja a lingüística funcional, a textual, a do discurso, todos os apoios
teóricos levarão o professor a abrir os seus horizontes, deixando de se
fixar unicamente na Gramática descritivo-normativa de modelo greco-romano.

Paralelamente à questão acima e com os conhecimentos lingüísticos pós-
modernos, o professor deve se assenhorar dos ditames dos PCN, que foram
estabelecidos em nível nacional a partir de políticas lingüísticas efetivas
baseadas em princípios contemporâneos fundados em novo prisma: a produção
de efeitos de sentido se dá no discurso elaborado em interações sociais, o
que tem sido uma preocupação de governos federais desde a década de 90,
momento em que se inicia o estabelecimento de uma nova Lei de Diretrizes e
Bases, a LDB 3994/96 e, em seguida, os Parâmetros Curriculares Nacionais de
1998, que apresentam as concepções lingüísticas vigentes no final do século
XX e que devem ser seguidas pelos docentes que, conhecendo-os, poderão
adotar a nova concepção de língua e de seu ensino.

Além dessas concepções lingüísticas, e munido da nova capacidade de
atender, simultaneamente, os princípios da igualdade e da diversidade, o
professor, voltado para a Educação Lingüística, deverá conscientizar-se do
cuidado necessário para a realização da transposição didática que é um
instrumento, por meio do qual analisamos o movimento do saber sábio (aquele
que os cientistas descobrem) para o saber a ensinar; aquele que está nos
livros didáticos) e por meio deste, ao saber ensinado (aquele que realmente
acontece em sala de aula).

O passo seguinte é a elaboração das seqüências didáticas que precisam ser
organizadas e planejadas para permitir a elaboração com o aluno das
ferramentas (habilidades/competências) da pesquisa científica. Permitem
vivências, visando aspectos conceituais e procedimentais, fundamentais para
a aprendizagem do aluno e para o desenvolvimento de sua autonomia e
consciência crítica.

Definindo-se, então, 1) a língua que se fala, a língua que se quer falar a
partir das situações efetivas de interação comunicativa; 2) o rumo que a
escola deve tomar para o ensino da língua materna, por meio da Educação
Lingüística; 3) a formação de professores de Português conscientes de sua
tarefa (promover a Língua Portuguesa como instituição nacional – propiciar
ao aluno a construção de seu próprio conhecimento – apresentar a eles os
vários registros sem discriminá-lo, ampliando seu universo de conhecimentos
lingüísticos), poderemos ter condição de tornar o ensino de Língua
Portuguesa mais agradável e eficiente, sem a marca da rabugice do professor
e do enfado dos alunos que o caracterizarão como maçante.

 Assim, a continuar como estamos, o ensino de língua portuguesa (e não só o
de LP) estará irremediavelmente comprometido, a menos que o quadro político
seja revertido e a educação passe, finalmente, a ser preocupação efetiva e
prioritária das diversas esferas do poder público. Aí sim, o investimento
será significativo e a profissão docente poderá ser revalorizada.




Referências Bibliográficas
BARBOSA, Raquel L. L. (Org.). Trajetórias e perspectivas de formação de
educadores. São Paulo: Editora UNESP, 2004.
BARROSO, João. Os professores e os novos modos de regulação da escola
pública: das mudanças do contexto de trabalho às mudanças da formação. In:
BASTOS, Neusa Maria O. B. O papel do professor no ensino de língua
portuguesa São Paulo: IP-PUCSP ; Selinunte, 1995
BECHARA, Evanildo. Ensino da gramática. Opressão? Liberdade? 11. ed. São
Paulo: Ática, 2004.
NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar nascola? Norma e uso ma
Língua Portuguesa. São Paulo: Contexto, 2003.
SANTOS, Leonor W. O ensino de Língua Portuguesa e os PCN's. Em
www.filologia.org.br/viisenefil/06.htm
TEODORO, António. Professores, para quê? Mudanças e desafios na profissão
docente. Porto, PT: PROFEDIÇÕES, 2006.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática - Ensino Plural. São Paulo: Cortez, 2003.
VASCONCELOS, Maria Lucia M. Carvalho. Autoridade docente no ensino
superior: discussão e encaminhamentos. São Paulo: Xamã ; Niterói:
Intertexto, 2006.
Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96. Brasília: Congresso Nacional em 20 de
dezembro de 1996; 175º da Independência e 108º da República. Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L9394.htm. Acessado em 27 jan 2008.
Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa – 1997/1998/2000.
Brasília: MEC/SEF. Disponível em http://portal.mec.gov.br/. Acessado em 27
jan 2008.






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[1] Dados obtidos em www.enem.inep.gov.br, consultado em 28/05/2008.
[2] Dados obtidos em
www.inep.gov.br/download/saeb/2004/qualidade_educacao.pdf, consultado em
28/05/2008.
[3] Grifo nosso.
[4] www.filologia.org.br/viisenefil/06.htm consultado em 10/06/2008.
[5] Grifo nosso.