2008. Pragmática textual y TDAH

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Pragmática textual y TDAH♦ Beatriz Gallardo Paúls Universitat de València / Instituto INIA Neural

1. Introducción La bibliografía sobre las alteraciones lingüísticas en etapas infantiles se apoya con frecuencia en investigaciones basadas en datos textuales narrativos, cuya procedencia más habitual son las actividades de re-narración de historias (retelling), donde el niño ha de poner en juego su capacidad de recuerdo y reorganización ejecutiva. La idoneidad de los datos narrativos para estudiar tanto aspectos gramaticales como pragmáticos es actualmente aceptada por todos los investigadores, y constituye un método frecuente de investigación, generalmente con el modelo teórico de la gramática de historias (Stein y Glenn 1979, Stein y Policastro 1984). Sin embargo, en ocasiones puede resultar difícil integrar los distintos resultados de tales estudios debido a que con frecuencia se basan en terminologías (y conceptos) distintos, a que utilizan criterios diversos para clasificar y subclasificar a los niños de cada

estudio,

o

se

refieren

a

grupos

poblacionales

no

homogéneos

sociolingüísticamente. Por ejemplo, hay estudios que clasifican a los informantes a partir de la oposición clásica entre trastornos del habla y trastornos del lenguaje, diferenciando trastornos Mixtos del Lenguaje, Puros del Lenguaje, Puros del Habla; en otras ocasiones, el contraste se realiza atendiendo a las diferentes habilidades semióticas, contrastando niños con déficit de predominio expresivo y niños con predominio receptivo (Merrit y Lyles 1987; Baker y Cantwell 1992; Tannock, Purvis y Schachar 1993; Lyles et al. 1995; Ygual 2003; Miranda et al. 2004; Mathers 2006). Tal y como ha señalado Ygual (2003: 62): ♦

Este trabajo se enmarca en los proyectos de investigación financiados “Protocolo de análisis

pragmasintáctico en afasias. Un estudio de corpus oral” (MEC) y “Pragmática textual en la afasia y otras patologías del lenguaje: elementos de coherencia, cohesión y conexidad” (U.Valencia).

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“La ambigüedad en la utilización de términos referentes a la patología del lenguaje se deja notar inevitablemente en los trabajos sobre los niños con TDAH e introduce un dificultad importante para comparar investigaciones e interpretar comprensivamente todos los hallazgos, además de dar lugar en ocasiones, a interpretaciones erróneas”.

Por otro lado, en el caso del TDAH nos hallamos ante una situación que no se identifica por la presencia inequívoca de cierto rasgo, sino que se inscribe en un continuum graduable. Tal y como refieren Cardo y Servera en su reciente estado de la cuestión: “los síntomas del TDAH son comunes a la población general y se representan como un continuo (en el cual los límites de la normalidad se establecen de una forma relativamente arbitraria, a partir, por ejemplo, de una desviación estándar y media o dos con respecto a la media), de modo que podríamos decir que se trata de los extremos de un comportamiento normal. Por tanto, no es la presencia del síntoma en sí (inatención, hiperactividad, impulsividad) lo que determina la disfuncionalidad, sino la intensidad y la frecuencia con la que se da con respecto a la edad de desarrollo del niño y a su contexto, y sobre todo por la repercusión que tiene en el funcionamiento diario del individuo” (Cardo y Servera 2008: 365).

En el caso concreto del lenguaje la situación es comparable: no existe ningún rasgo verbal, gramatical ni pragmático, que mantenga correspondencia biunívoca con el TDAH; sólo podemos hablar de ciertos rasgos y tendencias generales, cuya identificación puede resultar interesante para orientar la intervención logopédica y psicopedagógica. Las diferencias que vamos a mostrar en los siguientes párrafos no describen, pues, un “estilo de TDAH”, sino ciertas distancias cuantitativas respecto a los datos lingüísticos de niños de desarrollo típico, que previsiblemente podrían identificarse también en otros grupos poblacionales distintos al TDAH infantil si se realizaran estudios paralelos.

2. La pragmática en TDAH Tanto el repaso bibliográfico como las evaluaciones pragmáticas realizadas con el PREP-INIA (cf. Anexo 1) a partir de las grabaciones de TDAH que integran el corpus PerLA1, nos llevaron a considerar plausible la hipótesis de que este trastorno muestra 1

El corpus PerLA, desarrollado en la Universitat de València desde 2000, es un corpus de grabaciones

conversacionales de hablantes con alteraciones neurogénicas de incidencia verbal; inicialmente surgió

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una mayor afectación pragmática en las categorías textuales (especialmente en las superestructuras de coherencia y en la cohesión sintáctica), mientras que los aspectos enunciativos (actos de habla, máximas conversacionales e inferencias) e interactivos (gestión de turno, predictibilidad) se mantienen mejor preservados (Gallardo 2006, 2007). Por estos motivos hemos centrado nuestra atención en los aspectos textuales a partir de un corpus de redacciones infantiles.

3. Pragmática textual en TDAH Como hemos dicho, los datos utilizados son datos escritos, redactados por niños entre 9 y 11 años diagnosticados de TDAH-C por alguno de los neuropediatras con que trabaja nuestro grupo2; como datos de control se ha solicitado la elaboración de los mismos tipos de textos a niños de diversos colegios de la ciudad de Valencia. Junto a los textos narrativos, hemos solicitado también la redacción de textos argumentativos, puesto que, como veremos, el análisis pragmático nos lleva a considerar pertinente la variable “tipo de texto”. TEXTOS TDAH NEP

AEP

19

11

TEXTOS GRUPO C NEP

AEP

73

79

Tabla 1: Los datos escritos planificados

Nos referimos a los textos con una etiqueta que incluye el corpus de referencia (T para el grupo TDAH y GRC para el de control), el número del texto, la edad del redactor (años: meses) y el sexo (M, masculino, y F, femenino); por ejemplo [T007, 10:05, M] es un niño con TDAH, cuyo texto es el número 7, que tiene 10 años y 5

para la realización de investigaciones pragmáticas sobre afasia (de ahí el acrónimo: “Percepción, Lenguaje y Afasia”), pero luego se ha ido ampliando con grabaciones de Síndrome de Williams, TDAH y otras situaciones. 2

Los datos manejados en este trabajo proceden de nuestros convenios de colaboración con el Dr.

Vaquerizo Madrid (Centro CADAN de Neurodesarrollo de Badajoz) y el Dr. Mulas Ferrando (Instituto Valenciano de Neurología Pediátrica).

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meses, y de sexo masculino. Los textos NEP son las narraciones escritas planificadas, y los textos AEP las argumentaciones escritas planificadas. El análisis pragmático que presentamos a continuación atiende a dos aspectos básicos: el uso de las superestructuras textuales (que soportan la coherencia de un texto) y la utilización de marcas explícitas de la enunciación (que interpretaremos como huella de capacidad intersubjetiva en el hablante).

3.1. Las superestructuras 3.1.1. Narraciones La Pequeña Fábrica de Cuentos (Gillig 2000) proporciona a los niños, mediante un sistema lúdico de elección al azar, ciertos elementos que “rellenan” algunas de las categorías básicas del cuento (Vaquerizo-Madrid et al. 2004: 87-88), a partir de los cuales el niño debe construir una historia y ponerle un título. Estas narraciones escritas (NEP) tienen, pues, un nivel alto de planificación, ya que el niño ha de restringir su creatividad a los elementos que se le proporcionan y que responden (aunque de manera parcial), a las categorías de la superestructura narrativa básica. Respecto al modelo de análisis referido a las narraciones que actualmente conforman el corpus escrito, realizamos inicialmente un análisis de tipo sintáctico, cuantificando las categorías habituales: − Número de palabras total (PAL) − Número de oraciones/enunciados (verbos principales, OR) − Número de proposiciones, incluyendo formas no personales (Pr) − Índices principales de complejidad sintáctica: ƒ

Longitud media oracional (LMO) en número de palabras.

ƒ

Longitud media proposicional (LMPr) en número de palabras.

ƒ

Indice de subordinación (Pr/O), es decir, media de proposiciones por oración.

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ƒ

Nivel de incrustación (NivSub): profundidad de la incrustación subordinada por referencia al verbo principal (nivel 0).

− Índices secundarios de complejidad sintáctica: promedio de cláusulas adjetivas, sustantivas y adverbiales por oración. En estas medidas hemos encontrado que los valores medios de los textos del grupo TDAH son ligeramente inferiores a los del grupo de Control, según se refleja en la Tabla 2:

NARR

Núm.Palabras

Num.Or

Núm.Pr

LMOr

NivSub.

LMPr

Pr/O

TDAH

94,1

4,5

17,5

26,6

1,9

5,5

4,4

GRC

159

9,2

29,9

25,4

2,3

5,5

4,8

TABLA 2: Medidas sintácticas en narraciones, valores medios.

En segundo lugar, analizamos cada texto identificando unidades informativas que correspondan a los niveles narrativo, descriptivo y evaluativo (Polanyi 1979, 1982, 1985), cuantificando los resultados de cada uno como medida de lo que hemos llamado “densidad narrativa” del texto (Gallardo 2008): − Número de personajes utilizado − Informaciones descriptivas de los personajes − Informaciones locativas (deícticos y escenarios de la acción propiamente dichos) − Informaciones temporales (relativas y calendáricas o absolutas) − Número de sucesos (complicación + resolución/resoluciones) − Número de sucesos incompletos o incoherentes. Estas unidades informativas no siempre tienen integridad sintáctica, pero sí un valor unitario reconocible. Así, junto a las acciones del nivel narrativo, que constituyen el elemento imprescindible de la historia, completamos el esquema cognitivo que supone la superestructura textual (cf. Figura 1) con otras categorías específicas, obteniendo los siguientes campos: 1. Nivel narrativo: las categorías mínimas de este nivel son la complicación (acontecimiento desencadenante de la historia) y la resolución (el cambio de

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estado producido por tal acontecimiento inicial). Cada agrupación de estas dos acciones constituye un suceso, identificado por compartir un mismo marco (categoría del nivel descriptivo). La agrupación de un suceso y su marco constituye un episodio. Desde el punto de vista sintáctico, este nivel está integrado por cláusulas de acción, cuya progresión se ciñe por lo general a una línea temporal de sucesividad en consonancia con nuestros esquemas narrativos culturales. Desde el punto de vista semántico/argumental, se incluyen en este nivel como unidades específicas los objetos verbales que complementan las acciones. 2. Nivel evaluativo: este nivel incorpora a la historia aspectos que van más allá de lo estrictamente narrativo, y que nos permiten conjugar la superestructura narrativa con la otra superestructura prototípica: la argumentativa. Como sabemos, Bruner (1986) considera que estos dos tipos textuales constituyen en realidad los dos modos básicos de funcionamiento cognitivo, y que cada uno de ellos proporciona maneras características de ordenar la experiencia, de construir la realidad. Según el nivel al que afectan, podemos distinguir dos subcategorías evaluativas: − la evaluación: es decir, el significado que los hechos narrados tienen para los personajes dentro de la trama (enunciado). − la moraleja: que se refiere a los hablantes/oyentes (enunciación). 3. Nivel descriptivo: estas categorías conforman el anclaje deíctico de las informaciones estrictamente narrativas, y proporcionan la información contextual necesaria para que el oyente entienda bien la historia. Podemos diferenciar tres subcategorías: tiempos, lugares y personajes. El análisis computa cada información relativa a las tres subcategorías, tanto las meramente existenciales (“Había una vez una pastora” aporta una información temporal y una de personaje) como las calificativas o descriptivas (“Le gustaba mucho ir por las montañas cogiendo flores” introduce una información descriptiva del personaje y otra vinculada a un lugar). En el modelo clásico de Van Dijk (1978), los cambios en las subcategorías descriptivas (lo que

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él denomina marco) suponen un cambio de episodio. Nuestros datos presentan una pobreza narrativa que arranca precisamente del escaso desarrollo de esta categoría descriptiva: las historias parecen no avanzar o avanzar inconexamente porque los narradores omiten las categorías espaciotemporales que enmarcan las acciones. Estas informaciones constituyen un fondo (background) aparentemente marginal, pero imprescindible para poder entender los hechos adecuadamente (Bruner 1986), de ahí la necesidad de incluirlas en el diseño de protocolos rehabilitadores específicamente orientados al nivel textual.

¿Cómo reflejan los textos estudiados estos tres niveles? Las narraciones que hemos analizado apenas incluyen datos del nivel evaluativo. Resultaría, con todo, precipitado extraer conclusiones de esta circunstancia, ya que su presencia no afecta a la coherencia global del mismo modo que las otras dos estructuras o niveles. El nivel descriptivo, como hemos señalado, incluye las informaciones de contextualización interna, referidas a tiempos, lugares y personajes. Estos datos corresponden a algunos de los enunciados que los estudios sobre representación de narraciones (Trabasso y Van der Broek 1985; McGann y Swartz 1988) identifican como más memorables o recordables, a saber: los que presentan a los personajes, los que proporcionan información sobre el contexto espacio-temporal en que acontece la historia, los que refieren el objetivo principal del protagonista, y los que relatan las consecuencias de las acciones del protagonista. Nuestros datos de TDAH muestran una llamativa ausencia de informaciones en este nivel, lo que provoca la falta de contextualización y el desanclaje deíctico de los textos. Sin embargo, estas ausencias se observan también en los textos elaborados por los niños del grupo C, de ahí que debamos fijarnos en el desarrollo narrativo típico. Efectivamente, los estudios sobre adquisición de la narración (García Soto 1996; Pérez Pérez 1997; Serra et al. 2000; Prego 2006) diferencian tres grupos de edad, de tal manera que en la primera etapa (hasta los 6/7 años) se privilegian las informaciones descriptivas, pero en la segunda (entre 6/7 y 10/11 años) se tiende a minimizar la importancia de estos datos y a privilegiar los estrictamente narrativos. Nuestras narraciones, pertenecientes a la segunda etapa, no hacen sino corroborar esta tendencia.

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En los textos NEP la tarea proporciona necesariamente tres personajes (héroe, amigo, enemigo) y un lugar; resulta aquí evidente que el niño se acomoda “obedientemente” a los datos proporcionados, por lo que creemos que sería recomendable modificar las instrucciones de la tarea señalando, por ejemplo, sugerencias de introducir nuevos personajes o nuevas acciones, o dejando en blanco algunas de las categorías que el niño debiera

desarrollar

necesariamente;

también

sería

interesante

introducir

las

informaciones temporales para que el niño las maneje en su elaboración textual y, objetivándolas, tome conciencia de su importancia. Los textos TDAH muestran una media de 3,2 personajes, y de 3 informaciones añadidas para caracterizarlos (por ejemplo: “Érase una vez una princesa que era una heroína.” [T0010, 10:01, M]), mientras en los textos de los niños del grupo C encontramos una media de 4,1 personajes y 6,6 informaciones complementarias, lo que nuevamente nos aporta un dato de diferencias cuantitativas entre ambos grupos en el detalle informativo; veamos un ejemplo del grupo C: “Un día cayó un rayo láser del cielo y llegó a una princesa y le dio superpoderes. La princesa se llamaba Lola. Tenía un amigo que se llamaba Supermán. Lola vivía en un castillo.” [GRC525, 10:07, F]. Por lo que se refiere al nivel narrativo de los sucesos y episodios, todos los textos analizados presentan un buen desarrollo de este nivel textual; como hemos dicho, el Taller de Cuentos proporciona al niño dos de estos hechos: − el “punto de partida” (que puede asimilarse a una complicación inicial) − y el “objetivo” (que constituiría la resolución final de la historia)

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También podría considerarse que el “objeto mágico”, en la medida en que es objeto de cierta acción, introduce una categoría actancial. A estos componentes narrativos dados, el niño añade nuevos sucesos en todos los casos. Sin embargo, encontramos que las agrupaciones lógicas de [complicación + resolución] quedan con frecuencia incompletas, abundando el encadenamiento de sucesos carentes de integridad. Reproducimos como ejemplo la narración titulada “El príncipe inventor” [T0016, 10:03, M], donde es fácil reconocer las agrupaciones de complicación + resolución (véase la sobreexplotación del conector copulativo “y”). Los datos de partida son los siguientes: héroe: un príncipe; enemigo: un gigante; el punto de partida: un plan secreto; el lugar: la cima de una montaña; el objeto mágico: una fórmula para hacerse invisible; el objetivo: volverse célebre; un amigo: un extraterrestre. Y el texto construido: “En la cima de una montaña, un príncipe inventó una fórmula para hacerse[Ort:acerse] invisible y un plan secreto para volverse célebre. Un día llegó un gigante a la cima, el príncipe se fue corriendo a avisar a su amigo, un extraterrestre con seis brazos, el gigante aplastó al[Ort: a el] extraterrestre. Al cabo de un rato se puso bien, fue corriendo a coger un palo, frotó dos piedras y saltó una chispa encima del gigante, el gigante se quemó y fue corriendo al río, se cayó y se ahogó en el agua y nunca más volvieron ni a atacar ni al príncipe ni a su amigo el extraterrestre”. (La transliteración en cursiva del texto escrito mantiene los rasgos ortográficos – faltas incluidas– del texto original).

Como se ve, la manera de presentar los hechos no se aviene a la estructura canónica en la medida en que no hay complicaciones reales: aparece un gigante pero no se nos dice cuál es la amenaza implícita, y los hechos se encadenan sin relaciones causales ni intencionalidad; la invisibilidad y la celebridad mencionadas al principio (elementos impuestos por la tarea) no se desarrollan, ni siquiera el personaje protagonista muestra un verdadero protagonismo (su única acción es avisar al extraterrestre). Este tipo de incoherencias aparecen en varios textos TDAH (pero también de nuestro grupo C), y ha sido documentado en hablantes con Trastorno Específico del Lenguaje; por ejemplo, Merrit y Liles (1987) señalan que estos hablantes usan menos episodios completos; además, construyen sucesos que constan de una serie inconexa de acontecimientos

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iniciales, referidos a los objetivos de los personajes, combinados con información irrelevante, pero sin aportar las conclusiones lógicas de tales acontecimientos. Una de las restricciones que impone la superestructura al relato de los hechos tiene que ver con la disposición temporal, filtrada por condicionamientos culturales; por ejemplo, hay tradiciones narrativas que no ordenan los acontecimientos desde el más pasado al más reciente, sino de manera que las acciones y estados resultantes aparecen antes que sus causas; para algunos pueblos de Nueva Guinea, el criterio determinante no es la ubicación cronológica de los sucesos, sino su localización espacial. La disposición canónica de la narración en nuestro contexto cultural exige presentar los hechos en el orden en que acontecieron, y si no se hace así, es necesario utilizar marcadores textuales específicos que nos informen de esa disposición alterada (al modo, por ejemplo, en que los flash-backs de las películas recurren al blanco y negro o a los fundidos). En nuestros datos encontramos que una de las fuentes de incoherencia estriba precisamente en que el orden en que se presentan los sucesos no es el orden lógico de encadenamiento de hechos; con cierta frecuencia el hablante introduce resoluciones antes de las complicaciones correspondientes (efectos antes que causas), pero sin emplear las marcas morfosintácticas que prevé la lengua para introducir estos órdenes marcados; por ejemplo, en el texto [T001, 10:00, M] la inteligibilidad mejoraría si se hubiera respetado el orden de los

sucesos (primero ver la huella misteriosa “de pasta en

billetes”, luego buscar el tesoro y luego perderse) o se hubiera respetado la consecutio temporum (para lo que habría bastado con utilizar “había visto” en lugar de “vio”): “Érase una vez una pastora llamada Sacapuntas que tenía un amigo que se llamaba Superman el forzudo. Y un día Sacapuntas se perdió en el planeta de los Simios buscando el dinero porque un día vio una huella misteriosa que era pasta en billetes de 200 €. Llevaba su objeto favorito los patines a reacción. Al final encontró el tesoro pero cuando lo abrió apareció una bruja que mato a Sacapuntas y a Superman”.

Las resoluciones y complicaciones están vinculadas por una relación de causalidad y temporalidad

que

conecta

la

superestructura

narrativa/interpretativa

con

la

superestructura argumentativa/explicativa, en la que es necesario considerar las intenciones del protagonista en el desarrollo de sus acciones. Psicológicamente esto nos

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llevaría de nuevo a la necesidad de que el narrador posea cierto grado de teoría de la mente, tema que trataremos en el apartado 3.2.

3.1.2. Argumentaciones La superestructura argumentativa es, sin duda, menos familiar para los niños, lo que se refleja en las medidas sintácticas ya vistas: son menores las longitudes medias de los textos y el índice de complejidad sintáctica general que en los textos narrativos. Esta diferencia se mantiene también entre los dos grupos de niños: los textos TDAH son más breves que los del grupo C, según muestra la Tabla 3.

ARG

Núm.Palabras

Num.Or

Núm.Pr

LMOr

NivSub.

LMPr

Pr/O

TDAH

56,8

4,4

11,9

17,2

1,7

4,8

3,8

GRC

102,2

7

20

15

2

5,1

2,8

Tabla 3: Medidas sintácticas en argumentaciones: valores medios

La superestructura argumentativa supone un vínculo entre una hipótesis o premisa y una conclusión, vínculo que se desarrolla mediante categorías como el marco y la circunstancia, que introducen datos de contextualización con los que puede reforzarse el argumento. En la circunstancia, Van Dijk diferencia dos elementos: los hechos, que incluyen los ejemplos y datos reales que van a utilizarse para defender la premisa en el terreno concreto, y los puntos de partida, que son de naturaleza ideológica, no actancial, y que constan de dos categorías: la legitimidad (o sea, la base que permite unir el argumentos y su conclusión por una relación semántica) y el refuerzo (que amplía esa relación necesaria). Obviamente, estas categorías aparecen en las argumentaciones infantiles (no solo en ellas) de una manera muy difusa, y es habitual que las legitimidades aportadas sean de naturaleza falaz, recurriendo a falacias de pertinencia (como la de autoridad, la populista, la de sanción, la de ignorancia… etc.), falacias de datos insuficientes (generalizaciones, falsas pruebas…) o, en menor medida, falacias de ambigüedad (equívocos). Para la obtención de este tipo de textos hemos diseñado tareas específicas que requieren del niño una redacción predominantemente argumentativa (cf. Anexos 2 y 3).

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La identificación de la “densidad argumentativa” en cada texto se basa en la cuantificación de las siguientes categorías: –

Número de justificaciones o argumentos proporcionados.

–

Detalle argumentativo (categorías identificables).

–

Tipos de argumentos: Lógicos, Falaces o circulares, Moralistas, De Sanción (premio/castigo), De Autoridad o De Ejemplo.

Al igual que en los datos narrativos, comprobamos que los textos del grupo TDAH no difieren cualitativamente de los del grupo C, aunque sí es posible identificar matices cuantitativos. Por ejemplo, las diferencias de longitud textual se completan también respecto a las categorías de la superestructura, de manera que las redacciones del grupo C presentan una media de 5,25 argumentos por texto, frente a una media de 3,25 argumentaciones en los textos del grupo TDAH; ambos grupos coinciden en el predominio de argumentaciones moralistas y lógicas, aunque los del grupo TDAH dan más importancia a los argumentos de sanción negativa (castigos) que los del grupo C.

3.2. Las huellas de la enunciación, y su relación con teoría de la mente Junto a la adecuación a la superestructura textual, el segundo rasgo pragmático que hemos analizado en ambos tipos de texto es la utilización explícita de ciertas marcas formales enunciativas que podemos considerar como huellas de la existencia de una capacidad intersubjetiva o teoría de la mente, TdM (Malle 2002). Nos basamos para ello en la teoría pragmática de la enunciación (Benveniste 1970) según la cual es posible rastrear en todo texto huellas formales de su autor (hablante/escritor), y también de su destinatario (oyente/lector). Algunos trabajos han abordado el estudio de la teoría de la mente en TDAH (Carlson et al. 1998; Muris et al. 1999; Wilson 1999; Perner, Kain, Barchfeld 2002; Ypumans 2004) utilizando las pruebas habituales que se centran en la comprensión de historias absurdas y de falsa creencia (Wimmer y Perner 1983); algunas propuestas relacionan los posibles problemas con TdM con los problemas ejecutivos y de control inhibitorio. Nosotros nos hemos planteado la identificación de elementos expresivos explícitos que evidencian necesariamente que el hablante posee dicha capacidad, de manera que la producción textual habitual de los niños pueda utilizarse como dato para trabajar esta

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capacidad. Tales elementos, que a veces la bibliografía ha utilizado de manera aislada (Dunn et al. 1991; Miller y Paul 1995; Miller 2001) son los siguientes: 1. Informaciones cognitivas explícitas, es decir, que revelan creencias, sentimientos o intenciones, tanto del autor del texto como de sus personajes. Identificamos aquí: 1.1. Verbos mentalistas (creer, saber). Los personajes, tanto de las narraciones como de los ejemplos y anécdotas incluidos en las argumentaciones, se definen por creencias, opiniones, intenciones o sentimientos. 1.2. Sintagmas nominales y expresiones relacionadas que completan las acciones de los personajes o matizan el sentido de las acciones: deseo, verdad, agradecimiento; preferido, siniestro, curiosa, educada, enigmática… Por ejemplo:“ No tenemos que portarnos mal con los que vienen de otros países o de otro colegio. Tenemos que compartir con los que no tienen. Tenemos que tratar de hacer un mundo mejor sin tanta violencia[biolencia]; robar, matar, todo eso es malo. No tenemos que ser egoístas[hegoistas], es mejor ser amables y buenos amigos, pero si no hay confianza todo habrá[abra] sido en vano[enbano], aunque te hayan[aigan] traicionado igualmente es él quien ha[a] perdido un buen amigo. Si alguien te cae mal no la trates demostrándolo, es mejor apartarse e[he] irte con tus amigas.” [GRC575, 10:00, F]. En términos generales, los niños TDAH usan una media de 1,4 marcas mentalistas por texto, y los niños C una media de 2 marcas, pero observamos que existen cambios interesantes según la superestructura textual: en los textos argumentativos los niños con TDAH utilizan más estas marcas de capacidades mentalistas, apareciendo una media de 2,3 marcas en cada texto, frente a 1,7 marcas en los textos del grupo C, mientras que en las narraciones la relación se invierte, con una media de 0,6 marcas en el grupo TDAH y 2,3 en el grupo C. 2. En segundo lugar, hemos identificado las argumentaciones mentalistas, referidas a la enunciación, es decir, al autor del texto; se trata de argumentaciones justificativas y explicativas que no se refieren al tema tratado o a la historia construida, sino que proceden del propio proceso de redacción; por ejemplo: “Respetar a la gente: esta norma es de las más importantes porque si no respetas a la gente no te respetará ella a ti, aparte de que siempre es bueno tener amigos. Si no respetas a nadie, no tendrás amigos, nadie te querrá ni te respetarán y eso, en ocasiones no es, que digamos, muy

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beneficioso.” [TDAH24, 12:11, M]; “Y después de en menos que canta un gallo se hicieron ricos, porque estaban repletos de monedas y billetes”. [GRC433, 9:08, F]. Este recurso es muy poco utilizado por los niños con TDAH: aparece en un 9% de los textos, frente a un 34% en el grupo C, con mayor frecuencia en los textos argumentativos que en los narrativos. 3. El tercer rasgo que hemos considerado como huella explícita de intersubjetividad es el que revela el conocimiento de otras voces y otros textos por parte del autor: es la intertextualidad (a veces llamada también “dialogismo”). La marca formal más evidente es la aparición directa del “yo” autor y el “tú/vosotros” lector, fenómeno con el cual el niño demuestra su conciencia discursiva haciendo que la enunciación “emerja” en su propio texto. He aquí un ejemplo de texto argumentativo: “Mira, respetar el turno de palabra es muy importante porque si alguien está hablando y se ponen a hablar entonces no se le oye[Ort:olle] al que está hablando y se hace un lío tremendo. Compartir es muy importante por si alguien se deja algo en casa, tú, o ella, o quien sea se lo deja, y le responde 'gracias, no me lo volveré a dejar', como personas educadas. No pelear es también muy importante porque se oye[Ort:olle] por ahí que en institutos se pelean, por eso nunca en la vida, por favor nunca, te pelees, porque si te pegan varias veces muy fuerte a lo mejor te puedes morir. POR FAVOR NO PELEES” [GRC455, 9:10, F]. Comprobamos que los niños con TDAH de nuestra muestra utilizan también menos marcas enunciativas de este tipo, que aparece más en las argumentaciones que en las historias. En los textos argumentativos del grupo C encontramos una media de 8 emergencias enunciativas por texto, frente a una media de 3,7 en los textos AEP del grupo TDAH. Los dos textos siguientes proceden de la misma tarea, en que se les pide que expliquen qué niño de una imagen actúa incorrectamente; vemos la diferente elaboración de dos niños con TDAH, ambos de 10 años: - “El niño del medio está haciendo mal y actuando mal porque está empujando, apartando, pisoteando y dando codazos, y eso es ser mala persona porque está maltratando a la gente y eso está muy mal y es una falta de respeto” [T019, 10:01, M].

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- “Esta actuación es muy incorrecta. Es como si tú le pegaras a él y él no te ha hecho nada. Por ir delante no tienes que ir pegando a la gente que vaya por medio” [T002, 10:04, M]. Otra marca de intertextualidad no introduce a los protagonistas de la enunciación en el mensaje, sino que alude a otros textos asumiendo su conocimiento compartido: la princesa Leia, McGiver, el pokémon Raiwaza… son algunos de los personajes que nuestros narradores han introducido en sus historias. 4. Por último, un importante elemento que revela capacidad intersubjetiva es la incrustación de diálogos internos al enunciado, ya sea en estilo directo o indirecto, que se introducen mediante verbos de dicción (decir, comentar, gritar, proponer…). Comprobamos una utilización muy escasa en textos argumentativos, ya que estos verbos aparecen en un 16,6% de los textos del corpus TDAH y un 38,7% del grupo C; por el contrario, los textos narrativos ofrecen una mayor utilización pues aparecen en un 60% de los textos TDAH y un 84% de los textos del grupo C, predominando además la reproducción en estilo directo de lo dicho por los personajes: –

“Se encontraron una pócima, y dijo el pescador: ‘¡Viva, una pócima para hacerse invisible!’.” [T037, 9.06, M].

–

“El zorro le contó todo y se hicieron amigos. El karateka le dijo que él le podía ayudar y el karateka le enseñó algunas cosas para ser más fuerte” [T034, 10:01, F].

–

“Érase una vez una joven princesa que salió a pasear con su mago, le dijo la princesa al mago, ‘llévame a la cima de la montaña’.” [T007, 10:05, M].

4. Conclusiones Los datos nos muestran que los déficits pragmáticos atribuidos por la bibliografía al TDAH suponen sobre todo una diferencia cuantitativa respecto a los niños de desarrollo típico. El análisis de las superestructuras textuales narrativa y argumentativa, así como la identificación de marcas explícitas de capacidad intersubjetiva, nos permiten establecer estas conclusiones: -

El grupo de textos de niños con TDAH ofrece medidas más breves en todas las variables sintácticas.

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Ambos grupos tienen mayor dificultad para la elaboración de los textos argumentativos, lo que puede explicarse por su menor familiaridad (y escasa práctica) con esta superestructura.

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La mayor brevedad de los textos del grupo TDAH se acompaña de una menor densidad textual, en la medida en que las categorías informativas de la superestructura aparecen menos representadas.

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Las narraciones del grupo TDAH se ciñen más literalmente a la instrucción de la tarea, mientras que las del grupo C añaden en mayor medida nuevos personajes, informaciones descriptivas espaciotemporales, y sucesos de complejidad narrativa; aunque hay incoherencias y sucesos incompletos en ambos grupos, el predominio es mayor en el grupo TDAH.

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Las argumentaciones del grupo TDAH también presentan menos argumentos y premisas, aunque hay similitud en la proporción de estrategias argumentativas utilizadas.

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Por lo que se refiere a las categorías identificadas como marcas formales de la enunciación, es posible afirmar que los dos grupos de niños muestran la utilización de verbos y expresiones mentalistas, polifonía textual y dialogismo, pero volvemos a encontrar la misma distancia cuantitativa según la cual los niños del grupo C recurren a tales marcas con mayor frecuencia en ambos tipos de texto (con la única excepción ya señalada de las expresiones nominales mentalistas en los textos argumentativos).

Ante estas conclusiones, creemos que es interesante recoger una observación de Rondal (2007: 16-17) a propósito del desarrollo de las capacidades mentalistas: “… no hay duda a mi parecer el ‘primum movens’ en esta cuestión se encuentra a nivel de los mecanismos neurológicos que permiten un desarrollo social y lingüístico normal. Sin embargo, se puede pensar que secundariamente se dé un efecto de retorno, o sea, del desarrollo del lenguaje sobre el de la teoría de la mente a través de aspectos específicos del primero que son objeto de múltiples episodios interactivos entre adultos y niños. Se puede pensar que los padres, interactuando con los niños en diversos momentos del proceso de desarrollo lingüístico, presnten especial atención al uso de ciertos verbos como los mentales, y den claros contextos lingüísticos y extralingüísticos permitiendo así que el niño asocie el significado de los verbos a los estados mentales del interlocutor.”

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Este “efecto de retorno” creemos que puede ser rentabilizado en la intervención logopédica profesional, diseñando y proponiendo tareas que supongan la ejercitación de las superestructuras (cuidando no solo los niveles estrictamente agentivos, sino también los descriptivos y evaluativos), y de las categorías intersubjetivas (enfatizando modelos interactivos frente a los monológicos); tareas como la referida Fábrica de Cuentos pueden reformularse, por ejemplo, añadiendo una dimensión dialógica a la superestructura narrativa y privilegiando usos enmarcados como el teatro o el guión cinematográfico, en el que las diferentes voces/personajes pueden relatar y argumentar.

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Anexo 1: El Protocolo Rápido de Evaluación Pragmática PREP-INIA surge como simplificación del Perfil PerLA de Evaluación Pragmática (Gallardo 2006), y ha sido pensado como instrumento rápido de exploración por parte de profesionales no expertos en lingüística; pensando en ese profesional no lingüista hemos reformulado los enunciados del cuestionario que proponíamos en Gallardo (2007), de manera que las categorías pragmáticas aparezcan descritas de una manera clara y reconocible. Agradecemos para esta reformulación las sugerencias de Raúl Villodre, Estibatitz Terradillos, Ana Pérez y Elisa Terriza. La conducta verbal del paciente se ajusta a las siguientes afirmaciones PRAGMÁTICA ENUNCIATIVA Actos de habla 1. Dimensiones de los actos de habla. (Actos proposicionales): Articula bien las palabras, de manera que las emisiones son reconocibles, sin que muestre serios problemas de 1.1. Articulación fónica, modulación sonora 1.2. Acceso léxico 1.3. Manejo de las pausas y silencios 2. Las emisiones que utiliza demuestran una comprensión suficiente de lo que se le dice, y son las adecuadas para conseguir su propósito comunicativo, aunque puedan tener fallos gramaticales o léxicos (Actos ilocutivos) Tareas de edición 3. Pese a tener problemas de léxico o articulación, consigue transmitir su intención comunicativa (ilocutividad) con: 3.1. Exclamaciones, entonaciones marcadas, sílabas sueltas, o palabras de significado impreciso, “yyy…”, “pueees”, “claro”…(Actos locutivos) 3.2. Gestos y actos no verbales 3.3. Circunloquios, rodeos, preguntas del tipo de “¿eh?, ¿no?” 4. Muestra conciencia de su propia dificultad, iniciando él mismo rectificaciones en los puntos problemáticos (Auto-rectificaciones conversacionales) Inferencias 5. Al plantearle emisiones que contienen frases hechas, refranes, etc. de sentido figurado, demuestra haberlas entendido correctamente; o las usa él mismo (Inferencias trópicas lexicalizadas). 6. Su conversación (pese a posibles fallos léxicos o articulatorios) avanza con relativa fluidez, respetando las leyes conversacionales de cooperación que exigen proporcionar información (Implicaturas conversacionales): 6.1. Veraz (Máxima de la cualidad) 6.2. Suficiente, ni escasa ni excesiva (Máxima de la cantidad) 6.3. Clara, concreta (Máxima de la manera) 6.4. Relevante (Máxima de la pertinencia) 6.5. En ocasiones, comprendida a partir de sentidos figurados (Implicaturas anómalas) PRAGMÁTICA TEXTUAL Coherencia 7. Al construir un relato o explicar una idea respeta las estructuras lógicas en el orden en que cuenta las cosas, la manera en que relaciona las ideas, la selección de información necesaria, etc. (superestructuras textuales narrativa y argumentativa) 8. Su discurso se ajusta al tema que se está tratando, y cuando cambia de tema lo hace de manera fluida, sin brusquedad ni rupturas temáticas evidentes (macroestructuras y gestión temática) Cohesión 9. Tiene suficiente capacidad léxica como para usar diversas maneras de referirse a lo mismo, en lugar en repetir siempre las mismas palabras o dejar la frase incompleta (Léxico: cadenas correferenciales)

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SÍ

NO

No Ev

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10. Su construcción de las palabras es completa, utilizando adecuadamente las terminaciones de sustantivos y verbos, respetando las concordancias de tiempo, género o número, así como los artículos (Morfología: agramatismos) 11. Su construcción de las frases y oraciones es convencional, y utiliza enunciados de estructura completa, tanto en las oraciones (sujeto + predicado) como en constituyentes menores (preposición + término, auxiliar + verbo, etc.) (Sintaxis: paragramatismos) PRAGMÁTICA INTERACTIVA 12. Su participación se realiza con la agilidad y rapidez propias de la conversación cotidiana, sin lentitud ni aceleración exagerada (Agilidad del turno) 13. Aparentemente, su nivel de participación activa en la conversación (cantidad de turnos y palabras) es proporcional al de otros participantes; coopera bien en el desarrollo de la toma de turno y respeta la alternancia (Índice de participación conversacional) 14. Utiliza igualmente turnos de respuesta a preguntas ajenas, como turnos que informan o preguntan (Predictibilidad: tipos de intervención) 15. Su uso de los gestos, la expresión facial y la comunicación no verbal complementa y matiza su lenguaje adecuadamente, pero no lo sustituye (Gestualidad natural) 16. Utiliza la mirada comunicativamente, para confirmar escucha y comprensión, para ceder o pedir el turno… (Mirada) 17. Sus intervenciones son socialmente adecuadas, conformes a las convenciones de cortesía y educación (Prioridad)

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Anexo 2 Ejemplo de Tarea argumentativa

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Anexo 3 Ejemplo de Tarea argumentativa

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