2009 - LEITURA EM SALA DE AULA: O DESAFIO DE FORMAR LEITORES COMPETENTES

I Congresso Internacional de Estudos Linguísticos e Literários da Amazônia – CIELLA X Jornada de Estudos Linguísticos e Literários - JELL 2009 ISBN: 978-85-7803-022-3

LEITURA EM SALA DE AULA: O DESAFIO DE FORMAR LEITORES COMPETENTES Anderson Patrick Rodrigues Universidade Federal do Pará RESUMO: O presente trabalho partiu da verificação da prática de leitura de diversos tipos de textos utilizados em aulas de Língua Portuguesa de uma escola pública de Belém/Pa. As observações foram feitas entre abril e maio de 2005, em duas turmas de 5ª série1 do Ensino Fundamental. O objetivo deste trabalho é, portanto, divulgar o resultado da experiência da aplicação de estratégias de leituras propostas por autores como Ângela Kleymam e Isabel Solé voltadas para a iniciação, compreensão e redefinição do objeto leitura postas em prática em rodas de leituras, além de ressaltar o papel do professor nesse processo, enfatizando seu papel mediador entre livro e leitor mostrando sempre a importância da leitura e, assim, proporcionando a seus alunos uma formação integral. PALAVRAS-CHAVE: Leitura em sala de aula; redefinição; compreensão. ABSTRACT: The present paper comes from the verification of the practice of reading of several kind of texts used in classroom of Portuguese Language in a public school in the city of Belém-PA. So this work comes to publish the results of the experience of the application of strategies of reading proposed by authors like Ângela Kleyman and Isabel Solé. These strategies are turned around initiations, comprehension and redefinition of the subject reading that take place in groups of reading, besides becoming important the role of the teacher in this process, emphasizing his paper as a mediator between the book and the reader showing always the importance of reading and , this way, giving to his students the possibility of acquiring a whole formation. KEY-WORDS: Reading in classroom; redefinition; comprehension.

1. O PAPEL DA ESCOLA A escola enquanto instituição social deve cumprir um papel singular na formação do indivíduo, ela tem como uma de suas principais funções formar leitores competentes, incentivando e proporcionando métodos educativos para que esse objetivo seja cumprido. No entanto, a realidade nos mostra que isso não acontece. O que se verifica é que cada vez mais a escola forma alunos limitados, incapazes de apreender o sentido de textos utilizados em sala de aula e mesmo no dia-a-dia. Até meados do século XIX, os livros de leitura praticamente não existiam em sala de aula. Para suprir essa carência eram utilizados textos como, por exemplo, cartas pessoais, reportagens e documentos manuscritos que serviam de base ao ensino e à prática da leitura. Em alguns casos, a Constituição do Império (e a lei de 1827, a primeira lei brasileira especificamente sobre instrução pública, prescreve isso), o Código Criminal e a Bíblia serviam como manuais de leitura nas escolas. Na década de 70, as práticas de ensino de leitura em sala de aula consistiam em uso de textos curtos, vazios de significações e, na maioria das vezes, fora da realidade dos alunos. O trabalho com a leitura estava centrado unicamente na decodificação dos textos. O resultado desta metodologia resultou em um grande número de leitores que, embora capazes de decodificar 1Fase

em que o aluno deve ver a leitura não apenas como uma forma de decodificação de elementos lingüísticos, mas, principalmente, fazer desta uma forma de interpretação dos mesmos nos vários contextos em que ocorrem.

2 textos, mostravam-se incapazes de realmente compreendê-los. Com o desenvolvimento das teorias sobre leitura e da divulgação de pesquisas nessa área, entendeu-se a real importância da leitura e que a decodificação é apenas um dos procedimentos para compreensão do texto. Nesse período desenvolveram-se métodos alternativos de ensino: surgiram as escolas experimentais e, simultaneamente, a idéia de um ensino centrado no aluno e nas suas necessidades difundia-se por todo o país. Houve um relativo crescimento da rede pública de ensino facilitando, assim, o ingresso das camadas populares na escola garantindo-lhes o acesso à educação. As escolas que ainda adotavam antigos comportamentos e métodos, que em vez de tornar o ato de ler atrativo originavam desagradáveis e temidos momentos de tortura psicológica, passaram a adotar novas posturas. Nesse período, aumentaram também os meios de acesso à leitura: foram criadas várias bibliotecas populares, inclusive ambulantes, o número de livrarias aumentou significativamente, além, é claro, do interesse pela leitura. Hoje, em pleno século XXI, o ensino da leitura em sala de aula é muito discutido por Grandes teóricos como Ângela Kleyman, Isabel Solé, Marisa Lajolo, Regina Ziberman, Márcia Abreu entre tantos outros. Estes autores revelam que a leitura é uma prática social que pode se realizar de variados modos (silenciosa, teatralizada, coletiva, etc), revelando diversas formas de emprego dos textos e processos de acesso aos mesmos, os autores apontam também, para os aspectos desconhecidos das relações que os leitores estabelecem com o texto escrito e incluindo neste debate aqueles leitores que não dominam as técnicas de leitura e escrita. O interessante é que, mesmo com a apresentação de possíveis soluções para politizar o ensino da leitura, tornando-a um momento agradável facilitando reflexões a cerca dos textos e desenvolvendo a capacidade do uso consciente da leitura em sala de aula; a prática nos revela que os professores tanto do ensino público, como do particular, optam pelo modelo tradicional da leitura, cuja preocupação não é construção de sentido, não é formar leitores críticos e sim meros codificadores da língua materna. 2. A LEITURA EM SALA DE AULA Os processos de ensino e da aprendizagem da língua envolvem processos sociais e formas culturais que se apossam da leitura e da escrita, conduzindo de determinados modos os processos de assimilação. No entanto, quando se propõe a discussão da leitura em sala de aula , é preciso procurar responder as perguntas mais comuns referente ao tema: Como formar leitores? Por que muitos alunos e alunas, apesar dos esforços da escola, continuam sem gostar de ler? Porque outros, ao contrário, formam-se leitores ao longo de suas trajetórias escolares? Como selecionar textos adequados aos alunos? Como desenvolver práticas que aumentem as competências dos leitores em formação e criem o desejo de ler? Essas perguntas são muito importantes e estão intimamente ligadas aos problemas enfrentados pelos profissionais do ensino em sala de aula, principalmente a respeito da formação de leitores. As respostas dessas perguntas facilitam o trabalho do professor, pois ao adequar a prática da leitura à vida dos alunos, facilita-se a compreensão da mesma e torna-se possível o aprendizado. No entanto, parece ser difícil encontrar essas respostas se não refletimos previamente sobre duas outras perguntas: o que é formar leitores? Para que formamos leitores? Todos nós temos larga experiência com o mundo letrado, pois é diário o contato com letreiros, outdoors, embalagens de produtos industrializados, computadores, sem falar na presença massificada da televisão em grande parte dos lares brasileiros. Não percebemos, mas a leitura é um ato tão presente em nosso dia-a-dia que acabamos acreditando ser algo "natural", "imutável", livre de qualquer reflexão. Portanto, a formação de leitores – em uma visão generalizada e histórica - seria fazer com que nossos alunos e alunas sejam capazes de ler e ponto final. Essa “visão” limitada é contrária a idéia de formação de leitores críticos, pois exclui uma das funções principais da leitura que é formar opinião.

3 Não se pode negar que há um letramento2 dos alunos por meio da vida social, mas ainda assim, ler para muitos é uma tarefa difícil e monótona. É claro que essa questão tem razões que estão sendo amplamente discutidas e que merecem reflexão profunda por parte da sociedade em geral, principalmente de pais, professores e profissionais do ensino. No entanto, preciso destacar alguns pontos, que acredito, merecem atenção especial: é necessário pensar no profissional do ensino que tem a tarefa de ensinar a ler e, principalmente, a gostar de ler. Se a escola é um dos lugares sociais privilegiados de acesso à leitura, outro paradoxo deve ser acrescentado ao anterior: para quem ensina a ler, para quem tem por obrigação formar leitores, inexistem condições sociais de leitura. Os professores, num processo histórico que já se revela no nascedouro da universalidade da escola, estão concretamente hoje afastados do livro e das bibliotecas pelas condições de trabalho e de salário. (Geraldi:1984).

Para formar leitores devemos ter paixão pela leitura, devemos entendê-la como fonte de prazer e sabedoria. Está aí um desafio que nós enquanto professores, temos que encarar como primordial. Por outro lado, devemos pensar que as atividades escolares de modo geral_ e em especial a leitura_ estão distantes da realidade da vida de nossos alunos e por isso, na maioria das vezes, tornam-se sem sentido. As aulas que deveriam ser um encontro com o conhecimento, ajudando-os a se desenvolverem intelectualmente como seres atuantes, críticos na sociedade, na maioria das vezes se transformam em atividades mecânicas e formais, não representando crescimento nem para alunos nem para professores. E qual o papel da leitura em tudo isso? É lendo que adquirimos novos conhecimentos, desafiamos nossa imaginação e descobrimos o prazer de pensar e sonhar. É por meio da leitura que se tem acesso à cidadania; a melhores posições no mercado de trabalho; à orientação para um entendimento mais profundo da vida em sociedade; à construção de uma personalidade mais crítica e, portanto, mais livre. Em outras palavras, a professora Maria Lajolo (1993) resume o que afirmo quando escreve: “ lê-se para entender o mundo, para viver melhor” O processo de leitura é dinâmico. As aulas de leitura devem ocupar um espaço prazeroso. Nesse sentido, lembro que se faz importante o papel do professor que deve ser, antes de tudo, um educador voltado para fazer do aluno um ser critico e atuante na sociedade a qual se encere. Mas como fazer isso? Através da leitura. O professor deve ser leitor e precisa dispor de um repertório mínimo de leituras para atuar em sala de aula, não só como mediador entre texto e aluno, mas como leitor competente, capaz de reconhecer os recursos expressivos da leitura e adequá-las à realidade de seus alunos. Aqui reporto aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS) quando enfatizam que a formação de leitores e a prática de leitura não devem se restringir apenas aos recursos matérias disponíveis, mas ao uso que se faz dos livros e demais matérias impressos. No entanto, a realidade de nossas escolas é bem diferenciada da escola “modelo” apresentada ou, melhor, idealizada nos PCNS: nossos professores ainda permanecem escravos do livro didático e nossos alunos não conseguem superar as dificuldades oriundas de um processo educacional precário.

2Letramento

é um processo que envolve as mais diversas práticas de escritas (nas suas variadas formas) na sociedade e pode ir desde a apropriação mínima da escrita, tal como o indivíduo que é analfabeto, mas letrado na medida em que identifica o valor do dinheiro, o ônibus que deve tomar, fazer cálculos complexos, distinguir mercadorias pelas marcas, etc., mas não escreve cartas nem lê jornal regularmente, até uma aproximação profunda, como no caso do indivíduo que desenvolve tratados de Filosofia, Matemática ou escreve romances. Letrado é o individuo que participa de forma significativa de eventos de letramento e não apenas aquele que faz um uso formal da escrita. (cf. MARCHUSCHI, 2001.p,25)

4 Faz-se urgente a necessidade de novas metodologias de ensino capazes de levar os alunos a uma formação escolar sólida e integral. As aulas de leitura precisam ser otimizadas a partir de um movimento contrário à metodologia atual: deve-se tornar presente nas escolas os usos sociais da língua escrita, na diversidade dos modos de ler e na diversidade dos gêneros e dos portadores ou suportes de textos; o livro didático deve ser posto em xeque pelo emprego do jornal, do livro, da revista e de todo um conjunto de textos cuja presença era proibida na escola: quadrinhos, rótulos, listas, quadros e tabelas, placas, publicidade. Para isso, livros e artigos têm surgido buscando auxiliar aos professores na tarefa de tornar seus alunos e alunas, leitores e leitoras. Cada vez mais fala-se em alegria de ler, no prazer provocado pela leitura, aspecto quase não comentado no passado quando os ensinamentos morais e instrutivos eram considerados mais importantes e se pensava que a busca do prazer na leitura era prejudicial à formação de qualquer leitor - criança ou adulto. A crença no prazer da leitura se torna tão forte em muitas escolas que muitas delas deixam de lado práticas e atividades que, embora pouco prazerosas, são necessárias para o desenvolvimento da competência de leitura. Mas não pode esquecer que seu papel é educar e, no caso das aulas de leitura, promover um tipo de leitor que não se adapte ou se ajuste inocentemente à realidade, mas que através de trabalho conjunto entre professores, alunos e sociedade, participe ativamente das transformações sociais. Este é o objetivo das rodas de leitura, integrantes desta pesquisa, realizadas com alunos de quinta série do ensino fundamental. 3. RELATO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS Nos meses de abril maio de 2005, alunos de uma escola pública da cidade de Belém/Pa foram observados e avaliados a respeito de suas participações no processo de leitura e construção de pensamento. Para tanto, participaram de encontros semanais em que atividades de leitura foram desenvolvidas, o que permitiu acompanhar e registrar o processo pelo qual faziam a construção do conhecimento através da leitura. Esses encontros aconteceram em três ambientes: na sala de aula, na biblioteca da escola e ao ar livre. Houve um intervalo entre uma proposta e outra, a fim que todas as etapas do processo de produção fossem cumpridas, ou seja, garantir o desenvolvimento de todas as atividades mentais de planejamento da leitura e, posteriormente, execução e revisão necessárias à semitiozação de um texto. A frequência das turmas foi suficiente para a manutenção da continuidade dos trabalhos, as atividades eram complementares, assim, as crianças eram capazes de assimilar a atividade anterior e relaciona-las com a atividade atual. Para a realização deste trabalho foram estabelecidas duas etapas distintas: uma de verificação dos textos utilizados nas aulas de Língua Portuguesa; e outra de ação buscando solucionar, ou amenizar, a dificuldades apresentadas pelos alunos durante as leituras. Com a primeira etapa, observou-se que tanto os textos presentes no livro didático como os didatizados3 serviam apenas de pretexto para o trabalho com os elementos gramaticais e, geralmente, não apresentavam relação com o trabalho proposto após a leitura. O trabalho de interpretação era redundante e insuficiente e o aluno era incentivado a realizá-lo apenas com transcrições do corpo do texto sem incentivo a releitura e aprofundamento temático e restringindo-se ao atrofiamento intelectual. Percebemos que um dos motivos que contribuem para esse comportamento covarde do professor, é a presença quase onipotente do livro didático que de certo modo inibe a iniciativa do docente em criar um trabalho próprio e diferenciado com a leitura. Não podemos esquecer também que, em certos casos, a coordenação pedagógica das escolas prefere seguir o método

3Isto é, aqueles selecionados e levados pelo professor, à sala de aula, para compor pela primeira vez um trabalho metodológico de leitura.

5 tradicional de ensino e, também, o excesso de trabalho que não permite ao profissional do ensino formular uma metodologia atualizada nas discussões a cerca do processo educacional e isso se reflete principalmente no desenvolvimento da criatividade do educando que fica limitado às fronteiras do material didático. Após a verificação da problemática e do levantamento bibliográfico sobre as estratégias voltadas para o aperfeiçoamento da leitura deu-se o segundo momento da pesquisa, partindo-se da teoria a pratica de atividades voltadas para o desenvolvimento de leitores através de rodas de leitura. As rodas de leituras tinham por objetivo levar aos alunos uma nova visão do ato de ler. A leitura passaria a ser construída sobre questionamentos, diferenças e semelhanças, contexto sociocultural, político e econômico do individuo, além de respeito as suas limitações enquanto leitores adolescentes. Deste modo os alunos deixam de ser vistos como uma página em branco e assumem papel destaque no processo educacional através do desenvolvimento de uma leitura pessoal, que os conduz a interpretações variadas de acordo com as experiências de cada um e, assim, transpor as fronteiras delimitadas pelo livro do professor buscando sempre sentidos constantes nas entrelinhas, aprofundamento na verificação de elementos implícitos, linguísticos e extralinguísticos, cujo acesso muitas vezes dependia essencialmente de informações dadas pelo professor. Os encontros eram realizados as segundas e quartas-feiras sempre no mesmo horário: às 16hs; e sua duração oscilava entre uma e duas horas. As crianças eram orientadas a sentarem em círculo, assim, além de facilitar o contato delas com livros, revistas, jornais, quadrinhos, etc., criava-se um ambiente de igualdade entre os participantes, favorecendo a aproximação das relações entre os alunos e dos mesmos com o professor. Quanto à leitura, os alunos dispunham de trinta minutos antes das atividades para escolher um texto e lê-lo individualmente e após o tempo estipulado apresentarem o texto aos colegas enfatizando as idéias principais que os norteavam, essa estratégia estimula a curiosidade dos alunos e, posteriormente, através de observação, o professor pode escolher o material que mais interessam aos alunos para compor atividades futuras. No ambiente ao ar livre, o local escolhido foi um coreto de uma praça em Belém, onde professor e alunos, também sentados em roda, com o material de leitura no centro, desenvolviam o mesmo trabalho, porém o maior desafio do professor era prender a atenção dos alunos e envolvê-los nas atividades, desafio vencido com persistência do professor no uso das estratégias que fazem a leitura mais proveitosa. As atividades desenvolvidas foram gravadas e as crianças não se inibiram com a presença do gravador, que gerou curiosidade: todos queriam ouvir suas vozes. O que se pretendia com isso era, através de uma interação mais natural com as crianças, oferecer condições para que elas escolhessem seus próprios caminhos de desenvolvimento, caminhos esses, monitorados para facilitar-lhes o avanço. Logo, a principal preocupação durante os encontros foi a discussão entre professor e alunos sobre o significado dos textos, aceitando-se as limitações dos alunos e oferecendo-lhes o suporte provisório e o estímulo necessário para que se desenvolvessem enquanto leitores respeitando-se sempre o caminho que seguem para isso. Antes de começarem as atividades de leitura, o professor lia um texto para os alunos, objetivando motivá-los a participar ativamente das atividades de leitura. É importante ressaltar que para isso o professor deve valer-se de todos os recursos de que dispõe para prender a atenção dos alunos e validar o processo. Após a leitura do professor os alunos eram incentivados a procurarem livros ou outros gêneros textuais que lhes chamassem a atenção, o professor mantinha-se sempre por perto provocando os alunos e, simultaneamente, ajudando sempre que solicitado. Nesta fase é importante que o professor mostre que a atuação do aluno será eficaz, deste modo, com ajuda e confiança, a leitura deixa de ser algo cansativo e torna-se um desafio estimulante. É claro que isso só é possível com a boa atuação do professor, de seu planejamento de trabalho com a leitura, do incentivo ao aluno a caminhar com suas próprias pernas e assim desenvolver seu ritmo de leitura e sua própria interpretação. É importante, também, mostrar, que

6 ler tem diversos objetivos: lê-se para obter uma observação precisa, quando precisamos localizar determinado dado que nos interessa como a consulta a um dicionário; lê-se para seguir instruções, o que nos permite realizar algo concreto como a receita de um bolo; lê-se para se obter uma informação de caráter geral, quando lemos por curiosidade, por exemplo, as manchetes de um jornal; lê-se para aprender,quando explicitamente desejamos ampliar nossos conhecimentos, seja por leitura indicada ou por escolha pessoal; lê-se para revisar um texto próprio, ato muito importante para verificar se o mesmo transmite o significado que o levou a ser escrito; lê-se por prazer, diferindo-se de leitor para leitor; lê-se para comunicar um texto em um auditório; para praticar a leitura em voz alta; para verificar o que se compreendeu. É importante familiarizar o aluno com todos os tipos de literatura.4 Esta, tomada como disciplina ou maneira de compor conhecimentos, propõe seu reconhecimento através da relação indireta com o real, isto é, planejando, e as vezes transgredindo, através de reflexões e refratações manipuladas de acordo com os propósitos particulares de cada leitor baseada no plano imaginário, instância corretamente formulada pela mediação dos signos verbais. Mesmo com estes propósitos em mente, o primeiro encontro foi difícil. Depois da apresentação dos componentes do processo, foram apresentados três textos com temáticas diferentes: uma reportagem policial extraída de um jornal local que tratava de um acidente provocado por excesso de álcool, o conto “Conto de Escola” de Machado de Assis que trata de ética e um poema de Pablo Neruda que fala de amor, mas os alunos mostravam-se reticentes em relação ao ato de ler: uns não queriam ler porque não gostam de poesia, outros porque detestavam ler. A leitura e a análise dos textos levados para a sala de aula abordaram os seguintes aspectos: circulação, domínio discursivo e gênero textual (conteúdo temático, estrutura composicional e estilo). Durante o estudo e a análise de cada gênero, o professor levou o aluno a perceber a função de recursos lingüístico-discursivos que traduzem as intenções do autor e situam o texto em determinado tipo: relato, narração, descrição e outros tipos textuais possíveis de serem criados. Em seguida, o professor iniciou a leitura e fez com que os alunos a continuassem e a cada interrupção que fazia perguntava algo a respeito do texto estimulando a busca da resposta, mas os alunos mostravam incompreensão tanto da leitura quanto do que se perguntava. Ao serem questionados (após a leitura dos três textos) a respeito dos gêneros textuais os alunos não apresentaram dificuldades em distingui-los, mas ao serem perguntados a respeito da idéia principal de cada texto uns tentaram timidamente responder, outros silenciaram suas dúvidas, mas o que chamou a atenção foi o fato da grande maioria não responder. O caminho a ser tomado por tanto para por em prática as estratégias seria a ênfase inicial na formulação de predições para depois buscar a construção de sentidos. Os encontros posteriores foram melhorando gradativamente, à medida que os alunos foram conhecendo um novo modo de ver a leitura_ não somente como decodificação, mas como fonte de prazer e conhecimento_ aplicando métodos facilitadores de leitura, que auxiliam a construção do significado e do propósito da mesma. Esses métodos são as estratégias de leitura. Nesta perspectiva, é importante que o aluno tenha contato com diferentes tipos de textos, para desta forma, adquirir um gosto próprio por determinada literatura. Segundo essas teorias, a prática linguística seria uma forma de interação de sujeitos; e o texto, o resultado dessa interação. Assim além das formas linguísticas, passam a ser estudadas com interesse crescente as relações entre essas formas e seu contexto de uso, suas condições de produção e o processo mental de todos esses elementos pelos sujeitos falantes. Desse modo, o ensino da linguagem - antes conceitual e normativo - passa a ser centrado no uso e no funcionamento da língua enquanto sistema simbólico, situado num contexto sócio-histórico determinado. É importante, também mostrar aos alunos que a Literatura não é cópia da realidade, nem puro exercício de linguagem, tampouco mera fantasia que se asilou dos sentidos de mundo e da história da humanidade. 4

7 Com as rodas de leitura, a porcentagem de alunos que apresentavam dificuldade em construir conhecimentos a partir de textos utilizados em sala de aula diminuiu de 70% para 20% e a percentagem de alunos que não apresentavam dificuldades em construir conhecimentos a partir da leitura de textos utilizados em sala de aula cresceu de 30% para 80%. Tudo isso Graças à aplicação de estratégias facilitadoras de compreensão e redefinição do ato de ler. Estas estratégias tornam a leitura proficiente, pois auxiliam no reconhecimento do código de forma instantânea e não por processamento analítico-sintético. No entanto, é preciso lembrar que para um leitor iniciante, o processo de leitura envolve muito pouco reconhecimento visual instantâneo, consistindo a leitura em frequentes operações de análise e síntese onde a apreensão do significado dá-se pela familiaridade com o código em questão. O objetivo destas estratégias é mostrar para os alunos que a leitura tem muitas vezes características de uma antecipação seguida de confirmação. Kato (1999, p.56) confirma o que digo quando afirma que Ao começarmos a ler um texto, esperamos que um tema ou subtema se mantenha por algum tempo. Isto porque procuramos com as frases do texto construir, não pequenas representações mentais, mas uma representação ampla que contenha todas as informações apreendidas. Para isso, afim de não congestionar o cenário de representação mental, o leitor interpreta muitos termos como tendo um possível antecedente no texto, isto é, como sendo coreferenciais a algum termo que já apareceu.

Se o leitor faz uso deste conhecimento, mas não o utiliza ou o utiliza de forma inadequada, as “pistas” confirmadoras de suas predições poderão, no texto lido, ser omitidas, substituídas ou alteradas por acréscimo ou falta de informações. Para a funcionalidade das rodas de leituras era imprescindível o trabalho com as estratégias facilitadoras deste processo. As utilizadas neste trabalho são as mesmas propostas por Solé(2004) e Kleimam (2002): a)Predições: onde os alunos antes de ler os textos utilizados nas rodas de leitura, são perguntados e mesmo fazem perguntas relacionadas aos textos para, assim, direcionar a leitura na busca da construção de um significado. Essa estratégia não consiste em apenas formular perguntas, mas, e principalmente, encontrar respostas relevantes; para encontrá-las o mesmo põe em prática seu conhecimento individual de mundo. b)Estratégias Metacognitivas: isto é, estratégias autodirigidas que Funcionam como controle consciente de nossas ações cognitivas, detectando falhas resultantes do esforço maior de nossa capacidade de processamento e assimilação também empregados com o propósito de memorizar ou aprendizagem onde os alunos depois da formulação das predições buscam o propósito da leitura, isto é, compreender as exigências (explicitas e implícitas) da tarefa, identificando aspectos importantes da mensagem e adotando ações corretivas ao detectar falhas de compreensão, concentrando-se no conteúdo principal da mensagem e auto indagando-se constantemente a respeito do cumprimento de seus objetivos; c)Estratégias Cognitivas: isto é, estratégias que possibilitam que os alunos tenham uma leitura eficiente funcionando em situação marcada que foge aos padrões esperados pelo leitor, revelam-se na tendência do mesmo em corresponder a ordem linear do texto e também a ordem dos eventos.

Com o uso das estratégias, os adolescentes aprenderam a selecionar e interiorizar alguns aspectos que passaram a constituir parte de seu conhecimento. Aparentemente, a partir da interação com os colegas e mesmo com o professor, as crianças desenvolveram um novo olhar sobre a leitura passaram a fazer experimentações e concretizações, assim, construíram uma redefinição do objeto leitura pondo em funcionamento toda uma rede de processos de desenvolvimento que nos permite distinguir entre os alunos três tipos de leitores: o primeiro é o

8 leitor competente, que apreende as idéias gerais e principais do texto, formula predições sobre o mesmo encontrando as respostas que busca fazendo mais uso de seu conhecimento prévio do que das informações do texto; o segundo é o leitor que depende das informações do texto para construir significados baseados no mesmo, faz pouca ou nenhuma predição sobre o texto lido e é competente para distinguir sua estrutura, questões ortográficas, mas apresenta dificuldades em sintetizar as idéias do texto; o terceiro, é o leitor que apreende as idéias principais do texto apresentando controle consciente e ativo de seu comportamento. A partir das do conhecimento das estratégias de leitura, os alunos puderam redefinir o objeto leitura, e consequentemente, aumentar o grau de desenvolvimento de suas leituras; aprenderam uma metodologia diferente do padrão tradicional escolar de leitura, pautado na decodificação e na monotonia, quase um castigo; e iniciam uma construção de significado onde a leitura passa a ser fonte de prazer e sabedoria, seja ela conjunta, normalmente auxiliada por perguntas colocadas por um adulto, ou individual; apoiada predominantemente nas informações textuais. 4. CONCLUSÃO Este trabalho pretendeu mostrar que a compreensão da leitura é uma integração do velho com o novo, uma atividade metodológica voltada para auxiliar os alunos no desenvolvimento do ato de ler através do estimulo de predições e inferências sobre textos (apoiadas no aproveitamento do estimulo visual e do conhecimento prévio de cada um) pretendeu-se, também, enfatizar que o processo de compreensão envolve construção de representações dos atos de fala 5, das interações comunicativas e da situação como um todo e como essas estratégias integram estrategicamente com a compreensão do discurso em si. Parte de um processo interativo no qual um leitor interpreta ativamente as ações de um autor. Outro objetivo pretendido foi o de ressaltar a importância do professor no processo educacional, principalmente no ensino da leitura, pois cabe a ele e, claro, ao repertório mínimo de textos que possui, moldar o trabalho com leitura em todos aspectos sejam eles sociais, psicológicos, biológicos, antropológicos e políticos, promovendo, assim, um tipo de leitor privilegiado que não se adapta ou se ajusta inocentemente à realidade, mas, pela nova postura de leitor critico, poderá participar ativamente das transformações sociais do meio em que vive. Esse deve ser um compromisso assumido por todos os profissionais do ensino. Pois se torna cada vez mais imprescindível formar leitores questionadores, capazes de se situar de forma A teoria dos atos de fala teve seu início com os trabalhos do filósofo inglês John Langshaw Austin (1911-1960) e foi levada adiante por John Roger Searle e, de certa maneira, por Jacques Derrida (1930-2004). Austin faz parte da escola de filosofia analítica de Oxford, cuja fundação é atribuída a Gilbert Ryle, mais especificamente a seu texto Sistematic Misleading Expressions, e o fator que caracteriza os filósofos desta escola é a análise minuciosa da linguagem, na verdade da linguagem ordinária, ou seja, sob uma interpretação literal. Isto os diferencia, por exemplo, dos estudiosos do Círculo de Viena, cujos estudos sobre a linguagem limitavam-se àquela usada pela ciência. A filosofia preocupava-se, tratando-se de linguagem, somente com os enunciados descritivos, isto é, aqueles que descrevem estados de coisas no mundo. São estes enunciados que Frege, Russell, os pensadores do Círculo de Viena e outros estudaram exaustivamente, até o segundo trabalho principal de Wittgenstein demonstrar que a linguagem não se limita a estes enunciados e nem pode ser reduzida ao próprio código lingüístico; antes, a linguagem também depende fortemente de convenções sociais de várias ordens. Este trabalho de Wittgenstein lançou a noção de “jogos de linguagem”, que são as configurações necessárias para que um enunciado seja interpretado da maneira pela qual o seu enunciador pretende que ele seja. Este “segundo” Wittgenstein, apesar de carecer sobremaneira de uma sistematização, tem, no entanto, como grande mérito abrir estas questões para que outros filósofos as tratassem de uma maneira mais sistematizada e coesa, passando agora o sentido de um enunciado ser mais relacionado do que nunca com o uso que se faz dele em uma determinada situação. Austin trabalhou nesta perspectiva e suas teses se encontram, principalmente, nos textos Other Minds (1946), Word and Deads e How do to Thins with Words (publicado postumamente em 1962) e elas versam sobre os usos da linguagem, principalmente sobre a interpretação de questões, exclamações, comandos, ou seja, sobre enunciados que não são unicamente descritivos. 5

9 consciente no contexto social, mas para isso é preciso uma reformulação no processo pedagógico do ensino da leitura. Lajolo(2004.p,64) reforça o que digo quando ao tratar desta questão afirma que esta é Uma questão fundamentalmente política, na medida em que o trabalho pedagógico é acionado para o cumprimento de determinados propósitos e interesses sociais. Assim ao afirmar que queremos leitores conscientes, críticos e criativos, durante e após a sua trajetória acadêmica, estamos pressupondo que a consciência, a criticidade e a criatividade desses sujeitos-leitores vão ser constantemente dinamizadas nas diferentes praticas de leitura escolar, levando-os a se inserir na luta pela superação das contradições da vida social. Mais especificamente, aquilo que a escola chama de “espírito critico” não deve ficar embotado dentro do individuo, mas deve dirigir-se a compreensão profunda da razão de ser dos fatos sociais, gerando reflexão, posicionamento e ação transformadora.

Quero ressaltar também, que posicionar-se frente a realidade é uma finalidade básica do ser humano que se fortalece através da leitura. Na escola, cabe ao professor servir de intermediário entre texto e leitor executando um trabalho de direção cognitiva que proporciona aos alunos-leitores espaços específicos de discussões dentro e fora da sala de aula. Os textos trabalhados devem de alguma forma relacionar-se de forma objetiva com a realidade dos alunos e muitas vezes essa realidade é tão complexa que não se pode ser expressa a partir de um único texto isso de certo modo é bom, pois assim ocasiona o interesse pelo desafio de desvendá-los favorecendo o aprofundamento dos aspectos privilegiados para estudo. Convém lembrar que os próprios alunos, partindo de suas experiências e de seu repertório mínimo de leituras, também podem sugerir o uso de outros materiais relacionados ao estudo. Desta forma, em termos metodológicos, ao submeter um texto à curiosidade do leitor, espera-se que ele seja capaz de criar significados, refletir individual e coletivamente sobre os significados atribuídos, concluir que o texto tem sentido que pode ser transformado em vários sentidos diferentes partindo-se da ótica individual de cada leitor e, principalmente, que ele enquanto leitor ativo pode, ao ler determinado texto, criar, recriar, reescrever, produzir novos textos a partir de sua história, seu conhecimento linguísticos, etc. Mesmo assumindo o risco da redundância, ratifico a necessidade de um ensino da leitura envolver o exercício de reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas que matizam um tipo particular de escrita. Com isso, é possível afastar uma série de equívocos que costumam estar presente na escola em relação aos textos literários, ou seja, tratá-los como expedientes para servir ao ensino de boas maneiras, dos hábitos de higiene, dos deveres do cidadão, dos tópicos gramaticais, das receitas desgastadas, do “prazer do texto”, etc. Postos de maneira descontextualizada, tais procedimentos pouco ou nada contribuem para a formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade das construções literárias. É preciso também lembrar que é função do professor fornecer ao aluno condições adequadas para a produção textual, permitindo-lhe empenhar-se na realização consciente de um trabalho linguístico que realmente tenha sentido para si, e isso só é conseguido à medida que a proposição de produção textual seja bem clara e definida, apresentando-se as “coordenadas” do contexto de produção. É necessário que o aprendiz possa sentir que realmente está produzindo para um leitor (que não deve ser apenas o professor), eliminando a exclusividade das situações artificiais de produção textual tão presentes no cotidiano da escola, criando condições ao estudante para que se aproprie do conhecimento historicamente construído e se insira nessa construção como produtor de conhecimentos. Para que isso aconteça é fundamental que o professor ensine a ler tornando o aluno capaz dessa apropriação, pois o conhecimento acumulado está, em grande parte, escrito em livros, revistas, jornais, relatórios, arquivos. Mas não

10 podemos esquecer que, a partir da leitura, o aluno desenvolve sua capacidade de escrever, pois a produção de conhecimento se expressa, majoritariamente, por escrito. É importante enfatizar a complexidade do ensino da leitura em sala de aula. Se nossos estudantes não vivenciarem oportunidades sistemáticas de leitura, escrevendo e dialogando, a escola correrá o risco de restringir-se à reprodução. Essa, aliás, é uma prática que cada vez mais tem sido rejeitada: as atividades de leitura e escrita, nas diversas modalidades, transformadas em ritual burocrático, no qual o estudante lê sem poder discutir, lê sem compreender, responde questionários mecanicamente e escreve textos buscando simplesmente concordar com o professor ou a professora. O que se deseja é que estudantes, e também professores, possam constituir-se como leitores e produtores de textos. Professores e alunos leitores são capazes de produzir a sua escrita, a sua comunicação no mundo, são a chave de qualquer possibilidade de mudança nas práticas tradicionais e repetitivas de leitura em sala de aula. Para isso, todos os professores, não só o de Português, mas também os de Geografia, Matemática, História, Música, Ciências, Educação Física, Língua Estrangeira, Literatura, Arte, etc., precisam assumir seu papel de mediadores de leitura e escrita. A provocação que lanço é que o tema leitura em sala de aula, como tarefa de todas as áreas, motive um olhar e uma reflexão sobre a ação do professor e da escola em seu conjunto, sobre seus compromissos. Esperamos que o tema venha a abrir perspectivas para que, cada participante do processo pergunte ao outro sobre o que pensa ser a leitura em sua área; que desperte o interagir orientando para uma formação mais ampla, completa e dinâmica; que seja viável encaminhar ações interdisciplinares possíveis e desejáveis. E ainda, que entre colegas professores possa se estabelecer um diálogo constante a respeito das atividades de ler e escrever, isto é, sobre a atividade de ensinar, oportunidade de construir sentido e produzir conhecimento. Afinal quem domina as técnicas para uma boa leitura e, principalmente sabe aplicá-las, sabe mais, pensa melhor, compra idéias, prepara-se melhor, tem o que falar, tem o que responder, fundamenta suas opiniões, aumenta sua compreensão, melhora o vocábulo, desenvolve um estilo, tem mais chances, absorve experiências e sempre sabe o que esta acontecendo no mundo, passando a ser parte integrante dos processos de evolução social do meio em que vive. REFERÊNCIAS ABREU, Márcia. Quem não lê e não escreve, da vida pouco desperta, porém... Leitura: teoria e prática. , Porto Alegre, n 24, Mercado Aberto, 1994. BAJARD, E. Ler e Dizer: Compreensão e comunicação do Texto escrito. São Paulo:Ática, 1993 BAKHTIN,M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec,2002 BROWN, A. “Metacoguinitive Development and reading” In: Spiro et ali. (org.)Theoretical Issues in Reading Comprehensian. Nova Jercey: L. Erlbaum Associaite Publishers, 1980 (p.156) CANDAU, Vera Lúcia (org.). Rumo a uma nova didática.7.ed. Petrópoles: Vozes, 1995. CHARTIER, Roger (org.). Práticas de leitura. Trad. Cristiane Nascimento. São Paulo: Estação Liberdade,1996. DIONÍSIO, Ângela. MACHADO, A.R. BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. FREIRE, Paulo.Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Paz e terra, 1996. GERALDI, J.W.(Org.) O Texto Na Sala de Aula: leitura e produção.2.ed.Cascavel: Assoeste,1984. ISER,W. A Interação do Texto com o Leitor. Im: LIMA, Luiz Costa.(Org.) A literatura e o Leitor. Rio de Janeiro:Paz Terra, 1979 KATO, Mary Aizawa. O Aprendizado da Leitura. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999. KLEIMAN, Ângela. Oficina de Leitura: teoria e pratica. Campinas, SP: Mercado das letras,2003.

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