DA CONDIÇÃO DE OPRESSÃO DOCENTE À FORMAÇÃO PERMANENTE: UMA POSSIBILIDADE CONCRETA PARA A EMANCIPAÇÃO ROCHA, André Luís Franco da - PPGECT/UFSC/ Bolsista CAPES.
[email protected] STUANI, Geovana Mulinari - PPGECT/UFSC./ Bolsista parcial FUMDES
[email protected] DELIZOICOV, Nadir Castilho - PPGECT/UFSC.
[email protected] MAESTRELLI, Sylvia Regina Pedrosa - PPGECT/UFSC.
[email protected] Eixo temático 1 – Prática educativa e educador sujeito pensante. Resumo: O presente trabalho refere-se à necessária formação de professores de Ciências Naturais tendo como objeto de análise duas dissertações que investigam o tema formação de professores envolvendo como fundamentação teórica o arcabouço teórico filosófico de Paulo Freire. Na primeira dissertação discuti-se a denuncia da condição de opressão vivenciada pelos professores na objetivação de sua prática pedagógica. Nessa ótica, discutimos o grau de condicionamento do professor de Ciências expressando as situações-limite a sua docência, oriundas de pressões ideológicas, estruturais e materiais presentes na realidade escolar, esta, concebida a partir da racionalidade neoliberal. Nessa perspectiva o professor é reduzido a instrumento técnico, não sendo concebido como o sujeito de sua práxis pedagógica. Na segunda dissertação nos preocupamos com o anuncio da possibilidade de problematização da condição de opressão docente. Processo esse que se desvela na medida em que se busca relatar os Movimentos de Reorientação Curricular inspirado na perspectiva crítico-libertadora freireana, evidenciando os avanços e limites destas práticas na constituição permanente de uma docência crítica e transformadora. Ambos os estudos apontam a Abordagem Temática Freireana como uma possibilidade de formação permanente, pois esta possibilita a reflexão crítica de professores sobre sua prática e seu contexto, se distanciando dos modelos de formação falsamente neutros meramente transmissivos, burocráticos e pragmáticos de reflexão exclusivamente técnica. Consideramos que propostas e programas de formação de professores comprometidos com o desenvolvimento da práxis pedagógica ao privilegiar esta
perspectiva pedagógica, para além da resistência a atual hegemonia técnico-formativa, também privilegiam o processo de humanização dos sujeitos que ao se apropriarem de suas potencialidades dialeticamente e dialogicamente transformam o mundo em uma realidade mais ética, democrática e justa. Palavras-chave: Formação de Professores, Abordagem Temática Freireana, Práxis Pedagógica.
Introdução
Pesquisas na área de Formação de Professores (FP) indicam um número considerável de estudos que analisam propostas e ações governamentais de formação docente, providas pelas Secretarias de Educação (ANDRÉ et al., 1999). Estas proposições de forte cunho ideológico acabam por imprimir sobre o professorado uma inércia expressa tanto em sua prática quanto em seu discurso (VILLANI, PACCA & FREITAS, 2002).1 Zeichner (1992), Pimenta & Ghedin (2002) e Rocha (2013) advertem que questões como identidade e desenvolvimento profissional são temas ainda emergentes na área, sendo a abordagem do Professor Reflexivo uma marcante tendência nas políticas públicas atuais. Entretanto, esses autores questionam que, na FP, existem diferenças qualitativas fundamentais entre conceber, dentro do discurso hegemônico e tecnocrata, o processo reflexivo como um instrumento técnico e pontual de avaliação de práticas pedagógicas, e um movimento contra hegemônico crítico-reflexivo sobre as contradições advindas das relações de objetivação de uma prática pedagógica transformadora do professor e a realidade objetiva dentro e fora da sala de aula. Uma prática crítico-reflexiva, que enquanto práxis está alicerçada na problematização de contextos sociais, políticos e econômicos, na gestação de um projeto crítico de sociedade. No Brasil, esse campo teórico hegemônico relacionado à FP encontra consonância na documentação oficial proposta pelos Parâmetros Curriculares Nacionais 1
Neste trabalho são analisadas algumas falas significativas de professores que buscam expressar sua condição material e coletiva de opressão na determinação de sua práxis pedagógica.
(PCN) (BRASIL, 1998), que almeja a criação de um novo tipo de professorado, o professor reflexivo e pesquisador (VILLANI, PACCA & FREITAS, 2002). Segundo esses parâmetros caberia ao professor mediatizar conteúdos e aprendizagens, envolver e informar alunos e pais, participar da gestão escolar, servir-se de inovações tecnológicas, enfrentando os posicionamentos éticos de sua profissão e gerindo com autonomia sua formação contínua (BRASIL, 1998). De acordo com as diretrizes do campo teórico da reflexividade docente, comumente assumido pelas políticas públicas brasileiras, temos uma formação voltada para a prática pedagógica e não para o sujeito que a realiza (PIMENTA & GHEDIN, 2002; ROCHA, 2013). Nessa óptica, a FP se constitui no desenvolvimento de competências2 que envolvem saberes teóricos, metodológicos e atitudinais em relação ao ofício e ao cotidiano docente, com o objetivo de desenvolver auto-reflexão e principalmente uma auto-regulação, capacitando-os no uso da intuição e improvisação durante suas aulas (PIMENTA & GHEDIN, 2002).
A denúncia do estrangulamento da práxis docente
De acordo com Villani, Pacca & Freitas (2002), parece-se que a partir do conceito teórico de professor reflexivo, a autonomia dos professores na condução de sua docência, que historicamente vem sendo tolhida3, acaba sendo exaltada. Entretanto, mesmo os autores reconhecem que essa é uma visão ambígua, uma vez que os objetos de reflexão docente se limitam aos conteúdos e aos métodos de sua prática, negando os aspectos éticos e pessoais de sua ação. Em síntese, cabe ao professor refletir sobre o que as diretrizes curriculares nacionais impõem, sendo estas voltadas ideologicamente para o conteúdo curricular, para as metodologias de ensino e para as competências docentes necessárias as suas ações pedagógicas (PIMENTA & GHEDIN, 2002; ROCHA, 2013).
2
No livro organizado por Pimenta e Ghedin (2002) discute-se os termos competência e reflexividade utilizados nas políticas publicas de FP. Para os autores, a competência é um constructo que desloca o sujeito de sua ação, estando ela relacionada ao local de trabalho e não a formação de quem age. Assim, a competência estaria ligada a eficiência de uma prática a um dado contexto, uma característica presente nos meios de produção, pontualmente localizada a serviço da ideologia neoliberal sobre a escola. 3
Villani, Pacca e Freitas (2002) relatam que no Brasil a crescente participação do Estado na determinação de políticas públicas e ações deliberativas sobre a Educação, vêem negligenciando o diálogo com o professorado. Nessa perspectiva, os autores advertem para a crescente perda da autonomia docente e consequentemente sua desvalorização social e profissional enquanto classe produtora de conhecimentos específicos e ações legítimas.
Ao professor não cabe refletir criativa e criticamente sobre sua práxis, uma vez que não lhe é possibilitado questionar-se por que faz, o que faz, nem para que o faz (Giroux, 1997). Só lhe é permitido pensar sobre o que faz (currículo comum) e qual é o melhor jeito de fazê-lo (metodologia de ensino), sem questionar os modelos curriculares oficiais e institucionais impostos4. No Brasil os PCNs acabaram por formalizar as políticas públicas do Ministério da Educação e do Desporto com a criação de projetos ligados à ampliação da competência do professorado, na formação inicial e continuada de professores, na análise e compra de livros e de outros materiais didáticos e por fim nas avaliações nacionais de aprendizagem. Neste sentido, mesmo com o discurso acadêmico e documental do professor reflexivo, o que garantiria uma maior liberdade à docência, o Estado passou a determinar como seriam formados os professores, que materiais eles poderiam usar e ainda “avaliam” seu trabalho de ensino pela aprendizagem obtida na média nacional dos alunos. Obviamente que nestas condições o professor estaria coagido a uma política pública baseada na eficiência técnica e neoliberal, ou seja, em uma política que prioriza o fazer mais, com menos (ROCHA, 2013). Portanto, mesmo no ensino público, podemos observar a ideologia mercadológica dentro do contexto educacional brasileiro, que se traduz, tanto na formação, quanto no cotidiano escolar bancário (FREIRE, 2005). É dentro desse “cabresto” que se instaura o controle ideológico do professorado, ao mesmo tempo em que, por intermédio de propostas de avaliação nacionais e internacionais, os professores são culpabilizados pela ineficiência da educação pública nacional (ROCHA, 2013). É a partir desta realidade nesse contexto que emergem as falas significativas5 do professorado sobre sua realidade opressora. “Olha, nós seguimos uma legislação, né [...] A legislação que norteia a educação é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB); [...] então nós temos que cumprir uma grade curricular com todas as componentes curriculares. Isso vem de 4
É importante ressaltar que não questionamos a necessária reflexão sobre o currículo e a metodologia de seu ensino, mas acreditamos que essa reflexão deve ser mais que técnica e sim crítica, ao ponto de que estas instâncias estão determinadas pelo sujeito que objetiva sua ação pedagógica a partir de sua intencionalidade política e pedagógica frente a uma realidade concreta. 5
Para este trabalho, devido a uma questão de espaço foram selecionadas apenas algumas falas significativas de professores frente a seu condicionamento. Para maiores detalhes ver: ROCHA, A. L. F. (2013). A possibilidade de uma abordagem crítica no ensino de zoologia: das situações-limite à práxis pedagógica. Dissertação (Mestrado em Educação Científica e Tecnológica). Florianópolis: PPGECTUFSC.
cima, então o professor, tem autonomia para, por exemplo, querer trabalhar primeiro os vertebrados ao invés dos invertebrados, trabalhar primeiro tal reino e depois o outro. Nisso tudo eu tenho autonomia, mas aquele currículo obrigatório eu tenho que cumprir, porque vem da LDB, vem da prefeitura, vem da parte administrativa da escola, enfim [...]”. Fala de um professor de Ciências relatando por que ele acredita que deve ensinar o conteúdo de animais na escola. A fala relata uma autonomia docente limitada a uma prática pedagógica e conteúdo curricular que lhe é externo incapacitando-o a questionar o currículo imposto.
“Eu li, mas muitas coisas [...], ficou na teoria. Eu acho que na prática é muito diferente, as realidades são diferentes, né? O ensino e a aprendizagem... muito diferente do que a gente vê na escola”. Fala de um professor de Ciências relatando a diferença entre sua prática educacional e a teoria aprendida na universidade. Gera-se uma formação docente insuficiente para se lidar eticamente com o cotidiano escolar ao fragmentar a teoria da prática, direcionando a FP às competências meramente técnicas. Podemos perceber em ambas as falas que a opressão sobre o professorado se dá a partir de uma série de mecanismos ideológicos de controle à docência, como o currículo, representado pelo excessivo apego à matriz curricular, a dinâmica institucional, posta sobre o trabalho cotidiano docente e o fomento governamental, expresso tanto em demandas irreais impostas aos profissionais escolares como em diversas formas de pressão e desestruturação da classe docente (ROCHA, 2013). Nesse contexto, na medida em que assimilam tais constructos ideológicos, os professores se isolam e são isolados em um discurso fatalista a respeito de sua prática e suas potencialidades, mesmo lhes sendo garantidos, no escopo legal nacional, amplos direitos sobre a determinação de sua prática didático-pedagógica. É a partir das contradições entre múltiplos discursos, tanto documentais, quanto teóricos acadêmicos e institucionais, em confronto com o cotidiano do professor na escola, que o processo de alienação é posto sobre a consciência dos docentes, que ao naturalizar sua condição de opressão configuram uma situação-limite a sua existência humana expressa em sua docência alienada. Enquanto a opressão não for percebida e apreendida como tema de reflexão pelos professores, mesmo sofrendo com os obstáculos impostos pelas situações-limite, os mesmos não conseguirá realizar os atos limite, a autêntica tarefa crítica de
transformar e superar tais condicionantes. “Neste caso os temas apresentam-se encobertos pelas “situações- limite” [...] como se fossem determinantes históricas esmagadoras, em face das quais não lhes cabe outra alternativa senão adaptar-se.” (FREIRE, 2005, p.108).
O Anúncio da experiência problematizadora da opressão Na década de 90 com a lógica de repensar o papel da escola, do currículo e da ação docente, sobre os contextos sócio-históricos nacionais altamente desiguais, algumas regiões brasileiras, com abertura política emancipatória, vivenciaram movimentos de reorientações curriculares (RC) aliados à FP a luz dos pressupostos freireanos de educação. Dentre os municípios contemplados com estas mudanças citamos: Angra dos Reis-RJ (1994-2000), Porto Alegre-RS (1995-2000), Chapecó-SC (1997-2004), Caxias do Sul-RS (1998-2003), Belém-PA (2000-2002) e Criciúma-SC (2001-2003) (SILVA, 2004). Halmenschlager, Stuani & Souza (2011) analisando a interferência dos pressupostos freireanos na prática docente, apontam a partir destas experiências, a Abordagem Temática Freireana (ATF) como uma possibilidade para a formação permanente dos professores de Ciências. Nessa ótica, o sujeito professor como um ser social, busca coletivamente a tomada de consciência sobre sua ação, se inscrevendo na historia e no mundo a partir da problematização do mundo e de si. Ação essa que requer um afastamento da realidade para que dela possa soerguer-se a crítica e a ação emancipadora sobre a realidade local e concreta. Ao se separarem do mundo, que objetivam, ao separarem sua atividade de si mesmos, ao terem o ponto de decisão de sua atividade em si, em suas relações com o mundo e com os outros, os homens ultrapassam as “situações limite” [...] No momento mesmo que os homens as apreendem como freios, em que elas se configuram como obstáculos à sua libertação, se transformam em “percebidos destacados” em sua “visão de fundo”. Revelam-se, assim, como realmente são: dimensões concretas e históricas de uma dada realidade. Dimensões desafiadoras aos homens, que incidem sobre elas através de [...] “atos-limites” – aqueles que se dirigem à superação e a negação do dado, em lugar de implicarem sua aceitação dócil e passiva. [...] Esta superação, que não existe fora das relações homens-mundo, somente pode verificar-se através da ação dos homens sobre a realidade concreta em que se dão as “situações limite”. Superadas estas, com a transformação da realidade, novas surgirão, provocando outros “atos limites” dos homens. Desta forma, o próprio dos homens é estar, como consciência de si e do mundo, em relação de enfrentamento com sua realidade em que, historicamente se dão as “situações limites”. (FREIRE, 2005, p.104-105)
Todas essas experiências de formação acabaram por ter um efeito profundo
sobre os sujeitos em formação e não apenas um efeito externalista moldado no desenvolvimento de competências pré-figuradas por uma formação técnicoreducionista. A Reorientação Curricular tinha como pressuposto a reflexão crítica dos professores sobre sua prática pedagógica. Stuani (2010) salienta que essa reflexão procurava aproximar permanentemente a teoria da prática, através do diálogo e da ação problematizadora no fazer educativo sobre a realidade social do país, tendo como referência os estudos desenvolvidos por Delizoicov & Angotti (1990). A RC foi debatida e aprofundada em diferentes momentos e espaços escolares, planejando e implementando a ATF a partir do contexto de cada comunidade como uma necessidade formativa comprometida com a transformação das situações-limite vivenciadas pelas comunidades. Nesse sentido exigiu-se um processo de empoderamento dos sujeitos professores em formação de forma a associar sua, agora práxis pedagógica, à produção curricular em um movimento emancipador. Como podemos observar nas falas abaixo coletadas no município de Chapecó6 (STUANI, 2010): “[...] a minha prática era uma prática de informar, eu informava o meu aluno. Porém a partir daquele momento eu passei a formar o meu aluno. A partir do momento que eu pensei em formar o meu aluno, eu passei a ser um agente mediador. Eu partia do problema do aluno, eu pegava o conhecimento comum passava para o científico e juntamente com o aluno nós encontrávamos a solução para aquele problema”. Fala de professor de Ciências relatando o quanto a formação a partir da ATF contribuiu para sua práxis: “Com certeza o desafio que foi lançado naquela época eu trago até hoje. Me desafio sempre, ir em busca de coisas novas, poder trazer a realidade do aluno”. Fala de professor de Ciências que relata o quanto a experiência de vivenciar esse processo de reorientação curricular lhe possibilitou tornar-se sujeito da formação permanente de sua práxis. A formação permanente oriunda da ATF tem como foco o desenvolvimento de um sujeito cuja prática pedagógica está comprometida com a produção de conhecimentos humanizadores, se distanciando dos modelos de formação meramente 6
Para este trabalho, devido a uma questão de espaço foram selecionadas apenas algumas falas de professores frente a sua vivência emancipadora. Para maiores detalhes ver: Stuani, G. M. (2010). A construção curricular popular crítica no ensino de ciências naturais e suas implicações na prática docente. Dissertação (Mestrado em Educação Científica e Tecnológica). Florianópolis: PPGECT-UFSC.
transmissivos, burocráticos, pragmáticos, técnicos e pontuais. Logo o termo permanente não faz referência apenas ao processo de aprendizagem do ofício docente em sua vida profissional, mas a uma concepção de sujeito comprometido com o constante desenvolvimento dialético de sua ação-reflexão e concomitantemente a (re) construção criativa e rigorosa da sua consciência sobre a mesma, possibilitando o ser mais enquanto busca sobre a docência e sobre a realidade em que atua (FREIRE, 2005). Alguns Apontamentos Consideramos que as propostas e programas de formação de professores precisam se preocupar, para além das práticas de ensino, com os sujeitos que estão sendo formados para ensinar a partir do desenvolvimento de sua práxis, ao invés de apenas apontar atitudes prescritivas e pontuais, que negam as reais condições estruturais, institucionais e formativas da docência Brasileira. Portanto é necessário construir um movimento de resistência e valorização da docência, que encontra uma consonância com os movimentos de produção curricular a partir da ATF. Somente problematizando a realidade da docência podemos criar artifícios de luta frente à opressão alienadora da ideologia neoliberal sobre a educação e a sociedade.
Referências Bibliográficas André, M., et al. (1999). Estado da arte da formação de professores no Brasil. Educação e Sociedade, 20 (68), 301-9. Brasil. (1998). Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF. Delizoicov, D. & Angotti, J. A. (1990). Metodologia do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez. Freire, P. R. (2005). Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Giroux, H. A. (1997). Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas. Halmenschlager, K. R.; Stuani, G. M. & Souza, C. A. (2011). Formação docente no contexto escolar: contribuições da reconstrução curricular via abordagem temática. Alexandria Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, 4 (2), 83-107. Pimenta, S. G. & Ghedin, E. (org.). (2002). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez. ROCHA, A. L. F. (2013). A possibilidade de uma abordagem crítica no ensino de zoologia: das situações-limite à práxis pedagógica. Dissertação (Mestrado em Educação
Científica e Tecnológica). Florianópolis: PPGECT-UFSC. Stuani, G. M. (2010). A construção curricular popular crítica no ensino de ciências naturais e suas implicações na prática docente. Dissertação (Mestrado em Educação Científica e Tecnológica). Florianópolis: PPGECT-UFSC. Silva, A. F. G. (2004). A construção do currículo na perspectiva popular crítica: das falas significativas às práticas contextualizadas. Tese (Doutorado em Educação). São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC). Villani, A., Pacca, J. & FREITAS, D. (2002). Formação do professor de Ciências no Brasil: tarefa impossível ? In: Ata eletrônica do VII Encontro de Pesquisa em Ensino de Física. Florianópolis. Zeichner, K. (1992). El maestro como profesional reflexivo. Cuadernos de Pedagogia, 220, 44-9.
