87. UNIVERSIDAD, ESCUELA Y SISTEMAS EDUCATIVOS. HISTORIA Y PERSPECTIVA

DOCTORADO EN EDUCACIÓN. UNR. ROSARIO. 2015 PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

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DOCTORADO EN EDUCACIÓN. UNR. ROSARIO. 2015 PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO. FACULTAD DE HUMANIDADES Y ARTES ESCUELA DE POSGRADO. DOCTORADO EN HUMANIDADES Y ARTES CON MENCIÓN EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. NUEVAS POLITICAS EDUCATIVAS EN LA ORGANIZACIÓN Y GESTION DE LA EDUCACION SUPERIOR. PROFESOR A CARGO: PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO FECHA CURSADA: ROSARIO. DICIEMBRE 2015 FUNDAMENTO Y MOTIVACIONES DEL SEMINARIO.  El SEMINARIO se propone problematizar el ESTADO ACTUAL y el desarrollo HISTORICO de la educación, considerando que no se trata sólo del nivel superior y de la universidad, sino que los nuevos tiempos han producido una marcada ruptura con los paradigmas de la modernidad y han puesto en crisis y en debate el funcionamiento de las INSTITUCIONES y de las ORGANIZACIONES encargadas socialmente de la educación, la transmisión de la cultura y del conocimiento, y la formación de las nuevas generaciones.  La MODERNIDAD configuró y le dio forma a una matriz educativa que supo definir con claridad el lugar y el rol de los actores, la articulación entre el patrimonio cultural, los conocimientos, la sociedad y las escuelas, la organización y el funcionamiento ordenado, efectivo y estable de las instituciones, un escenario confiable en el que se podían definir ideales y aspiraciones que se pretendían alcanzar, y un conjunto de mensajes asociados a un relato motivador que despertaba el entusiasmo y la adhesión de la sociedad.  La CRISIS DE LA MODERNIDAD y los caracteres del SIGLO XXI han producido el quiebre de los modelos vigentes, desdibujado la presencia y la función de los actores, provocando una clara desarticulación entre cultura y conocimientos, sociedad e instituciones educativas, una desconexión entre los esfuerzos y las expectativas con respecto a los proyectos y las realizaciones, y una búsqueda azarosa de nuevos formatos que logren adecuarse y responder a las demandas de los tiempos que corren.  Este estado de situación pone en cuestión los sistemas educativos, la función del Estado, las escuelas, los docentes, la preparación profesional de los educadores y su lugar en la sociedad, la

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presencia de los nuevos sujetos en la educación formal y el mismo funcionamiento de la UNIVERSIDAD y el nivel superior que buscan reconfigurarse al ritmo del nuevo momento histórico.  Por estas razones, además de hacer un recorrido diacrónico, el SEMINARIO quiere debatir el presente y delinear el futuro, es decir, el NUEVO MUNDO EDUCATIVO, MUNDO que pretende ser un cambio de paradigma. No es ya un mundo moderno, plano, bidimensional, ni siquiera es un mundo tridimensional: es un mundo esférico tridimensional, de múltiples lecturas y direcciones, que expresa toda la pluralidad y la riqueza del mundo. Y al mismo tiempo expresa la complejidad del objeto de conocimiento y la complejidad del proceso del conocimiento, para poder alcanzar todas sus dimensiones. Y en este nuevo proceso de construir ingresan temas tales como: (1) Inclusión universal y desigualdad, (2) Calidad y sistemas de evaluación y acreditación, (3) Poli-alfabetización y educación ubicua, (4) Diversos formatos de transmisión y apropiación de los conocimientos, (5) Nueva articulación de tiempo y espacio con rupturas de la frontalidad y la homogeneidad, (6) Redefinición de la función de los docentes o educadores, (7) Instituciones de educación formal como proto-medios y parte del sistema cultural mediático, (8) Presencia de nuevos sujetos, social y culturalmente reconfigurados, (9) Globalización de las ofertas educativas.

OBJETIVOS DEL SEMINARIO. OBJETIVO GENERAL: Brindar las herramientas analíticas fundamentales para comprender, en términos de proceso complejo, las diferentes fases por el cual atraviesa una política pública educativa, los sistemas educativos y la educación superior.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 

Brindar a los doctorandos los MARCOS CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES fundamentales, a efectos de que estén en condiciones de interpretar y analizar el curso de las acciones derivadas de las políticas públicas educativas en sus diferentes etapas, sectores y niveles, tanto en los análisis diacrónicos como sincrónicos.



Promover en el estudiante del doctorado LA CAPACIDAD ANALÍTICA para interpretar los aspectos institucionales y los contextos históricos que enmarcan la dinámica de las políticas públicas educativas, determinando las condiciones de posibilidad para el surgimiento de las ideas, paradigmas y proyectos.



Ofrecer HERRAMIENTAS TEÓRICAS E INSTRUMENTALES para el análisis de las políticas públicas y desarrollo histórico de la educación desde varias perspectivas: (1) como "objeto" de la investigación académica; (2) como recursos de análisis e interpretación de las situaciones contemporáneas que viven: (3) como recursos de asesoría para quienes deben tomar decisiones o intervenir en la gestión directa.



Contribuir conceptual y metodológicamente, y a través de la bibliografía propuesta y los documentos y producciones abordadas a reafirmar los temas de TESIS y avanzar en la problematización que implica su desarrollo.

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PROGRAMA DE CONTENIDOS: UNIDAD I DE LA EDUCACION DE POCOS A LA EDUCACION MUCHOS. LUCES DE LA MODERNIDAD 1. Universidad medieval y moderna. Modelos de gestión y organización. 2. Nacimiento de la Escuela moderna. 3. De la universidad medieval a la escuela moderna 4. Categorías e interpretación de la educación como función de la sociedad. 5. Matriz de la escuela moderna. Sacralización y Secularización. 6. Una educación al servicio de la sociedad, la economía y el poder vigente. UNIDAD II LA EDUCACION GLORIOSA DE LA MODERNIDAD 1. Universidad y transformaciones del siglo XIX. 2. La escuela y los sistemas educativos como expresión del triunfo de la educación. 3. La vigencia de los relatos modernos: construcción de un discurso legitimador. 4. Normalización. Homogeneidad. Frontalidad. Espacio y tiempo. 5. Educación, empresa, trabajo y producción. 6. Construcción del ciudadano civilizado, disciplinado y vigilado. UNIDAD III: QUIEBRE DE LA MODERNIDAD. NUEVO ESTATUTO DEL SABER 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Mutaciones en el conocimiento. Mutaciones en organización y en la gestión Proceso de desacralización y de profanación. Crisis de los sistemas educativos y críticas a la escuela. Debates sobre la inclusión y desigualdades. Educación y cambio social. Universalidad, obligatoriedad, calidad en cuestión. El papel del Estado en el conocimiento, los sistemas educativos y la universidad.

UNIDAD IV EL NUEVO MUNDO EDUCATIVO. NUEVOS PARADIGMAS EDUCATIVOS. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

El futuro necesario. Nuevas organizaciones. Una nueva escuela y una universidad diferente. Nuevos educadores Los nuevos sujetos y las demandas de las nuevas generaciones. Nuevos flujos y configuraciones entre sociedad y educación. La tecnología, el medio ambiente, la salud. Propuestas para debatir. La vigencia de lo público. Otras formas de lo político y la fortaleza de la sociedad.

PLAN DE TRABAJO DEL SEMINARIO Material de trabajo. Exposición teórica de los diversos temas. Situaciones problemáticas para el debate. Material complementario: películas, pinturas, documentos. Análisis e interpretación.

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PRIMERA JORNADA: (1) debate inicial sobre estado y antinomias de la universidad de nuestros días. (2) Universidad y referencias históricas. Origen de la escuela y formación de los sistemas. (3) La educación, estado y modernidad. SEGUNDA JORNADA: (1) La modernidad triunfante: escuela, universidad, educación (2) procesos de civilización y de construcción de ciudadanos. (3) Modelos de organización y vigencia de los relatos. (4) Análisis de situaciones históricas. TERCERA JORNADA: (1) Cambios en el conocimiento, producción y apropiación. (2) Crisis de los sistemas y críticas a las Instituciones. (3) Desacralización y profanación. (4) Los conflictos del presente: agotamiento del modelo. CUARTA JORNADA: (1) Nuevo Mundo Educativo. (2) Propuestas para el futuro.

EVALUACIÓN. (1) Participación y nivel académicos en cada uno de los encuentros. Debates y fundamentación. (2) LECTURA OBLIGATORIA DEL LIBRO: ROMERO José – ROMERO Pedro (2013), La Marrana. Infidelidad, celos y melancolía. Un novela de la educación. Homo sapiens. Rosario. Breve síntesis y comentario personal (o asociado) de cada parte para el trabajo en los encuentros 2.0. INTRODUCCION O CAPITULO 0 2.1. LA INFIDELIDAD O EL AMOR CORRESPONDIDO Y MAGNETISMO DE LO POLITICO 2.2. LOS CELOS O LA SIDERURGIA EDUCATIVA 2.3. LA MELANCOLIA O MAGNETISMO DE LO SOCIAL Y CULTURAL. (3) OTRA OPCION DE LECTURA OBLIGATORIA: NORO JORGE: DE LA ESCUELA DEL PASADO A LA ESCUELA DEL FUTURO. Versión digital del texto. Lectura crítica y debate sobre sobre las afirmaciones de cada uno de los capítulos. Se puede BAJAR o consultar en: - https://espanol.free-ebooks.net/ebook/De-la-Escuela-del-Pasado-a-la-Escuela-delFuturo - https://www.academia.edu/10986473/23._DE_LA_ESCUELA_DEL_PASADO_A_LA_ESC UELA_DEL_FUTURO (4) OTRA OPCION DE LECTURA OBLIGATORIA: NORO JORGE (2013), CRISIS DE LA ESCUELA MODERNA. CRÍTICA Y RAZONES. EDICIÓN Digital. Se puede BAJAR o consultar - http://espanol.free-ebooks.net/ebook/Crisis-de-la-Escuela-Moderna-Criticas-yRazones - https://www.academia.edu/11545998/40._CRISIS_DE_LA_ESCUELA_MODERNA._CRITI CAS_Y_RAZONES

(5) Elaboración, presentación y entrega de un TRABAJO FINAL INDIVIDUAL sobre UNO de temas desarrollados, ESTABLECIENDO LAS RELACIONES DEL SEMINARIO con el tema de tesis (o

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proyecto de tesis). Formato de un ARTICULO ACADEMICO o una PONENCIA PARA UN CONGRESO (en ambos casos con referato) con una extensión de no inferior a 10 páginas (10.000 palabras) y con el aparato crítico propio de una producción académica: notas, citas, bibliografía, abstract. FECHA DE ENTREGA = 1 de FEBRERO 2016. 15 de MARZO 2016. 1º de MAYO 2016

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Rosario, diciembre 2015

Prof. Dr. Jorge Eduardo NORO [email protected] [email protected] www.jorgeeduardonoro.com.ar

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SEMINARIO DEL DOCTORADO NUEVAS POLITICAS EDUCATIVAS EN LA ORGANIZACIÓN Y GESTION DE LA EDUCACION SUPERIOR

“Cuenta una antigua leyenda que hubo una vez un maestro muy sabio, y como era muy sabio quiso que los demás seres humanos compartiesen su sabiduría. Entonces creó la Universidad. Pero ese maestro tenía un grave defecto: era muy vanidoso, y por eso quiso que le sucediese alguien un poco más tonto que él. Así fue, y lo mismo ocurrió con su sucesor. De este modo, en la Universidad los maestros empezaron a ser cada vez más tontos, hasta que llegó un día en el que el maestro que tuvo que elegir a su sucesor era tan tonto que no se dio cuenta de que elegía a un sucesor muy sabio y muy listo. Pero este nuevo maestro también tenía el mismo defecto que el maestro fundador: era muy vanidoso, y de este modo volvió a comenzar de nuevo el ciclo, que hasta el día de hoy se repite eternamente.”1

01.

Quiero iniciar esas JORNADAS DE SEMINARIO con una confesión. ¿Raro, no? Porque los profesores y más los profesores de DOCTORADOS suelen ser seguros, aplomados, contundentes en sus planteos y en sus observaciones. Y es verdad: yo soy considerado por colegas y estudiantes diversos como un docente convincente y sensato. Pero cuando me propusieron el dictado de este seminario en esta época del año en que en nuestro país ya no se dicta nada, sufrí una sensación de DESCONCIERTO Y PERPLEJIDAD. No fue un ataque, sino una sensación. ¿Por qué? Por varias razones: (1º) era un seminario de DOCTORADO y descontaba el nivel del mismo, (2º) con numerosos colegas COLOMBIANOS, similares a los educadores que ya habían participado en el encuentro anterior, (3) concentrado en CUATRO DÍAS INTENSIVOS, (4) sobre las NUEVAS POLITICAS EDUCATICAS EN LA ORGANIZACIÓN y LA GESTION de la EDUCACION SUPERIOR o la UNIVERSIDAD. Lo bueno fue que quienes me invitaron y me lo comunicaron me dieron amplia LIBERTAD para organizarlo tanto en lo METODOLÓGICO como en la elección y el DESARROLLO DEL TEMA, considerando que lo relevante era el SEMINARIO mismo, como escenario de creación y armado del conocimiento.

02. ¿Cómo se vence el DESCONCIERTO y la PERPELJIDAD? En este caso avanzando sobre el proyecto y trabajando sobre cada una de las cuestiones. Es frecuente que bajo determinados nombres o determinados rótulos, se terminen haciendo otras actividades, como si se cultivara la estrategia de simulacro y del engaño. Es verdad que nada ocurre si académicamente en lugar de TALLER estamos escuchando una conferencia, o si en lugar de un PANEL asistimos a micro-exposiciones. Pero es importante ser respetuoso de los formatos comprometidos. A mí me interesaba atenerme a la propuesta del SEMINARIO, aunque veía un límite en la CONCENTRACIÓN DE LAS JORNADAS, ya que un SEMINARIO es un tipo de organización destinada a la profundización de ciertos contenidos, a través de 1

BERMEJO BARRERA José Carlos (2007), LA AURORA DE LOS ENANOS. Decadencia y caída de las universidades europeas. Foca editorial (AKAL). https://www.academia.edu/11159465/La_aurora_de_los_enanos._Decadencia_y_ca%C3%ADda_de_las_Univers idades_europeas

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la indagación en torno a ciertos temas o problemáticas. El objetivo es que puedan ser comprendidos de manera más acabada y en toda su complejidad, mediante la apropiación de conceptos y/o herramientas metodológicas que permitan desarrollar explicaciones y construir interpretaciones. Y para ello se necesita tiempo, maduración, trabajo, lecturas, porque un SEMINARIO demanda la consulta de información abundante y diversa, el trabajo reflexivo, la discusión, la participación en procesos de construcción de conocimiento. Un SEMINARIO (semilla que se siembra y crece) remite a un trabajo de aprendizaje compartido, con el aporte de todos los que participan del mismo. Seguramente todos los que estamos aquí hemos tenido algunas experiencias memorables al respecto.

03. Pero mi DESCONCIERTO y mi PERPLEJIDAD reaparecían al comprobar el des-conocimiento de los participantes del SEMINARIO INTENSIVO. Una lista en mis manos, doctorandos colombianos en proceso de acreditación de las exigencias de la carrera, pero no tenía información sobre el ámbito de formación y de trabajo, las inquietudes, las especialidades y las problemáticas en que cada uno domina y aborda profesionalmente. Y esto ponía en cuestión los temas a desarrollar: no debía concentrarme sólo en la UNIVERSIDAD porque, más allá de que todos se hubieran formado en ella, no todos podían tener una presencia activa en la organización y gestión de la misma. Hasta era probable que existiera un número importante que no fuera docente allí y se desempeñara otras tareas y funciones en las instituciones educativas, el sistema educativo y también fuera del mismo.

04.

Estoy aquí, con ustedes y como ustedes pueden ver, he logrado vencer el DESCONCIERTO y la PERPLEJIDAD, porque uno de los rasgos profesionales de un docente es que DEBE TOMAR DECISIONES y debe hacerlo con seguridad y convencimiento, atento al contexto en el que debe trabajar. Es esa misma profesionalidad la que le permite hacer las correcciones o rectificaciones sobre la marcha, produciendo las adaptaciones y respuestas a los requerimientos – en este caso - de los doctorando que son parte activa del SEMINARIO. Y además, la muy agradable experiencia del SEMINARIO realizado con otros colegas colombianos en junio de este año, representaban un antecedente sumamente enriquecedor: comunicación, inquietudes, participación , conocimientos, profesionalidad.

05.

Una de las determinaciones metodológicas fue no trabajar sobre la exposición de DIVERSOS AUTORES Y OBRAS que académicamente pudieran aportar a los temas establecidos. Si uno aborda autores y obras es necesario hacer con ellos algunos cruces originales, para que las articulaciones de pensamientos diversos puedan representar una novedad. Si los autores y las obras no logran generar un diálogo creativo con NUESTRO PENSAMIENTO, su aporte tiene un valor relativo. Y esto es clave – como ejercicio propedéutico – en la formación de los futuros doctorandos.

06. Las REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS están en el proyecto que tienen disponible y el acceso a esos materiales puede quedar en manos de cada uno, ya que disponen de recursos y formación para acceder a los mismos. Salvo algunas excepciones que justificaremos en cada caso, no trabajaremos en la exposición del pensamiento de autores, aunque recomendamos el acceso a los mismos. Y metodológicamente recomendamos el acceso utilizando las PAGINAS PARALELAS, las que se adosan a los textos leídos para hacer todas las acotaciones necesarias: subrayados, críticas, referencias a otros autores, lecturas previas, producciones propias. Es una forma distinta de FICHAR las lecturas y las consultas.

07. Si hablamos de la ORGANIZACIÓN del seminario deberíamos trabajar los nuevos modelos para administrar el funcionamiento de las universidades y del nivel superior, tanto como SISTEMAS NACIONALES e INTERNACIONALES que asocian e integran todas las casas de alto de estudio (y

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eventualmente la educación superior), como la intervención INSTITUCIONAL, remitiéndonos a los nuevos paradigmas organizacionales que provienen de diversas escuelas, corrientes e ideologías, pero principalmente de la administración de las empresas y las nuevas tecnologías, sin descuidar las corrientes críticas que reclaman inclusión, igualdad democrática y acceso de las mayorías.

08. Pero cuando hablamos de GESTION en la UNIVERSIDAD debemos poner el acento no tanto en las diversas formas de gobierno, sino en la GESTION DEL CONOCIMIENTO. Porque ese es el tema y el eje de la cuestión en nuestro tiempo. Cómo se GESTIONA en la sociedad del conocimiento, el CONOCIMIENTO que se administra, se produce, se investiga, se sistematiza y se transmite EN LA UNIVERSIDAD. Y en torno a esta GESTION, el funcionamiento de toda unidad académica. En realidad. ése ha sido EL PROBLEMA EN TODA LA HISTORIA DE LA UNIVERSIDAD, desde su nacimiento: dónde está y cuál es el conocimiento y qué hacer con él. Podría suceder que las nuevas políticas logren mejores presupuestos, nuevos ingresos, mecanismos eficientes de gestión, organización burocrática a la medida de todos los usuarios, logre mejorar notablemente los ingresos de los docentes y de los administradores, se abra a la comunidad, se convierta en un factor de influencia política, pero se olviden de los CONOCIMIENTOS, de los SABERES, de aquello que le da nombre, sentido e identidad a la universidad. En los tiempos que han corrido y que corren estos discursos no son ajenos a las UNIVERSIDADES PRIVADAS y están colonizando astutamente las UNIVERSIDADES PUBLICAS. Aunque sería éste un buen tema, no será ése el eje de nuestro seminario. Pero podría serlo.

09. Los

SEMINARIOS DE DOCTORADO son exigencias y condiciones establecidas para acceder a la TESIS DOCTORAL. Son una parte del camino, NO SON UNA META (ni siquiera una meta parcial) porque los mejores resultados formales en los seminarios no aseguran la PRODUCCION efectiva y la DEFENSA exitosa de la TESIS DOCTORAL. Conozco a muchos brillantes “seminaristas” que nunca lograron ser “doctores”. Por tanto, los SEMINARIOS deben ser propedéuticos, preparatorios, lugares de diálogo, de aprendizajes previos, necesarios para acceder a conocimientos y trabajos más avanzados. Los SEMINARIOS no están para obtener buenas notas, sino para GENERAR NUEVOS APRENDIZAJES, porque en cada uno de ellos debemos salir a la pesca de los temas, los autores, los problemas, las obras que dialogan con nuestra futura tesis doctoral. De hecho, creo que la variedad de PROFESORES a cargo de los mismos cumple esa función: ofrecer modelos y estrategias para el trabajo.

10. Los DOCTORADOS apuntan siempre a un nuevo RANGO ACADEMICO y no PROFESIONAL: es decir representan un avance en el trabajo y especialización disciplinar, porque habilitan para la investigación y la PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO. Al mismo tiempo abren un vasto panorama de temas y problemas, estado del conocimiento y de las investigaciones relacionados – en este caso – con las CIENCIAS DE LA EDUCACION. Por eso, lo que hace productivo un SEMINARIO es la posibilidad de abrir puertas, despertar inquietudes nunca planteadas, desnaturalizar visiones, interpretaciones o conceptos, dar a conocer otros horizontes, relaciones, articulaciones, miradas, sembrar dudas e interrogantes. Y sobre todo, un SEMINARIO debe contribuir a dotarnos de armas, herramientas, estrategias para el futuro trabajo en la tesis doctoral (procedimientos). Y esto sucede con situaciones directa o indirectamente relacionados con los temas que son de nuestra elección o de nuestro interés. Hay temas que directamente tienen que ver con lo que hacemos e investigamos. Y en otros casos, son la metodología o las estrategias intelectuales las que pueden despertar nuestro interés.

11. Pensando en esto, y archivado ya el desconcierto y la perplejidad,

interpreté que este SEMINARIO debía proponer un recorrido inquisitivo e innovador por diversos temas de la EDUCACION, proponiendo algunas investigaciones, ciertos avances, números interrogantes y promoviendo la

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libertad para participar. Por estas razones, el eje del SEMINARIO avanza sobre cuestiones problemáticas, no seguras, sobre respuestas posibles, aunque no necesarias: yo mismo, como responsable y coordinador del mismo puedo ofrecer algunas pistas, modelos, propuestas que pueden ser de utilidad a los doctorandos. Tengo numerosos colegas como tesistas, al tiempo que desempeño el rol de tutor o director: en todos ellos hay gran conocimiento y capacidad para efectuar las consultas bibliográficas, armar el estado del arte, extraer y presentas las ideas de los autores, porque son prácticas académicas a las que ya están acostumbrados. Pero en casi todos ellos, hay SERIAS DIFICULTADES PARA ENCONTRAR UN TEMA O UN PROBLEMA ORIGINAL, formular una hipótesis, articular coherentemente problemas-hipótesis-objetivos, y sobre todo producir sus PROPIAS IDEAS, generarlas, darles forma, expresarlas, escribirlas y hacerlas dialogar críticamente con lo que dicen o han presentado los autores. Una TESIS DOCTORAL no se sostiene porque se haya reunido y se presente la mayor cantidad de libros, publicaciones y documentos sobre un tema, sino por la ORIGINALIDAD, lo INNOVADOR, lo REVOLUCIONARIO de la propuesta de fondo. Teniendo en cuesta eso, vamos a intentar buscar, señalar, descubrir situaciones, problemas o temas nuevos, o abordarlos desde otras perspectivas.

12.

UN PROFESOR, UN EDUCADOR, LO es - sobre todo - porque ha recorrido el mismo camino antes que sus alumnos y se ha preparado para promoverlos y acompañarlos. En el nivel en que estamos COMO COLEGAS (= los que comparten idénticas funciones, profesiones, poder o atribuciones) 2 eso es mucho más real, porque la cercanía es inmediata y no hay diferencias, sino funciones distintas. Como tal creo que desempeño el ROL DE PROFESOR porque he recorrido antes el mismo camino (formación inicial y de grado, post titulaciones y doctorado) y puedo compartir el camino que he transitado para que sea una forma de afianza estrategias y procedimientos del trabajo intelectual. Si bien hay SEMINARIOS específicamente destinados a la METODOLOGIA y al TALLER DE TESIS, como en tantas otras cosas, se aprende mas viendo hacer y haciendo que escuchando, ejercitando o estudiando los procedimientos. Tal vez haya que decir que la enseñanza conceptual de la investigación es un enfoque válido, pero limitado del quehacer científico. Cuando se acude o este enfoque se enseña a definir, a describir, a analizar, incluso a criticar la producción científica, pero no se enseña a generarla.3

2

Etimológicamente viene de LEY, LEGE, ya que comparten los mismos atributos. Pero también se asocia a COLEGIO, lugar en el que están y se reúnen los colegas, los que tienen el mismo rango, trabajo o atribuciones. 3 Muchos cursos de metodología adolecen precisamente de esta falla: enseñan a investigar de una manera conceptual y no de manera práctica. Tampoco se enseña a investigar de manera general y en abstracto, como si hubiera un procedimiento único y repetible, siempre el mismo e inalterable de producir conocimientos. No se enseña a investigar separando la teoría de la práctica. Investigar es un saber práctico: es un saber hacer algo; producir conocimientos. Los saberes prácticos se transmiten prácticamente. Es oportuno usar una “vía artesanal”, es decir, la comunicación directa y constante que se da en el taller entre el maestro y el aprendiz con ocasión de la transmisión de un oficio. (…). La investigación final que entrega es un quehacer totalmente personal, una obra original, una creación “hecha a mano”, distinta no solo a los estudios hechos por otros investigadores sino a otros llevados a cabo por él mismo. Es interesante referirse al sistema de aprendizaje en la transmisión de un oficio, así como a la relación entre el artesano y su aprendiz. El artesano no da clases; enseña prácticamente. No generaliza ni hace conceptualizaciones, más bien enseña con el ejemplo. El artesano no dispone de aulas ni tiene a mano gis y pizarrón. Su salón de clases es el taller donde él trabaja, codo a codo, al lado de sus aprendices. Enseña haciendo, y el aprendiz aprende viendo y hacienda. (RICARDO SANCHEZ PUENTES. ENSEÑAR A INVESTIGAR. UNA DIDÁCTICA NUEVA DE LA INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES. UNAM. MEXICO. 1995

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13. Nos vamos a tomar una LICENCIA con respecto al TITULO DEL SEMINARIO: nos vamos a ocupar de la UNIVERSIDAD pero asociada a un contexto más amplio: la EDUCACION, los SISTEMAS EDUCATIVOS, la ESCUELA. No nos vamos a quedar solamente en el análisis de la actualidad, sino que haremos un regreso hacia el pasado (historia) y alguna proyección hacia el futuro (propuestas). Lo haremos con una metodología que privilegie la variedad en los discursos y en los lenguajes y las fuentes, pero que también se desplace con comodidad por todos los planos y que opere de manera redundante y circular sobre los temas señalados. Aunque no hablemos directamente de la UNIVERSIDAD, estamos hablando de ella, porque todos discursos sobre la educación o sobre los sistemas tiene repercusión e impacto en la universidad.

14.

Nos proponemos COMPARTIR EL PROCESO DE PENSAR NUEVAS IDEAS, a partir de los materiales que han sido preparados. Muchas de las referencias bibliográficas están digitalizadas y disponibles. Lo que interesa es sembrar preguntas, interrogantes, instalar la duda y la sospecha, desconfiar de lo ya dicho, para ir definiendo las propias respuestas para contrastarla – en el debate – con las opiniones o respuestas de los demás. Hay algunas cuestiones formales que figuran en el PROYECTO y que dan detalles sobre los PRACTICOS que debemos hacer para cada día, y el TRABAJO FINAL DE ACREDITACION. Hemos elegido ALGUNOS LIBROS Y MATRIALES como eje de debates: breves en extensión pero con muchas remisiones y referencias porque es provocativo y despierta muchos interrogantes, al tiempo que acompaña el des-envolvimiento de la educación en la modernidad. Todos ellos dialogan con nuestra propia producción, que ha tomado la sacralidad y la matriz eclesiástica como referente, al tiempo que profundiza la búsqueda más allá de la formación de los Estados modernos, en la misma Edad Media, cuando daban sus primeros y grandes pasos las universidades. Todo el universo de la educación queda asociado en el mismo esfuerzo interpretativo.

15. Este en un lugar ACADEMICO, de PENSAMIENTO Y DE PRODUCCIÓN. Por tanto tenemos toda la libertad y debemos tener todo el atrevimiento para pensar, definir y proponer lo que suponemos es lo mejor. Cuando estamos en la gestión y en nuestra actividad como EDUCADORES eso no es siempre posible. En el plano del pensamiento todo es posible, si logramos romper las barreras que nos obligan a pensar lo que siempre se ha pensado, si desnaturalizamos todo. Y hasta el posible imaginar cómo se puede SALTAR DEL MUNDO INTELIGIBLE AL MUNDO SENSIBLE. Aquí no tenemos que gobernar, gestionar, dirigir, organizar un grupo, dar clases, administrar, coordinar. Y estos espacios de libertad son los que justifican un DOCTORADO y son los que alimentan de innovación de las instituciones, las organizaciones, los sistemas, que frecuentemente están en manos de quienes están perdidos en el día a día, en los problemas que se deben resolver, en las órdenes que se han de cumplir, en los funcionarios a los que hay que responder y obedecer. Hay aquí (debería haber siempre, más allá de nuestras funciones) un espacio para la rebeldía, para ejercicio de una pensamiento crítico que sabe al mismo tiempo de-construir y proponer.

16.

Tienen un material pensado y preparado para cada día, pero puede suceder que nos extendamos y debamos adaptar los tiempos a lo planificado y decidir qué es lo que abordamos y qué materiales quedarán en manos de ustedes para lecturas ulteriores. Sabemos que el final es temporal (fecha, horario) y que debemos partir cargados de inquietudes y, si es posibles, con algunos conocimientos mas.

17. Es un placer conocerlos, com-partir con ustedes,

saber que por algunos pocos días estaremos trabajando juntos. Parodiando a BORGES podemos decir: “El vago azar o las precisas leyes/ que rigen este sueño, el universo/nos permiten compartir estos momentos…” Hay un juego de

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NECESIDAD y CONTINGENCIA , porque de estos azarosos encuentros, nunca necesarios, se entreteje la vida del docente, de los educadores, que aunque NO ELIGE A SUS ALUMNOS NI ES ELEGIDO POR ELLOS, tiene un compromiso ético y profesional con cada uno de ellos, en todos los niveles. Los encuentros entre estudiantes y profesores es siempre CONTINGENTE, y depende especialmente del educador que se transforme en NECESARIO. Y eso es siempre así: no hay nada necesario en este encuentro inicial. Estoy yo, pero podrían estar otros. Están ustedes pero podrían ser muchos otros los que participen de este doctorado, este viaje, estos seminarios. Pero al comenzar estas palabras YA todo el azar se fue transformando en NECESIDAD: porque producido el encuentro debemos hacernos cargo los unos de los otros: confiar, esperar, compartir, enseñar, aprender. Y entonces sabemos que nuestra existencia y nuestra tarea nunca son una tarea vana.

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ITALO CALVINO en un libro maravilloso (LAS CIUDADES INVISIBLES) presenta un relato paradojal, que bien puede servirnos para abrir este primer encuentro y este seminario: “El que llega a TECLA poco ve de la ciudad, detrás de las cercas de tablas, los abrigos de arpillera, los andamios, las armazones metálicas, los puentes de madera colgados de cables o sostenidos por caballetes, las escalas de cuerda, los esqueletos de alambre. A la pregunta: — ¿por qué la construcción de Tecla se hace tan larga?— los habitantes, sin dejar de levantar cubos, de bajar plomadas, de mover de arriba abajo largos pinceles, responden: —Para que no empiece la destrucción —. E interrogados sobre si temen que apenas quitados los andamios la ciudad empiece a resquebrajarse y hacerse pedazos, añaden con prisa, en voz baja: —No sólo la ciudad. Si, insatisfecho con la respuesta, alguno apoya el ojo en la rendija de una empalizada, ve grúas que suben otras grúas, armazones que cubren otras armazones, vigas que apuntalan otras vigas. ¿Qué sentido tiene este construir?—pregunta—. ¿Cuál es el fin de una ciudad en construcción sino una ciudad? ¿Dónde está el plano que ustedes obedecen, el proyecto que los guía? —Te lo mostraremos apenas termine la jornada; ahora no podemos interrumpir —responden. El trabajo cesa al atardecer. Cae la noche sobre la obra en construcción. Es una noche estrellada. Dirigiendo su mirada hacia el cielo dicen —Éste es el proyecto.” TECLA es la metáfora de nuestro DOCTORADO, de los SEMINARIOS, de este SEMINARIO: sobrevuela la idea de construcción interminable, eterna, infinita, de amenaza constante de destrucción, deconstrucción y esa idea de absoluto perfecto, imposible de imitar. Tal vez se trate de mirar el cielo o mirar el horizonte y “ponernos en camino” rumbo destino que siempre parece alejarse, pero al que finalmente vamos a atrapar.

ROSARIO, 10 de diciembre de 2015 Prof. Dr. Jorge Eduardo Noro [email protected]

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SISTEMAS EDUCATIVOS Y UNIVERSIDAD PARA COMPLETAR Y ENTREGAR =¿VERDADERO O FALSO? APELLIDOS Y NOMBRES TITULO DE GRADO ESPECIALIDAD La prioridad de un país es tener el mejor sistema educativo y las escuelas más eficientes para ofrecer y lograr la mejor educación para todos los ciudadanos. Universalidad y calidad educativa son los principios que no se pueden discutir. Históricamente los estados nacionales descubrieron y se apropiaron de la escuela, porque era un instrumento necesario para construir, disciplinar y civilizar la sociedad. Toda universidad transmite a través de sus cátedras los conocimientos actualizados de cada especialidad: la sede del saber es la universidad y sus administradores sus profesores. Para que la universidad sea tal, sus profesores no sólo comunican los conocimientos vigentes sino que producen nuevos conocimientos. Docencia, investigación y producción del saber. En la universidad, hay profesionales brillantes, investigadores ilustres que – como profesores – no logran transmitir todo lo que saben y producen. Sin embargo se necesitan profesores creativos aunque sean descontrolados. Para dar clase uno tiene que hacer recortes en los conocimientos, en los saberes, en los autores, en las lecturas porque hay un avance permanente en la cultura: es más lo que se deja que lo que se puede dar. Los SISTEMAS EDUCATIVOS, la educación, las escuelas incorporan con lentitud y dificultad los avances de la ciencia, la tecnología, la cultura. Se sienten más seguros con la tradición que con la novedad. Las mejores universidades son las públicas y sostenidas por el estado: pueden seleccionar a sus docentes (concursos), a sus alumnos (ingreso) y no se subordinan a intereses que no sean los académicos.

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El desarrollo de un país depende de sus universidades: allí está el conocimiento, la investigación, los profesionales, el pensamiento. Sin buenas universidades no se puede pensar en un país acorde a la sociedad del conocimiento. Las universidades nacieron y se desarrollaron históricamente, al margen de los Estados y como organizaciones autónomas, y sin vínculos con los sistemas educativos. La universidad abre las puertas del conocimiento, traza los mapas del saber, y sus docentes son expertos para indicar el camino. Depende de cada uno elegir el camino y avanzar. No importa cuánto sepa un profesor. Lo que importa es que tenga la capacidad de despertar el interés por el conocimiento en sus alumnos, y que los estudiantes puedan caminar solos. Los buenos profesores son profesionales en su especialidad y saben enseñar, porque la formación y los aprendizajes de los alumnos en la universidad están marcados por la presencia de los buenos docentes. Un buen profesor sabe también lo que no sabe, lo que se está produciendo, lo que sus alumnos más aventajados pueden demandar y aportar. Prefiere las preguntas inquietantes al silencio de quienes servilmente aceptan todo. El ritmo vertiginoso del avance en la sociedad del conocimiento se ve reflejado en los cambios permanentes en los diseños curriculares y la creación de nuevas carreras en las universidades. Si no cambian, pierden relevancia y valor. Las mejores universidades son las privadas, porque administran mejor los recursos, cuidan a sus docentes y a sus alumnos, y disponen de infraestructura y oferta educativa más ordenada, actualizada y eficiente.

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SEMINARIO DOCTORADO UNR NUEVAS POLITICAS EDUCATIVAS EN LA ORGANIZACIÓN Y GESTION DE LA EDUCACION SUPERIOR.

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO [email protected] [email protected] www.jorgeeduardonoro

MODULO UNO

SISTEMA EDUCATIVOS Y UNIVERSIDAD PLANTEOS HISTÓRICOS Y DEBATES ACTUALES 01 02 03 04 05 06 07 08

EL ESTUDIANTE COMO TEXTO Y BIOGRAFIA SI LA ESCUELA ES PARA TODOS, ENTONCES NO ES PARA NADIE. LA UNIVERSIDAD ESCUELA E INSTITUCIONES: RELATOS Y CONTRA-RELATOS ANTINOMIAS DE LA UNIVERSIDAD Y DEL SISTEMA EDUCATIVO EL CONOCIMIENTO COMO PROBLEMA Y COMO TAREA ALUMNOS 3.0 – DOCENTES 3.0 – INSTITUCIONES 3.0 DOCENCIA, ESCUELA, UNIVERSIDAD COMO INTERFACES AULA Y JAULA: ENCIERRO SEGURO O ALAS PARA VOLAR

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EL ESTUDIANTE COMO TEXTO Y BIOGRAFIA COMPRENSION, EXPLICACÓN, INTERPRETACION EN LA EDUCACION

 Para revisar los principios educativos y revisar las prácticas pedagógicas hemos elegido una mirada especial, la de PAUL RICOEUR y algunas categorías claves: TEXTOS, BIOGRAFIAS, NARRATIVAS, para poder cruzarlas con las relaciones que se establecen entre los actores de la educación, asociados con el crecimiento, la formación y el conocimiento. Haciendo lugar a su HERMENEUTICA privilegiaremos la COMPRENSION, la EXPLICACION y la INTERPRETACIÓN. “De siempre ha sido conocido y se ha dicho que la vida tiene que ver con la narración; hablamos de la historia de una vida para caracterizar el intervalo entre nacimiento y muerte. Y, con todo, esta asimilación de la vida a la historia no es automática; se trata, incluso, de una idea trivial que es necesario someter, antes de nada, a una duda crítica. Esta duda es el resultado de todo el conocimiento adquirido en las décadas pasadas en relación al relato y a la actividad narrativa, un saber que parece alejar el relato de la vida en tanto que vivida y que confina al relato en el campo de la ficción.” (RICOEUR: 2000)4  LA EDUCACIÓN REAL (NO FORMAL) NO ADMITE DIVISIONES EN ETAPAS, niveles o graduaciones, porque la vida misma, la existencia de cada sujeto, no tiene divisiones. Es un devenir constante, un ser en el tiempo, consumiendo la existencia y construyendo la propia esencia: detenerse o dividir o cortar la vida es morir. Las separaciones que hacemos – como en la historia de los pueblos o de la humanidad - son construcciones arbitrarias y artificiales, sólo una forma de organizar el paso del tiempo común, y de sistematizar y administrar la transmisión de la cultura. Nuestros estudiantes, los usuarios de las aulas y de las escuelas, no tienen hiatos, porque la vida es una sola, son un proyecto personal que se desenvuelve a lo largo de toda la existencia. La educación forma parte de ella, es una forma de organizar y darle sentido a la propia vida, ya que la acción de educar es sobre todo una acción refleja (educar-se), porque en definitiva, es uno el que termina educándose a sí mismo, aunque en los primeros tiempos la acción de educar esté depositada en terceros que se hacen responsables de nuestra educación. Todos los que nos educan no hacen sino prepararnos para que nosotros seamos los mejores educadores de nosotros mismos: el paso necesario de la heteronomía educativa a la autonomía, expertos en nosotros mismos. Curiosamente, en la educación, se produce un juego de historias e intervenciones: los educadores desempeña ese oficio, porque antes que nada, tienen experiencia en el “haber sido educados”, y sobre su propia historia construyen el nuevo texto, la nueva experiencia, la posibilidad de intervenir en la vida de los otros.  Cuando hablamos de educación permanente y de instituciones o escuelas para todos los momentos de nuestra vida5 estamos refiriéndonos a formatos de educación que se instalan en la sociedad como una propuesta para LA AUTONOMÍA, ya que desafían nuestra capacidad de aprender y nos permiten 4

La idea de trabajar el ALUMNO o ESTUDIANTE como TEXTO surge de otro material consultado y trabajado: ROSAS JIMENEZ Carlos Albert (2014): El paciente como “texto” según Ricoeur. Implicaciones en Bioética. Revista de Biología. 2014. 22. 234 – 40. Colombia. 5 Cfr. una ESCUELA para todos los momentos de la vida: NORO Jorge: LA ESCUELA DEL FUTURO + LA ESCUELA NECESITA UNA NUEVA MATRIZ. https://es.scribd.com/doc/56580085/05-LA-ESCUELA-DEL-FUTURO-LA-ESCUELANECESITA-UNA-NUEVA-MATRIZ

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acompañar la difícil empresa de existir y de darle el sentido verdadero y consistente a la existencia. La tradición ha concentrado todos los esfuerzos en el período del crecimiento inicial, pero ha silenciado los otros “crecimientos” y las crisis que sobrevienen a lo largo de la vida. Sabemos que debemos hacernos cargo de la tarea más difícil, nuestra propia vida, y que aun asumiendo nuestra responsabilidad plena, no descartamos la posibilidad y la necesidad de ser acompañados en momentos de fragilidad, titubeos y noches sin horizontes ni salidas. De vez en cuando necesitamos reencontrarnos con los maestros y las escuelas para poder renovar las fuerzas y reencauzar el camino perdido. Son numerosos los autores que desarrollan el tema de las ALFABETIZACION PERMANENTE6 y de las NUEVAS ALFABETIZACIONES7, anulando el modelo tradicional de la alfabetización inicial y definitiva, así como otros autores mencionan las DIVERSAS CRISIS8 que debemos afrontar a lo largo de nuestra vida, crisis de crecimiento permanente que exigen un proceso de aprendizaje y elaboración de nuevas competencias: el último de los aprendizajes, la crisis última que debemos afrontar es nuestra propia muerte.  Por eso, la educación se asocia con la BIOGRAFÍA, es biográfica y narrativa, porque nos acompaña a lo largo de toda la existencia. Y en la educación, nos estamos encontrando los EDUCADORES (que avanzamos educándonos a nosotros mismos, en los diversos tramos de la existencia) y los ALUMNOS que por edad deben procesar el crecimiento inicial. Y entre los dos sectores, el encuentro de biografías diferentes, porque los estudiantes suelen tener para los docentes siempre la misma edad, mientras que los docentes van avanzando en la vida. El joven profesor que comienza a trabajar a los 22 años con adolescentes de 17, lo seguirá haciendo pero irá aumentando la diferencia: a los 30, a los 44, a los 56 y hasta los 60. El colectivo “docentes” no es un espacio tan homogéneo y único, sino que está atravesado por una variedad de edades, experiencias de vida, conocimientos, relación con el entorno, expectativas y muchas otras variables. Y la BIOGRAFIA de cada uno de los docentes – si es que pudiera registrarse – mostraría esta asombrosa y enriquecedora realidad. Una institución con un significativo número de educadores cruza todas estas edades y sabe que hay cosmovisiones, interpretaciones, miradas que se relacionan con los momentos vitales que han atravesado.  La EDUCACIÓN FORMAL ha creado también múltiples divisiones en ciclos, niveles, grados, años. De cada uno de ellos se hacen cargo los diversos educadores, instituciones, especialistas para atender a los mismos estudiantes que van pasando – como si se tratara de una cadena de producción fordista, atendidas por educadores que trabajan con espíritu taylorista9 – de curso en curso, de nivel en nivel, de año en año. Pero los sujetos ontológicamente no cambian, son los mismos, son la unidad de ser que se desplaza en el tiempo y que simultáneamente trata con todos, como si fueran el mismo cuaderno en el que se van escribiendo la historia y las enseñanzas, una misma biografía, la idéntica narración, adaptándose y dialogando con cada uno de sus educadores y las instituciones que van 6

TORRES Rosa María (2006), ALFABETIZACION Y APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA. Instituto FRONESIS. Revista Interamericana de Educación de Adultos, nº 1, 2006. 7 STREET Brian V. (2008), NUEVAS ALFABETIZACIONES, NUEVOS TIEMPOS ¿CÓMO DESCRIBIMOS Y ENSEÑAMOS LOS CONOCIMIENTOS, LAS HABILIDADES Y LOS VALORES ACORDES CON LAS FORMAS DE ALFABETIZACIÓN QUE LAS PERSONAS NECESITAN PARA LOS NUEVOS TIEMPOS? Revista Interamericana de Educación de Adultos. México. 8 COLARUSSO CALVIN Anthony (2008), DESARROLLO PSÍQUICO: EL TIEMPO Y LA INDIVIDUACIÓN A LO LARGO DEL CICLO VITAL. Entrevías. Piidos. Los diferentes estadios evolutivos están centrados en diferentes encrucijadas psicológicas: el nacimiento, la niñez, la adolescencia, la juventud, la mediana edad y la adultez tardía, aunque en todos los casos, y siempre desde una perspectiva del desarrollo, mantiene una visión de todo el ciclo vital y de las diferentes vicisitudes individuales que atraviesa cada persona. 9

https://www.academia.edu/10837096/10._DE_LA_CASA_A_LA_ESCUELA_DE_LA_ESCUELA_AL_TRABAJO_TAYLOR

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ocupando las diversas hojas disponibles. Nos encontramos entonces con un cruce entre los responsables de educar y un número variable y aleatorio de estudiantes con trayectorias personales únicos. No lo une la necesidad, una estrategia finamente planificada, sino el azar: los alumnos pueden elegir su escuela, pero no eligen a ninguno de sus actores (directivos, docentes, auxiliares). Los educadores no eligen a sus alumnos, sino que reciben a quienes la institución ha inscripto o tiene bajo su responsabilidad. Y hasta el mismo vínculo entre los directivos, maestros, profesores e instituciones no responde a un plan previo, sino a multitud de variables. Muchas veces es providencial haber conocidos a determinatos “maestros”, pero no es necesario.

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 Sin embargo y pese al carácter aleatorio y fortuito que podemos asociar con la CONTINGENCIA (pudo ser este u otros docentes; pudieron ser estos o los otros, los alumnos), cuando el encuentro se produce, cuando se trata de una constatación fáctica, la relación se torna provisoriamente NECESARIA. O debería volverse tal. Decimos “provisoriamente” por es una relación pasajera, temporal. Por un tiempo, por un año o más, por algunas horas a la semana y en desenvolvimiento del ciclo escolar, los educadores se hacen cargo, se responsabilizan, cuidan de sus alumnos: son ellos los únicos y los últimos responsables. Por su parte los estudiantes entienden y aceptan como sus docentes, sus educadores, a los que se han presentado y figuran en las plantillas de horarios y notificaciones: no podrán cambiarlos, sustituirlos, elegirlos, desplazarlos. Para que todo esto funcione es necesario un proceso de re-conocimiento mutuo, de aceptación recíproca, de asentimiento. Tanto en LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS (1989) como EN LOS MUROS (2008), las historias se inician con la presentación de los profesores. De manera solemne y autoritaria en la primera; de manera más informal y preparatoria en la restante. Estudiantes y educadores se ven y se conocen por primera vez: algunos son los docentes de toda la vida, son los que prestigian y sostienen la identidad de la institución; otros son recién llegados y se incorporan a la vida institucional. Cuando han sido presentados los actores que también ocuparán el escenario, aparecen los protagonistas (JOHN KEATING Y FRANÇOIS BÉGAUDEAU) que llevan adelante sus historias, 11 historias en las que cada uno se vuelve necesario.  Si los alumnos que constituyen cada grupo representan una unidad, una vida, una biografía, CADA NIVEL DEL SISTEMA no debería actuar de manera aislada, sino como parte de un todo que obra como tal. Lo que se decide en algún lugar siempre tiene repercusiones en el conjunto, aunque en sí mismo pareciera tener una incidencia mínima. La educación es continua y total. La complejidad de la persona 10

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Cfr. FRATO (TONUCCI) y THE WALL https://www.youtube.com/watch?v=E3_NuWb9r2A

Lo mismo podemos decir de LOS CORISTAS (2004), ADIOS MR. HOLLAND (1995) , LOS ESCRITORES DE LA LIBERTAD (2007) , TODO NIÑO ES ESPECIAL (2007) , MONSIEUR LAZHAR (2012), EL PROFESOR (2011), LA OLA (2009, CON GANAS DE TRIUNFAR (1988) y la serie española FISICA O QUIMICA (2008 – 2001), en donde se discute más la presencia de los docentes en cada una de las aulas y de las asignaturas.

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humana encuentra un paralelo en la NOCIÓN DE TEXTO, pues todo lo que es susceptible de ser comprendido puede ser considerado texto: no solamente los escritos mismos, claro está, sino también la acción humana y la historia, tanto individual como colectiva, que sólo son inteligibles en la medida en que puedan leerse como textos, como una continuidad que se deja narrar y que nunca se corta ni se detiene. Lo propio de un TEXTO es el mundo que se despliega delante de sí: toma distancia frente a la realidad cotidiana, lo que dice el día a día en el discurso ordinario, y asume cierta perspectiva para ver el pasado asociado con el presente. Definir el mundo del texto no es una tarea fácil, pues bajo la capa de sencillez esconde un entramado de ideas que, si no se perfilan bien, pueden darle a la noción un tono de simpleza que no tiene.  UN TEXTO es una composición de signos codificado a través de un sistema de significantes y significados, y constituye una unidad de sentido que reclama una decodificación, una interpretación por parte de un lector. Texto es la fijación del discurso por medio de la escritura. Mientras el lenguaje fluye y se resuelve en los actos de habla, el DISCURSO como escritura es el mismo lenguaje que fija lo que se dice: de alguna manera este discurso fue dado a los hombres (PLATON) como un reaseguro que acude en rescate de la fugacidad del acontecimiento y del lenguaje. Cuando alguien habla genera un acto que transfiere directamente a otros el significado, ajustando su mensaje para ser comprendido. Este discurso no sólo tiene un mundo, sino también tiene al otro, y el suceso es el fenómeno temporal del intercambio, el establecimiento del diálogo, que puede iniciarse, prolongarse o interrumpirse: el discurso oral acaba por resolverse en la función ostensiva del discurso: todo lo que decimos lo podemos señalar. Con el DISCURSO ESCRITO, con la escritura, la intención del autor y el sentido del texto no siempre coinciden. Por eso ante la debilidad del discurso, es necesaria la interpretación. Las acciones humanas pueden ser leídas como TEXTO, y como tal tiene un número indefinido de lectores, una obra abierta que admite muchos significados.  Ante un texto se impone la LECTURA y la INTERPRETACION. El objetivo del acto interpretativo es la comprensión del texto mismo, la cual tiene como medio la contextualización, que trata de actualizarlo. El texto posee un significado que está realizando una intención con sentido y referencia. Sentido, en cuanto susceptible de ser comprendido; referencia, a un mundo producido por el texto mismo. El LECTOR se apropia de una propuesta del mundo que no se encuentra detrás del texto, como ocurriría con una intención oculta sino ante él. A partir de ese momento comprender equivale a comprenderse en el texto. El texto es la mediación en las que nos comprendemos a nosotros mismos. La apropiación está dialécticamente ligada tanto al distanciamiento característico de la escritura como a la objetivación característica de la obra del mundo de la obra.  Pero podemos dar un paso más: si la noción de texto se libera de la escritura, puede usarse como mecanismo explicativo de una serie de procesos que se producen asociado a la temporalidad y a la narración (historia, mito, memoria, rito, obra de arte, creencia o enfermedad, la vida misma). Es decir que el discurso, el enunciado o texto, no requiere de la escritura como criterio indispensable de textualidad, ya que puede servirse de múltiples soportes.12 El texto es la posibilidad que un intérprete tiene de considerar que una determinada secuencia discursiva se presente como tal independientemente del dispositivo material, el soporte expresivo, aunque sea texto escrito con códigos muy desacostumbrados y originales. Toda historia (individual, institucional, de un pueblo o de la humanidad) es, en suma, una narración y toda narración es susceptible de convertirse en TEXTO, y aunque el soporte no sea la escritura sino la vida personal o compartida, todo texto requiere un 12

PAUL RICOEUR (1996). SÍ MISMO COMO OTRO. Siglo XXI. México. (2001) AMOR Y JUSTICIA. Trotta. Madrid. (1989) LA VIDA: UN RELATO EN BUSCA DE NARRADOR. (2000)

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LECTOR, que no vive la historia, porque es el que le permite dar cierre, sentido e interpretación al texto, al relato, a todo.13  ¿Por qué un estudiante, un alumno, puede ser considerado como un TEXTO? Porque es una CATEGORIA que permite hacerse cargo de su historia, de su narratividad, de su biografía. Como RICOEUR señala: el carácter común de la experiencia humana, señalado, articulado y aclarado por el acto de narrar en todas sus formas, es su carácter temporal. Somos tiempo y somos en el tiempo. Todo lo que se vive y todo lo que se cuenta sucede en el tiempo, arraiga en el mismo, se desarrolla temporalmente; y lo que se desarrolla en el tiempo puede narrarse e incluso es posible que todo proceso temporal y toda existencia vivida sólo pueda reconocerse como tal, en la medida en que pueda narrarse de un modo o de otro. Eso es lo que permite armar una biografía (historia de la vida de una persona, narración escrita de la vida de una persona), una narración, un texto. Y lo bueno del texto, del discurso escrito es que reclama lectura e interpretación. Un alumno es para un educador precisamente eso, un mundo producido que va en busca de quien busque y encuentre su significado y su sentido. Cada TEXTO se convierte en un desafío porque no es un discurso verbal que se explica a sí mismo, sino que es el portador de un significado susceptible de ser comprendido. Cada estudiante reclama que el educador se haga cargo, que se apropie de sus significados, que lo decodifique y que finalmente le permita seguir escribiendo envuelto en temporalidad la vida que sigue y seguirá viviendo. El educador puede alejarse y objetivarlo, sabiendo que en el acto mismo de comprenderlo, se estará comprendiendo a sí mismo.  Hablamos anteriormente de la diferencia entre el DISCURSO del HABLA y el DE LA ESCRITURA. En la educación, el discurso del HABLA, esa interacción atravesada por el diálogo que pone en contacto al emisor con el receptor, es la educación familiar: allí hay una historia común y una historia que abarca toda la vida, es un texto que se ha ido escribiendo al calor de ese entorno educativo. Allí no hay tanto esfuerzo de interpretación, porque muchas dimensiones de la persona resultan conocidas, propias, compartidas. Los hijos, los hermanos, los padres sólo se dejan narrar cuando se han alejado, cuando han desaparecido de nuestras vidas. Las INSTITUCIONES formales no tienen ese diálogo, sino que se encuentran con el TEXTO, con lo ya escrito, con lo que se ha escrito, con lo que se quiere mostrar. Tal vez por eso, no siempre se pueden compatibilizar los dos discursos, aunque necesariamente se deben complementar.  EL EDUCADOR mismo, además, es un TEXTO, una NARRACION, una TEMPORALIDAD que también es objeto de múltiples lecturas. Es lo que es y es lo que ha sido: en cuando que es, funciona como un discurso hablado, pero, en cuanto que ha sido, es escritura y texto que requiere la debida lectura. TODA NARRACIÓN ES VIDA VIVIDA. Por lo tanto, la experiencia humana posee una dimensión narrativa, es decir, tiene una estructura narrativa y todo esfuerzo que quiera dar cuenta de lo humano tendrá que contar con lo narrativo. Por esta razón, la teoría del texto se convierte para RICOEUR en un modelo general para el estudio de la acción humana, pues esta es concebida como una obra abierta a cualquiera que pueda leer. La textualización del discurso es una operación que pertenece esencialmente a la escritura. Por ello, se puede decir que si no hay escritura, tampoco hay texto, pero RICOEUR propone una noción mucho más amplia.  Cuando se producen los encuentros, no se trata de episodios, de hojas sueltas, de fragmentos de vida, de ciertas cosas que pasan. Implica el encuentro entre biografías, textos cargados de sentido que 13

NARRATIVIDAD, FENOMENOLOGIA Y HERMENEUTICA en RANZUEQUE Gabriel A (ed.) HORIZONTES DEL RELATO. LECTURAS Y CONVERSACIONES CON PAUL RICOEUR. Universidad Autónoma de Madrid

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requieren no sólo acciones educativas o procesos de transmisión de conocimientos, sino reconocimiento, posibilidad de ejercer la LECTURA. Aunque esta acción es recíproca, siempre es asimétrica, es decir que el proceso de LECTURA e INTERPRETACION es una tarea que ejerce - con mayor rigor y continuidad - el educador con respecto a los educandos, porque ese es su oficio, esa es su tarea.  En esta dirección, la EDUCACIÓN y las INTERVENCIONES PEDAGÓGICAS pueden ser consideradas como TEXTOS, que exigen un modo particular de leer e interpretar. Dentro de su filosofía hermenéutica, RICOEUR distingue dos tipos de actitudes que el lector puede asumir frente a un texto y el educador debe hacerlo frente a los educandos: COMPRENDER, EXPLICAR, INTERPRETAR.

COMPRENDER

EXPLICAR

La COMPRENSIÓN presta atención al acontecimiento que se presenta como tal y que despierta una visión más general e intuitiva. Es una pre-comprensión del sentido del texto y constituye una ingenua captación del sentido del texto en su totalidad o lo que se puede llamar una conjetura. ¿Qué es lo que se conjetura por medio de la comprensión? En PRIMER LUGAR lo que se conjetura es una unidad lingüística irreductible a sus partes. En este sentido no hace falta recordar que el texto es algo más que un conjunto de oraciones, todas en pie de igualdad y comprensibles por separado. Un texto es un objeto de interpretación único y holístico, un compuesto de partes y todo en una relación inescindible y recíproca y, por tanto, plurívoca. En SEGUNDO LUGAR, se conjetura una obra de un discurso individual (no universal) conforme a los caracteres de elaboración, pertenencia a un género y estilo individual. La obra, el texto es el resultado de una actividad técnica cuya ejecución da lugar a un ente individual tal como es, el resultado acabado de la textualización del discurso. El TERCER ASPECTO recae de la conjetura es la plurivocidad potencial de sentidos, consecuencia la autonomía significativa que implica todo texto. De este modo, la comprensión del texto es una apropiación del mundo del texto, que es un desapropiarse de sí mismo para dejarse apropiar y guiar por el mundo nuevo del texto, para luego desde allí ser sí mismo. En otras palabras: la comprensión del texto es dejar obrar al texto para ser sí mismo como discípulo

La EXPLICACIÓN pone el acento en el sentido y trata de validar y probar las conjeturas que se han formulado, de dar cuenta y razón de la visión general del texto, que se ha formulado. La construcción o la re-construcción del texto, tanto interna como externa, del autor o del lector, implica el ejercicio continuo y recíproco de adecuación comprensiva entre los aspectos particulares o contingentes que lo constituyen globalmente y los aspectos universales y explicativos que lo distinguen de alguna manera, en ningún caso son una determinación esencial de lo que sustancialmente pudiera constituir su sentido. Y hay un necesario retorno de aquí a la comprensión, que implica un reconocimiento más pleno y seguro del texto. Explicar más para comprender mejor; la explicación al servicio de la comprensión; explicación estructural (o genética) para favorecer lo que está en el otro extremo del arco: la apropiación que hace que la interpretación de un texto se acaba en la interpretación de sí mismo de un sujeto que desde entonces se comprende mejor, se comprende de otra manera o, incluso, comienza a comprenderse.

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de él: “No imponer al texto la propia capacidad finita de comprender, sino exponerse al texto y recibir de él un sí mismo más vasto”.

INTERPRETAR La interpretación no es solo del texto o sobre el texto; debe serlo también y, previamente, "interpretación en el texto y por el texto" Solo así se evita que la interpretación haga violencia al texto, que sea "la irrupción de la subjetividad del lector y el exégeta en la objetividad del texto" Interpretar es colocarnos en la dirección del texto. Ni detrás, ni dentro, sino buscar delante del texto, frente a él. Delante del texto está el lector, está el intérprete. Intérprete con su mundo, con su horizonte, con su pre-comprensión. Se trata de buscar lo que el texto abre, las posibilidades que ofrece. Notemos que buscar detrás del texto el sentido original se asemeja al deseo de una objetividad, a un sentido fijo, invariable, verdadero, único, válido para todos los tiempos. La modificación ha sido posible gracias al descubrimiento del rol del lector y la lectura. Cuando la lectura y el mundo del lector intervienen, el mundo del texto es re-comprendido en términos de re-figuración y no solo de mera referencia. "Es en la intersección del mundo del texto y del mundo del lector que algo sucede. La lectura se convierte en un acontecimiento, y es la capacidad de abrir una brecha en nuestra experiencia cotidiana y así problematizarla o (...) poetizarla. Pero es necesaria esta colaboración, incluso esta amistad, entre un lector que tiene sus esperas y un texto que tiene una estructura.” (RICOEUR). Un lector concreto se apropia el significado del texto: y a partir de ese acto ni el texto ni el lector son ya los mismos.  Toda lectura comienza por la comprensión, formulando conjeturas interpretativas del texto, y guiados sólo por la intuición, hasta llegar al momento explicativo cuya función es validar la hipótesis de lectura mediante los métodos de interpretación, ya que es allí cuando se da descubren las relaciones de sentido inmanentes al texto. Y finalmente comprensión y explicación se reencuentran construir los sentidos del texto. Un TEXTO es mucho más que una ocurrencia, es decir, algo que simplemente sucede: el acontecimiento es el que contribuye al desarrollo del relato tanto como a su comienzo y a su desenlace final. (RICOEUR: 2000)  En la hermenéutica de los TEXTOS, la vida humana, en tanto humana, es interpretada y contada. Y sometida también a análisis, porque toda vida humana es cerrada, es misterio, es noumeno, pero es susceptible de abrirla, de iluminarla, de convertirla en fenómeno. Pero para RICOEUR las historias no son vividas, cuando se cuentan, y la vida es vivida y no contada. En la vida dada a la experiencia nos encontramos como una unidad indivisible que posee quien es dueño de esa vida. En la vida reunida en los relatos, la unidad debe ser conquistada a través de la narratividad, a través del texto. ¿Cómo funciona en todo ello la hermenéutica? ¿Cómo funciona la COMPRENSION, la EXPLICACION y la INTERPRETACION?  Cada existencia humana que viene a nosotros, que está ante nosotros, es una BIOGRAFIA, es una TOTALIDAD en construcción, es un TEXTO y como tal accedemos a él (1) por COMPRENSION: en ese “sernos dado” (rostro, voz, mirada, forma de ser, actitudes ) formulamos una primera conjetura o interpretación que nos permite decir quién es, qué es. Es una aproximación, un primer conocimiento

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que nos permite aceptarlo como una unidad, aceptarlo como una totalidad, y saber que aun podemos predicar de él una pluralidad de sentidos y referencias. No es alguien que se pueda entender por partes, tampoco es alguien que se explique por el conjunto al que pertenece y, finalmente, tiene muchas lecturas e interpretaciones. Llegará la hora de (2) la EXPLICACION, porque es aquí donde la lectura profundiza más y busca mayor información para saber quién es, con el propósito de retornar nuevamente a la comprensión más completa e integral. En este doble momento dialéctico COMPRENSION – EXPLICACION – COMPRENSION, hay un acto reflejo porque somos nosotros, los lectores, los que también nos explicamos, nos comprendemos. Finalmente (3) la INTERPRETACION se produce a partir del texto mismo, de quien se nos presenta, no hay nada detrás suyo, ni en su entorno, sino en sí mismo, en lo que se nos da, con un proceso que permite re-configurarlo, saber todo lo que un LECTOR puede saber de él, y descubrirnos también nosotros.  Y esto puede suceder con un ENFERMO, un ALUMNOS, un ACUSADO, un FELIGRES, un CIUDADANO, alguien a QUIEN AMAMOS, todos, en la medida en cada uno es un TEXTO que reclama un LECTOR, una INTERPRETACION, COMPRENSION Y EXPLICACIÓN. En realidad así se define todo encuentro con el otro, con los otros, todas las relaciones intersubjetivas, en la medida en que no son meros encuentros funcionales, sino acontecimientos que reclaman la relación. En este proceso no sólo interpretamos, sino que NOS interpretamos, porque también nosotros somos los enfermos, los alumnos, los acusados, los feligreses, los ciudadanos, los amados. Nosotros privilegiamos, aquí, nuestra tarea de educadores y la presencia del estudiante, del alumno, del educando, en crecimiento constante: TEXTOS en pleno desarrollo, re-configuración, constitución.  Esta densidad de la vida hace aparecer también el sentido de la historia, del tiempo ya vivido, de la vida que fluye y la que ha quedado atrás: somos actores de la historia, pero también somos los “pacientes” de la historia, soportamos sus efectos y estamos constantemente expuestos a ser afectados por el pasado que creíamos haber dejado atrás.14 Por tanto la historia se hace, pasa y se padece, también se puede decir que la historia se escribe, se narra, se convierte es algo ya vivido, el texto. Lo que nos permitiría preguntarnos: ¿hacer historia es escribirla o configurarla en un relato? Efectivamente, cuando escribimos y damos cuenta de la historia es necesario definir un sentido reconociéndolo, configurándolo y tramándolo como un relato, como un TEXTO. No sólo existe un pasado con sus hechos contingentes, sino que ese pasado se estructura como relato en una unidad de sentido, construye la unidad de lo sido y le confiere cierta necesidad a todo lo sucedido. Por eso la vida es historia en estado naciente, es decir es lo que hacemos y nos pasa, es una actividad y una pasión en busca de relato, con la posibilidad de comprender unitariamente nuestra vida, el permitirnos entenderla como un todo del que somos parte.  No todos, no siempre se puede armar el relato, construir la narración. A veces el TEXTO se muestra desordenado, por eso necesitemos LECTORES EXPERTOS, pero sin prejuicios, sin formas a priori, sin estructuras cerradas, que sean capaces de comprender, de entender, de interpretar, y de ayudar a construir, a armar el relato, poniendo orden y dirección al conjunto desordenado de hechos vividos, azarosamente padecidos, necesariamente vividos.

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En palabras de BENEDETTI hablando del fututo = “el mismo que inventamos nosotros y el azar cada vez más nosotros y menos el azar”. Y en la de BORGES: “Algo, que ciertamente no se nombra, con la palabra azar, rige estas cosas” y también: “Todo lo arrastra y pierde este incansable hilo sutil de arena numerosa. No he de salvarme yo, fortuita cosa de tiempo, que es materia deleznable”.

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 Estar vivo implica la gratuidad fundamental del acto de existir pero también un padecimiento 15 original, pues la vida también se padece como una necesidad absoluta y no querida, o al menos no elegida. Según RICOEUR debemos recordar que uno no se pone a mí mismo en la existencia, ha sido puesto por otros en la vida. No hay elección previa, sino decisión ajena. Esta existencia que nosotros no hemos elegido, ha sido decidida por otros (o ni siquiera por ellos, porque nunca lo han decidido o querido). Pero decidir qué hacer con la vida, hacernos cargo de la vida es una determinación nuestra. Consentir la vida es un sí a su donación pero es también un no a su fatalidad, porque hay situaciones que nunca pudimos decidir, pero el resto está siempre en nuestras manos. Asumimos lo que no hemos elegido y se acepta la tarea de tener que elegir y elegirse sobre un fondo de ser que no hemos querido pero que aceptamos, y en el que nos implicamos buscando nuestro destino. Necesitamos darle direccionalidad y sentido. Construyéndolo o descubriéndolo. Y al mismo tiempo que definimos el sentido se arma EL RELATO, EL TEXTO por el que los diversos hechos y momentos de la vida adquieren su lugar, su dimensión, convierte en necesario lo contingente, incluido el origen mismo, el nacimiento. No hemos decidido la vida en el origen, pero decidimos la vida en el final, como si la dignidad humana no proviniera de su origen sino de su conclusión. “Los cambios se especifican y dignifican no por su punto de partida, sino por el de llegada. Por lo tanto, tanto más perfecta y principal será la mutación cuanto más lo sea su punto de llegada, aunque el punto de partida sea más imperfecto”. (TOMAS DE AQUINO, Suma Teológica. I: 45) Aprendemos a convertirnos en el narrador de nuestra propia historia sin que nos convirtamos por entero en el actor de nuestra propia vida, porque lo que llamamos sujetos no se da nunca al principio, sino que se constituye en el desarrollo mismo de la narración (RICOEUR)  Este es el sentido de la LECTURA y de la INTERPRETACION: el de darle coherencia al texto, ayudar a descubrir la entidad y la direccionalidad, sabiendo – sin embargo – que es una decisión personal, que no se puede SUSTITUIR al texto, pero se puede ayudar al construir la narración, la biografía. La tarea educar es hermenéutica, porque es un esfuerzo de interpretación propia y ajena, una intervención en el texto ajeno y en el propio texto, un compromiso ineludible.  La vida que se muestra como una fuente de decisiones y realizaciones definida por el sujeto, también nos pone frecuentemente en posiciones no queridas, porque – como lo venimos afirmando somos los que padecemos los hechos de la vida, no siempre queridos o elegidos. A nosotros nos corresponde definir qué hacer con ello. Consecuentemente, todo humano es un viviente que quiere, que decide, mueve y consiente, asume la tarea de tener que ser y de ponerse en juego en sus actos, de aceptar con paciencia lo que acaece, como un sujeto inquietado y lanzado hacia lo inimaginable de sí. Pues el viviente que somos con-siente la vida que le ha sido dada y persevera en aquello que tiene que ser, no siendo esto último precisamente lo dado de sí, sino una posibilidad que debe definir.  La EDUCACION es un encuentro atravesado por variados compromisos, pero sobre todo es una tarea de reconocimiento, de re-significación, de lectura, de sentido. La educación en serio. Lo demás es simulacro.

(01) TODO ALUMNO O ESTUDIANTE PUEDE SER CONSIDERADO UN TEXTO. Como texto no es una entidad cerrada sobre sí misma, sino que es la proyección de un universo nuevo, distinto de aquel en el cual vivimos y abierta a todas las transformación e interpretaciones. El alumno para cada docente 15

El “padecimiento” del que se habla no es el “sufrimiento”, sino la imposibilidad de actuar, de elegir, de optar: uno no es actor responsable de la primer acto/acontecimiento de la vida: nace, porque ha sido decido y producido por otros – se supone – por amor.

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de todos los niveles es un texto que se deja leer e interpretar. Apropiarse de una obra mediante la lectura significa desplegar el horizonte implícito de mundo que abarca las acciones, los personajes, los acontecimientos de la historia narrada. Es un texto que tiene la riqueza de su pasado y las proyecciones en el por-venir. El profesor no vive solamente ni se encuentra con un episodio (el dictado de clases con un grupo de alumnos en una institución y en determinado ciclo lectivo), sino con la vida de un sujeto que debe interpretar, y cuya presencia o interpela a él mismo como texto, como totalidad, como proyecto. No es una hoja suelta o algunas anotaciones marginales en su propio TEXTO (el del educador que puede vivir como experiencia esos encuentros), sino que es un TEXTO autónomo que pre-existe, subsiste de manera autònoma y se proyectará mas allá de relación pedagógica que provisoriamente establecen.

(02) NUESTRA PRESENCIA COMO EDUCADORES ES ABSOLUTAMENTE CONTINGENTE: no estamos en la vida de los otros como si fuéramos necesarios para su existencia, sino por contingencia y juegos del azar: el alumno no elige nuestra escuela, nuestra clase, nuestra materia, sino que le tocamos en suerte. Por eso no podemos considerarnos el centro del universo, ni pensarnos como personajes centrales de la historia. Nosotros podemos haber elegido la institución, la cátedra y el trabajo, pero tampoco hemos elegido a los estudiantes que tenemos. En este “juego de contingencia”, no quedan eliminados el compromiso ni la responsabilidad, porque allí se instala la necesidad: convertimos en un acontecimiento necesario lo que sucede, y la relación educativa funcional se convierte en encuentro responsable, atravesado por el cuidado (y no por la arbitrariedad, el temor o el poder)

(03) LA VIDA ES MUCHO MÁS AMPLIA Y ESTA EN OTRA PARTE16: la educación formal y escolarizada (también en la universidad) es una parte dentro de la vida que fluye como un rio torrentoso. Vivir la vida es asumirla como totalidad, algo que se me da en la experiencia de la unidad o unicidad y de la indivisibilidad. El TEXTO, cada TEXTO es una totalidad que involucra toda la vida, más allá de la escuela. Por eso la vida se nos torna vulnerable: se nos da también en el temor a perderla, a que sea dividida, herida, se enferme, se vuelva una cosa muerta y por tanto divisible. Nosotros debemos darle toda la importancia a nuestra labor en la enseñanza, pero conscientes que NUESTRA vida y la vida de los ESTUDIANTES es mucho más densa y cargadas de acontecimientos. Para los que tienen una vasta actividad académica, laboral y social, ¿qué representa UNA clase y UN alumno en particular? Pues bien, para los adolescentes o jóvenes que tienen una acelerada vida desplegada en múltiples escenarios y experiencia, ¿qué significado tienen la escuela, la universidad, UNA clase, ESTE profesor? Pero a pesar de que la vida de UNOS y de OTROS está en otra parte, ese encuentro que compromete una porción de vida debe convertirse en un acontecimiento que escriba páginas relevantes de la biografía, del TEXTO. La vida está en otra parte, pero aquí – entre nosotros – hay demasiada vida para compartir y vivir.

(04) LA VIDA HUMANA NO ES SÓLO BIOLÓGICA SINO BIOGRÁFICA: por eso la educación formal se vive dentro de un texto, de una historia, de una biografía, con mucha profundidad y proyección histórica, y con la posibilidad de la interpretación. No hay nada que pre-determine de manera absoluta el presente y el porvenir. No hay juicio de valor que tenga valor absoluto, porque cada sujeto puede hacer con su existencia lo que decida ser y hacer, y eso es resultado de sus propias determinaciones y de su historia. No tiene escritas las páginas que aún le restan escribir. Es una vida cargada de pasado pero que se proyecta hacia un todavía-no. 16

LA VIE EST AILLEURS. La vida está en otra parte, afirmaba RIMBAUD, consciente de que muchas personas viven la vida con una insatisfacción permanente y profunda. MILAN KUNDERA escribió en 1979 el libro LA VIDA ESTA EN OTRA PARTE,

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(05) LEER, COMPRENDER, ENTENDER, ESCUCHAR. Si cada alumno es un TEXTO, una BIOGRAFIA, una HISTORIA que se constituye a través de una narración, cada educador es un LECTOR que cumple una función clave a su lado, porque el lector es quien da sentido, cierre, interpretación al texto de la propia biografía: un educador es un lugar de verdades acerca de los caracteres, las cualidades, los defectos, las fortalezas y las debilidades que un sujeto puede tener. Pero además un educador sabe COMPRENDER es decir tener una percepción intuitiva de lo que cada alumno puede ser o hacer, pero sobre todo ENTENDER lo que realmente el educando es y vive, porque puede sumarle su interpretación desde sus saberes profesionales. Y finalmente, es necesario recordar que cada sujeto tiene derecho a la PALABRA, a hablar y sobre todo – no siempre es lo mismo – derecho a SER ESCUCHADO porque es quien se educa, quien acepta la educación que se propone, quien se hará responsable definitivo de su propia educación. La etapa COMPRENSIVO-INTERPRETATIVA, en la que se presentan los lineamientos teóricos de la perspectiva hermenéutica (RICOEUR) permite penetrar las historias de vida escolar de los jóvenes estudiantes, considerándolas como ACONTECIMIENTOS NARRATIVOS factibles de ser analizados. Pero solamente cuando se los ESCUCHA, se habilita una PALABRA que será escuchada la síntesis de comprensión se produce. Necesita hablar, pero sobre todo, necesitan ser escuchados. El habla se realiza en referencia a la alteridad, puesto que en la respuesta del otro se descubre el sentido de lo dicho. No basta gritar, manifestarse, hablar si no tenemos la certeza de que hay otro que pone su oído, escuchar y hace eco de nuestras palabras. 17

(06) INTERVENCION PROFESIONAL, VIDA VIVIDA E INTERPRETADA. Sin duda el buen docente posee un aval en su saber técnico (que le resulta de gran utilidad en el momento de la explicación), pero más allá de los saberes profesionales sobre los conocimientos y los procedimientos de enseñanza - el único órgano revelador de que dispone como lector e intérprete para acceder a ese TEXTO, que es el otro, es su propia realidad personal, porque antes que profesional es un ser humano que ya se ha educado y puede contagiar de humanidad a los demás. Pero también sabe (profesionalmente) que cada TEXTO, que cada BIOGRAFIA es única y debe ser tratado como tal. Hay fichas, informes, estudios, anotaciones, que hablan de sus alumnos y como educador, será alguien más que contribuirá a delimitar la singularidad de su experiencia educativa y escolar.

(07) AUTORIDAD, AUTONOMIA, PRUDENTE APROXIMACION. La educación implica una presencia adulta con AUTORIDAD, entendida como aquel que acompaña y cuida para crear las condiciones del crecimiento. No es un poder que ordena, aplasta, somete, sino autoridad que hace crecer. Esa autoridad es respetuosa de la AUTONOMIA de cada sujeto, responsable de su historia y biografía: tiene derecho a responder por sí, a negarse, a resistir, a alejarse, a regresar, a reclamar. Y para ello el educador asume una actitud de APROXIMACION PRUDENTE: no impone, ni invade, no exige arbitrariamente, no atemoriza, no violenta, propone, sugiere, indica, señala.

(08) TRES PRECEPTOS Para RICOEUR hay TRES PRECEPTOS éticos y antropológicos que deben ser respetados en las relaciones inter-subjetivas: (1) La SINGULARIDAD DE CADA PERSONA en su carácter insustituible. (2) LA INDIVISIBILIDAD, es decir, la necesidad de tratar a la PERSONA COMO UN TODO y no de una forma fragmentada, en lo antropológico, en lo histórico, en lo social. (3) LA ESTIMA DE SÍ, 17

RÍOS SAAVEDRA Teresa (2006), La comprensión del acto de escucha en la educación escolar a partir de la Filosofía reflexiva de Paul Ricoeur. POLIS. Revista Latinoamericana. Nº 15. Digitalizado 2012.

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que se refiere a cierto señorío sobre uno mismo. Y UN ALUMNO debe ser respetado en esa triple dimensión porque: (1) es ÚNICO (aunque forme parte de un colectivo de estudiante de un aula o de una institución o de un sistema), (2) es un SER COMPLETO: no sólo una parte o un episodio o un nombre en una lista, y (3) es alguien que siempre TIENE DIGNIDAD, aun cuando no se interesa por nada, no pueda o no quiera aprender, se muestre rebelde y se resista a ser disciplinado y educado: sigue siendo y teniendo la misma dignidad.

(09) RESPONSABILIDAD Y CUIDADO. La presencia de un educador exige cuidado y responsabilidad. El TEXTO reclama responsabilidad. La dimensión del cuidado se deriva de la prudencia con que se trata el texto y tiene su concreción en la responsabilidad. No existe verdadero CUIDADO SIN RESPONSABILIDAD, hacer de otro un semejante. La responsabilidad, de quien verdaderamente se hace cargo de alguien, significa considerar al otro como semejante. Debemos CUIDAR DEL OTRO porque está allí, frente a mí, menesteroso (por ello mismo educable), y no tenemos otra opción que responder a su pedido para constituir mutuamente nuestra propia humanidad. La responsabilidad surge de nuestra propia fragilidad antropológica ya que todos somos esa mezcla de capacidad e incapacidad, todos somos hechos antes de ponernos a hacer, y vemos en el otro, el ser humano que fuimos y que seguimos siendo.

(10) OTROS TEXTOS: GRUPOS, CLASES E INSTITUCIONES: también las clases con los grupos de alumnos pueden ser consideradas TEXTOS que construyen su propia historia y narrativa y que admiten una dinámica de LECTURA, COMPRENSION e EXPLICACION. Lo mismo puede decirse de las INSTITUCIONES Y ORGANIZACIONES: su presencia social y su desarrollo en el tiempo permite convertirlas en un TEXTO cuyo significado y sentido surge de las LECTURAS que se realizan. Sus actores, sus directivos, el trabajo diario, los proyectos, las realizaciones, los logros, los fracasos, la gestión, su burocracia, el funcionamiento, la interacción entre todos sus miembros van tejiendo la urdimbre de su historia, se deja narrar, convertir en biografía institucional, en texto. Y con el paso del tiempo, por diversos motivos, aparecen los LECTORES que cumplen el rol de decodificar e interpretar lo vivido y lo por-vivir, descubriendo una identidad que se intuye y señalando los acontecimiento que permiten a las instituciones tener entidad, presencia, autonomía. Las mismas UNIVERSIDADES con sus historias se convierten en TEXTOS y como narración exigen un LECTOR que pueda construir la hermenéutica de lo sido, preanunciando el tiempo por vivir. “El proceso de composición, de configuración, no se acaba en el texto, sino en el lector, y bajo esta condición, hace posible la reconfiguración de la vida por el relato. Más concretamente: el sentido o el significado de un relato surge en la intersección del mundo del texto con el mundo del lector. (…) Apropiarse de una obra por la lectura, es desplegar el horizonte implícito del mundo que envuelve las acciones, los personajes, los acontecimientos de la historia narrada” (RICOEUR: 2000) 18 18

Hemos abordado OTRAS PROPUESTAS de fundamentación que pueden consultarse (1) CAJA DE HERRAMIENTA: VIDA, PROFESION Y FUTURO DEL DOCENTE: https://www.academia.edu/10831402/02._CAJA_DE_HERRAMIENTA_VIDA_PROFESION_Y_FUTURO_DEL_DOCENTE (2) NI UNO MENOS: EL PASTOR Y TODAS LAS OVEJAS. https://www.academia.edu/10822751/01._NI_UNO_MENOS_EL_PASTOR_Y_TODAS_LAS_OVEJAS (3) MAESTROS Y EDUCADORES COMO ARTESANOS https://es.scribd.com/doc/190592924/231-MAESTROS-Y-EDUCADORES-COMO-ARTESANOS (4) DAR CLASES EN LA UNIVERSIDAD. DOCENCIA EN EL NIVEL SUPERIOR http://espanol.free-ebooks.net/ebook/Dar-Clases-en-la-Universidad-Docencia-en-el-Nivel-Superior https://www.academia.edu/11461230/37._DAR_CLASES_EN_LA_UNIVERSIDAD._DOCENCIA_EN_EL_NIVEL_SUPERIOR (5) LA PROFESIONALIDAD DE LOS DOCENTES Y LOS DOCENTES COMO PROFESIONALES https://www.academia.edu/13031339/71._PROFESIONALIDAD_DE_LOS_DOCENTES_Y_LOS_DOCENTES_COMO_PROFESIONA LES

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“Es evidente que nuestra vida, contemplada en una única mirada, se nos aparece como el campo de una actividad constructiva, derivada de la inteligencia narrativa, por la cual intentamos encontrar, y no simplemente imponer desde fuera, la identidad narrativa que nos constituye. Lo que llamamos subjetividad no es ni una serie incoherente de acontecimientos ni una sustancia inmutable e inaccesible al devenir. Ésta es, precisamente, el tipo de identidad que solamente la composición narrativa puede crear gracias a su dinamismo”. (RICOEUR: 2000) PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO. 2015 [email protected]

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SI LA ESCUELA ES PARA TODOS, ENTONCES NO ES PARA NADIE ¿UNIVERSIDAD PARA TODOS O UNIVERSIDAD PARA POCOS?

ESCUELA EN EL SISTEMA

UNIVERSIDAD

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NUNCA FUE PENSADA PARA TODOS, porque nació para el funcionamiento en un espacio reducido, limitado, y por lo tanto implicaba un número limitado de usuarios. El espacio era reducido porque solamente de esta manera los alumnos de una clase podían ser atendidos.19 Aun con una convocatoria masiva, siempre se pensó que la respuesta sería limitada. Sucede algo análogo con otras estructuras edilicias que operan como ámbito para la realización de actividades específicas: las iglesias, los teatros. No se restringe el ingreso, pero se imponen condiciones y se supone que no serán todos los que lo ingresarán. Si lo intentaran, las estructuras no lo admitirían.

LA UNIVERSIDAD nació y creció como una propuesta elitista y reducida para quienes reunían las condiciones intelectuales para ingresar a ella y disponían, además, de los recursos personales y familiares para mantenerse. Nunca se pensó una universidad masiva y universal que le diera inclusión a todos, aunque – con el paso del tiempo – el acceso a la misma no dependía de la procedencia social, de los bienes o de la pertenencia a determinadas clases sociales. El acceso a los estudios superiores será igual para todos, pero siempre en función de los méritos respectivos (Derechos Humanos. 1948)

02

Las ACTIVIDADES DE LA ESCUELA, su LA UNIVERSIDAD supone el conocimiento y funcionamiento implica disponer de un la aceptación de las condiciones que se código, de reglas de juego que deben ser imponen en el proceso de aprendizaje

19

Cuando históricamente se pensó en la educación escolar multitudinaria, se cambió el formato de la escuela, por otro que permitiera llegar a todos. El SISTEMA LANCASTERIANO (en los inicios del siglo XIX) Curiosamente JOSEPH LANCASTER (1778 – 1838) – inspirado en ANDREW BELL y el sistema de enseñanza mutua – logra poner en funcionamiento rápidamente la Sociedad para promover el Sistema Lancasteriano para la Educación de los Niños humildes. Sobre la base del sistema mutuo, desaparece el concepto de un salón para cada maestro, ya que será en un solo espacio físico (o varios), una sola sala grande, en el que todas las clases conformarán una escuela única, siendo característica inherente al método que los alumnos que aún se encuentran en formación enseñen a otros. Hay una clara economía de EDUCADORES que no se comunican con todos los alumnos, sino con los MONITORES, ya que no se necesita ser ADULTO para poder saber y enseñar: hay un reconocimiento al mérito de quienes se ganan el lugar (modelo militar). La vigilancia no es una herramienta monopólica de los niveles superiores de la organización escolar o una actitud exclusiva de adultez, porque se democratiza el sistema de vigilancia haciendo de cada alumno un agente posible de control. Sólo LOS MONITORES precisan comunicarse con un único maestro y así queda conformada una estructura piramidal que permite tener muchos alumnos en la base, los monitores sosteniendo la franja intermedia y al maestro único en la cúspide, controlando la totalidad del proceso de enseñanza - aprendizaje Sin embargo, una de las críticas que se hacían al sistema era la violencia y los castigos que debía imponer para poder funcionar. Aunque pretendía llegar a todos, era – en los hechos – el método era resistido por los usuarios. Y seguramente era un método para incluir a los excluidos, claramente diferente de quienes ya tenían “merecido” acceso social a las ESCUELAS. Tal vez los MONITORES fueron – por un sistema de MERITOCRACIA – los más beneficiados.

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admitidas antes de ingresar, y respetadas durante la permanencia. Así como no todo ADULTO puede ser EDUCADOR Y MAESTRO, pareciera que no todo niño o adolescentes puede ser alumno o estudiante, porque no están dispuestos a todo lo que se le exige para cumplir con las propuestas que cotidianamente se le formulan, para estar en LA ESCUELA (lo que no quiere decir que no pueda educarse o ser educado).

propio de cada carrera. Quien ingresa a la universidad se ajusta a su funcionamiento y a su reglamento, sin exigir que la misma se adapte a sus condiciones y exigencias personales. A diferencia de otros sistemas educativos, los usuarios de la universidad hacen su propio recorrido académico que no siempre se ajusta al plan de cursado de una carrera y de los tiempos previstos para su conclusión.

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La ESCUELA requiere un MANDATO SOCIAL EXPLICITO y una articulación con otras instituciones educativas, especialmente la familia. La escuela asume el rol de la educación formal, pero confía que – junto a ella – hay otros agentes que preparan, acompañan y completan la educación de todo sujeto. La educación no comienza con la escuela, no se limita a la escuela y no termina con la escuela. No podemos pedirle a la ESCUELA que se haga cargo de todas las carencias de sus usuarios, porque significa imponerle tareas y funciones que no puede manejar.

LA UNIVERSIDAD tiene una autonomía absoluta, aunque establece vínculos con la sociedad y los circuitos productivos. Supone siempre una formación educativa previa que ha dotado a los estudiantes de los recursos y de las competencias para poder acceder al nivel superior. No se hace cargo de las carencias que puedan exhibir y construye a partir de los conocimientos adquiridos y del dominio de los recursos necesarios para cada disciplina. Los que no pueden responder a las exigencias de la universidad, abandonan el barco y la carrera elegida.

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La ESCUELA NO ES PARA TODOS, porque muchos quieren encontrar en la escuela lo que la escuela nunca ofreció, ni ofrece. Y al pedirle algo que no responde a su histórica configuración terminan por desdibujar su función o bien, terminan abandonándola porque no responde a sus expectativas. De alguna manera - y suena muy cruel decirlo y afirmarlo - el PRECIO que se paga para la INCLUSION de todos, implica un efecto no deseado: MATAR LA ESCUELA. ¿Por qué? Porque se presiona tanto sobre ella que termina desarmándose, naufragando en la impotencia, sobreviviendo en medio de simulacros. Nadie reconoce su muerte, ni participa de su sepultura, pero hay demasiadas evidencias de que ya no tiene vida alguna. La escuela tal como está, tal como fue y funcionó, tal como se incorporó al engranaje de los ESTADOS MODERNOS desde su matriz

La UNIVERSIDAD NO ES PARA TODOS, aunque todos tengan derecho a ingresar a la universidad, a cursar sus carreras y a obtener un título de ella. Pero en toda su historia, la universidad mantuvo su mismo discurso: el acceso es libre y sigue siendo un derecho, pero nunca puede ser universal ni obligatorio. De todos modos, los procesos de universalización efectiva de los otros niveles del sistema, han puesto a las puertas de la universidad a un número mayor de interesados que luchan por entrar o por sobrevivir en ellas. En algunos modelos el ingreso no ofrece resistencias y todos los interesados puede acceder a las diversas carreras, pero permanecer y avanzar es muy complejo y termina convirtiéndose en un factor de selección y desgranamiento. En otros modelos, el ingreso intenta

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eclesiástica y religiosa original, tal como la sociedad la concibe y la imagina, esa ESCUELA NUNCA FUE PARA TODOS y el preciso que paga por intentar selo es su propia destrucción, sentir que se va derrumbando, desarmando y que cada intenta salvarse del naufragio. LOS EDIFICIOS SIGUEN EN PIE, los sistemas educativos se mantienen en funcionamiento, la educación escolar y formal se mantiene socialmente y se destina abundante presupuesto, las autoridades siguen pronunciando sus conocidos y encendidos discursos, directivos y docentes ocupan sus lugares habituales, hay clases, lecciones, evaluaciones, promociones, acreditaciones, rituales, actos. PERO NADA ES IGUAL. Todos sabemos que nada es igual y nos resguardamos detrás de los simulacros.20

determinar si los interesados disponen del nivel de conocimientos y competencias necesarios para cada carrera, y adecuar el número de ingresantes a las condiciones reales de las universidades. Esta selección inicial suele ser más violenta, pero más realista, porque no juega con las ilusiones y las expectativas, y ofrece mayores posibilidades de continuidad y egreso. La otra alternativa es que ciertas UNIVERSIDADES y CARRERAS adecuándose a las presiones de ingreso, hagan procesos de adaptación a las condiciones reales de sus usuarios y que ofrezcan modalidades de cursados y de nivel académico acordes a la población que la frecuenta. En todos los casos hay que analizar los niveles de sinceridad, simulacro o perversidad que se manejan.

LOS QUE EFECTIVAMENTE VEN LA REALIDAD, los que no se engañan, los que descubren que el REY engañosamente vestido por los sastres embaucadores está DESNUDO, son los usuarios, los alumnos, los estudiantes: ellos hacen en la escuela lo que realmente sienten, “pagan” el valor tiene, y le otorgan la importancia que se merece. Y lo dicen y lo gritan. Lo hacen con palabras (si se los habilita), o con actitudes y con gestos. No deberíamos extrañarnos de lo que sucede, sino tratar de interpretar por qué suceden esas cosas. Lo indiscutible es el DERECHO UNIVERSAL A LA EDUCACION, no a la ESCUELA. Todo el mundo tiene derecho a la EDUCACION, a TODA LA EDUCACION, a la MEJOR EDUCACION. Que históricamente la EDUCACION FORMAL se haya impartido desde la escuela, no significa que sea el

Tanto los PROFESORES de la universidad como sus ESTUDIANTES son los que mejor perciben estas realidades y estos discursos coherentes o contradictorios. Los DOCENTES porque deben manejarse con el número de alumnos que ingresan y que avanzan en las carreras, y con las condiciones reales de preparación y disciplinamiento con el que acceden. Y los ESTUDIANTES porque deben pelear en cada una de las instancias: elección de la universidad, acceso a la misma y el desarrollo de la carrera, sabiendo que el ejercicio del derecho debe ser compatible con las condiciones que se exigen para poder mantenerse en el sistema y alcanzar el propósito deseado. “La enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno, por cuantos

“DISIMULAR es fingir no tener lo que se tiene. SIMULAR es fingir tener lo que no se tiene. Lo uno remite a una presencia, lo otro a una ausencia. Pero la cuestión es más complicada, puesto que simular no es fingir. Aquel que finge una enfermedad puede sencillamente meterse en cama y hacer creer que está enfermo. Aquel que simula una enfermedad aparenta tener algunos síntomas de ella. Así, pues, fingir, o disimular, dejan intacto el principio de realidad: hay una diferencia clara, sólo que enmascarada. Por su parte la simulación vuelve a cuestionar la diferencia de lo «verdadero» y de lo «falso», de lo «real» y de lo «imaginario».” (BAUDRILLARD. CULTURA Y SIMILACRO.1978)

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UNICO lugar y que sea el LUGAR DEFINITIVO.

medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita” (DERECHOS. 1966)

Lo que nos espera, lo que necesitamos, lo que debemos de manera urgente comenzar a pensar, a definir, a crear es una VARIEDAD DE FORMATOS DISTINTOS Y ALTERNATIVOS. Para que la EDUCACION SEA UNIVERSAL se impone que además de la escuela (que sigue siendo útil, efectiva, necesaria, imprescindible para un sector social y un tipo de sujetos que logra construirse como sujeto pedagógico de escuela) haya otras muchas formas de asegurar la educación de todos, la buena educación, la que cada uno y toda sociedad necesitan. Así como el acceso a la cultura no se concentra en los TEATROS, las BIBLIOTECAS o los MUSEOS, sino que hay múltiples formatos que atienden a la universalidad de la cultural, con la EDUCACION (como institución) deberían suceder algo análogo creando diversos formatos de ORGANIZACIÓN, sabiendo que la escuela de uno de ellos.

¿Cuál es el presente y el futuro de la UNIVERSIDAD? No deberíamos cerrarnos a todas las variables de transformación en su estructura, porque su carácter HISTORICO habilita la discusión de los modelos actuales y la posibilidad de avanzar hacia otros modelos de ORGANIZACIÓN, de GESTION, de CURSADO (en los hechos, es aquí en donde se han realizado los mayores avances), de ENSEÑANZA y de APRENDIZAJE, de DOCENCIA, de TITULACION, de FORMACION PERMANENTE, de ARTICULACION con la SOCIEDAD, el MUNDO PROFESIONAL, la ECONOMIA y la PRODUCCION. La UNIVERSIDAD se insinúa en el mundo clásico antiguo, pero es creación, en otro contexto y otras razones, del MEDIEVO. Tuvo y tiene una continuidad bastante asociada a aquel modelo original. Este NIVEL SUPERIOR puede dar a luz otros formatos que no necesariamente responda al modelo de la UNIVERSIDAD que conocemos.

 Cuando uno piensa en los FORMATOS de las INSTITUCIONES EDUCATIVA, se pregunta si ESE LUGAR, ESE TIEMPO y ESA FORMA son las que se adaptan a todos los que deben estar en la escuela o deben ejercer el derecho a la educación. Hay sujeto que tienen otra historia, provienen de otra cultura, tienen otras costumbres, y el cumplimiento de obligaciones y reglamentos no es la situación de ingreso, sino una meta, un objetivo que es necesario alcanzar. 21  El problema de la INCLUSION UNIVERSAL es que los EXCLUIDOS no están dispuestos a aceptar las condiciones de la ESCUELA, sino que pretenden – como en muchos órdenes de la vida que llevan – proponer sus propios criterios. Esto puede sonar fuerte y agresivo para las autoridades, los docentes, los alumnos normales, el sistema… pero lo que nos interesa es la INCLUSION PARA EDUCAR, y poder negociar condiciones formales, mientras no se discute el fin es un camino aconsejado.  LA ESCUELA, EL SISTEMA, LOS DIRECTIVOS, LOS DOCENTES estamos demasiado acostumbrados a los alumnos que aceptan las reglas, que conocen los rituales, que aceptan las pautas, que se sienten cómodos con lo que se les impone, con los disciplinados y controlados. La sociedad se ha encargado de

21

Cfr. AGARRATE CATALINA: LA VIOLENCIA (FUERA DEL SISTEMA) y AGARRATE CATALINA: LA MAESTRA https://www.youtube.com/watch?v=f_8VtUfAKn4 - https://www.youtube.com/watch?v=azpJ53mwXxI

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prepararlos y la escuela le da otro “golpe de horno” para que se encuentren a punto para su ingreso a la sociedad…  Con gorras, tatuajes, aros o camperas, lo que interesa es afrontar el tema de fondo: su violencia, su exclusión social, la posibilidad de escucharlos y de darles la palabra, la necesidad de hacerles descubrir el VALOR DE LA EDUCACION, el ARMA DE LA PALABRA, la posibilidad de descubrir sus derechos y de ejercerlos. También deberá descubrir paulatinamente sus deberes y poner en funcionamiento los verdaderos valores.  Es necesario CONVERTIR el pensamiento y la mirada, pensar desde otro lugar o desde muchos lugares… y tratar de formular las condiciones de trabajo, de ingreso con criterios más amplios. Que los chicos “normales” (incluidos, disciplinados) sepan entender esta necesidad universal de llegar a todos… y que los que sólo entienden otros códigos valoren la amplitud de la escuela y de sus docentes para lograr que ellos se incorporen, lleguen, estén. No será tarea sencilla, no será una labor gratificante… pero es posible que con el paso de los días, de los meses, de los años la sorpresa se produzca al final…Y tal vez la HOMOGENEIDAD que antes se suponía en el ingreso (como condición) se conseguirá al concluir.

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ESCUELA E INSTITUCIONES: RELATOS Y CONTRA-RELATOS

(1) SE NECESITAN RELATOS PARA CONSTRUIR NUEVAS REALIDADES (SACRALIDAD). Son los relatos los que pueden poner en funcionamiento un proyecto, porque se necesitan relatos que puedan motivar a quienes tienen que poner en funcionamiento los proyectos. Los relatos generan convicciones, instalan motivaciones, convencen y acompañan los procesos justificando todas las decisiones y disculpando las limitaciones, acentúan todas las virtudes, y justifican y ocultan los defectos. Son tantos los beneficios que se pueden tolerar los errores. Así nació la escuela moderna: acompañada por relatos que convirtieron a la EDUCACION en el instrumento de la civilización y de la modernidad, pero encapsularon en la ESCUELA MODERNA todas las virtudes de la educación. Era necesaria la educación para poner en marcha los procesos civilizatorios y el instrumento, la máquina perfecta era la ESCUELA.

LA ESCUELA MODERNA La escuela tiene como origen de la MATRIZ ECLESIASTICA y el primer momento es el momento de la SACRALIDAD, de la afirmación de su carácter SAGRADO en sus contenidos como sus formas. Y lo SAGRADO no puede sino sostenerse con los RELATOS. Las religiones son sólo relatos que exigen un gran acto de FE para sostenerlos. En estos primeros pasos, la ESCUELA se arma de poderosos relatos para sostener la FE en tiempos en que la división del cristianismo había puesto en cuestión la VERDAD.

LA UNIVERSIDAD

La universidad no tiene un RELATO ORIGINAL y FUNDANTE porque no lo necesita, sino que más que un nacimiento, es necesario hablar de la construcción histórica de las UNIVERSIDADES MEDIEVALES, como una estrategia organización más eficiente de los recursos humanos: los profesores que enseñaban y los estudiantes interesados en aprender, asociado a la necesidad de dar cierto respaldo de formación a las nacientes profesiones (vinculados a la administración gremial de la matrícula o de las autorizaciones laborales). No fue necesario sostener con el RELATO lo que venía a resolver una situación que requería un ordenamiento formal. J.J.BRUNNER (CHILE) señala: “Desde su origen, las universidades aparecen situadas en UN CAMPO DE FUERZAS ENTRECRUZADAS que se expresa en el lenguaje del poder y los derechos: de la corona, la cruz y la ciudad o el municipio sobre el control de estas instituciones; de los maestros y sus alumnos para decidir sobre los asuntos escolásticos; de los rectores o cancilleres y sus atribuciones para organizar, administrar, asignar recursos y aplicar sanciones; de los graduados y sus prerrogativas de estatus, primero, y de las profesiones que aquellas forman, después; sobre los conocimientos producidos y transmitidos, la libertad de indagación y

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crítica, y los alcances de la licencia para enseñar y la facultad de examinar. Por su lado, las universidades inicialmente emplazadas en este campo, aunque pocas en número ya a finales del SIGLO XIII se habían convertido en [...] INSTITUCIONES GRAVITANTES EN LA VIDA INTELECTUAL europea; lugares dedicados a la producción y difusión de ideas, incluso sitios con un genuino «poder intelectual», amén de hallarse a cargo de la preparación de las élites eclesiásticas y civiles.”22

(2) SUSTITUCIÓN DE LOS RELATOS (SECULARIZACION) Los estados no hacen REVOLUCIONES, ni realiza INNOVACIONES de fondo, sino que “compran” los productos y los formatos armados. No arriesga, pero ve los instrumentos que pueden serle útil. La ESCUELA era un instrumento probado y lo mejor era apropiarse del modelo escolar para hacerlo ESTATAL. No se anulan los relatos vigentes, pero se instalan OTROS RELATOS que, como si fueron paradigmas, desplazan a los anteriores. Pueden coexistir porque son conmensurables, pero también pueden desplazarse mutuamente o subordinarse. Mientras las IGLESIAS seguían educando con un relato que los acompañaba en su educación escolar, los ESTADOS comenzaron a observar con atención e interés la educación escolar y los sistemas educativos de cada una de las órdenes religiosas. Y es allí cuando los RELATOS cambian y obligan a cambiar también fines e ideales de la educación escolar. EDUCAR EN LA ESCUELA sigue siendo el relato vigente y con un valor supremo, porque solamente el estado podía volver universal, necesaria, obligatoria y gratuita la educación y la escuela. Y lo hizo y parcialmente lo logró, porque nunca pudo interpretar debidamente el sentido de la UNIVERSALIDAD, entre otras cosas porque no eran compartibles con la NORMALIDAD. A pesar del cambio del RELATO y de sus fines e ideales, la ESCUELA mantiene a pleno su funcionamiento y su estructura sin cambiar nada. El modelo de organización y funcionamiento debía mantenerse porque se adaptaba a todos los propósitos que se le presentaran.

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CFR. CLARCK BURTON (1991) EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR: UNA VISIÓN COMPARATIVA DE LA ORGANIZACIÓN ACADÉMICA. México. Alianza editorial. ORGANIZACIÓN DE LA CATEDRA MEDIEVAL: “En la base se encontraban los estudiantes ordinarios, semejantes a los aprendices del gremio en vías de aprender los elementos del oficio bajo la absoluta autoridad del maestro artesano. Enseguida estaban los bachilleres, estudiantes avanzados que tenían autorización para ofrecer conferencias y debatir bajo supervisión. Correspondían a los oficiales y bachilleres que trabajaban a cambio de un salario diario pero no tenían la madurez suficiente para establecerse independientemente en el oficio. En la cúspide de la profesión se encontraba el maestro, un rango común tanto a los gremios como a las universidades. Se trataba de un hombre que había demostrado su destreza y su madurez a satisfacción de sus colegas maestros. Se ingresaba a este nivel sobre la base de exámenes minuciosos, ejercicios docentes y la ceremonia de investidura (...) En la Edad Media los tres títulos de MAESTRO, DOCTOR Y PROFESOR eran sinónimos. Es casi seguro, pese a los grandes vacíos existentes en los registros escritos al respecto, que este aspecto distintivo de los gremios académicos en Europa PERDURÓ A LO LARGO DE LOS SIGLOS. De lo que no hay duda es de que la organización de la cátedra fue revivida y modernizada por la universidad de investigación en Alemania, que llegó a ser el modelo de institución académica más importante en el mundo durante el siglo XIX y el inicio del XX. Centrada en el “imperativo de la investigación”, este prototipo moderno “integró en el puesto del profesor titular tanto a la investigación como a la docencia, reforzando su dominio como director del

instituto de investigación y como dirigente político eventual en los altos niveles de la administración universitaria”.

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LA ESCUELA MODERNA La dinámica de los relatos operó en la escuela del siglo XVIII y XIX = la escuela en manos del ESTADO instaló al súbdito del despotismo ilustrado, al revolucionario de Francia, al funcionario de Napoleón, al ciudadano de los estado modernos, sin desplazar al feligrés de las diversas creencias, a los soldados, los emprendedores, los trabajadores. Se puede ser sabio, héroe, prócer o santo. De alguna manera si el relato original era sagrado, este relato SE SECULARIZA instalando otros fines, otros ideales, otros modelos, otros valores, pero dejan permanente los medios, los instrumentos, los rituales. La ESCUELA se convierte en una maravillosa, aceitada, productiva y eficiente MAQUINA DE EDUCAR que trabaja al servicio del Estado y se ordena en la formación de un SISTEMA EDUCATIVO normalizador. Nadie la discute, es un instrumento maravilloso y aunque es obligatoria, representa para una inmensa mayoría una opción imprescindible y deseada.

LA UNIVERSIDAD La universidad moderna tampoco necesitó aqui un RELATO legitimador, pero sí abandonar las estructuras de la universidad medieval porque subsistía como un lugar de transmisión del conocimiento, pero había dejado de ser un sitio de innovación y de producción del saber. La filosofía, la ciencia, la tecnología y los saberes de la modernidad habían crecido fuera de los muros de la Universidad, que en muchos casos seguían enseñando teorías y transmitían conocimientos obsoletos. Un ESTADO MODERNO no podría existir sin un complejo sistema de educación superior destinado a crear esos nuevos intelectuales “funcionales” –empleados civiles, especialistas en ciencias aplicadas, ingenieros, contadores, maestros–, sin toda la gama de ocupaciones profesionales “terciarias” de la clase media que son inherentes a una economía moderna, indispensables para una moderna organización militar e imprescindibles para el funcionamiento del Estado y de la sociedad.(J.J. BRUNNER) Así lo entendieron los diversos modelos de universidad que se redefinieron al concluir el siglo XVIII y en el siglo XIX: Francia, Alemania, Inglaterra. Profesionales. Investigadores. Productores del saber, la ciencia y la tecnología.23 Tal vez, detrás de la organización napoleónica de la Universidad puede entreverse un RELATO que sumaba la fuerza del intelecto y de los intelectuales a la lucha de toda FRANCIA.

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La universidad moderna está llamada a ponerse al servicio de los intereses y pretensiones de los estados, y eso tuvo que elegir dos modelos finalmente convergentes –el napoleónico y el humboldtiano, el francés y el prusiano– cada uno de los cuales contribuyó a definir su identidad propiamente moderna. El primero impuso a las antiguas corporaciones la disciplina de las burocracias, profesionalizó la carrera funcionaria de los académicos y convirtió a las universidades en objeto de las políticas nacionales de educación. El segundo las dotó de un nuevo sentido de misión: la de cultivar –junto al conocimiento heredado y las profesiones útiles– el nuevo conocimiento en la frontera de las disciplinas, en un ambiente caracterizado por las libertades de enseñar y aprender. (J.J. BRUNNER)

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(3) RELATOS QUE SE VACÍAN Y ENTRAN EN CRISIS. DESACRALIZACIÓN. Pero hay un momento en que los RELATOS pierden fuerza, pierden poder, sus defectos pesan más que sus virtudes y los usuarios siguen acostumbrados a ellos, pero no pueden mantenerse con la vigencia del pasado. Terminan “vaciando” los contenidos, de-sacralizándose, manteniendo rituales sin convicciones, prácticas si contenidos, palabras sin significados, simulacros a los que socialmente todos están acostumbrados. Es la crisis de los relatos. No es el fin, pero no incentivan, no refuerzan, no empujan, no traccionan. Sin relatos las instituciones y los proyectos comienzan a temblar, a resquebrajarse, a querer caerse.

LA ESCUELA MODERNA Nadie discute LA EDUCACION, ni pone en CUESTION el RELATO, pero se va vaciando por dentro. Siguen los rituales, los reglamentos, la vigencia de los principios, los discursos, las palabras, pero en el interior de las instituciones ya se han producido las fracturas entre los dichos y los hechos, entre las creencias y las actitudes. Por eso hablamos de DESACRALIZACION porque ni lo ideales originarios, ni los propuestos por el ESTADO MODERNO logran despertar a la escuela del adormecimiento y la crisis. Dentro y fuera de ella, la FE se ha caído y las ceremonias se siguen reproduciendo, los relatos se repiten, pero son pocos los que siguen creyendo en ellos y en sus efectos. Estos RELATOS sin ALMA son los que están en las escuelas de nuestros días, a partir de la década del 80. Porque las luchas POR TODO, el PARADIGMA DEL IDEALISMO SUPREMO sobrevino en los 70 y luego se produjo derrumbe: PINK FLOYD, LA CONDICIONES POSTMODERNA DE LYOTARD, LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS y las PRIMERAS MUESTRAS DE VIOLENCIA en las ESCUELAS (MATANZAS EN MASA).24

LA UNIVERSIDAD La universidad no es ajena a esta situación, porque se ha instalado un RELATO que surge especialmente en el siglo XX y con la presencia de un estado de bienestar: la educación superior es una aspiración legítima de las clases populares, y si los otros niveles son universales y obligatorios, es lógico soñar con el salto a la universidad, al título, a la profesión: MI HIJO EL DOCTOR. Pero lo cierto es que la UNIVERSIDAD no está dispuesta a negociar este afán democratizador que viene acompañado por la proclamación de los derechos universales. Y aparecen las contradicciones entre los RELATOS (que asocian PROCLAMAS y ASPIRACIONES) y la REALIDAD: (1) la formación de universidades y de educación superior respondiendo a las aspiraciones y posibilidades de los nuevos usuarios; (2) el camino de la gratuidad y de la apertura democrática y universal, conduce, paradojamente, a la inequidad, ya que la educación superior ha estructurado un complejo nudo de inequidades en toda la región, y particularmente en las universidades públicas;(3) Los egresados de los 24

Cfr. SE NECESITAN NUEVOS RELATOS = https://es.scribd.com/doc/56642036/07-LA-ESCUELA-DEL-FUTURO-LAESCUELA-NECESITA-NUEVOS-RELATOS-LEGITIMADORES

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sistemas educativos en crisis, se convierten en los usuarios de la universidad, desarticulando los mecanismos académicos de exigencia, nivel intelectual, voluntad y preparación profesional; (4) el ingreso es para todos, pero el egreso queda reservado para aquellos que ya gozaban del ejercicio de los derechos y de los privilegios; (5) la universidad rompe con el sistema de formación, porque no confía en la preparación previa, sino que certifica con algún mecanismo de ingreso la acreditación y el nivel necesario para ingresar a la universidad. (6) necesidad de hacer una selección previa, a través de mecanismos de competencia entre los aspirantes (darwinismo educativo) para asegurar el buen funcionamiento de las propuestas académicas de las universidades: no se permite el acceso de todos los que reúnen las condiciones necesarias, sino que se pre-determina a través de un número dispuesto por el presupuesto, número de profesores o disponibilidad de espacio y aula. El cruce de RELATOS VACIOS y contradictorios continúa hasta nuestros días.25

(4) CONTRA-RELATOS. PROFANACION. Finalmente sobrevienen los CONTRA-RELATOS: la educación está cruzada por otros ideales y la escuela hace ingresar relatos contrarios a sus principios de mano de sus usuarios o por la porosidad. ESCUELA PROFANADA, opuesta a lo sagrado y lugar que ya no reconoce espacios ni tiempos sagrado, ni ministros, ni responsables… cualquiera puede ingresar, hacer, decir, proponer o producir cualquier hecho… es propio del ámbito público, profano… Los contra-relatos son destructivos, porque desacreditan los relatos vigentes o latentes, los combaten y construyen anti-valores.

LA ESCUELA MODERNA En el caso de la ESCUELA y de la EDUCACION se reinstalan la barbarie y el descontrol, se anulan los contratos, se discuten la obediencia y la 25

“Nuestras universidades públicas son hijas de la razón moderna y, consecuentemente, de la certidumbre en las humanidades, el progreso en la ciencia y el optimismo en las profesiones. Hoy, la crisis de la razón moderna afecta el proyecto institucional de las universidades tradicionales. Nuevas instituciones responden a esta crisis y al cortoplacismo del mercado, formando en menos de cinco años “compradores de diplomas”. Las carreras cortas con salida laboral “fácil” constituyen la “meca” de esta nueva tendencia que confunde a la educación universitaria con la formación post-secundaria. En muchos países de América Latina no existe una estructura educativa post-secundaria que reciba la demanda de los interesados en “estudiar para trabajar”; nuestro sistema universitario y terciario no universitario público recibe a los que trabajan para poder estudiar. La tradición francesa de las facultades y las profesiones liberales sigue dominando el escenario de las expectativas de muchos jóvenes. Otras instituciones que aspiran a la excelencia se preocupan por la formación del “buen” profesional del nuevo siglo e intentan adecuarse a las demandas de un grupo de empresas que promueven el perfil económico-empresarial de nacionalidad neutra. Cabe preguntarnos si en este contexto del liderazgo gerencial y mediático hay lugar para las humanidades, la ciencia y la cultura. ¿Cómo se formarán los profesionales, científicos y humanistas del siglo XXI?”. Cfr. MOLLIS, Marcela (2006) GEOPOLÍTICA DEL SABER: BIOGRAFÍAS RECIENTES DE LAS UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS. En VESSURI, Hebe, UNIVERSIDAD E INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA. CLACSO, Buenos Aires.

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autoridad, banalizan el conocimientos, anulan la convivencia, descreen de los espacios públicos y arrasan con el territorio y el tiempo de la educación escolar, que se queda vacía, sin educadores que puedan ejercer con responsabilidad y dignidad ese rol, sin contenidos, con espacio profanados y tiempos malgastados. Cada uno de los valores y de los méritos de la modernidad va cayendo. Y ya no están vigente los RELATOS sino que de manera explícita o implícita se instalan los CONTRA-RELATOS26: en las conversaciones de los docentes, en los alumnos, en los padres, en las paredes de los baños, en los bancos de la escuela, en los celulares. Y en ese lugar – que aun consideramos SAGRADO y TEMPLO DEL SABER y ALMA MATER – acaece la PROFANACION, lo que no puede hacerse, se hace, lo que está prohibido, ingresa, lo que es propio de público o de lo privad se introduce dentro de los muros porosos de las escuelas: violencia entre los alumnos, violencia a los docentes o directivos, violencia de género, diversos formatos de acoso, ingreso de drogas o sustancias, relaciones sexuales, abusos de chicos y chicas, destrucción de los materiales y de las instalaciones, robos e incendios, ingreso con armas, agresiones y muertes. ¿Dónde quedó la escuela? Los medios de comunicación han instalado la costumbre de exhibir a la escuela sólo cuando los conflictos le permiten emerger, mostrando lo peor de sí.

LA UNIVERSIDAD La UNIVERSIDAD no parece haber instalado CONTRA-RELATOS o no son explícitos. O bien no se da en todas ellas. Pero pasan cosas que no sucedían en el pasado y que ahora se van naturalizando. Hay procesos de degradación que debemos atender: (1) Armar universidades al gusto de los consumidores y venderlas por cómodas cuotas a los usuarios y consumidores del nivel superior. (2) Armar universidades por razones políticas e ideológicas y poner todo el aparato burocrático de presupuesto y poder al servicio de un partido, un político o un candidato. (3) Sostener el funcionamiento de universidades que pierden a sus alumnos (desgranamiento) y que le brindan escaso nivel de conocimiento y profesionalidad. (4) Ofrecer títulos y acreditaciones sin valor en la sociedad y en el mercado, condenando a muchos de sus 26

“Me hubiera gustado termina [el libro] con un mensaje un poco más optimista; pero a todos los futuros posibles los vislumbro preñados de más simulacro, más farsa, más violencia y más sonambulismo tecnológico. El libro, de un momento a otro, habrá desaparecido; y la escuela no tardará demasiado en hacerlo: como sucede con las palabras… comenzará a cambiar de significado –el proceso ya está en marcha- hasta que en un momento se habrá transformado tanto, que ya no será ´escuela´, sino otra cosa; aunque se la siga llamando por algún tiempo más con ese nombre.” SANTOS Gonzalo (2013), EN LA ESCUELA… UNA EXCURSION A LOS COLEGIOS PUBLICOS DEL GBA. Buenos Aires. Editorial Santiago Arcos. Y agrega un colega al comentarlo: “Después de mucho meditarlo hice carne en mí la feliz idea de que los estudiantes de los colegios públicos no consideran ´enemigos´ a sus profesores. Ni siquiera registran la profundidad del daño que muchos de ellos causan. Esos adolescentes, según entiendo, muestran como dice la solapa del libro resistencia manifiesta a ser domesticados, y los entiendo. Por eso en mis clases los desaliento a que continúen yendo a la escuela. Las escuelas, hoy día, no están pensadas para educar. La inclusión y la contención –ideas ciento por ciento defendibles y valorablesprecisan de otros espacios.”

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egresados a variadas formas de desocupación. (5) El fuego sagrado del poder intelectual –amor al conocimiento y al saber, formación humanista, libre indagación, desinterés, erudición libremente flotante, sentido de misión, conciencia crítica, auto-conciencia de la propia importancia, todo eso– entra finalmente en contacto con “las aguas heladas del cálculo egoísta» y fuerza a los académicos a contemplar con ojos desapasionados sus relaciones mutuas, sus intereses y su posición en el mundo.(BRUNNER) (6) Hay grupos de poder ideológicos y académicos que se instalan en las universidades y que se apropian del territorio y de todas las posibilidades de acceso, gestión y desempeño en cátedras, cargos y funciones. (7) Las instituciones deben competir y diversificar sus fuentes de ingreso; surgen nuevos proveedores, los estudiantes pagan aranceles y pasan a ser clientes; los profesores son contratados y dejan de ser funcionarios; las funciones institucionales se convierten en desempeños y sujetan a minuciosas mediciones; se enfatiza la eficiencia y las ganancias; modelos de negocio sustituyen en la práctica a los planes estratégicos; la gestión se racionaliza y adopta un estilo empresarial; el gobierno colegiado se transforma en corporativo al independizarse de los académicos e integrarse con representantes de los intereses externos; los investigadores son estimulados a patentar y los docentes a vender docencia “empaquetada” a las empresas; los incentivos vinculados a la productividad académica reemplazan las escalas salariales asociadas al cargo; los currículos son revisados y sancionados en función de su pertinencia laboral y evaluados por agencias externas en relación a su calidad; las culturas distintivas de las instituciones y sus “tribus académicas” (BRUNNER), (8) Las universidades pierden el monopolio sobre la producción del conocimiento avanzado y, más significativo aún, pierden el control sobre la forma legítima de producirlo. Al lado del modo de producción académico surgen otros modos de producción cuyos dispositivos de creación, financiamiento, validación, comunicación y uso escapan al control corporativo de la universidad. (9) La universidad ha visto reducida su capacidad de AUTORREGULACIÓN INTERNA y ha debido entregar la inspección, regulación y control de la calidad de sus procesos y resultados dentro de un esquema que las obliga a evaluarse, a acreditarse, a informar a sus clientes y el público, a rendir cuenta y asumir responsabilidades frente a la sociedad y el gobierno. 27 27

BRUNNER, JOSÉ JOAQUIN (2009), LA UNIVERSIDAD, SUS DERECHOS E INCIERTO FUTURO. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 49. abril – mayo 2009. Monográfico: EDUCACION: FUTURO EN COSTRUCCION. Ver también a MOLLIS, Marcela (2006) GEOPOLÍTICA DEL SABER: BIOGRAFÍAS RECIENTES DE LAS UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS. En VESSURI, Hebe, UNIVERSIDAD E INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA. CLACSO, Buenos Aires. “Lo propio de las universidades medievales, el ETHOS MEDIEVAL, la disposición a enseñar y aprender ciertos saberes, el vigor del análisis y la fuerza de la controversia, la defensa y protección de sus miembros y el prestigio conquistado por pertenecer a la comunidad, son algunos de los rasgos que han permitido a las universidades permanecer hasta el presente. Sin embargo, la buena práctica de esta tradición medieval-universitaria ha sido en parte transformada en los últimos veinte años de transición hacia una nueva identidad institucional. Sostengo que lo que perdura en nuestras universidades periféricas del modelo universitario medieval es la presencia de

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LOS RELATOS LEGITIMADORES 01. Originalmente fue el ORA et LABORA de los monjes benedictinos, incluyendo en el trabajo tanto el material como el intelectual. Luego – en la edad moderna – la SANTIDAD y el CONOCIMIENTO de la Compañía de Jesús que a partir del siglo XVI habían instalado la rectitud de vida (santidad) y en el valor de los conocimientos (saber).

02. En

el siglo XVII José de Calasanz en sus Escuelas Pías (siglo XVII) proclamaba la PIEDAD y las LETRAS, es decir, las prácticas y los principios religiosos y el necesario acceso al conocimiento, como dos caras de la misma formación. A finales del siglo XVII e inicios del XVIII, La Salle había publicado un Manual de Urbanidad y de Buenas costumbres (Reglas de Cortesía y de Urbanidad Cristiana. 1703) que respondía al cultivo del burgués de la época y a los principios del cuidado del propio cuerpo.

03. La educación de los niños en las Escuelas Cristiana implicaba un proceso civilizatorio de toda la familia, ya que el autor no hizo más que trasladar los principios de urbanidad y civilidad de los sectores mas acomodados a toda la población. La escuela, por tanto, se convirtió – y siguió siéndolo por siglos – una iniciadora, formadora y referencia obligada en las buenas costumbres para sus alumnos y toda la sociedad.

04. Por eso, el ideal al que debían tender los alumnos de las Escuelas Cristianas, bajo las órdenes de los Hermanos educadores, respondía a un lema mas integral, que le daba una forma definitiva a las versiones que le precedían: SANOS, SANTOS, SABIOS. Cada uno de estos lemas funcionaba como principios rectores que aparecían en las prédicas, en las advertencias, en las escrituras murales y en los principios organizativos de las instituciones.

05. Por supuesto que no todos se volvían SANTOS o llegaban a ser SABIOS o conservaban la salud siempre para ser SANOS… pero el ideal propuesto permitía que en la escuela, los educadores motivaran cada una de sus acciones y decisiones, teniendo los principios que animaban a la educación. Los relatos legitimadores (principalmente las hagiografías) operaban de nexo entre los ideales inalcanzables y la vida de cada uno de los alumnos.

06. Las escuelas de inspiración religiosa se mantuvieron fieles a su origen y desde su formulación en los inicios del siglo XVIII insistieron en las “tres S” como un proyecto integral de formación de los sujetos. Con el paso del tiempo lo fueron expresando con otros lenguajes pero en esencia defendía el Cuidado de la salud corporal, el cultivo de la salud espiritual y la iniciación en el conocimiento.

07. No es casual que en la PELÍCULA DE GUTIÉRREZ (1977) — ¡ARRIBA HAZAÑA!, basada en la novela de JOSÉ MARÍA VAZ DE SOTO (1971), EL INFIERNO Y LA BRISA, y que sitúa sus acciones en un representativo colegio de los Hermanos de la Escuela Cristiana — en sus inicios (en un período

algunas formas vacías del sentido histórico que les dio origen y de otras formas nuevas incompatibles con la dinámica del conocimiento. Lo que predomina (nunca de modo exhaustivo) es una caricatura de la universidad medieval y del paradigma escolástico, en la cual el libro es reemplazado por sus partes (capítulos fotocopiados), la lectio y la disputatio por la repetición fragmentada de discursos, el amor scientia por un vigoroso credencialismo, y el profesor (el enseñante examinado del medioevo) por un repetidor de fórmulas repetidas”.

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netamente franquista) – estos conceptos, que – morigerados – se mantendrán también con las siguientes administraciones, porque responden a la esencia misma de la escuela.

08. La escuela funcionó desde sus inicios como una maquinaria de corrección de los cuerpos y las almas de los sujetos. Pero las tres S no aparecen porque estuviera en régimen franquista, sino porque era un sello identificatorio del estilo educativo de ese tipo de escuelas. La escuela moderna asume la matriz originaria, pero se adapta a las exigencias de sus nuevos usuarios.

09. Los

diversos proyectos que estratégicamente se desprendieron de la tutoría religiosa y secularizaron la escuela, mantuvieron las “tres S”, aunque le otorgaron otros contenidos acordes con las nuevas ideas del siglo de las luces (ilustración) o con las propuestas del positivismo de mediados del siglo XIX: 9.1. SANO (= cuidar y cultivar el propio cuerpo) la salud corporal, objeto de estricta vigilancia en la escuela, asoció al higienismo con la educación en un riguroso control de los cuerpos: enfermedades, posturas, crecimientos, anormalidades, diversos tipos de ortopedias asociadas a los discursos normalizantes. Los alumnos “sanos” eran los que no se enfermaban y los que podían anticiparse a la posible enfermedad (contagio) a través de las normas de urbanidad, limpieza, higiene y prevención. El mismo color blanco de los guardapolvos escolares, con su propósito igualitario, respondió a ese principio general (es necesario recordar que el GUADAPOLVO BLANCO no es costumbre difundida y aplicada en los sistemas educativos de todos los países). 9.2. SABIO (= conocer y dominar la cultura y sus instrumentos) en ambas tradiciones se trata de adquirir sistemáticamente la cultura vigente, los recursos para su interpretación y su creación. Los conocimientos esenciales fueron compartidos desde los orígenes de la escuela moderna y los procesos de enseñanza y de aprendizaje respondieron a principios de organización y de transmisión comunes. Tal vez, con el paso del tiempo, se insistió en la necesidad de ser “cultos”, como una expresión de acceso a la cultura letrada que diferenciaba a quienes habían logrado alfabetizarse en los elementos claves de la civilización. Los conocimientos acreditados representaban, además, un conjunto de saberes meritorios para el trabajo y la producción. 9.3. SANTO (= ser un ideal de los valores considerados ejes de la educación) la santidad remitía no sólo a la piedad sino a la heroicidad en el cumplimiento de las obligaciones religiosas, en la fidelidad a la fe. El santo era alguien que sabía dar testimonio con su propia vida del valor de sus creencias, para convertirse en un referente a imitar por quienes crecían en el desarrollo de su fe y de sus virtudes. La sacralidad de la tradición religiosa fue cambiada por los valores desacralizados de la nueva sociedad: los héroes de la patria, los próceres, los ciudadanos responsables, los soldados dispuestos a morir en las batallas, los trabajadores laboriosos, representaban diversas formar de ofrendar la vida en bien de la sociedad. Mientras el santo es una expresión del grado sumo de cristianización, su traducción apunta al grado más excelso de civilización. A los santos se los veneraba en los altares y a los héroes en los monumentos: ambos tenían fechas en las que públicamente se los recordaba. En suma la “santidad” fue sustituida por la civilización en términos de moralización, de buenas costumbres sociales, de convivencia, de vigencia y respeto de los contratos sociales… a veces expresados de manera heroica; y generalmente de manera humana.

10. Por supuesto que aquella escuela al PROCLAMAR AL SANO estaba excluyendo a los ENFERMOS O LOCOS, al SABIO excluyendo a los IGNORANTES e INEDUCABLES, a los SANTOS excluyendo los

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pecadores. Y lo mismo hizo la escuela en manos del ESTADO hasta que la despertaron de su letargo para recordarle su carácter de UNIVERSAL, GRATUITA Y OBLIGATORIA.

11.

Aquellas tres S de la tradición religiosa, pudo transformarse en plena glorificación triunfante de la escuela moderna en tres C = CUIDADO (del cuerpo), CIVILIZACION, CULTURA o también: CUIDADOSO, CIVILIZADO, CULTO.

12. Mientras las órdenes religiosas dentro de los muros de sus escuelas y la iglesia en sus debates públicos defendían la educación que practicaban, proponiendo a los alumnos del sistema alcanzar el desarrollo de las TRES S: volverse SANOS de cuerpo, SABIOS en lo intelectual, SANTOS en lo espiritual28; para los políticos liberales y positivistas de los 80, una escuela universal, laica y obligatoria debía desarrollar las TRES C: que supiera defender el CUIDADOSO del propio cuerpo, ser CIVILIZADO en el ejercicio responsable de la ciudadanía, y CULTO en el dominio de los saberes y la cultura. En lugar del ORA ET LABORA, regía el TRABAJA, PRODUCE Y APROVECHA EL TIEMPO. Eran dos modelos distintos de escuelas, porque era otro relato el que se proponía. Por supuesto que estos conceptos coincidían en un denominador común, al naturalizar las desigualdades; incluir y excluir, sanos y enfermos, cuerdos y locos, civilizados y bárbaros, santos y pecados, elegidos y condenados, educables y brutos, trabajador y ocioso (mal entretenido), culto y atrasado, sabios e ignorante, naturalizando las desigualdades. LAS TRES S = SANOS – SANTOS – SABIOS LAS TRES C = CUIDADO (CUERPO) – CIVILIZADO (CIUDADANO) –CULTO (CULTURA) LAS TRES T = TRABAJO – TALENTO – TÉCNICA LAS TRES L = LABORIOSO – LIBRE - LETRADO

28

Las tres S estaban esculpidas o moldeadas en los MUROS exteriores (para conocimiento de la sociedad) y en los MUROS INTERIORES de la escuelas religiosas tradicionales, para las quienes estos mensajes redundantes eran tan importantes. .

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ANTINOMIAS DE LA UNIVERSIDAD Y EL SISTEMA EDUCATIVO

Del griego, άντινομία: contradicción entre leyes, formulaciones, conceptos, paradigmas o puntos de vista. Contradicción entre dos proposiciones que se reconocen igualmente verdaderas y que se excluyen mutuamente. Suele decirse que existe una antinomia o contradicción normativa cuando dentro de un mismo sistema se imputan consecuencias incompatibles a las mismas condiciones fácticas, es decir, cuando en presencia de un cierto comportamiento o situación de hecho encontramos diferentes orientaciones que no pueden observarse simultáneamente. Pueden ser las dos verdaderas, las dos falsas o una verdadera y la otra falsa. Y pueden funcionar en planos significativos diferentes (antinomia de Kant).29

01 SISTEMA EDUCATIVO Y EDUCACION FORMAL Y ESCOLAR 1.1. UNIVERSALIDAD. DERECHO Y OBLIGACION La educación es un derecho humano fundamental, esencial para poder ejercitar todos los demás derechos. La educación promueve la libertad y la autonomía personal y genera importantes beneficios para el desarrollo. Si es un derecho debe ser universal y ejercido libremente por todos, porque representa un camino necesario para la realización personal y la incorporación a la sociedad. ¿Para qué instalar la obligación? El derecho a la educación se mantiene a lo largo de toda la vida.

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La educación es un bien social y necesita ser universal porque todos los ciudadanos deben ser educados para poder lograr los niveles necesarios de disciplinamiento, moralización y civilización. Se convierte en obligatoria (por ley) porque no basta que sea un derecho, para que todos los sujetos de la sociedad se eduquen y sean educados teniendo como fin el bien común. Es un derecho, pero hay que obligar a los ciudadanos a ejercerlo. La obligación de educarse sólo atiende a determinados ciclos, niveles y etapas de la vida.

Ver QUINTANA CABANAS, J.M. (1995) TEORÍA DE LA EDUCACIÓN. CONCEPCIÓN ANTINÓMICA DE LA EDUCACIÓN. Dykinson. Madrid: ANTINOMIAS DE LA EDUCACION entre (1) el determinismo de la herencia y los influjos del medio ambiente; (2) la posibilidad y la dificultad de educar;(3) la tarea de informar y la de formar; (4) la hetero – y la auto – educación; (5) la actitud receptora y la actividad creadora; (6) como mediación entre los impulsos espontáneos y la vida reflexiva; (7) una acción determinante y una acción de simple apoyo; (8) el propósito manipulador y la acción liberadora; (9) entre la tecnología y el arte; (10) entre el esfuerzo provocado y el interés espontáneo; (11) racionalidad y afectividad; (12) la disciplina represora y la permisividad en la liberación de impulsos; (13) la obediencia y la libertad; (14) la salvaguarda de lo objetivo y de lo subjetivo, de lo absoluto y de lo relativo; (15) una construcción mecánica y una actividad espiritual; (16) la actividad intelectual y la actividad amorosa; (17) el servir a los intereses del individuo o a los de la sociedad;(18) la función adaptadora y el desarrollo de la originalidad personal; (19) el futuro y el presente del educando; (20) el deber y el derecho

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1.2. CANTIDAD Y CALIDAD 30 Lograr que TODOS los niños y adolescentes estén en la educación formal y logren pasar exitosamente por el sistema educativo es el objetivo de todo gobierno y de los organismos internacionales. Lo que interesa es aumentar cuantitativamente el número de los que concurren a las escuelas hasta llegar al máximo posible. La cantidad de alumnos de todos los niveles marca los mayores logros de una sociedad y de una gestión de gobierno. Primero hay que lograr que todos ingresen a las escuelas, y luego lucha por mejor el nivel de la propuesta formativa.

Si la educación no es educación de CALIDAD en cada uno de sus ciclos y niveles, de nada sirve que sea universal y que los números y porcentajes de estudiantes aumenten y logren los mayores índices. Si la educación no es verdadera educación, se cumple formalmente con las obligaciones sociales, pero se priva a los a los sujetos de una verdadero formación y promoción personal y social. Es un engaño pensar que hacer ingresar a todos a las escuelas es el primer paso para lograr paulatinamente la calidad necesaria.

1.3. INCLUSION, HETEROGENEIDAD Y HOMOGENEIDAD La educación es el instrumento privilegiado para asegurar la inclusión de todos en la sociedad. Incluir implica hacer lugar a las diferencias y a la heterogeneidad de los niños y de los adolescentes, sin distinciones de ningún tipo, y respetando en cada caso la diversidad que implica la condición social, la situación económica, el género, la familia, la ubicación geográfica y los caracteres propio de cada sujeto. La educación que incluye es la que atiende a cada uno como es, promoviendo su desarrollo integral, pensando un formato que logre retener a quienes pueden abandonar el circuito de escolarización.

Si bien la inclusión es el centro de las conquista de los documentos y de las políticas educativas de los últimos tiempos, el ingreso a la escuela y a la estructura del sistema educativo formal implica abandonar los caracteres personales y propios del contextos, para ajustar a un modelo de educación homogénea que – a través de los diseños curriculares y los procesos vigentes de enseñanza y aprendizaje – tiene exigencias comunes y análogas para todos los usuarios del sistema educativos. Si la escuela es para igual para todos, vuelve a excluir a los que pretendía incluir.

1.4. NIVELES DE EGRESO E IMPACTO DE LA EDUCACIÓN31 30

Tanto esta ANTINOMIA como la ANTERIOR aparecen cuando el ESTADO se hace cargo de la educación y arma los sistemas educativos con un propósito claramente civilizador y de control social. En el origen, era la CALIDAD de la escuela y el VALOR de la educación lo que atraía a los usuarios, lo que implicaba el INGRESO necesario de algunos sectores de la sociedad, y la presencia más aleatoria y voluntaria del resto. 31 KESSLER, Gabriel (2004): Sociología del delito amateur. Buenos Aires: Ed. Paidós. Colección Tramas Sociales. Acusa los conceptos de EDUCACION DE ALTO y BAJO IMPACTO: llega a este concepto analizaNdo el pasado escolar de los presos y detenidos, “hay una escolaridad de baja intensidad, caracterizada por el desenganche de las actividades escolares. En líneas generales, los alumnos continúan inscriptos, yendo de manera más o menos frecuentes según los casos, pero sin realizar casi ninguna de las actividades escolares: jamás estudian una lección ni cumplen las tareas, no llevan los útiles y no les importan mucho las consecuencias de no hacerlo”.

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Los estados se proponen garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. Estas proclamas suenan como relatos generosos en promesas y pobres en realizaciones, ya que hay sectores sociales que confían en la educación y en la escuela, están decididos a ejercer el derecho para sí y para sus hijos, pero el tipo de propuesta y de educación que reciben es de escasa calidad (educación de bajo impacto) de tal manera que transita formalmente por el sistema, pero no tienen oportunidad para poder lograr una verdadera promoción personal y social.

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Cada sector social, cada usuario del sistema tiene la educación que se merece, porque no basta con elegir una escuela y concurrir a ella, sino que hay un proceso subjetivo, personal y familiar de aprovechamiento de las propuestas educativas, para lograr el mejor rendimiento posible. Aun suponiendo que todas las escuelas ofrezcan el mismo nivel en la educación, el impacto (alto o bajo) depende de los usuarios que pueden aprovecharlo, exigir, demandar y procesar todo lo que reciben. Hay un estado de desigualdad naturalizado que no lo puede remediar el Estado y que depende de quienes deciden educarse.-

1.5. NIVEL SUPERIOR O MUNDO LABORAL La educación obligatoria tiene como propósito preparar el ingreso en la sociedad como sujeto de derechos y deberes, y la incorporación en el mercado laboral, con las competencias requeridas por las diversas ocupaciones. La escuela debe ofrecer en cada etapa la adquisición de las aptitudes y actitudes que aseguran el desempeño exitoso en el mercado laboral y productivo. La educación asume un rol instrumental, vinculándose con los sectores de la economía y de la producción, y asegurando una “salida laboral”.32

La educación formal, principalmente en las escuelas para adolescentes, debe ser muy amplia y favorecer el desarrollo de la persona (fin en sí mismo), preparar de manera general para la sociedad y el trabajo, y desarrollar las competencias específicas para el nivel superior y el ingreso a las universidades. Cuanto más sólida, sistemática y actualizada sea la adquisición crítica y creativa de la cultura, mayores posibilidades tendrá de responder a los diversos objetivos propuestos para las etapas posteriores.

02. ARTICULACION SISTEMA EDUCATIVO Y UNIVERSIDAD La universidad supone la presencia del sistema educativo y exige como condición es haber recorrido todos sus ciclos y niveles para poder ingresar al nivel superior. Sobre todo, supone la adquisición de las competencias específicas para poder avanzar en los estudios propios de la

La universidad del pasado no necesitó de las escuelas ni del sistema para ponerse en funcionamiento, aunque siempre se presumían las competencias y condiciones para los estudios superiores. Actualmente, la universidad ignora los criterios de los otros niveles y funciona como

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Cfr el artículo NORO Jorge E. (2012), DE LA CASA A LA ESCUELA. DE LA ESCUELA AL TRABAJO. EL NUEVO ORDEN NATURAL: ESCUELA, TAYLORISMO, VIGILANCIA Y EFICIENCIA. https://www.academia.edu/10837096/10._DE_LA_CASA_A_LA_ESCUELA_DE_LA_ESCUELA_AL_TRABAJO_TAYLOR

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universidad. En algunos casos las articulaciones forman parte de un ciclo que trabaja con los últimos cursos de la educación formal, el ingreso y el inicio al nivel superior. La universidad y sistema pueden enriquecerse mutuamente.

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unidad independiente, con sus propias exigencias y condiciones. Los sistemas educativos y las universidades se manejan en dos paradigmas inconmensurables: educación, docencia, saberes, obligación y derechos, promociones.

03. UNIVERSIDAD Y NIVEL SUPERIOR 3.1. ORIGEN SOCIAL DEL ESTUDIANTADO UNIVERSITARIO Las estadísticas muestran que en la universidad hay un equilibrio social, ya que están representados todas las clases sociales y todos los sectores de la sociedad. No todos logran lo mismo en el mismo tiempo, pero todos están en condiciones de ejercer el derecho a estudiar. Por eso, aun los sectores geográfica y económicamente más populares son habitantes de las aulas de las universidades (especialmente de las públicas).

En el ingreso a las universidades privadas predominan ciertos sectores sociales. En las públicas, el panorama es más amplio, y es posible ver alumnos provenientes de diversos sectores. El problema aparece cuando analizamos los datos del egreso: allí descubrimos que los que pueden sobrevivir a las exigencias intelectuales, académicas y económicas de la universidad son los sectores medios y altos, porque tienen condiciones socioeconómicas que les permiten afrontar exitosamente las dificultades.

3.2. NUEVAS IDENTIDADES No interesa cómo sean o cuál es la cultura de los alumnos en estos tiempos. Las exigencias de la universidad en cada una de las especialidades no admite condicionamientos, y debe ser siempre la misma. Los docentes deben seguir con sus exigencias y la modalidad acostumbrada en la enseñanza y en las evaluaciones, más allá de los resultados y de los eventuales cambios que se denuncian o se proclaman.

Los estudiantes actuales pertenecen a nuevas generaciones, son nuevos sujetos y están demandando una nueva universidad, que sin renunciar a su identidad académica pueda construir nuevos formatos en la construcción de los saberes y de los aprendizajes. Tienen los mismos propósitos que los alumnos del pasado, pero otro ritmo y otras formas de trabajar, estudiar y organizar su carrera.

3.3. INCLUSION, EQUIDAD E IGUALDAD DE OPORTUNIDADES La universidad, tanto la pública como la privada está La universidad proclama una situación ideal que abierta para todos y por lo tanto es una finalmente no se logra cumplir. No todos pueden representación de todos los estratos de la sociedad. ingresar a la universidad, aunque todos puedan

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Uno puede encontrar todas las clases sociales, nacionalidades, ideologías, religiones, género. No hay nada más libre y democrático que la universidad, porque es un ámbito de absoluta libertad.

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ejercer el derecho. Siempre hay algún tipo de restricción o de impedimento. Por supuesto que no figura en los reglamentos ni en las condiciones, pero en los hechos la inclusión no existe. Apenas si las puertas se abren para el ingreso, pero luego se van cerrando, lentamente, aunque no haya mensajes explícitos al respecto.

3.4. DEMOCRATIZACION DEL CONOCIMIENTO El conocimiento, el saber, la ciencia, la tecnología son un patrimonio disponible para todos. El acceso tecnológico a las fuentes de información ha permitido convertir en un ejercicio real esta posibilidad. La universidad es el lugar en el que la democratización se hace mas efectiva, porque si es democrático y plural el ingreso, es libre e irrestricto el acceso al conocimiento. Sólo depende del interés, de la dedicación, de la capacidad intelectual y de la voluntad. La sociedad del conocimiento nos incluye a todos.

El conocimiento está asociado con los circuitos de poder que restringen los ingresos. Es verdad que hay conocimientos de libre disponibilidad, como si se tratara de software libre… pero los verdaderos conocimientos, los conocimientos más importantes, los programas más efectivos y productivos cuentas, tienen claves, número de serio, ingreso para pocos que disponen de los recursos para llegar y poder apropiarse. Se proclama la democratización, pero finalmente hay una clase privilegiada que maneja los recursos. También del conocimiento.

3.5. APRENDIZAJES, RENDIMIENTOS, DESGRANAMIENTO, DESERCIÓN Los aprendizajes y los rendimientos dependen exclusivamente del esfuerzo de los alumnos. Si ellos ponen esfuerzo avanzan en la carrera, si no lo hacen, fracasan. Los profesores ponemos el saber y su transmisión, ellos aportan la atención y el aprendizaje. El desgranamiento y el abandono son condiciones normales del sistema. No es el profesor, sino la natural dificultad de los conocimientos lo que provoca la deserción progresiva de los alumnos. Sólo los que sobreviven a las exigencias pueden llegar.

Es verdad que los estudiantes deben poner inteligencia y voluntad, capacidades y dedicación, pero la universidad y los docentes deben poner lo suyo para lograr que la mayor cantidad de alumno pueda culminar materias, años, ciclos, carreras. No todo lo pueden hacer los profesores, pero tampoco todo depende de los alumnos: a través del encuentro entre ambos se construye una universidad que no se enorgullezca por los abandonos, sino por la titulación de la mayor cantidad de sus estudiantes,

3.6. CALIDAD Y CANTIDAD

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La mejor universidad es la que genera una inscripción abundante y puede seleccionar a lo largo de las diversas carreras los mejores alumnos: son los que en definitiva se convertirán en sus egresados. Los que llegan son los que deben llegar, porque han atravesado todos los obstáculos de manera exitosa. Si el número inicial no es abundante, la universidad se expone a negociar (bajar) su calidad porque no puede garantizarla con la cantidad inicial. La cantidad es el punto de partida, la calidad es el criterio de avance y el punto de llegada. Muchos y variados al iniciar la carrera, pocos y buenos, al final.

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La mejor universidad es la que logra conquistar a todos los interesados en sus carreras, pero también la que sabe construir la CALIDAD sobre la base de los estudiantes que se han inscripto como alumnos. La cantidad inicial entrega un conjunto de estudiantes en situaciones muy diversas en todos los planos (formación previa, condiciones personales, entorno familiar, condición social): el mayor logro no es sólo quedarse con los buenos, sino luchar para que la mayor cantidad de sus ingresantes pueda – con las ayudas necesarias – alcanzar la meta propuesta, sin renunciar a la CALIDAD.

3.7. EGRESOS, EFICIENCIA Y COMPETITIVIDAD La garantía de la excelencia de una universidad es el ejercicio laboral y profesional de sus egresados. Si la sociedad los busca, los valora y los emplea, la universidad ha sido eficiente y ha cumplido su función. Es un verdadero pasaporte de promoción y de movilidad social. Si la universidad produce fracasados, desocupados o profesionales sin brillo, no sirve.

La universidad es consciente de las exigencias del mercado y del mercado laboral. Pero también sabe que no siempre hay co-relación entre el éxito académico y el éxito social y económico. Muchas veces depende de otros factores que los egresados y la universidad no pueden manejar ni dominar. No todos los fracasos deben ser atribuidos a la universidad.

3.8. PUBLICA Y PRIVADA Las universidades deben ser PUBLICAS y estar bajo el control del ESTADO porque así pueden garantizar la universalidad en el ejercicio del derecho, el acceso de todos los que tienen condiciones para ingresar, la calidad en docencia, la presencia de la investigación y la producción del conocimiento, y la apertura a la comunidad y a los requerimientos de la sociedad. La universidad PÚBLICA es democrática y plural, con un tipo de gobierno que permite la participación de todos, sin privilegiar la presencia de algunos.

Las universidades PRIVADAS ofrecen un ingreso más restringido pero aseguran un cursado más organizado y regular, garantizando el egreso. Hay un vínculo más directo con los estudiantes y número de alumnos acordes a las posibilidades de trabajo de los docentes. Tienen un manejo más dinámico de las carreras, las demandas de la sociedad, la producción y la economía, los cambios en los diseños curriculares y los sistemas de cursado y acreditación. Suelen ser más eficientes y tener menos peso burocrático.

3.9. ARANCELES E INGRESO La universidad es para todos y, como tal, no puede La universidad debe ser ARANCELADA porque

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poner barreras de ningún tipo, sino que debe facilitar el ingreso de quienes se consideran con condiciones para hacerlo. Para que eso sea posible es necesario que sea GRATUITA y con sistemas de becas que compensen las diferencias económicas de sus estudiantes y aseguren la necesaria equidad. Y debe tener INGRESO IRRESTRICTO porque los sistema de ingreso premian a los que tienen mejores recorridos académicos previos y castigan a los que disponen de circuitos de baja calidad, condicionados por el contexto social del que provienen. Si es un derecho, deben ser dadas las condiciones para ejercer efectivamente.

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solamente así se valora lo que significa para un sector mínimo de la población (los privilegiados que hacen uso del derecho) y se aprovecha el tiempo de cursado y de estudio porque tiene un costo que debe ser amortiguado. Los sistemas de ARANCELES puede ser creativos e innovadoras para atender a las necesidades de quienes no tienen recursos (devolución de créditos, por ejemplo). Y la universidad debe tener SISTEMAS DE INGRESO (exámenes, cursos, ciclo básico) que permita a los alumnos pensar su elección, testear las condiciones que tienen para iniciar la carrera, revisar las competencias y valorar el ingreso al nivel superior para que no se convierta en una playa de estacionamientos para desocupados.

3.10. IDENTIDAD NACIONAL Y GLOBALIZACION

Las universidades son expresión de la identidad y de la cultura de un país. Por tanto las universidades son nacionales y tienen un sentido nacional. Definen las carreras que la cultura, el mundo profesional, la sociedad, la economía y el sistema productivo de un país necesitan y demandan. Son un instrumento social, educativo y cultural estratégico para el desarrollo, y son autorizadas y monitoreadas (con diversos sistemas de acreditación) por las autoridades educativas de cada país. En un país no pueden funcionar universidades extranjeras.

33

El mundo, la cultura, la civilización, la economía y la producción se han GLOBALIZADO y se han desdibujado las fronteras entre los países. La educación del siglo XXI también está atravesada por la GLOBALIZACION y las buenas universidades son trans-nacionales: tienen su sede (histórica) pero brindan sus servicios en todo el mundo. Los nuevos sistemas de educación a distancia, la virtualidad de las clases y de los cursos, facilitan un tipo de universidad ubicua que no tiene un lugar fijo, sino que se desplaza por todas las geografías. La riqueza de estas experiencias es mucho mayor que las tradicionales universidades aferradas a su territorio. 33

Hay una analogía curiosa entre estas PRACTICAS del siglo XXI y el origen de la universidad: las universidades no eran nacionales porque se trataba de fundaciones en CIUDADES, que no tenían identidad por el lugar, sino por su CARÁCTER y ORIENTACION: los estudiantes y los profesores (catedráticos) concurrían desde diversas geografías y ciudades convocados por la fama o las ofertas de la UNIVERSIDAD: Hay que recordar que, en realidad, durante los siglos XII y XIII la Universidad estaba allí donde residían y enseñaban sus profesores y ese lugar variaba según la época del año, pudiendo ser un claustro catedralicio, una abadía o simplemente una plaza al aire libre. UBI SCHOLASTICI IBI UNIVERSITAS se decía entonces. Durante los dos primeros siglos de vida de la Universidad no había Universidad física propiamente hablando. LA PALABRA "UNIVERSIDAD" procede del latín UNIVERSITAS, y en el latín medieval UNIVERSITAS se empleó originariamente para designar cualquier conjunto, comunidad o corporación considerada en su aspecto colectivo. El término tuvo un origen y un significado CORPORATIVO y a este sentido se le sumó la universalidad de los usuarios que concurrían a ella, utilizando un único idioma (el latín medieval y eclesiástico) y la vigencia de las titulaciones y acreditaciones que tenían validez universal, ya que sus egresados podían enseñar o transmitir sus saberes en todas partes. Cuando se usaba denotando un cuerpo dedicado a la enseñanza y a la educación, requería la suma o agregado de un complemento para redondear su significado "UNIVERSITAS

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EL CONOCIMIENTO COMO PROBLEMA Y COMO TAREA

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PASO DE LA INFORMACIÓN AL CONOCIMIENTO

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CRECIMIENTO DEL CONOCIMIENTO DE FORMA EXPONENCIAL

03

COMPLEJIDAD DEL CONOCIMIENTO

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CRUCE DE LOS CONOCIMIENTOS

Las nuevas tecnologías han depositado y depositan en nuestras manos un caudal muy abundante de información de todas las categorías. La información llega como un video clip o una lluvia de ventanas en las pantallas. El desafío es convertir esa información, o lo que corresponda de ella, en CONOCIMIENTO. Precisamente eso marca la diferencia entre quienes viven generacionalmente envueltos en información y quienes descubren, producen, atesoran conocimientos. En el pasado la información era más limitada y estaba asociada a los conocimientos, porque las usinas de información eran – en muchos casos – las que sistematizaban y transmitían el conocimiento.

El conocimiento no ha avanzado paso a paso, no nos espera, no se toma francos, feriados, vacaciones, no nos perdona nuestro descanso o nuestro sueño. Avanza de manera implacable, se multiplica, nos invade, nos satura, no logramos acceder, seguirle el ritmo, alcanzarlos. Realmente tenemos la sensación de que nos asomamos a una multiplicidad que no puede ser abarcada por nosotros, que nos desborda.

El pensamiento se ha vuelto complejo, ha renunciado a la linealidad, al orden, al sistema. No podemos quedarnos aprisionados de un sector, navegando en una especialidad, adaptándonos a un circuito conocido. Se trata de un conocimiento que tiene muchas caras, diversas variantes, complejas interpretaciones, aristas imprecisas, frecuentemente asociados con la borrosidad y la incertidumbre.

Se ha roto las barreras, han estallado las compuertas y los conocimientos han perdido el aislamiento, la identidad, la estructura homogénea que les permitía mantenerse dentro del

MAGISTRORUM ET SCHOLARIUM". No significa que la UNIVERSIDAD se ocupara – como se cree - de “todos los conocimientos”, sino que asociaba a todos los que querían enseñar y aprender en el nivel superior: CONJUNTO DE TODOS LOS MAESTROS Y ESTUDIANTES. En 1261 aparece en la historia como nombre concreto la expresión "UNIVERSITAS PARISIENSIS", término próximo ya al sentido actual, pero la denominación empezó a usarse, con el significado que tiene en la actualidad, recién hacia fines del siglo XIV (renacimiento), porque en los orígenes, el término más antiguo y que continuó usándose durante mucho tiempo fue el de STUDIUM o STUDIUM GENERAL. Universidades medievales nunca fueron estrictamente nacionales ni en su profesorado ni en su alumnado ni en sus planes de estudio. Ni tampoco se dedicaron a todos los sabes disponibles: de hecho en el desarrollo medieval y del renacimiento, no todas las universidades enseñaron, al mismo tiempo, TEOLOGÍA (FILOSOFÍA), MEDICINA, LEYES, ni les dieron la misma importancia. En algunas UNIVERSIDADES había una sola especialidad porque dependía de la presencia de maestros o profesores que pudieran hacerse cargo de la enseñanza. Por ejemplo, en BOLOGNA estaba la FACULTAD DE DERECHO y en SALERNO, la FACULTAD DE MEDICINA (porque disponían de médicos árabes para enseñar).

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circuito de lo conocido. Hoy los saberes han abierto sus ventanas, han renunciado a sus puertas y han tirado abajo sus muros. Cómo las oficinas y los ámbitos laborales de nuestro tiempo, muchos estamos compartiendo temas, autores, ideas, obras similares, aunque nuestra miradas aún sean específicas, propias de nuestra formación y de nuestra profesión. De la misma manera hay obras, autores, productos culturales que son inclasificables porque pueden formar parte de muchas disciplinas a la vez.

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PROBLEMA DE LA VALIDACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS

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CONOCIMIENTOS ASOCIADOS A LOS CIRCUITOS DE PODER:

07

CONOCIMIENTO GENERADOR DE RIQUEZA

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RECEPCIÓN DEL CONOCIMIENTO, DE LA APROPIACIÓN, TRANSMISIÓN

09

UNIVERSIDAD, SISTEMAS EDUCATIVOS Y DISEÑOS CURRICULARES

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Cuál es el criterio que le otorga validez, valor, aprobación, evidencias al conocimiento. Cómo se lo constituye en saber y en conocimientos. Cuáles son los criterios de clasificación y de verificación, falsación o constrastación para que sean tales, para que sean conocimientos confiables y seguros.

El conocimiento ha sido convertido en un instrumento de poder no sólo en sí mismo, sino para quienes manejan el poder, crear, determinan, administran las reglas de juego de la aldea global, de la economía, del trabajo, de la producción, de la circulación del conocimiento, de la producción y del uso de las nuevas tecnología. Quienes manejan y administran el conocimiento son los que controlan una porción creciente del poder económico.34

El conocimiento es poder, es dominio de lo real, es conquista del mundo y de la sociedad y es generación de riquezas. Alimenta las inversiones, genera burbujas, compite en el mercado, se cotiza en la bolsa y condiciona a los países, a los sectores sociales, al mundo. Por esta razón los administradores del poder que tiene presencia en la universidad se debaten entre las PUBLICACIONES que les garantiza méritos académicos y las PATENTES que asegura ganancias e inversiones (siempre que las disciplinas lo permitan), entre trabajar en un LABORATORIO o en una FACTORIA.

Hay un problema en la recepción de los conocimientos, de todos ellos, de los más actuales, de los más relevantes. La información sobre el presente y sobre futuro tiene mucha demanda, y lo importante es tener toda la información y disponer de ellos antes que ninguno. De allí aparecen luego los organismos o medios de transmisión, de divulgación, de socialización de los conocimientos. Y el problema consiste en determinar qué conocimiento deben transmitirse y distribuirse. Y a quienes deben llegar.

Los sistemas educativos procesan los conocimientos que deben ser transmitidos y los saberes que demandan transmisión. Pero las universidades son las que más deben trabajar con el saber

“La geopolítica del saber y del poder divide al mundo entre países que consumen el conocimiento producido por los países que dominan económica y culturalmente la globalización, quienes a su vez reasignan a las instituciones universitarias de la periferia una función económica para entrenar “recursos humanos”. MOLLIS, Marcela (2006) GEOPOLÍTICA DEL SABER: BIOGRAFÍAS RECIENTES DE LAS UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS. En VESSURI, Hebe, UNIVERSIDAD E INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA. CLACSO, Buenos Aires.

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y el conocimiento. Son quienes deben procesarlos en las condiciones académicas mejores. Y deben sumar a la enseñanza, la producción a través de la investigación. Sus diseños curriculares, sus cátedras, la intervención de sus docentes son los afectados directamente por esta expansión globalizada de los conocimientos. Son esos diseños los que generan cortes, adaptaciones, nuevas formulaciones, desplazamiento epistemológicos.

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UNIVERSIDAD, “FACULTADES” E INVESTIGACIONES: La división del conocimiento marca el criterio de organización de facultades, departamentos, direcciones, porque supone un ordenamiento epistemológico del saber. Por supuesto que no puede respetar el sistema clasificatorio del pasado, ni la seguridad de la universidad moderna, sino que se mueve en una producción dinámica de espacios, carreras, profesiones, acreditaciones, investigaciones y producciones. Los criterios interdisciplinares, multidisciplinares y transdisiciplinares acompañan estas decisiones. Frecuentemente no son los saberes y los conocimientos los que salen a buscar casos, problemas, realidad, sino la realidad compleja, los casos y problemas que no pueden ser resueltos los que demandan la construcción de los saberes. 35

DIEZ RASGOS DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO QUE ALTERAN Y DESAFIAN A LOS SISTEMAS EDUCATIVOS Y A LA UNIVERSIDAD EXUBERANCIA Disponemos de una apabullante y diversa cantidad de datos. Se trata de un volumen de información tan profuso que es por sí mismo parte del escenario en donde nos desenvolvemos todos los días.

OMNIPRESENCIA Los nuevos instrumentos de información, o al menos sus contenidos, los encontramos por doquier, forman parte del escenario público contemporáneo (son en buena medida dicho escenario) y también de nuestra vida privada.

IRRADIACIÓN.

VELOCIDAD

La Sociedad de la Información también se La comunicación, salvo fallas técnicas, se ha distingue por la distancia hoy prácticamente vuelto instantánea. Ya no es preciso aguardar 35

Cfr. CLARCK BURTON (1991) EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR: UNA VISIÓN COMPARATIVA DE LA ORGANIZACIÓN ACADÉMICA. México. Alianza editorial. “LA DISCIPLINA es claramente una forma especializada de organización en tanto que agrupa a los químicos con otros químicos, a psicólogos con psicólogos, e historiadores con historiadores. Se especializa por tema, es decir por campo de conocimiento. La profesión se guía por un principio semejante al agrupar a especialistas similares. Pero la naturaleza comprensiva de la disciplina (o la profesión) proviene también del hecho de que no se especializa por localidades, sino que agrupa a una comunidad de interés de tipo gremial con amplia extensión territorial. Es importante destacar que trasciende los establecimientos, vinculando sectores de uno con sectores similares de otro establecimiento. Así, un sistema nacional de educación superior es simultáneamente un conjunto de disciplinas. (…) Los científicos académicos se sienten naturalmente miembros de una comunidad mundial. Sus perspectivas e intereses disciplinales se extienden a, muchas naciones, tal y como sucede en la industria especializada, el comercio y las finanzas, cuyos integrantes tienen más en común con sus contrapartes especializadas en el extranjero, con quienes “hablan el mismo lenguaje”, que con aquellas personas más cercanas pero ajenas a su especialidad.”

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ilimitada que alcanza el intercambio de mensajes multidireccionales. Las barreras geográficas se difuminan; las distancias físicas se vuelven relativas al menos en comparación con el pasado reciente.

varios días, o aún más, para recibir la respuesta del destinatario de un mensaje nuestro e incluso existen mecanismos para entablar comunicación simultánea a precios mucho más bajos que los de la telefonía tradicional.

MULTILATERALIDAD / CENTRALIDAD

INTERACTIVIDAD / UNILATERALIDAD

Las capacidades técnicas de la comunicación contemporánea permiten que recibamos información de todas partes, aunque lo más frecuente es que la mayor parte de la información que circula por el mundo surja de sitios o servidores determinados, principalmente de las grandes metrópolis culturales que se han convertido en las usinas y administradoras de la información y el conocimiento.

A diferencia de la comunicación convencional, los nuevos instrumentos para propagar información permiten que sus usuarios sean no sólo consumidores, sino además productores de sus propios mensajes. En Internet podemos conocer contenidos de toda índole y, junto con ello, contribuir nosotros mismos a incrementar el caudal de datos disponible en la red de redes.

DESIGUALDAD.

HETEROGENEIDAD.

La Sociedad de la Información ofrece tal abundancia de contenidos y tantas posibilidades para la educación y el intercambio entre la gente de todo el mundo, que casi siempre es vista como remedio a las muchas carencias que padece la humanidad. Sin embargo Internet, igual que cualquier otro instrumento para la propagación y el intercambio de información, no resuelve por sí sola los problemas del mundo. De hecho, ha sido casi inevitable que reproduzca algunas de las desigualdades más notables que hay en cada uno de los países, también en el acceso y al uso de la información y el conocimiento.

En los medios contemporáneos y particularmente en Internet se duplican –y multiplican– actitudes, opiniones, pensamientos y circunstancias que están presentes en nuestras sociedades. Si en estas sociedades hay creatividad, inteligencia y arte, sin duda algo de eso se reflejará en los nuevos espacios de la Sociedad de la Información. Pero de la misma manera, puesto que en nuestras sociedades también tenemos prejuicios, abusos, insolencias y crímenes, también esas actitudes y posiciones estarán expresadas en estos medios.

DESORIENTACIÓN.

CIUDADANÍA PASIVA

La enorme y creciente cantidad de información a la que podemos tener acceso no sólo es oportunidad de desarrollo social y personal. También y antes que nada, se ha convertido en desafío cotidiano y en motivo de agobio para quienes recibimos o podemos encontrar millares de noticias, símbolos, declaraciones, imágenes e incitaciones de casi cualquier índole a través de los medios y especialmente en la red de redes. Esa exuberancia de datos no es necesariamente fuente

. La dispersión y abundancia de mensajes, la preponderancia de los contenidos de carácter comercial y particularmente propagados por grandes consorcios mediáticos y la ausencia de capacitación y reflexión suficientes sobre estos temas, suelen aunarse para que en la Sociedad de la Información el consumo prevalezca sobre la creatividad, y el intercambio mercantil sea más frecuente que el intercambio de conocimientos.36

36

TREJO DELARBRE, Raúl (2001), VIVIR EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN. Orden global y dimensiones locales en el universo digital. Revista Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación de la Organización de Estados Iberoamericanos, septiembre 2001

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de enriquecimiento cultural, sino a veces de aturdimiento personal y colectivo. El empleo de los nuevos medios requiere nuevas destrezas y competencias.

Definitivamente lo hemos comprendido: YA NO PODEMOS CONSUMIR LO QUE SE PRODUCE. No se trata de la imposibilidad de acceder, sino que – frente al acceso – ya comprendemos todo lo que nos resta y nuestras humanas imposibilidades. No podemos preguntarnos: ¿Qué nos falta?, sino reconocer humildemente: “de todo lo que existe. ¿cuál es la mínima parte a la que podré acceder”? He aquí una lista provisoria: CONOCIMIENTOS, LIBROS, REVISTAS, DIARIOS. REVISTAS Y PUBLICACIONES, ESCRITOS, TESIS, INFORMES ACADÉMICOS, CONGRESOS, JORNADAS, DESCUBRIMIENTOS, CIENCIA Y TECNOLOGIA, PELICULAS, DOCUMENTALES, SERIES, CD DE MUSICA, Y NUEVOS ARTISTAS, OBRAS DE TEATROS, PRODUCCIONES MUSICALES, CUADROS Y ARTE EN GENERAL, ARQUITECTURA, NUEVAS TECNOLOGIAS. Nunca como hoy la escuela es la gran mediadora entre el universo cultura en expansión y los consumidores. Media poco, por cierto. ¿Cómo acumulamos, archivamos y ordenamos todo lo que consumimos o podemos consumir? ¿Qué lugares o soportes hay? ¿En dónde aprendemos a sistematizar en gran trabajo solidario? ¿Con quién tratamos esta reaparición del SÍNDROME DE STENDHAL en esta nueva FLORENCIA que es esta sociedad del conocimiento? Según BRUNNER (2005), debido a todos estos cambios, en todas partes, la educación superior es vista como un pilar de la competitividad de los países, debiendo apoyar su inserción en un sistema económico global que usa EL CAPITAL HUMANO y el CONOCIMIENTO AVANZADO como principales factores de producción. Y por eso, las UNIVERSIDADES deben producir cambios profundos:  Debe hacerse cargo de aumentar las OPORTUNIDADES DE FORMACIÓN en favor de los jóvenes graduados de la educación media y de la población en su conjunto, en la perspectiva de la educación a lo largo de la vida.  Debe DIVERSIFICAR SU OFERTA Y PLATAFORMA DE PROVEEDORES con el fin de acomodar a un número creciente de jóvenes y adultos con variadas demandas formativas, junto con responder a las dinámicas de expansión, diferenciación y especialización del conocimiento avanzado, en torno al cual se tejen las redes productivas, tecnológicas, de comercio y políticas de la sociedad global.  Estos sistemas están siendo impelidos a DIFERENCIARSE INSTITUCIONALMENTE—lo cual aumenta su complejidad—con el propósito de dar cabida a una división y organización cada vez más especializadas del trabajo de producción, transmisión y transferencia del conocimiento avanzado.  La educación superior empieza a ser EVALUADA EXTERNAMENTE—con participación de pares académicos y representantes de los gobiernos y del sector productivo—de manera tal de asegurar la calidad de sus procesos y productos, la efectividad de sus resultados y la eficiencia de su operación, al tiempo que se busca elevar su transparencia y responsabilidad frente a diversos actores interesados.

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 Se le exige AUMENTAR LA RELEVANCIA Y PERTINENCIA DE SUS FUNCIONES; esto es, incrementar su contribución a la profesionalización y tecnificación de la economía, alinearse con las cambiantes demandas del mercado laboral, participar en la frontera del conocimiento y alimentar el continuo proceso de reflexión y análisis mediante el cual las sociedades modernas conducen sus asuntos públicos.  En todo el mundo la educación superior está bajo creciente presión para ampliar y diversificar sus FUENTES DE FINANCIAMIENTO y así poder hacer frente a la espiral de costos desencadenada por la masificación de la matrícula, las exigencias de calidad y pertinencia, la producción del conocimiento avanzado, la complejidad de las funciones de gestión, la incorporación de las tecnologías de información y, en general, la carrera competitiva por reputaciones y prestigio académico en el mundo global.37

37

BRUNNER José Joaquín. (2005) TENDENCIAS RECIENTES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR A NIVEL INTERNACIONAL: MARCO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE PROCESOS DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD. Santiago de Chile. Universidad Adolfo Ibáñez.

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ALUMNOS 3.0 - DOCENTES 3.0 - INSTITUCIONES 3.038

Hay (o debe haber) una nueva realidad educativa para afrontar los tiempos que corren. Las nuevas tecnologías han creado un nuevo lenguaje para representar las ideas más avanzadas. Estos neologismos se han ido ins talando en nuestro mundo académico.

01. ¿QUÉ ES Y CÓMO DEFINIR AL ALUMNO 3.0? No es un alumno que concurre a la escuela o a la universidad para que el PROFESOR le presente o le explique el tema NUEVO, le dé a conocer la información o los conocimientos. No es un alumno que se predispone a sentarse y escuchar en una actitud pasiva, como quien sabe que le corresponde obedecer órdenes, disponerse a aceptar la agenda (ya prevista y anticipada) que le impone el docente a cargo.39 Es OTRO ALUMNO, que en su casa y con los medios tecnológicos y tradicionales que tiene a su disposición acceder a la información y a los diversos temas que se señalan, y que concurre a la escuela o a la clase para exponer, debatir, encontrar por parte del profesor las explicaciones necesarias. El lugar de trabajo, de producción, de elaboración es la CLASE, el AULA o los diversos AMBITOS DE LA UNIVERSIDAD. Los aprendizajes, las elaboraciones, las producciones se realizan con la presencia y con la guía directa del profesor, que puede certificar (evaluar) los aprendizajes. Se abandona la pasividad y la homogeneidad del trabajo del aula para instalar las actividades múltiples y variadas en un mismo escenario pero con un docente (o pareja de docentes) que se desplaza buscando a los alumnos. Se clausura el eje o centro de la clase, y se convierte la misma en un laboratorio en donde se producen materiales utilizando diversos soportes (especialmente los tecnológicos).

02. NO

ES EL MISMO PROFESOR el que espera a los alumnos. O no es un docente a quienes los alumnos esperan (o simulan que lo esperan, aunque desearían que no llegara nunca).Para que sea posible un ALUMNO3.0 es necesario que haya DOCENTES 3.0. Es un docente que no se ha programado sólo para exponer el tema, lo que sabe, lo que tiene escrito o ha preparado, el capítulo, el módulo que – según programa o proyecto – debe desarrollar. No es alguien que suelta lo que tiene y sabe sin interesarse por el auditorio. Es un actor dinámico que arma la agenda del grupo, es el que pre-asigna las obligaciones, que pone en funcionamiento los debates, que articula los espacios y los trabajos, que ordena el tiempo compartido y los tiempos individuales o grupales. Es un profesor que sabe pasar del discurso homogéneo y frontal a la pluralidad de discursos, del lenguaje para todos al diálogo con cada alumno o grupos de alumnos, y que está habituado a construir con todos, a armar los encuentros adecuándose al ritmo y a la realidad de sus alumnos.

38

Muchos de estos materiales pueden consultarse y asociarse a otros que tienen que ver con las PROPUESTAS DE ENSEÑANZA EN LA UNIVERSIDAD. Disponible digitalmente en = https://www.academia.edu/11461230/37._DAR_CLASES_EN_LA_UNIVERSIDAD._DOCENCIA_EN_EL_NIVEL_SUPERIOR https://espanol.free-ebooks.net/ebook/Dar-Clases-en-la-Universidad-Docencia-en-el-Nivel-Superior https://www.academia.edu/10851358/13._TEMAS_Y_PROBLEMAS_EN_LA_FORMACION_DE_LOS_DOCENTES https://espanol.free-ebooks.net/ebook/Filosofia-Pedagogia-Didactica-Fundamentacion-e-Intervencion 39

Las universidades no solo están invirtiendo en tecnología para detectar el plagio, sino también para adaptarse a una nueva realidad que es la del estudiante conectado. En la UNIVERSIDAD EUROPEA lo llaman el alumno 3.0. “Nuestro modelo académico se basa en la clase invertida”, dice Silvia Lavandera, responsable de tecnología. “El alumno asimila los contenidos en casa y hace las tareas en el aula, a la que ya no llega a sentarse y escuchar, sino a generar contenidos multimedia: apps, vídeos, mapas”. EL PAIS. JUNIO 2015

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03. NO ES UN PROFESOR QUE SE IMPONE, sino un docente que propone. Mejor aun si en lugar de ser UN PROFESOR es una PAREJA o un GRUPO DOCENTE. Que sabe deliberar, consensuar, encontrar diversos caminos, proponer alternativas, manejarse con amplitud, entender y contener a todos. Un docente que sabe ejercer otro tipo de profesionalidad: descansa sobre los saberes previamente adquiridos, pero también sobre las competencias para la transmisión de esos saberes, sobre los recursos metodológicos, sobre la construcción de los grupos de aprendizaje, de debates, de búsqueda común, sobre los desafíos de la información que permanentemente fluye y los conocimientos que se van renovando día a día. Es otro docente, que mira el mundo, la educación, su profesionalidad con otros nuevos y está siempre dispuesto al cambio, que no se circunscribe al espacio y a los tiempos modernos, sino que asumen la flexibilidad que le demanda el cambio. Y también es flexible para entender las ideas de los alumnos en cuanto al fondo y a la forma, en cuanto al contenido y al soporte. Puede haber otra manera de abordar el tema, el documento, el autor, la obra, el ejercicio, el problema, 40y puede haber miles de formas para producir y expresar los trabajos: no siempre es el papel, la escritura, los números, sino que puede ser el sonido, el movimiento, los colores, las formas, la modelización, la creación. Sobrarían los ejemplos para ambos niveles en temas de interpretación de textos, de documentos, de hechos históricos, de temas de actualidad, teorías en diversas ciencias, etc.

04. Tampoco

LAS UNIVERSIDADES Y SUS FACULTADES, LA INFRAESTRUCTURA, el aula y la organización son las mismas, porque se impone otro formato que pueda darle cabida al ALUMNO 3.0 y a los PROFESORES 3.0. No es la UNIVERSIDAD arquitectónica y temporalmente ajustada al paradigma del orden y la modernidad, si no otra. Otra universidad también. Todo cambio provoca otros cambios, y requiere otro concepto de distribución en el espacio y en el tiempo. Los alumnos no vienen solamente a sentarse y escuchar, sino a trabajar, a producir. Si uno cambia algo, tiene que cambiar todo, porque si es cambio verdadero repercute en todo. “¡El que no cambia todo, no cambia nada!”, dice ALFREDO ZITARROSA.

05.

LA FUNCIÓN DEL PROFESOR ES MÚLTIPLE y exige una preparación acordes a este nuevo escenario: (1) indicar las obligaciones para cada encuentro, (2) sugerir fuentes y recursos para el trabajo de preparación de las clases, (3) supervisar el cumplimiento de las tareas previas, (4) organizar el trabajo personal, grupal o general de la clase, (5) acompañar los procesos de producción, debate o revisión, (6) llevar adelante tareas de asesoramiento, corrección, evaluación. Es un docente que ESTÁ PRESENTE, orienta, acompaña, señala, corrige los trabajos que realizan los alumnos. Que se sienta con ellos, que anticipa una duda, que señala una metodología, que lo saca de una situación en que no puede moverse, que le da pautas para usar las nuevas tecnologías, que le ayuda a ordenar su tiempo y sus ideas, que aprende con los alumnos, porque todo proceso es siempre bi-direccional.

06.

SE PRODUCE UNA TRANSFORMACION EN LA ORGANIZACIÓN: En lugar de concurrir a la ceremonia prevista y conocida, en la que hay un ministro que lo maneja todo y los feligreses sólo tienen que asistir a las ceremonias desde los bancos, sin poder producir ningún cambio o modificación, 40

Todos conocemos la muy antigua anécdota de NIEL BORH (premio nobel de FISICA (1922), contada por SIR ERNEST RUTHERFORD, presidente de la Sociedad Real Británica y Premio Nobel de Química en 1908. La curiosa mamera de usar un BAROMETRO para medir la altura de un edificio que concluía: “En este momento de la conversación, le pregunté si no conocía la respuesta convencional al problema (la diferencia de presión marcada por un barómetro en dos lugares diferentes nos proporciona la diferencia de altura entre ambos lugares): “Me dijo que sí, que evidentemente la conocía, pero que durante sus estudios, sus profesores habían intentado enseñarle a pensar.

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y sin poder intervenir en el ritual (sólo se les pide atención, disciplina y obediencia), aquí la ceremonia, el ritual, la liturgia es fruto de la creación colectiva. Se rompe con LA LÓGICA DEL RITUAL SAGRADO (en donde las acciones deben responder al orden establecido) para contagiarse con la lógica de la creación, de la espontaneidad, de la producción intelectual, del arte y de la fiesta. De esta manera los alumnos saben cuál es el tema que trabajarán (porque se les ha exigido que hagan las tareas previas), pero no saben cuál será la dinámica que implementarán. Tampoco lo saben los profesores o docentes, porque dependen no sólo de sus proyectos y de su preparación, sino de las ideas, las propuestas y los trabajos previos de sus alumnos. Se trata de otro formato de organización, en el que la planificación y los proyectos se cierran cuando concluyen los encuentros.

07.

UNIVERSIDAD: aunque este esquema debería funcionar en TODAS LAS ESCUELAS y en la EDUCACION FORMAL, debería contagiara los estudiantes y profesores de la UNIVERSIDAD, porque cuando los alumnos se acostumbran a otro ritual no pueden pensar en otra ceremonia, ni aguantan en ella. La ESCUELA MODERNA no surge como proyección del formato de la universidad, no es una réplica o una copia de la universidad, sino una construcción que responde a otro modelo espacio temporal, hay mucho de la universidad que se proyectó en la escuela, porque con su evolución y desarrollo se convirtió en una preparación obligada. Entonces, algunas prácticas de la universidad debían SER ANTICIPADAS en la formación previa. La cátedra y los alumnos a su disposición, con el saber en manos del profesor y del libro, y los alumnos dispuestos a escuchar disciplinados las enseñanzas sin mayor intervención y debate se reprodujo en la escuela, aunque los sujetos (niños y adolescentes tuvieran otras condiciones de desarrollo y de aprendizaje). La universidad siempre reservó la palabra y el saber a los profesores, a los dueños del saber, del conocimiento, de los textos, de la palabra y les exigió a los alumnos silencio, registro, disciplina, comprensión. Los aprendizajes se desplazaban para la etapa posterior, para el proceso interior y privado. Sólo se aprendía – siguiendo el pensamiento de AGUSTIN41 – cuando se consideraba en el interior de uno mismo, en soledad y alejado del maestro. Y se regresaba para el momento y el proceso de la evaluación.

08.

Esta co-relación necesaria EDUCADOR – EDUCANDO se convirtió en una labor del educador que desempeñaba una función casi exclusiva (como el acto en el escenario del teatro o el sacerdote en el altar) ante la presencia de los alumnos cuya “actividad” se limita a manifestar sus dudas o a responder a los interrogantes o indicaciones del profesor. Con el libro (o los libros), los apuntes y registros de la clase y las lecciones comprendidas y su recuerdo, el estudiante debe realizar el proceso de apropiación definitiva (aprendizaje) y afrontar la evaluación.

09.

Aquí se proponen PRACTICAS DIFERENTES, con la posibilidad de que la UNIVERSIDAD abandone estos procesos unidireccionales y consecutivos, para promover procesos bidireccionales o multidireccionales y simultáneos: todos hemos accedido con anterioridad al tema, todos nos hemos encontrado con el material de trabajo y todos accedemos a la clase para construir el objeto del conocimiento, a través de metodologías diversas: exposiciones, debates, versiones, producción, escritura, reunión de materiales, sistematización, etc.

41

El Maestro interior es el que enseña: para entender alguna cosa, no consultamos la voz que suena fuera, sino la verdad que reina dentro en el espíritu. En el pensamiento de san Agustín, existen dos maestros: el maestro exterior que educa desde fuera con su palabra, su gesto, sus silencios, su acción, sus omisiones y, el maestro interior, esa voz interior que todo ser humano puede auscultar y que san Agustín identifica con Cristo. El maestro exterior tiene, según su mentalidad, que arrastrar, despertar al educando para que se ensimisme, descubre su ser interior y sea capaz de auscultar el Maestro interior, el Maestro de verdad

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07

DOCENCIA. ESCUELA, UNIVERSIDAD COMO INTERFACES42 EN PERMANENTE ACTIVIDAD

01. Las instituciones y las UNIVERSIDADES del PASADO constituían el lugar social del conocimiento y del saber. Era allí a donde concurrían las jóvenes generaciones para nutrirse de los contenidos educativos que demandaba la sociedad y las familias, que completaban la formación. De forma gráfica las UNIVERSIDADES aportaban el HARDWARE (un modelo de organización probado que institucionalmente funcionaba para la educación universal) y el SOFTWARE, es decir los contenidos y los programas que podían correr en el soporte y que respondían a las demandas de los usuarios. De alguna manera el HARDWARE condiciona el SOFTWARE, pero también es cierto que sobre la base de una máquina disponible cada uno podía cargar en ella lo que suponía que servía y necesitaba, y transformarla en un instrumento a su servicio (iglesias de la reforma, órdenes religiosas, monarquías europeas, nacientes democracias, educación universal o las competencias para la formación profesional).

02. Ese modelo tenía LIMITADAS CONEXIONES con el exterior (aunque tenía aceitadas INTERFACES en el interior), porque se autoalimentaba con sus propias producciones. Era autosuficiente, conocía las demandas y los mandatos, y podía operar desde la seguridad de sus conocimientos. Pero lentamente a esas instituciones y a la institución llamada UNIVERSIDADES le fueron poniendo y reclamando diversos puertos. Y allí comenzaron a aparecer los periféricos, las conexiones, las otras INTERFACES. Pero no sólo la UNIVERSIDADES, sino que sus estudiantes fueron incorporando otras interfaces que comenzaron a competir con la primacía y exclusividad de la institución académica: paulatinamente fuera de la las aulas, los pasillos y los laboratorios de la UNIVERSIDADES, pero también en horario de clases operaban otras conexiones que no siempre se podían articular con los intereses escolares.

03. La UNIVERSIDADES DEL FUTURO parece encontrar en estas conexiones físicas y funcionales entre dos sistemas o dispositivos de cualquier tipo dando una comunicación entre distintos niveles, su razón de ser. No es ya un HARDWARE seguro, no tiene SOFTWARE confiable, adaptado y que responda a las demanda de los usuarios… Y si es así, ¿Por qué no constituye una PLATAFORMA de interconexiones, pluridimensionales, en donde sean posible conectar todos los saberes y despertar todos los aprendizajes. Lo mismo podemos decir de las ESCUELAS y las diversas instituciones de formación (en cada uno de sus niveles).

04. LAS

INTERFACES funcionan en los sistemas informáticos (hardware) como posibilidad de articulación de un equipo y sus periféricos o de dos o más equipos. Es decir, casos como las computadoras que necesitan conectarse con una impresa, un equipo de sonido, una pantalla externa o proyector de imágenes. O bien varias computadoras que funcionan en red o las computadoras de una empresa o una organización con una central que las ordena desde un servidor, etc.

42

¿INTERFASE O INTERFACE? el diccionario de la RAE reconoce INTERFASE (se usa en física y química para la superficie que separa dos fases o estados) vocablo usado en biología e INTERTFAZ (conexión física y funcional entre dos aparatos o sistemas) que se ocupa del uso de Tecnología. La palabra INTERFACE se puede usar - y de hecho es normal que uno lo use- si está siempre remitido al uso en inglés sobre software o campos similares. Usaremos las palabras INTERFAZ – INTERFACES porque es la forma más utilizada cuando se habla de tecologias.

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05. LAS INTERFACES operan siempre que tengan las correspondientes CONEXIONES HOMOLOGADAS: no hay posibilidades de interactuar si estas conexiones no funcionan o no están adaptadas a estas necesidades y requerimientos. Es decir: no puedo conectarme si no tengo el dispositivo que pueda admitir el ensamble. Esto marca una diferencia con las TECNOLOGIAS del pasado que tenían muy pocas conexiones y escasos formatos. Las de hoy las multiplica y produce formatos y variaciones permanentemente.

06. Las

“INTERFACES” TECNOLÓGICAS (el vocablo INTERFACE se usa también en biología43) constituyen un LUGAR de intercambio o conflicto entre el sujeto de uso del recurso, la tecnología digital y el diseñador de la tecnología. Las INTERFACES sirven para señalar a la conexión que se da de manera física y a nivel de utilidad entre dispositivos o sistemas. La interfaz, por lo tanto, es una conexión entre dos máquinas o sistema de cualquier tipo, a las cuales les brinda un soporte para la comunicación a diferentes estratos. Es posible entender la interfaz como un espacio (el lugar donde se desarrolla la interacción y el intercambio), como un instrumento (a modo de extensión del cuerpo humano, como las conexiones o el mouse que permite interactuar con una computadora) o como una superficie (el objeto que aporta información a través de su textura, forma o color). Este concepto de puede usar en las CIENCIAS SOCIALES, por ejemplo: la interfaz entre los ciudadanos y el poder, que estaría constituida por los PARTIDOS POLÍTICOS, los REPRESENTANTES, EL CONGRESO. Todas ellas representan INTERFACES que puede funcionar o estar en crisis. 44

07. Las INTERFACES tienen

una conexión BIDIRECCIONAL = hay información, señal, acciones que van y vienen y que implican actividad y reacción por parte de cada parte que da señales de estar 43

INTERFASE: Periodo de tiempo durante el cual una célula no está en división, es decir, no está en mitosis. En la INTERFASE la célula crece, realiza sus funciones metabólicas vitales normales y se prepara para la división. Aumenta su tamaño y masa. LA MITOSIS es el proceso de división celular en el cual se reparte el material genético (ADN) y se forman dos células hijas. Consta de varias fases: la interfase, la profase, la metafase, la anafase y la telofase. 44 Las voces más lúcidas sobre cómo cambiar la universidad a veces están por fuera de lo universitario. La universidad tiene mil años de vida, después del Vaticano es la institución más vieja de Occidente. Está preparada para sobrevivir y reproducir conocimiento, bibliografías, procedimientos, protocolos que son muy difíciles de cambiar desde dentro. Lo más interesante hoy sucede en las periferias. Y allí están inventando el futuro, creando espacios que ofrecen cursos abiertos y online, formatos breves de formación colaborativa. Van a surgir nuevos actores. Lo que la universidad no sabe, quiere o puede hacer, lo harán otros actores educativos. (…) Pero además – a diferencia del libro - hoy todo es archivo digital, algo muy democrático. Pero también ocurre otra cosa. Muchos archivos y materiales del pasado cercano ya no se puede abrir o leer. Para poder disponer de ellos no sólo se trata de guardar lo nuevo, sino actualizar los formatos de lo que en realidad no es tan viejo. Entonces, ¿podremos leer la WIKIPEDIA de acá a 200 o 300 años? Lo que es seguro es que se va a desarrollar una arqueología digital; cada vez va a haber más gente experta en recuperar datos. SCOLARI Carlos (24.98.14. LA NACION)

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conectado, de interactuar. Se reconocen, se buscan, entran en contacto y se ponen en funcionamiento. Es común que – cuando incorporamos algo a los aparatos – ambos miembros den señales de conexión, de reconocimiento o de incompatibilidad. Porque no se trata solamente del ensamble físico, externo, sino del reconocimiento interno (controladores y otros dispositivos) que da cuenta de que la conexión y las acciones previstas pueden funcionar…

08. LAS

UNIVERSIDADES han funcionado durante toda su existencia como una INTERFAZ EFICAZ Y RECONOCIDA en la articulación entre los sujetos a cargo del saber y la enseñanza, y los sujetos dispuestos para el aprendizaje, en torno a la cultura y los conocimientos vigentes. Pero estas INTERFACES – como otras de instituciones análogas - eran limitadas porque restringían los canales de entrada de la información y concentraba su administración y transmisión. No se trataba de una conexión BI-DIRECCIONAL, sino UNIDIRECCIONAL: el saber surgía del lugar del lugar en que estaba depositado y podía ser administrado y llegaba a quienes concurrían para recibirlo y atesorarlo. Las conexiones por tanto eran simples y se presumían que se trataba de una tecnología muy básica, porque siempre estaba en funcionamiento, con una admirable eficiencia.

09. Por

eso han aparecido numerosos cuestionamientos, porque el CONOCIMIENTO y el SABER aumentaron el caudal y la potencia, abandonaron los lugares de archivo y reserva, comenzaron a aparecer otras conexiones y los ACTORES conectado no tienen siempre un vínculo confiable. No siempre conecta, funciona, logra llegar al sujeto que la usa o no responde cabalmente a lo que pretenden sus diseñadores o ejecutores. Por momento las INTERFACES están vacías, no hacen buen contacto, y no comunican nada, o también las INTERFACES están saturados de contenidos y señales que no puede procesarlo y llevarlo al destinatario.

10. ¿Resultado? Las UNIVERSIDADES (o las INSTITUCIONES ANALOGAS) se quedan vacías, incapaces, imposibilitadas, muertas, con señales que nada dicen o nada transmiten. Las limitadas "INTERFACES" de la modernidad perdieron efectividad y, también, gran parte de su capacidad discursiva para legitimarse y unificar voluntades. La UNIVERSIDAD fue en su momento glorioso una INTERFAZ EXITOSA, pero por diversas causas está siendo cuestionada, como muchos productos tecnológicos que aunque desempeñaron con eficiencia su funciones en su momento, ya no cumplen función en nuestros días, Podemos asociarla con el concepto de OBSOLESCENCIA no tanto tecnológica (durabilidad) como funcional45: no es que la escuela o la universidad hayan dejado de ser en sí misma útil; se necesita un nuevo producto porque ya no cumplen plenamente con las funciones que originalmente cumplían y hoy estamos esperando más de ella.

45

Mientras la OBSOLESCENCIA PROGRAMADA responde al propósito del fabricante de limitar la vida útil de los productos para poder mantener viva la producción de nuevos bienes, la OBSOLESCENCIA TECNOLÓGICA es el límite de vida útil que puede tener los productos (un auto, una silla, un reloj o un teléfono celular). Finalmente la OBSOLESCENCIA FUNCIONAL está relacionada con el desarrollo tecnológico y hace referencia a los nuevos productos que responden de manera más eficiente y segura a las necesidades de los usuarios. Una CAMA DE FOTO puede dejar de funcionar al llegar a un número limitado de disparos: a partir de ese momento, los diversos componentes comenzarán a tener problemas y es más económico sustituirla que arreglarla. Una CAMARA durará el tiempo que su usuario se lo permita y según las exigencias a las que se las someta. Pero esa CAMARA dejará de ser útil, si aparece una NUEVA TECNOLOGIA que asegura un mejor, más eficiente y seguro registro y archivo de las imágenes.

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11. La

UNIVERSIDAD del pasado (y mucha del presente) podía mantenerse aislada y autosuficiente con INTERFACES limitadas en la relación con el conocimiento y con el exterior. Pero las aulas UNIVERSIDADES no han podido resistir las fuerzas que han tirado abajo los muros desde el interior y desde el exterior: los sujetos sentados se quieren liberar de sus ataduras y tiran abajo las paredes que los aísla y los aleja de la realidad, pero también la sociedad, las familias, la época, el futuro quiere invadir las aulas para que se haga allí lo que realmente se necesita hacer. Sucede, entonces que lo que aparecen multitud de conexiones, portadoras de INFORMACION, CONOCIMIENTO, SABERES que se ofrecen como puertos para conexiones. Suelen ser actuales, dinámicos, atractivos, placenteros. Y sucede también que los USUARIOS van colgados sus conexiones en esas INTERFACES DISPONIBLES, sin dejar (casi) lugar para las conexiones de las UNIVERSIDADES.

12. En ese proceso, las ventanas que se abren y las puertas que se sacan

y muros que se caen46, comienzan a aparecen una serie de CONEXIONES necesarias, una serie de enlaces que permite que la escuela establezca relaciones con todos: los sujetos (todos), la sociedad, la realidad, los medios, la producción de cultura, la ciencia, la tecnología, el arte, la creación. Como esas COMPUTADORAS que lo han previsto todo, la escuela ha multiplicado los puertos de conexión y el funcionamiento de INTERFACES.

13. Pero la UNIVERSIDAD se muestra sorprendida por todos estos cambios, no logra procesarlos, está sobre-exigida y entonces se pone lenta, haragana, torpe. Se tilda, se apaga, se nos tilda, se niega arrancar y a procesar las tareas que le asignamos. La UNIVERSIDAD tiene dificultades para seguir haciendo lo que – para bien o para mal – venía haciendo. Con tantos periféricos conectados e interfaces en funcionamiento, con tantas ventanas abiertas, no logra responder con dignidad ni a los mandados anteriores (por falta de vitalidad y de convicciones), ni a los nuevos mandatos (porque no los logra procesar adecuadamente). El rol de la UNIVERSIDAD debe ser otro para no naufragar en medio de la destrucción: la caída de los muros y la explosión de conexiones le han quitado fuerza e identidad, y el riesgo es su desaparición: que termine como chatarra en los nuevos basureros electrónicos del planeta.

14. Se necesita una nuestra ESTRUCTURA. La NUEVA UNIVERSIDAD debe convertirse en un ámbito social de INTERFACES, funcionar como una PLATAFORMAS DE INTERFACES, un lugar en el que SE alientan y se alimentan – como lugar público y universal – con las conexiones, las externas y las 46

PINK FLOYD: THE WALL (1979) “No necesitamos ninguna educación, no necesitamos ningún control del pensamiento. (…) profesor, deja a los niños solos, maestro, dejen a los niños solos: todos en todo lo que está más que otro ladrillo en la pared, todos en todo lo que está más que otro ladrillo en la pared”. https://www.youtube.com/watch?v=HUUdwuMkg_Q

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subjetivas. La escuela deja de ser el centro irradiador del conocimiento, deja de administrar lo que debe conocerse, la información, los procedimientos, las competencias que deben adquirirse en su seno y en cómodas cuotas mensuales o anuales. LAS ESCUELAS renuncian a todo, dejan de lado los diseños curriculares, esas arbitrarias selecciones de contenidos que nunca expresan la riqueza de la cultura, ni definen los conocimientos que el futuro nos demanda. Y cuando ya no tiene nada en sus manos, se convierte en EL LUGAR DE LOS ENCUENTROS, de las conexiones, de las INTERFACES, variadas, plurales, múltiples. Con mucha más riqueza, con más fuerza, con más poder, porque tienen un papel sistematización, dinamizador, ordenador, metodológico. Y algo similar debería pasar con las UNIVERSIDAD, si es que no están funcionando YA de esta manera, innovadora y creativas.

15. Ese es el LUGAR PÚBLICO en el que podemos encontrarnos y establecer todas las conexiones: (1) INTERFACES DE HARDWARE, a nivel de los dispositivos utilizados para ingresar, procesar y entregar los datos. (2) INTERFACES DE SOFTWARE, destinada a entregar información acerca de los procesos y herramientas de control. Un lugar de encuentro entre los SUJETOS. Un lugar al que arriban todos los saberes y los conocimientos de manos de diversos soportes y mensajes. Un proceso de ALFABETIZACION ubicuo, multidireccional porque todos aprenden de todos y de todo. (3) INTERFACES DE SOFTWARE-HARDWARE, que establece un puente entre la máquina y las personas, que permite a la máquina entender la instrucción y al hombre entender los códigos. Un lugar en donde podemos encontrar la forma de entendernos, el código para poder acceder a los otros, a la interculturalidad, a otros lenguajes, a un lenguaje siempre plural e inesperado.

16. Esta EDUCACIÓN y esta UNIVERSIDAD ya no son previsibles y repetitiva como en el pasado, no funcionan según protocolos, como la reiteración de un ritual conocido. Han dejado de ser REDUNDANTES para ser ENTROPICAS. Ninguno de sus actores tiene pre-visto qué puede suceder, porque lo que llevan debe encontrarse con lo que todos aportan y como resultado un estado de aprendizaje constante y permanente. Esto implica convertir a los EDUCADORES y a la UNIVERSIDAD en INTERFACES ACTIVAS Y DINÁMICAS generando todas las articulaciones posibles. Pero no solamente a los PROFESORES, sino a los ESTUDIANTES, que no concurren a la UNIVERSIDAD para conectarse para recibir, sino también para APORTAR, CREAR, PRODUCIR. Este espacio público de INTERFACE se traduce en múltiples direcciones: (1) capital cultural y educadores, (2) patrimonio cultural y estudiantes, (3) conocimientos y nuevas generaciones, (4) docentes y estudiantes, (5) interacción entre todos los participantes, (6) encuentro con las usinas generadoras de las ideas, las obras, los conocimiento, la ciencia, la tecnología, (7) enlace con los medios de información en la sociedad del conocimiento, (8) vínculos con otras instituciones y con la sociedad. Cuánto puede hacer en este sentido una UNIVERSIDAD pensada en estos términos, con todos sus ACTORES dinámico y activos, en su interior.

17. Las INTERFACES – en este caso – no son sólo un soporte o dispositivo mecánico,

electrónico o digital, sino que son activas, dinámicas y exigen el aceitado y permanente cuidado de sus conexiones. No sólo eso, sino que son INTERFACES vivas y dinámicas porque buscan activar los sistemas o los periféricos, rastrean las señales que demuestran que del otro lado algo o mucho se está moviendo, están siempre atentos al funcionamiento de los controladores y se alimenta de la multidireccionalidad, que permita el mutuo reconocimiento y enriquecimiento. 47 De alguna manera las 47

La UNIVERSIDAD asociada a la idea de PLATAFORMA puede también asociarse a la METAFORA DEL ESCRITORIO con la que nos hemos familiarizado en el uso informático: La METÁFORA DE ESCRITORIO es una METAFORA DE INTERFACES que es un conjunto de conceptos unificadores usados para ayudar a los usuarios a interactuar más fácilmente con el computador. La metáfora de escritorio trata al monitor de una PC o COMPUTADOR, como si fuera el escritorio físico del usuario, sobre el cual pueden ser colocados los objetos tales como documentos y

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conexiones están disparando estímulos para las sinapsis del sistema nervioso, esas que – generalmente – están adormecidas y ajenas en las actuales estructuras.

18. La presencia de los otros, del conocimiento, de las INTERFACES debe funcionar socráticamente como tábano molesto que repite los mensajes (que no se pueden borrar), que insiste una y otra vez en las pantallas de todos los usuarios con avisos o advertencias, que manda señales, sonidos, mensajes: no has leído, no lo has procesado, no me has contestado la pregunta, no estás trabajando, nos has revisado la propuesta, no has corregido tu trabajo.

19. Y

podemos soñar e ir por más: ¿La UNIVERSIDAD debería funcionar como UN SISTEMÁTICO BUSCADOR o METABUSCADOR48 que permita ordenar los pedidos, procesarlos, criticar y saber cómo salir a buscarlos? ¿Sería UN INTERFAZ ágilmente conectado con las fuentes del conocimiento y con expertos usuarios que inician a los nuevos usuarios? ¿Qué es un BUEN BUSCADOR? Es como un buen aeropuerto, que te hace embarcar en poco tiempo y te manda a destino rápidamente. Los buenos buscadores son centrífugos: te disparan al destino deseado y si uno no regresa significa que hizo bien su trabajo. En cambio, el modelo de las REDES SOCIALES (por ejemplo FACEBOOK) es centrípeto: no quiere que uno se vaya, quiere que estés todo el tiempo dentro. La UNIVERSIDAD debería funcionar atendiendo a estas metáforas: aeropuerto, centrifuga, centrípeta. Es un lugar al que es necesario y conveniente llegar, pero que rápidamente nos envía a destino deseado y, finalmente, nos reclama y nos solicita el regreso para que disfrutemos del encuentro y de las aventuras compartidas.

20. Hay un texto de alguien que proviene del ámbito tecnológico que refuerza estas ideas, desde otro lugar: HUGO PARDO KUKLINSKI (autor del libro: OPPORTUNITY VALLEY. Lecciones (aún) no aprendidas de treinta años de contracultura digital)  “Estamos ante una rápida aceleración tecnológica, pero a la vez una muy lenta adaptación cognitiva. Excepto los adaptadores tempranos, la gente común no puede ponerse al día con todas las innovaciones que hay. ¿Cuál es el rol de estos ADAPTADORES? Que cuando generas prototipos y diseñas productos digitales, no te diriges a un público masivo, sino a los ADAPTADORES TEMPRANOS que son los que van a legitimar tu prototipo. Son “METATESTERS” de productos. Es un poco la política de Google, que está todo el tiempo abriendo y cerrando productos, en esta lógica de equivocarte rápido, mucho y barata.  Si el más inteligente del aula es un profesor, hay un problema, porque eso no basta. El más inteligente del aula TIENE QUE SER LA RED QUE SE CONFIGURA ALLÍ. Lo que pasa es que el profesor deja de ser un divulgador y pasa a ser UN MENTOR DE LOS PROCESOS, con una dinámica de liderazgos adaptables. El profesor no debería ser siempre líder. A veces es el líder, a veces es mentor, porque hay una fractura definitiva en el espacio-tiempo. Uno antes aprendía

carpetas de documentos. Un documento puede ser abierto en una ventana, que representa una copia de papel del documento colocada en el escritorio. También están disponibles pequeñas aplicaciones llamadas accesorios de escritorio, como por ejemplo una calculadora o una libreta de notas, etc. Tiene agregados y dispositivos que son propios del sistema informático y no tienen nada que ver con un escritorio real. 48 El metabuscador es un buscador de buscadores. El metabuscador no tiene base de datos propia y localiza la información en los motores de búsqueda más usados. La diferencia entre un buscador y un metabuscador es que un buscador como GOOGLE recopila la información de las páginas mediante su indexización o bien como YAHOO mantiene un amplio directorio temático.

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en el aula. Ahora el aprendizaje es un flujo, todo el tiempo, y está deslocalizado (ubicuo) Si la educación formal no entiende eso, hay un problema.  LOS PROFESORES ENTONCES TIENEN QUE CAMBIAR por varios motivos. Porque pasamos (1) de una lógica conjunta uniforme de estudiantes a redes abiertas, (2) de un espacio físico único a un aprendizaje 7-24 (siete días las 24 horas), de un docente divulgador a uno mentor, (3) de conocimientos empaquetados monomediáticos basados en texto (los libros) a una dinámica de producción de distribución abierta y multimedia. Además, (4) no sólo que uno consume contenido, sino que además lo produce.” (LA VOZ. 2014)49  Y todo esto se enriquece y se complica, amplía sus consecuencias y sus significados cuando hablamos del EXOCEREBRO, en donde operan dinámicamente muchas “interfaces”.  “Los SOPORTES DIGITALES –como los mismos libros– funcionan como “prótesis para apoyar y expandir las limitaciones de nuestra capacidad natural de almacenar información dentro de la cabeza.” En ese sentido, propone una noción interesante: “el cerebro humano se encuentra enlazado irremediablemente a una red simbólica y cultural sin la cual es incapaz de funcionar normalmente.” A esos conjuntos de prótesis que complementan lo que el cerebro solo no puede realizar, él las denomina EXOCEREBRO: entre ellas, el habla sería su parte más evidente y primigenia.  Olvidamos con frecuencia que el misterioso acto de leer –derivado del acto de mirar– esencialmente es una técnica. El cuerpo humano, a la manera de un tejido, comporta una escritura que subyace al sentido, especie de pre-semiótica inherente a todo lo que existe. Ver las líneas de una mano nos provee la certeza de que vivir es una condena dichosa y permanente a la lectura: todo en esta vida es un ejercicio de interpretación.  En ese sentido la elaboración de SOPORTES PARA LA MEMORIA ha sido no solo una extensión del cuerpo sino sobre todo la instauración de una morada: al ser portales a otros portales que revelan mundos, las palabras demandan cierto arraigo domiciliario, un territorio –llámese tableta, papiro, libro o biblioteca– que los provea de una guarida para no disiparse entre la niebla, como los fantasmas que convocan. Por ello el cambio de la manera en que leemos y sobre los materiales en los que leemos “tiene repercusiones en toda la CADENA EXOCEREBRAL, lo mismo que en los circuitos neuronales del sistema nervioso central. No estamos, pues, ante un problema técnico en los medios de comunicación, sino ante un asunto de gran envergadura que conecta las redes neuronales más íntimas y profundas del universo que nos rodea. (…) 49

OTRO ROL PARA BIBLIOTECAS, MUSEOS Y CENTROS CULTURALES: BIBLIOTECAS = Infrautilización de las bibliotecas públicas como interfaces para potencial el factor red y el empoderamiento ciudadano. ¿Convertir a las bibliotecas públicas en espacio Wiki de trabajo? Estrategias de gamificación. Desburocratización en la creación de redes. Bajo este problema algunos temas que sirvieron de reflexión: (a) perfil del equipo que trabaja en bibliotecas públicas. ¿Qué competencias de cultura digital debería tener? Convertir ese nuevo perfil en un perfil aspirable de los usuarios en bibliotecas.(b) Cómo crear redes sociales de baja tecnología (y con componente analógico) para competir-complementarse con las redes sociales de alta tecnología que utilizamos habitualmente.(c) los ciudadanos infrautilizan las redes sociales digitales focalizando su actividad mayormente en los aspectos lúdicos, y no llegan a percibir a importancia que tiene como creación de marca digital y “la superación personal, económica, intelectual.” http://www.outliersschool.net/planbibliotecasmde/

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 Si somos capaces de decidir y de actuar libremente, ello no es debido a que cultivamos principalmente los órganos internos de la memoria y de la inteligencia. Ha sido gracias a la extraordinaria ampliación de las prótesis externas” 50

BONUS TRACK

LA UNIVERSIDAD, LA GESTION DEL CONOCIMIENTO Y LOS CAMBIOS DE ESTOS TIEMPOS “Las condiciones del proceso de enseñanza-aprendizaje han cambiado desde la llegada de las NUEVAS TECNOLOGIAS y la posibilidad de un acceso inmediato a una cantidad ilimitada de información. Cuando joven, allá por la década de 70 las expectativas que teníamos los estudiantes eran modestas. El ideal era un profesor que pudiera exponer un tema de una manera bien hilvanada. Así podríamos seguir su discurso y capturar el respectivo argumento, pero la realidad no respondía a este ideal. En muchas clases reinaba la reiteración y la divagación. Se aprendía poco y uno se aburría mucho. Pocos profesores preparaban bien sus clases, pues no existía la costumbre ni la posibilidad de hacerlo. Ser profesor universitario era una actividad complementaria, desempeñada por renombre o altruismo, pero sin la compensación económica que permitiera lecturas sistemáticas. Era una época en que el conocimiento gozaba de un gran prestigio; se le valoraba como algo importante de por sí, una distinción que abriría caminos de realización humana y prosperidad económica. De allí la buena disposición a aprender tanto los cursos profesionales como los de cultura general; y también, el incentivo a concentrarse en las exposiciones magistrales y las lecturas respectivas. Pero en los años que llevo como profesor he atestiguado grandes cambios. El estudiante vive en un entorno cada vez más saturado de estímulos, de manera que su capacidad de concentrarse ha disminuido notablemente. Ya no es suficiente una exposición ordenada para fijar su atención. Más que sistematicidad, lo que ahora se demanda es entretenimiento, una clase “dinámica”. El profesor ideal ya no es quien domina un tema sino quien expone con humor y rapidez, fomentando la participación. Ahora el profesor ya no puede dar por supuesta una disposición al aprendizaje entre sus alumnos. Se ha cristalizado una actitud más pragmática frente al saber. En efecto, se repite que nada sirve saber tal o cual nombre o fecha si en cuestión de segundos podemos informarnos a través del Google. La erudición pierde mucho de su atractivo. Esta actitud tiende a generalizarse de manera que el estudiante llega a pensar que cualquier aprendizaje que no se pueda traducir en mayores ingresos económicos es irrelevante, pues parasita su vida sin aportarle nada que sea realmente valioso. Entonces frente a los desarrollos conceptuales a los 50

ROGER BARTRA = DIGITALIZADOS APANTALLADOS. El cerebro, ¿es el que activa también una serie de conexiones e interfaces bidireccionales que están cambian la configuración del mismo cerebro? “No debemos alarmarnos de que las prótesis modifiquen el medio fisiológico interno. Se trata de un proceso de reconversión neuronal. Cuando las personas leen siempre se activa una pequeña región, en la vía visual ventral izquierda del cerebro. Se trata del área encargada de la forma visual de las palabras, y se ubica exactamente en el mismo lugar, con variaciones milimétricas, en todas las personas de todas las culturas. Como la escritura es una invención reciente, no se puede pensar que el cerebro se adaptó a ella en el curso de la evolución. Lo que ocurrió es que el aprendizaje de la escritura recicló una región del cerebro cuya función inicial era similar. La escritura y la lectura han sido como drogas liberadoras a las que se vuelve adicto el cerebro, que modificó su equilibrio homeostático para permitir el funcionamiento de una estructura híbrida que se basa en un sistema de retroalimentación: un entorno que abarca circuitos neuronales y redes culturales, y que asegura un vaivén constante entre el entorno cultural simbólico y el sistema nervioso central.” http://www.letraslibres.com/blogs/simpatias-y-diferencias/el-libro-la-lectura-y-el-exocerebro.

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que prejuzga como inútiles, el estudiante se aferra a la espontaneidad de la vida, a la exigencia de distracción y entretenimiento.” (GONZALO PORTOCARRERO. Perú. 2015) La universidad fue el AMBITO de GESTION DEL CONOCIMIENTO, porque – desde sus inicios – fue el lugar por donde transitaba, se sistematizaba, se transmitía y se producía el conocimiento, el nuevo conocimiento que llegaba a la cultura. Pensemos en la recuperación de CORPUS ARISTOTELICUM que solamente pudo ser procesado en las universidades medievales y principalmente a través de las disputa entre ellas y las prohibiciones de las autoridades. Es verdad que al concluir la edad media y al tomar cuerpo la modernidad, la universidad no siempre fue el lugar de la producción del conocimiento, ya que en muchos casos fue objeto de vigilancia, control y censura, y se limitó a la sistematización, repetición y Pero también es verdad que, con la construcción y consolidación de los ESTADOS MODERNOS la universidad comenzó a encontrar nuevamente su lugar en el escenario del poder y fue adquiriendo la función y el perfil que se requería. Los nuevos tiempos ponen en cuestión este lugar, porque tienden a someter a la UNIVERSIDAD a los dictados de la razón instrumental, trabajando para diversos poderes que le van indicando la agenda de sus prioridades, de sus investigaciones y de sus conocimientos. GESTIONAR el conocimiento no es asumir el perfil y los mecanismos organizativos de los nuevos pensamientos únicos (políticos, económicos, ideológicos, eficientistas), sino CREAR las condiciones para que el PENSAMIENTO y el CONOCIMIENTO estén instalados en las aulas y en las clases de la universidad. Esta GESTION DEL CONOCIMIENTO acentúa:  La importancia del conocimiento como factor de crecimiento y de progreso, en donde la educación es el proceso clave siempre y cuando esté orientada al desarrollo del “aprender a aprender”.  El desarrollo de procesos de apropiación social del conocimiento, en donde la sociedad, los individuos u organizaciones se apropian del conocimiento que se convierte en un “bien público”, que al acumularse e interrelacionarse permiten a las instituciones, organizaciones públicas o privadas, responder a las oportunidades y desafíos que el entorno les ofrece.  La capacidad de generar procesos dinámicos de aprendizaje social como elemento clave para crear o fortalecer competencias en las personas, comunidades o regiones que les permite saber actuar sobre el contexto de manera exitosa.  La GESTIÓN ESTRATÉGICA DEL CONOCIMIENTO por medio de un pensamiento estratégico y prospectivo en que tenga por objetivo orientar los esfuerzos en el proceso de generación del conocimiento y del cambio social y organizacional para desencadenar procesos sustentables de desarrollo.  Junto con el desarrollo de alta tecnología, el aumento cualitativo y cuantitativo de la capacidad de las personas e instituciones en la adquisición, generación, difusión y uso del conocimiento más efectivamente para producir desarrollo social y el crecimiento económico.

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AULA Y JAULA. ENCIERRO SEGURO O ALAS PARA VOLAR

¡Utopía, incorregible, que no tiene bastante con lo posible. Utopía que levanta huracanes de rebeldía! (SERRAT)

 LA PALABRA “AULA” sólo admite dos consonantes para transformarse en otro vocablo: “jaula”. y “maula”. Todas las restantes combinaciones carecen de significado. Lo curioso es que “aula” y “jaula” parecen tener un significado asociado, mientras que “maula” tiene un significado totalmente ajeno.51 La palabra “jaula” tiene su propia etimología y su campo semántico: enjaular, abrir la jaula, jaula de puertas abiertas. Claramente remite a prisión, encierro, privación de la libertad. Las mismas prisiones suelen ser denominadas jaulas y algunos de sus diseños imitan (rejas y prisioneros) el modelo de las jaulas, ya que puede describírselas como verdaderas “jaulas humanas”. Etimológicamente, “jaula” remite a calabozo, lugar de encierro. Históricamente las primeras prisiones fueron jaulas, imitando el formato de las prisiones de los animales.  En cambio, “aula”, antes de convertirse un referente necesario de la escuela moderna (ya que no existía en el vocablo escolar anterior) tiene un recorrido curioso. El término latino AULA proviene del griego AULÉ que significa palacio. Entre los romanos fue usado según los diversos oficios para designar cosas distintas: (1) para LOS NOBLES, el aula era el palacio, y por extensión la corte, o el lugar en el que la corte se reunía; (2) la CLASE POPULAR llamaban aula al patio de la casa (todo giraba alrededor del patio); (3) los CAMPESINOS denominaban aula al aprisco, el corral, el lugar donde encerraban al ganado. (4) también se llamó aula LA OLLA (que pudo evolucionar fonéticamente a la forma actual). (5) VIRGILIO llama aula a la celda de la abeja. (6) PETRONIO usa la palabra aula para denominar la jaula, en un ejemplo claro: : “tigris vectatur in aula” (= el tigre es transportado en una jaula). Algunos de estos sentidos han quedado en el campo semántico de aula. Por ejemplo AULICO significa palaciego, cortesano, oficial, palatino, consejero.  Los JESUITAS EN SU RATIO STUDIORUM O RATIO ATQUE INSTITUTIO STUDIORUM SOCIETATIS IESU (cuya elaboración se concluyó – después de 44 años de producción conjunta de todas los colegios en 1599) usan el término CLASES y no AULAS, así como utilizan el término ESCUELAS junto a COLEGIOS.  Según el DICCIONARIO DE AUTORIDADES de 1726 (antecedente de los DICCIONARIOS de la REAL ACADEMIA ESPAÑOLA), la palabra AULA remite a la Corte y Palacio Real de los Príncipes y soberanos. Es VOZ GRIEGA AULA, que en su propio significado corresponde a lo mismo que ATRIO, o LUGAR ANCHO Y CERCADO. Y también AULA, comúnmente se toma por la estancia separada para cada clase 51

Cosa inútil y despreciable. Engaño. Persona tramposa o mala pagadora. Persona perezosa y haragana. Cobarde y de mala entraña.

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en que hay en los estudios y en las Universidades, y donde el Profesor o Catedrático explica, y enseña à los estudiantes la ciencia y facultad que profesa. También son las aulas de los discursos, donde se ventilan las cuestiones de quienes gobiernan.  Hay diferencia entre AULA y CLASE = porque el aula es el lugar (dotado de un particular significado de lugar importante y valioso), mientras que CLASE es un tipo de agrupación en que se clasifican las personas: En las UNIVERSIDADES Y ESTUDIOS se llama EL AULA o el orden en que se dividen los Estudiantes: y en particular se usa de esta voz en los Estudios y Escuelas de Gramática: que regularmente son tres clases, de menores, medianos y mayores; aunque también suelen dividirse en más o menos. Pasaban después a otra clase donde se aprendía la modestia y la cortesía: y dicen que hasta la compostura en el andar. Significa también: el grado o calidad que corresponde à la esfera de algunos individuos: como la clase de los Nobles, Hijosdalgos, Doctores, Maestros, Sabios, Políticos. Y también CLASE remite a todo tipo de clasificación.  El lugar EDUCATIVO y ESCOLAR tal como lo conocemos actualmente deriva del lugar del castillo o del convento en el que se recibía a la gente, la sala de recepción y de conversación o debate, un espacio semipúblico en el que interactuaban los nobles, los monjes, miembros de las clases más acomodadas. En los conventos se las conocía como el AULA CAPITULAR y en los palacios y castillos (AULA REGIA, AULA PALATINA desde los tiempos de Carlomagno: reunión de la asamblea y de ejercicio del mando). Cuando hubo que darle un nombre al lugar en el que se enseñaba a todos los alumnos de la misma edad, al mismo tiempo, los mismos conocimientos, se eligió ese nombre, pero al conjunto de aulas (ya que en cada una había un grupo de estudiantes coetáneos recibiendo la educación propuesta) se denominó “escuela”. Una escuela supone la presencia de una serie de AULAS, un lugar cerrado, clausurado en el que se lleva a cabo el proceso de enseñanza y de aprendizaje. No hay aulas al aire libre, ni aulas abiertas porque por su significado y su función, se asocia con un espacio cerrado.  Aquí modelos pensar una articulación entre el AULA y la IGLESIA: ambas tienen un diseño similar (paralelogramo rectángulo), constituyen espacios cerrados y están destinado a reuniones o ceremonias importantes, pero la distribución del espacio y el mobiliario destinado para quienes participan de los encuentros son diversas. Las AULAS trabajan con una distribución ordenada de los bancos (y estudiantes) hacia el frente de la clase, mientras que las Iglesias ordenan sus bancos poniendo su mirada en el altar mayor (ubicado en uno de sus lados de mayor longitud y opuesto a la puerta de ingreso).

 En el diseño de las escuelas “parece claro el predominio general de lo rectilíneo sobre lo redondo o curvilíneo, así como de los rectángulos y cuadrados sobre los círculos, los espirales o la elipses. Una primera razón es que tales disposiciones favorecen la visibilidad y por lo tanto, el control y la vigilancia: son mas lineales, mas ordenadas o claras”. (VIÑAO FRAGO. 1993-1994) Para vigilar se necesitan pasillos rectos, no curvos. A pesar de numerosos intentos, la posibilidad de implementar un sistema

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panóptico de vigilancia (radiado y circular) nunca pudo prosperar y fue resistido por los mismos maestros. Lo único que pudo aceptarse en un sistema semicircular con gradas. Ningún alumno puede levantarse, hablar, desplazarse en el interior de la clase. Ninguno puede salir del aula, como tampoco puede hacerlo de la escuela. Las puertas trazan los límites y, junto con los muros, son las barreras infranqueables. Solamente las autoridades autorizan los movimientos: el maestro en su clase, el director en la escuela.  El término “AULA DE CLASE” - según DAVID HAMILTON52 - se empezó a usar en la lengua inglesa hacia fines del siglo XVIII. En castellano, “aula” y “clase” son sinónimos y común desde la enseñanza universitaria del medioevo. Era “la estancia donde el profesor o catedrático enseñaba a los estudiantes la ciencia y la facultad que profesa”. No se aplicaba a la enseñanza elemental, ya que allí primaba la idea de “escuela” y locales que proveían los mismos maestros, los municipios o las iglesias. La difusión del término se produce cuando es necesario “dividir” a los escolares, diferenciando edades y condiciones de preparación para el aprendizaje.  El AULA por tanto nació como un lugar cerrado, porque se necesitaba un espacio casi sagrado para poder enseñar y generar los aprendizajes en un clima de orden, disciplina, vigilancia y control. Pero el aula y sus docentes puede mantenerse como AULA, o convertirse en JAULA ( = J + AULA, según la broma - de mucho contenido simbólico - de los estudiantes de todas las épocas y geografías) o bien, aunque se respete el espacio de encierro, eliminar los muros, quitar las rejas, abrir las puertas y las ventanas, movilizar a los actores dejarlos volar. Y para ello se necesitan ALAS (= AULA – A = ALAS). También ALA surge de una curiosidad de la lengua: la única palabra que se le puede formar quintando una letra de la palabra aula es ALA. JAULA

AULA

ALA

 En el original francés la reconocida película de CANTET se llama ENTRE LES MURS = “Entre los muros” (en otros lugares se la ha bautizado “La clase”), título que refleja con mucho más fidelidad esa sensación de refugio/cárcel que tienen a veces los colegios, sobre todo en las comunidades donde más se sufren las desigualdades y conflictos sociales. 53 El muro, la jaula, el colegio ¿pretende simplemente contener a los jóvenes mientras se les pasa la juventud? CANTET nos presenta una constante del sistema educativo: el miedo. Cuando hay miedo y desconfianza las respuestas iniciales son casi inevitablemente de agresión, agresión defensiva, agresión mutua: ¿por qué me pide eso? ¿por qué debo leer? ¿por qué le voy a contar de mi vida? – dicen las y los estudiantes. Por su parte, sentimos la frustración del profesor que intenta agrietar el muro mientras desafía sus propios miedos: frente a sus estudiantes, que le retan con y sin razón; y frente a sus colegas, que también lo hacen. FRANCOIS (el 52

HAMILTON David (1989), Transformación de la educación en el tiempo. Trillas. y LOZANO Claudio (1982), La escolarización. Historia de la enseñanza. Montesinos. Barcelona. Citado p DUSSEL Inés, CARUSO Marcelo (1999), La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar. Santillana. Buenos Aires 53 GARNIER RÍMOLO LEONARDO, COSTA RICA. http://www.leonardogarnier.com/personal

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actor, el guionista, el profesor real) se siente atrapado: se finge duro para no parecer débil ante sus estudiantes, pero no es lo suficientemente duro, no le nace. Entonces la paradoja le cae encima: los estudiantes no lo respetan y eso lo hace aparecer débil frente a sus colegas y el director, para los que el castigo, en espiral ascendente, parece resolverlo todo. Pero ¿lo resuelve? 54

 Es curioso: ENTRE LOS MUROS hace juego con otra película que aborda también el tema educativos en uno de sus pasajes: THE WALL DE PINK FLOYD, en la que una educación que enladrilla, amura, enjaula a los estudiantes nos hace terminar coreando con ganas: “we don’t need no education”. No necesitamos una educación que refuerce los muros, las jaulas, las paredes o profundice los miedos. Necesitamos una educación que escarbe y ensanche las grietas, venciendo los miedos, dejando entrar la luz y el aire para que cada estudiante respire, se mire y pueda encontrarse. Que cada estudiante pueda volar. Y para eso no se necesitan muros ni rejas, sino alas. Encontrarse consigo mismo. Encontrarse con otros. Romper el muro. Vencer el miedo. Lograr que la jaula vuelva a ser aula: lugar de encuentro.  No sólo las escuelas tienen AULAS. Hay otras instituciones que también ENJAULAN y no LIBERAN a sus usuarios: la familia, las religiones, las instituciones del estado.Y la misma SOCIEDAD puede ser ABIERTA o CERRADA, con JAULAS o con ALAS, dispuesta a construirse con el aporte de todos o ignorando y aplastando a todos. RUBEM ALVES ESCUELAS Y AULAS, COMO JAULAS – ESCUELAS Y AULAS, COMO ALAS. DUEÑOS DE LOS PAJAROS O ALENTANDO SUS GANAS DE VOLAR. “Hay escuelas que son jaulas. Hay escuelas que son alas. Las escuelas que son jaulas existen para que los pájaros desaprendan el arte de volar. Los pájaros enjaulados son pájaros bajo control. Los pájaros encerrados siempre tienen un dueño. Están seguros, y encerrados, su dueño puede llevarlos a dónde quiera. Así, dejan de ser pájaros. Porque la esencia de los pájaros es el vuelo. Las escuelas que son alas no quieren pájaros encerrados. Lo que ellas aman son los pájaros en vuelo. Existen para dar a los pájaros el coraje de volar. Pero las escuelas no pueden enseñar a volar, porque el vuelo nace desde adentro de los pájaros. El vuelo no 54

El origen de las vallas o barreras en las escuelas era impedir que accediesen a ellos quienes no tenían derecho a aprender por su baja condición social. Ahora, las vallas son cada día más altas para que los alumnos no escapen; hay cámaras para tenerlos vigilados; algunos centros tienen vigilantes de seguridad. Si el instituto es concebido como una cárcel, ¿por qué las aulas no van a ser "jaulas"?

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puede ser enseñado. Sí puede ser promovido, alentado, abriendo las puertas de todas las jaulas.” “Somos así. Soñamos el vuelo, pero tememos a las alturas. Para volar es necesario amar el vacio. Porque el vuelo solo ocurre si existe el vacío. El vació es el espacio de la libertad, la ausencia de las certezas. Los hombres quieren volar, pero temen al vacío. No pueden vivir sin certezas. Por eso cambian el vuelo por jaulas. Las jaulas son el lugar donde las certezas viven. Es un engaño pensar que los hombres serían libres si pudieran, que ellos no son libres porque un extraño los enjauló, que si las puertas de la jaula estuvieran abiertas volarían. La verdad es lo opuesto. Los hombres prefieren las jaulas al vuelo. Son ellos mismos que construyen jaulas donde pasarán toda su vida”

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LA VIOLENCIA AGARRATE CATALINA Vengo de las cabezas soy una banda descontrolada, hoy no me cabe nada, vas a correr porque sos cagón. Son todos unos putos, unos amargos, unos buchones, llaman a los botones, vinieron todos se quedan dos. Hoy vas a correr, porque sos cagón, con el culo roto, porque mando yo. Voy a salir de caño, ya estoy re duro, estoy re pasado, como ya estoy jugado me chupa un huevo matarte o no. Mi vida es un infierno, mi padre es chorro, mi madre es puta, vos me mandás la yuta y yo te mando para el cajón. Yo soy el error de la sociedad, soy el plan perfecto, que ha salido mal. Vengo del basurero que este sistema dejó al costado, las leyes del mercado me convirtieron en funcional. Soy un montón de mierda brotando de las alcantarillas, soy una pesadilla de la que no vas a despertar. Vos me despreciás, vos me buchonéas, pero fisurado, me necesitás. Soy parte de un negocio que nadie puso y que todos usan, es la ruleta rusa y yo soy la bala que te tocó. Cargo con un linaje acumulativo desmisiadora, y un alma que supura veneno de otra generación. Yo no sé quién soy, yo no sé quien sos, el tren del rebaño se descarriló. Ya escucho las sirenas la policía me está encerrando, uno me está tirando me dio en la gamba, le di a un botón. Pasa mi vida entera como un tornado escupiendo sangre, manga de hijos de puta me dieron justo en el corazón.

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LAS MAESTRAS AGARRATE CATALINA (MURGA URUGUAYA) Son los niños los humanos pequeñitos El futuro de este mundo por venir Los pichones de salvajes A los que hay que corregir estos ángeles cual blancas palomitas son las larvas del engendro que vendrá y nosotras con firmeza, los debemos educar Son demonios disfrazados de corderos Malcriados por su núcleo familiar Y por la pedagogía Que empezaron a aplicar Qué me vienen con teorías posmodernas De sicólogos traumados de París Un sablazo con la regla Y se endereza ese gurí Si hace falta un rebencazo, un rebencazo Si hace falta más dolor, más dolor Cuando sea un ser humano, se lo tratará mejor Ojo que tampoco somos anticuadas No es cuestión que se arrodille en el maíz Hoy el gas paralizante lo sosiega al chiquilín A veeer, tú Niño, alumno, ser humano Proyecto futuro Ramita torcida Ramita torcida, del tronco partido Del árbol podrido de la sociedad Tú, Niño Sí, tú! Claro, quién va a ser?!!! Niño, ven Dame un beso, eso ahhh Ponte derecho, hazte la moña Cruza los brazos, limpia tu roña Toma distancia, hazla más baja Hazte la moña, hazte la MOÑAAAA !!! ¡Te dije la moña, pedazo de un nabo Tenés quince años A la dirección! ¡Ay virgen laica gratuita y obligatoria, menos mal que este vándalo no agarró a una practicante! ¡callate, cruz diablo! ¡no me hagas hablar!

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Las maestras practicantes de hoy en día Dios me libre! Cómo está la educación De mañana magisterio y de noche al Bacilón Qué atorrantas, qué vergüenza, qué descaro Mucho curso de didáctica infantil Y las ves en el tablado, con un porro grande así Dan sus clases con canciones de La Vela Si las dejan enseñar manualidad El gurí en cuarto de escuela Ya aprendió a desmorrugar Esas hippies partidarias de la orgía Aberrante de la educación sexual Dicen útero y vagina en el ámbito escolar Un repollo, una semilla, una cigüeña A lo sumo, manguerita, pichulín Son ejemplos más decentes y no se alza el chiquilín Si a una nena le enseñás dónde está el clitor? Cuando crezca se lo va a querer buscar Y mirá si se lo encuentra? Que nos diga dónde está! A ver tú, niño, maqueta de persona ¿qué hacés con el dedo escarbando esa zona? ¿te estás intentando rascar las neuronas? En donde aprendiste esa cosa divina Usar de bolsillos tus propias narinas A ver, Che, No sigas hurgando, ¿qué cosa tenés? ¿Será la bandera de los 33? Mirá que se envicia la ñata después No ves que sos grande y tenés que entender No me abras la boca, que sos muy chiquito para responder! Dónde se vio, educación sin un golpecito. Porque al final una es como una guardia de seguridad, que tiene la arma y no la puede usar. Porque pal´ padre, madre y/o tutor, es muy fácil, veinte minutos, le encaja la pasta Barny y el niño queda hipnotizado frente al televisor. Suerte que una lleva en la cartera lo que nunca debe faltar en la cartera de una buena maestra: un revólver y una piña americana. Menos mal que va quedando la bandera Nada iguala su lucir, su lucir Demasiado peligroso

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que la toque ese gurí Que la moña no se le desate nunca Que la letra no se salga del renglón Que mantenga bien la fila Que se quede en el rincón Qué placer da verlos con esa mochila Tan pesada y tan difícil de cargar Lo que llevan ahí adentro Es el peso de Uruguay De a poquito va doblándoles la espalda Los prepara bien para lo que vendrá Enfrentarse a esa montaña Reventarse y fracasar.

THE BOOMTOWN RATS, I DON'T LIKE MONDAYS Un chip dentro de su cabeza se puso en marcha hasta sobrecargarse, y nadie va a ir a la escuela hoy, ella va a hacer que se queden en casa. y papá no lo entiende, siempre dice que ella era tan buena como el oro, y no puede ver ninguna razón, porque no hay razones. ¿Qué razones necesitas que te muestren? Dime por qué no me gustan los lunes. Dime por qué no me gustan los lunes. Dime por qué no me gustan los lunes. Quiero apagar el día entero El télex se mantiene tan limpio como si escribiera a un mundo que espera, y mamá se siente tan impactada, el mundo de papá está estremecido, y sus pensamientos se dirigen a su pequeña chica. Dulces dieciseis, no son tan grandiosos no, no es tan bueno como para admitir la derrota, no pueden ver ninguna razón, porque no hay razónes. ¿Qué razones necesitas? Dime por qué no me gustan los lunes. Dime por qué no me gustan los lunes.

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CUENTO PARA CERRAR EL SEGUNDO ENCUENTRO DE MANOS DE ITALO CALVINO EUDOSSIA

En EUDOSSIA, que se extiende hacia arriba y hacia abajo, con callejas tortuosas, escaleras, callejones sin salida, tugurios, se conserva UNA ALFOMBRA en la que puedes contemplar la verdadera forma de la ciudad. A primera vista nada parece semejar menos a EUDOSSIA que el dibujo de la alfombra, ordenado en figuras simétricas que repiten sus motivos a lo largo de líneas rectas y circulares, entretejida de hebras de colores esplendorosos, la alternancia de cuyas tramas puedes seguir a lo largo de toda la urdimbre. Pero si te detienes a observarla con atención, te convences de que a cada lugar de la alfombra corresponde un lugar de la ciudad y que todas las cosas contenidas en la ciudad están comprendidas en el dibujo, dispuestas según sus verdaderas relaciones que escapan a tu ojo distraído por el ir y venir, el hormigueo, el gentío. Toda la confusión de EUDOSSIA, los rebuznos de los mulos, las manchas del negro de humo, el olor del pescado, es lo que aparece en la perspectiva parcial que tu percibes; pero LA ALFOMBRA prueba que hay un punto desde el cual la ciudad muestra sus verdaderas proporciones, el esquema geométrico implícito en cada uno de sus mínimos detalles. Perderse en EUDOSSIA es fácil: pero cuando te concentras en MIRAR LA ALFOMBRA reconoces la calle que buscabas en un hilo carmesí o índigo o amaranto que a través de una larga vuelta te hace entrar en un recinto de color púrpura que es tu verdadero punto de llegada. Cada habitante de EUDOSSIA confronta con el orden inmóvil de la alfombra una imagen suya de la ciudad, una angustia suya, y cada uno puede encontrar escondida entre los arabescos una respuesta, el relato de su vida, las vueltas del destino.

Nosotros, docentes y profesores que conocemos, hemos usado o frecuentamos la universidad - en cualquiera de ellas – sabemos reconocer sus caminos y recorrer los lugares más recónditos, conocemos sus secretos y sus detalles. Pero hay algo que debe darnos seguridad, porque en noches cerradas, en días de lluvias torrenciales o de tormentas desmedidas podemos perdernos y no saber por dónde seguir, por dónde regresar. Hay UNA ALFOMBRA que nos guía, hay una cartografía básica que debe servirnos de sostén y de ayuda. Pero no creamos que TODOS pueden ver naturalmente esa alfombra mágica o ese mapa salvador: es necesario que la alfombra esté entretejida por quienes saben armar trama, leer la realidad y traducirla en los hilos y en las manos. Y se requiere además, adiestrar la mirada, acostumbrar los ojos y saber distinguir. Solamente así podemos estar seguros, seguros en nuestra ciudad, en la universidad en la que trabajamos. Y este doctorado es – en parte – un esfuerzo por lograrlo.

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SEMINARIO DOCTORADO UNR NUEVAS POLITICAS EDUCATIVAS EN LA ORGANIZACIÓN Y GESTION DE LA EDUCACION SUPERIOR.

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO [email protected] / [email protected] / www.jorgeeduardonoro

MODULO DOS

EDUCACION: ORIGEN DE LA ESCUELA Y DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11

EDUCACION EN LA ESCUELA: PASADO Y PRESENTE ESCUELA POSIBLE, ESCUELA NECESARIA INTERROGANTES PARA DES-NATURALIZAR LO INSTITUIDO DEFINICIÓN DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS. MATRIZ ECLESIÁSTICA EN EL ORIGEN DE LA ESCUELA MODERNA MATRIZ ECLESIASTICA: DELIMITACION DE CONCEPTOS ¿MATRIZ MONÁSTICA? ¿MONASTERIOS MEDIEVALES? LA IGLESIA Y LA MATRIZ ECLESIASTICA ¿POR QUÉ NO LA MATRIZ MILITAR? MATRIZ Y CONSTITUCION HISTÓRICA. CORTE DIACRONICO. SITUACION DE LAS UNIVERSIDADES: ¿ANTECEDENTE NECESARIO?

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EDUCACION EN LA ESCUELA: PASADO Y PRESENTE

 La escuela de hoy parece la misma escuela de ayer. Son pocas las modificaciones que, a los ojos del observador medio, pueden descubrirse. Y a pesar de los cambios que alguien pudiera descubrir recorriéndola o interrogando a sus actores, a pesar de su eficiencia o de sus inesperados y alentadores resultados, hay similitudes demasiado provocativas entre un pasado glorioso y un presente incierto. Sin embargo, el mundo ha cambiado: los contextos y las circunstancias han variado sustancialmente. Las demandas y las razones que dieron origen a la escuela moderna han sufrido profundas mutaciones, han perdido vigencia o se han desplomado. Curiosamente la escuela parece prolongarse en el tiempo como una institución que silencia estas transformaciones frente a una sociedad que no puede ignorarla ni anularla, aunque haya variado radicalmente sus expectativas y sus responsabilidades con respecto a su presencia y a su funcionamiento.  Un nuevo momento histórico, una nueva estructura social, la misma escuela. Los cambios históricos y sociales golpean a las puertas de la institución escolar con renovadas demandas. Se requiere capacidad constante para reconocerlos, para negociar las certezas y las incertidumbres. La escuela debe recrearse a sí misma en el contexto de un mundo nuevo, respondiendo a las demandas que se le formulan y que ella misma se formula. Hay un juego dialéctico en la tarea de conservar y renovar, respetar lo ya dado y transformarlo, responder a las expectativas impuestas y formular las propias, porque no se trata de cambios de modelos, sino de un nuevo esquema de pensamiento.  El problema en sí mismo no es esta prolongación en el tiempo de un producto histórico que hunde sus raíces en las ideas de los siglos XVII y XVIII, y en las determinaciones políticas y educativas del siglo XIX, ya que la supervivencia de las instituciones no es en sí mismo una contrariedad o una debilidad. La objeción y la disconformidad surgen cuando se evalúa el impacto de esa presencia en nuestros días, la pertinencia de sus funciones, la importancia de su tarea. La escuela – como otras instituciones y sistemas sociales que han tenido una determinante configuración en la época moderna – ha sufrido una discutible interpretación asignándosele a su presencia en el entorno un carácter sustancial o natural (naturalización). Lo que debería ser considerado como la resultante de una producción histórica específica se ha transformado en un expresión natural de la sociedad y de la cultura, a la que se imagina existiendo necesariamente desde el origen de la humanidad y prolongándose, sin riesgos ni cambios, hasta el fin de la misma.55 “La universalidad y la pretendida eternidad de la Escuela son algo mas que una ilusión. (…) De esta manera se intenta ocultar las funciones que las instituciones escolares cumplen en la nueva configuración social al mismo tiempo que enmascaran su propio carácter advenedizo en la escena socio-político. Si la escuela existió siempre y en todas partes, no sólo está justificado que siga existiendo, sino que su universalidad y eternidad la hacen tan natural como la vida misma, convirtiendo su puesta en cuestión en algo impensable o antinatural.(…) La escuela no existió siempre, de ahí la necesidad de determinar las condiciones históricas de su existencia en el interior de nuestra formación social. (…) En realidad esta maquinaria de gobierno de la infancia no apareció de golpe sino que ensambló e instrumentalizó una serie de dispositivos que 55

La idea ha sido desarrollada también por Pablo PINEAU (1996, 1999 y 2001) “¿En qué consistió precisamente la institucionalización de la educación moderna?

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emergieron y se configuraron a partir del siglo XVI. Se trata de conocer cómo se montaron y afinaron las piezas que posibilitaron su constitución”. (VARELA J.- ALVAREZ URIA F. 1991: 13 – 14)  Si la escuela fuese con-natural a la naturaleza humana y a la sociedad, comprensible de suyo y siempre necesaria, no podríamos discutir su presencia, ni proponer o imaginar un dinamismo histórico: forzosamente debería ser considerada una dimensión categorial de lo humano y mientras existan seres humanos deberían existir escuelas. Las discusiones podrían ser formales o insubstanciales, pero nadie debería atreverse a debatir su continuidad o su esencia. Es como discutir la natural fragilidad existencial o la natural capacidad racional del ser humano: son categorías que pertenecen a misma condición y, aunque en determinadas circunstancia puedan soslayarse o verse disminuidas en su ejercicio, deben predicarse necesariamente de cada ser humano.  La concepción que tiende a convertir en algo substancial lo que es meramente accidental o asume como natural lo que es una probada construcción histórica ha recorrido de manera insistente la historia del pensamiento, no sólo con respecto a la escuela sino con relación a otras instituciones y convenciones sociales. No es extraño, sin embargo, que este tipo de análisis produzca una situación de aislamiento y orfandad frente a la seguridad de lo constituido, de lo ya dado, de los con-sagrado. El atrevimiento conlleva sus riesgos. No se trata de una tarea simple, sino riesgosa: en un primer momento hay una tarea persistentemente des-articuladora que por su mismo carácter se torna amenazante y ruinosa. Pero es necesario ese atrevimiento para crear una realidad diferente, para producir un discurso pro-activo e innovador.  Pareciera que la natural condición de educable del ser humano, transforma a las creaciones culturales que sirven de instrumento e institucionalizan la educación, en expresiones universales y necesarias, resistiendo el necesario análisis que exigen el cambio del contexto y el desarrollo histórico. Revisar y discutir la escuela no significa someter a discusión la educación en general, como necesario proceso de humanización, pero habilita a un debate abierto acerca de las diversas concepciones de educación y de la configuración de la institución escolar, de su génesis y de sus perspectivas presentes y futuras. 56 El debate que se instaura es el de la necesaria identificación – consagrada por la modernidad - entre educación y escuela; sobre todo obliga a discutir a la escuela como la culminación necesaria del desarrollo lógico de la educación, y como agencia exclusiva y excluyente de la única y definitiva concepción de educación vigente (PINEAU, 1996: 228; 2001, 29 y 49); como si hubiera sobrevenido un “final de la historia de la educación” 57 que coronara al reinado de la escuela como el estado final, definitivo, en el desarrollo evolutivo lineal de la humanidad.  PINEAU (2001: 27) utiliza con particular acierto el texto en el que Borges (Discusión. 1932, 1955) mencionando a Gibbon y su Historia de la declinación y caída del Imperio Romano - habla sobre los camellos que los árabes no ven o ni siquiera nombran en el Alcorán, para referirse al proceso de naturalización de la escuela en la modernidad. La escuela es para el paisaje moderno como los camellos para el Corán: una cuestión tan necesaria que como tal nunca se nombra porque siempre se supone. Los responsables de su organización, la sociedad y los usuarios hablan de la escuela como de una cuestión 56

Inés DUSSEL (2000) señala que “el optimismo sobre los efectos de la educación es bastante viejo (...) ,y puede decirse que goza de buena salud. Sin embargo, cada vez hay mas señalamientos sobre la necesidad de cuestionar estos principios y modos de razonamiento de la escuela moderna, ya que ellos serían parte del problemas antes que la solución (Donald, 1992; Hunter, 1998; Popkewitz, 1991, 1998) 57 cfr. FUKUYAMA Francis,(1989, 1992)

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obvia. O lo que es mejor, casi no hablan porque es lógico, normal, natural que haya escuela. Sin embargo, como los camellos, la escuela tuvo un comienzo histórico: su expansión asombrosa en el territorio de la modernidad la transformó en una entidad casi eterna, forzosa, propia de la sociedad, imposible de ignorar (y por ello mismo de nombrar) y de cuestionar. El riesgo es, precisamente, ese carácter natural que impide depositar sobre ella la mirada crítica o el interrogante: ¿para qué sirven los camellos? Solamente para quien tiene la capacidad de mirar diferente y de construir a partir de la mirada general la mirada particular puede instalarse la pregunta y favorecer las respuestas. Pero, además, hay otra conclusión soslayada por la naturalización anterior: es obvio que la escuela es el lugar de la educación, que es el sitio en donde mejor se la administra y se la transmite, como para los árabes lo son los camellos, como medios de transforme o animales de carga, pero, ¿sigue siendo así? ¿lo serán por siempre? ¿Educan, hoy, las escuelas o necesitamos anular el interrogante porque con cualquier duda nos quedamos sin la escuela? Consideramos nuestra investigación como una intervención que trata de desplazarse sobre lo obvio, lo dicho, lo que desde siempre esperamos, para lograr llamar la atención y descubrirle el trasfondo histórico a lo que desde hace mucho tiempo está, la escuela y su estructura organizativa. No hay crítica, sino hermenéutica, no hay condena sino explicaciones, no hay alineamientos ideológicos explícitos o deliberados, sino luces dirigidas para des-cubrir los camellos en el paisaje de los desiertos árabes. 58  En el contexto en el que la efectuamos, la investigación no pretende ser objeto de revisión y debate la lógica de la escolarización moderna o la versión moderna de la educación vía su lógica escolarizada. Por eso es necesario un doble proceso que actúa de manera dialéctica y simultánea: desnaturalizar y contextualizar el fenómeno, determinar su constitución y revertir la tendencia a considerar como propio y definitivo lo que ha alimentado con discursos redundantes el pensamiento social y oficial desde hace dos siglos. Cuando prima un modo de pensamiento sustancialista se tiende a considerar las actividades, las prácticas y las instituciones propias de los individuos y de los grupos sociales como propiedades sustanciales, biológicas o naturales. Lo que tiene una razón histórica en un momento dado y que responde a una intencionalidad definida en una situación determinada se convierte en algo necesario e imposible de modificar.

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Guillermo MARTINEZ en su novela Crímenes imperceptibles (2003) aborda una situación similar. La realidad goza en ocultarse y en volverse nouménica, resistiéndose a la posibilidad de se abordada.

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ESCUELA POSIBLE, ESCUELA NECESARIA.

 La educación de todos los tiempos está repleta de interrogantes. Muchos de ellos han sido depositados en la escuela. ¿Qué tipo de ser humano debe desarrollarse para satisfacer a un determinado tipo de sociedad? ¿Se busca la persona racional e ilustrada del ideal humanista de educación, o la persona ajustada a los ideales de ciudadanía del modelo de estado-nación, o la persona optimista y competitiva según los modelos neoliberales de educación, o la persona vigilante y crítica de las condiciones sociales existentes, defendida por las teorías educativa mas radicales? A cada uno de esos “modelos de ser humano y de sociedad” le corresponderá un tipo de administración, distribución y apropiación del conocimiento y una determinada organización del currículo59, pero ¿qué tipo de cambios ha provocado y qué revolución ha generado en la estructura y en la presencia misma de la escuela? Las posturas pedagógica e ideológicamente más antagónicas se han refugiado en la misma escuela que se hizo lugar en el paisaje institucional de la modernidad. Las escuelas – huérfanas y menesterosas - no han producido en sí mismas cambios sustanciales, sino que prolongan y proyectan la matriz originaria de su creación, pero sacudidas por un nuevo universo de ideas (también pedagógicas) y envueltas en un contexto sustancialmente diferente.  La escuela es un tema y un problema que inquieta a todos, pero no a todos los involucra en la búsqueda de respuestas ni en la definición de las soluciones. Aparece como un tópico del que todos y cualquier circunstancia pueden sentirse habilitados para emitir opiniones y afirmaciones categóricas. Abordar el problema de la educación implica despertar la problemática de la escuela (con quien naturalmente se la identifica). Sin embargo, casi no encontramos un contemporáneo (culto o de escasa instrucción) que al mismo tiempo que desgrana sus críticas a las escuelas, no se escandalice ante la idea de su absoluta desaparición o pueda imaginar un mundo sin escuela. “Las escuelas pueden ser buenas, mediocres o malas, pero son un mal necesario para la sociedad.” Más aún, la gran mayoría piensa que “escuelas hubo desde siempre, y que existirán para siempre”. Nadie imagina un mundo sin escuelas 60 y el peor diagnóstico sobre su estado es siempre mejor que la ausencia de la institución educativa escolar. Es casualmente este abordaje de lo obvio (y de su sistemática resistencia) lo que nos interesa afrontar. Se trata de determinar las condiciones de posibilidad o hermenéutica de los supuestos, de lo siempre dicho. Se trata de instalar la sospecha sobre los mensajes, acerca de lo posible, de lo pronunciado, de lo todavía no intentado. Afrontamos, en suma, una crítica (en el sentido kantiano)61 de la escuela (1º) como institución social, (2º) como instrumento social de educación formal, (3º) como herramienta de constitución del ser humano, del sujeto y del ciudadano.  Si bien la escuela puede interesar a la sociedad en general, la situación, el funcionamiento y la problemática de la escuela es el centro de referencia de una multitud de personas que están involucradas 59

Cfr. Da SILVA (2000: 15) citado por ZARANKIN, 2002: 131 cfr. ILLICH y otros (1978). 61 “No entiendo por esto una crítica de libros y de sistemas, sino de la propia facultad de la razón en general, considerada en todos los conocimiento que puede alcanzar sin valerse de la experiencia, y por donde también ha de resultar la posibilidad o imposibilidad de una metafísica, la determinación de sus fuentes, su extensión y sus límites, y siempre según sus principios”. KANT Inmanuel (1981) Prefacio de la primera edición. 121. Se trata de revisar la situación de la escuela, conformada según el esquema de modernidad, para delimitar las condiciones de posibilidad de una escuela posible. 60

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vocacional y profesionalmente con su tarea: en el corazón de sus quehaceres laten muchos de estos interrogantes, aunque la mayoría no pueda generar el pensamiento hecho palabra y muchas veces “discuten otros pormenores, pero en suma es de estas cosas que desearían – si pudieran – discutir” Por eso esta investigación nace desde el núcleo mismo de las praxis escolar, se construirá al calor de sus reclamos y de sus demandas, y deberá finalizar como un gesto profético, medicinal y terapéutico sobre la escuela misma. No escapa a este contexto de producción la tentación de avanzar sobre la realidad para detener toda acción educativa escolar – si eso fuera permitido - hasta tanto se logre esclarecer en el campo de las ideas estos debates fundamentales. En términos de Kant: “Mi intención es convencer a todos aquellos que encuentran que vale la pena ocuparse de la metafísica, de que es imprescindible interrumpir por el momento su trabajo, considerar todo lo ocurrido hasta ahora como si no hubiera sucedido, y ante todo, plantear primeramente la pregunta: si algo así como la metafísica es, en general, al menos, posible.” 62 Pero ni tan siquiera asoma tal tentación: trabajamos en el convencimiento de que la escuela es posible, aunque debamos contribuir a redefinir los prolegómenos para una existencia futura des-provista de los ropajes y de los mandatos de una discutible modernidad. “El sistema escolar - señala IAN HUNTER - ofrece el aspecto de una humilde iglesia construida con piedras que estaban destinadas para construir una gran catedral. Se la ridiculiza por la escala de su potencial no realizado, por la grandeza del edificio en que podría haberse convertido si sus constructores no hubieran perdido la fe y caído en la bancarrota moral y política. Tal es el efecto que producen todos los informes descriptivos del sistema escolar, que lo analizan contra el telón de fondo de los principios críticos subyacentes”. (1998: 27)

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Cfr.KANT Inmanuel (1783) (1984: 13- 14.)

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INTERROGANTES PARA DES-NATURALIZAR LO INSTITUIDO

Hay una serie de interrogantes y presupuestos que recorren y alimentan este planteo y que permiten esbozar la estructura del desarrollo: (1) ¿La escuela es un producto de la modernidad? (2) ¿Cuál es el origen de la escuela moderna? (3) Para la modernidad, ¿escuela y educación se identifican, y la escuela es el instrumento de educación por excelencia? (4) ¿Cuáles fueron las condiciones ideológicas, políticas y sociales que contribuyeron a su instauración y a su progresiva universalización? (5) ¿Cuáles fueron las condiciones en las que la modernidad definió a la escuela como un instrumento de su proyecto civilizador? (6) ¿Qué papel desempeñaron los diversos poderes, instituciones y organizaciones en su configuración y creación? (7) En su genealogía, ¿es posible identificar factores predominantes operando como matrices configuradoras de la escuela moderna? (8) ¿Qué importancia tuvieron las iglesias y los poderes constituidos? (9) ¿Qué papel desempeñaron los argumentos sociales, religiosos, políticos y económicos? (10) ¿Cuál fue el papel de la escuela en el proceso de civilización y moralización de la población? (11) ¿Cuál es la función primaria para la que fue organizada e institucionalizada? (12) ¿Cómo articuló las demandas religiosas, sociales, políticas, morales, económicas y militares? (13) ¿Cuáles fueron los resultados de su activa y universal presencia en el mundo occidental? (14) ¿Cambió sus estructuras y su organización o supo adaptarse a los sucesivos cambios funcionales impuestos? (15) ¿Cómo hizo para formar en su seno al súbdito, al ciudadano, al soldado, al feligrés, al productor, al trabajador, al emprendedor, al hombre público, al hombre de bien? (16) ¿Nació al servicio del Estado o fue descubierta y conquistada posteriormente por él? (17) ¿Dispuso de una estructura organizativa flexible capaz de responder a los cambios operados en el campo de las ideas, del poder y de las demandas educativas? (18) ¿Necesitó de discursos y relatos estructurantes y legitimadores? (19) ¿Fue un proyección de la sociedad disciplinaria o se convirtió en su expresión mas genuina? (20) ¿Cuál es el balance de su activa y universal presencia en el mundo occidental? (21) ¿Cuáles fueron los síntomas e indicios que fueron exhibiendo la crisis de la escuela? (22) La crisis, ¿ha sido provocada por el quiebre del proyecto de la modernidad o por el agotamiento de las posibilidades educativas de la escuela? (23) ¿Tiene hoy una identidad clara y definida? ¿Cuál es la función privativa que desempeña? (24) ¿Cuál es su presente? ¿Ha perdido relevancia o significatividad social? (25) ¿Cumple hoy un rol educativo favoreciendo los procesos de crecimiento personal y de integración social? (26) ¿Qué papel juega el estado y la política en estos procesos de crisis, adaptación y cambio? (27) ¿Se puede hablar hoy de la escuela como un objeto único y homogéneo o deben diferenciarse una multitud de construcciones sociales que responden a esa denominación? (28) ¿Afecta la crisis y las críticas a todas las escuelas, a todas las edades y a todos los niveles, o se trata de una situaciones problemáticas específicas? (29) ¿Puede considerársela como un reaseguro humanizante y salvador? (30) ¿Cuál es el futuro de la escuela? ¿Tiene futuro? (31) ¿Qué rasgos del pasado pueden proyectarse en el presente y en el futuro? (32) ¿Cuáles son los caracteres de la nueva sociedad postmoderna, global, multicultural, digital, mediática, tecnotrónica que más impactan en la escuela? (33) ¿Qué alcances tienen los nuevos tipos de lenguajes, pensamientos y racionalidades en la definición de la escuela necesaria? (34) Para instalarse en los nuevos escenarios, ¿Qué condiciones debería reunir y qué cambios debería afrontar? (35) ¿Se puede hoy identificar escuela y educación? ¿La escuela es la expresión más cabal de la educación personal y socialmente requerida?

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DEFINICIÓN DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS

 Es imprescindible precisar el CONCEPTO DE “ESCUELA”, ya que el discurso la tendrá como el eje de todos los debates y referencias 63 . No queremos caer ni en una especificación que exhiba una limitada capacidad de extensión conceptual, ni en una generalización polisémica que nos impida disponer de un referente claro en el desarrollo. Nos inclinamos por la construcción funcional de un concepto elaborado desde una perspectiva dinámica y versátil. Se trata, sobre todo, de partir de la visión de la escuela que caracteriza a la modernidad, en el plexo de relaciones que establecen las diversas instituciones que cumplen una función específica e insustituible en el sistema, pero con capacidad de ampliarse y proyectarse hacia las demandas y modificaciones que se le han impuesto en el curso de la historia. Como en otras instituciones y funciones, la modernidad predefinió en sus demandas la configuración inicial, pero luego fue ampliando generosamente sus referencias y sus bordes. Al calor de esta dinámica del contexto y de la historia, la escuela es en sus rasgos fundamentales la escuela de siempre, pero también ostenta una serie de rasgos variables que la separan de la concepción original.  “Hemos convenido en llamar escuela a unas instituciones educativas que constan de una serie de piezas fundamentales entre las que sobresalen (1º) el espacio cerrado, (2º) el maestro como autoridad moral, (3º) el estatuto de minoría de los alumnos, y (4º) un sistema de transmisión de saberes íntimamente ligados al funcionamiento disciplinario”. Creada específicamente para la transmitir una formación considerada elemental (primaria, general, básica) a los niños y los jóvenes en edad de crecimiento y evolución física, psíquica y social, la escuela es una institución social que ha sufrido y sufre variaciones según los tiempos y la diversidad de sociedades. (ZARANKIN: 2002, 15) 64 No es extraño, por lo tanto que algunos autores (VARELA y ALVAREZ URIA, 1991:281) afirmen que “la lógica institucional de los centros escolares [las escuelas] (...) han sufrido retoques, transformaciones y hasta metamorfosis pero las escuelas siguen hoy como ayer privilegiando las relaciones del saber con el poder”. “La arqueología de los modos de educación escolares permite probar que, bajo una obligatoriedad común, existen instituciones que abarcan un amplio espectro: desde los colegios de élite y las academias de barrio hasta las mas infradotadas escuelas públicas urbanas o rurales. Dicho de otro modo, una misma institución adquiere significaciones distintas para los niños que la frecuentan con diferente capital cultural y económico, con diferentes formas de socialización familiar, con diferentes expectativas de futuro, con diferentes preocupaciones e intereses ligados a formas de socialización ‘extraescolares’, a diferentes estilos de vida”. (VARELA y ALVAREZ URIA, 1999:282)

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El mismo diccionario da cuenta de la amplitud de significados (y su natural equivocidad): (1) “Establecimiento público donde se da a los niños instrucción primaria en todo o en parte”. (2) “Conjunto de profesores y alumnos de una misma enseñanza”. (3) “Método, estilo o gusto peculiar de cada maestro para enseñar”. (4) “Doctrina, principios y sistema de un autor “. (5) “Conjunto de discípulos, secuaces o imitadores de una persona o de su doctrina, arte, etc.”. (6)”Conjunto de caracteres comunes que en literatura y en arte distingue de las demás las obras de una época, región, etc.” (REAL ACADEMINA ESPAÑOLA, (1970: 564) 64 El autor toma la definición de escuela de VARELA Y ALVAREZ URIA (1991: 280-281)

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 Jaume Trilla, revitalizando un histórico escrito de Alfonso X el Sabio 65 señala que la definición de la escuela puede caracterizarse por los siguientes elementos: (1º) realidad colectiva (la educación de la juventud es una práctica común que favorece la socialización y la emulación); (2º) ubicación en un espacio específico (la escuela tiende siempre a identificarse con lugares y edificios; concreta el aprendizaje en lugares que han de ser adecuados a tal función); (3º) actuación en unos límites temporales determinados (no se puede ir en cualquier momento del día, ni cualquier día, ni en cualquier época del año); (4º) definición de los roles de docentes y discentes (la colectividad que es la escuela está formada por dos totalidades que se encuentran: la de quienes van a aprender y la de quienes van a enseñar); (5º) predeterminación y sistematización de contenidos (los contenidos escolares suponen una selección, sistematización y ordenamiento de todo el conjunto de conocimientos, saberes, técnicas y habilidades que están presentes en un momento histórico dado) ; (6º) forma de aprendizaje descontextualizado (se transmite el saber y se produce el aprendizaje en un ámbito diverso de la producción y del uso efectivo de los conocimientos)66. (TRILLAS Jaume, 1999: 21 –32)

Entendemos por “escuela” a la institución que reúne las siguientes características y particularidades, sin responder a una forma única y homogénea de realización: (1º) es una institución socialmente reconocida por su función intencional y específica : brindar la educación formal; (2º) goza de un reconocimiento por parte de los poderes vigentes y de los tutores o responsables de cada uno de los sujetos que ingresan a ella; (3º) lleva adelante sus funciones en un espacio específico y delimitado; (4º) desarrolla su actividad en un horario acotado y en un determinado período de tiempo; (5º) se ocupa de la transmisión del patrimonio cultural, de las pautas morales y de comportamiento y del universo axiológico que las nuevas generaciones necesitan para su incorporación en la sociedad; (6º) se muestra como una práctica comunitaria que comparten sujetos en crecimiento; (7º) exige la presencia de educadores como los sujetos responsables del cumplimiento de las funciones asignadas a la institución; (8º) ordena sus prácticas y sus actividades específicas, según reglas y pautas determinadas por el cumplimiento de los fines estipulados; (9º) admite diversas esquemas de organización, de graduación, promoción y acreditación; (10º) habilita a los usuarios para responder a diversas condiciones impuestas por la sociedad.

 Se trata de los datos categoriales67 que permiten dar cuenta de una definición realmente operativa. Es importante destacar que los caracteres que consideramos como determinantes de la institución social denominada “escuela” no se asimila a ninguna de las formas, experiencias o construcciones existentes, sino que – por el contrario – admite encarnarse y expresarse en las más variadas creaciones y manifestaciones, sin perder por ello sus condición de tal. Precisamente el riesgo consiste – según lo 65

“Estudio es ayuntamiento de maestros et de escolares que es fecho en algunt logar con voluntad et con entendimiento de aprender los saberes”. ALFONSO X SABIO, Las Siete Partidas. Título XXXI. Ley 1. en TRILLA Jaume (1999) 66 Preferimos no convalidar este último carácter de la escuela. Consideramos que se trata de una construcción histórica que efectivamente ha exhibido un tipo de escuela que “no construye conocimientos” sino que utiliza y transmite los conocimientos producidos fuera de la escuela. 67 Utilizamos el término categoría como una ampliación de los caracteres de la definición. Por categoría debemos entender la estructura formal del pensamiento que no proporciona ningún objeto de conocimiento (o lo expresa de manera general, sin determinaciones), pero constituye las condiciones de posibilidad de los objetos de conocimiento o de las construcciones históricas. Expresan los predicados más generales del objeto a definir; sin llegar a expresar la esencia contribuyen a delimitarla conceptualmente. Para la estructuración del discurso y del análisis, definición y categorías son igualmente necesarios.

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anticipado – en consagrar como necesario (esencial y natural) características que solamente son definiciones históricas o del contexto. A su vez, una definición con estas características permite asumir un amplio rango de la experiencia escolar y de su expresión institucional, ya que no se identifica con agregados accidentales (aun reconociendo su indiscutible importancia), como pueden ser: la obligatoriedad, la estructura edilicia, el tiempo de permanencia, la responsabilidad del estado o de otras entidades, el tipo de actividades que desarrolla, los diseños curriculares, los títulos o las certificaciones, las precisiones reglamentarias, el tipo de relaciones que se imponen o se establecen, la diversidad de actores responsables, las modalidades en el ejercicio del poder, el juegos de intereses e ideologías, etc. En la medida en que algunos de los caracteres básicos enunciados pueden cercenar una creación, una experiencia o una expresión histórica concreta dejan de funcionar como componentes necesarios de la definición y deben ser sustituidos por otros conceptos que amplíen su extensión, disminuyendo su comprensión. Necesitamos una definición de escuela que actúe de manera operativa y que establezca categorías para permitirnos recorrer las experiencias pasadas, presentes y, eventualmente futuras, con absoluta libertad, estableciendo las necesarias correlaciones sobre el común denominador de las categorías compartidas. De algún modo, lo que proponemos es profundizar la reflexión crítica sin romper con la estructura básica que le otorga identidad a la escuela, aunque procediendo con absoluta libertad especulativa, documental y crítica con respecto a las diversas construcciones históricas que pudieron convertirse en configuraciones peligrosamente adosadas al carácter sustancial de la institución.  Sin embargo, esta definición de escuela (que reúne sólo los caracteres que permiten su identificación como práctica educativa, institucional y social)es el resultado, también, de una construcción, de una construcción occidental y moderna. No atribuirían esos caracteres a la escuela, los pedagogos y los estudiantes de Grecia68, de Roma69, o del medioevo70, ni – lo que es fundamental – establecerían un 68

“Nada sabemos con precisión acerca de los locales que ocupaban las escuelas primarias. Tal como ocurrió durante tanto tiempo, el local debía ser una sala cualquiera, no acondicionada de antemano para el uso escolar. Una solo pieza bastaba: no parece establecido que estuviera precedida por una sala de espera, en la que permanecían los pedagogos mientras duraba la lección; es más probable que éstos asistiesen a clase, sentados aparte, como se los ve ya en los vasos del siglo V. Conocemos mejor la disposición interior de la sala. Nada más simple: el mobiliario se reduce a los asientos: una cátedra o thronós, sillón con respaldo y patas curvadas, desde donde el maestro pontifica; y taburetes de madera sin respaldo para los alumnos. Nada de mesas o pupitres: la consistencia de las tablillas permitía escribir sobre las rodillas in inconvenientes”. “La escuela no desempeña aun en la educación el papel preponderante que asumirá en Occidente a partir de la Edad Media”. No se trata de educación, sino de un equipamiento intelectual básico: de la educación se encargan los padres y fundamentalmente el pedagogo. Para los antiguos el tema y el problema de la educación no pasa – como para nosotros – por la escuela. Los numerosos tratados de educación apenas “apenas si se ocupan de cuestiones específicamente escolares”. Lo que se denomina educación y es objeto de ocupación pública es la efebía que asocia la instrucción estrictamente física y militar con una especie de noviciado cívico, de preparación moral y religiosa para el ejercicio de los derechos y deberes del ciudadano. “De todas las instituciones educativas, la más oficial, la única que tendrá siempre carácter público, es la efebía”. De las escuelas pueden registrarse, sin embargo, algunas referencias (mas literarias que de escritos pedagógicos) sobre el horario, un cierto calendario escolar (sin las influencias del cristianismo), la enseñanza de la lectura y de la escritura, los instrumentos para el aprendizaje, la condición de los maestros, aunque no se pueden precisar los agrupamientos y la verdadera presencia cuantitativa de la escuela en el contexto. MARROU Henri Irene (1976:125-6, 175-176 y 177 -181) 69 La escuela, en Roma, era casi una institución normal, aunque funcionaban casi a la intemperie. Es una prolongación de la escuela griega del período helenístico.”La escuela, como edificio era un local situado junto a los pórticos del foro o plaza pública. Así puede verse en Roma, Pompeya o Cartago. No suele ser un local cerrado, y sólo la tela de una cortina o un telón la aísla de los ruidos de fuera. El mobiliario escolar se reduce a una cáthedra colocada sobre un estrado, en que se sienta el maestro, y unos escabeles si n respaldos para los alumnos, que escriben sobre sus propias rodillas.” MARROU, 1976: 327 y GUITIERREZ ZULUAGA Isabel(1970: 118). También aquí

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vínculo tan estrecho entre la educación y la escuela, ya que la escuela es un instrumento más, complementario y no necesario, de una educación con alcances muchos más amplios. No debemos atribuirle a la modernidad la omnipotencia de la creación, pero sí reconocer que en la modernidad los caracteres de la escuela sintetizan y sistematizan una serie desordenada y aleatoria de aportes precedentes para constituir la institución escolar. Y si bien la definición tiene connotaciones y resonancias modernas, postulando que la configuración definitiva del objeto-escuela se produce en ese contexto determinado, la definición no arrastra consigo una serie de determinaciones y apropiaciones modernas de la escuela que pudieron ser incorporadas como categorías, pero que en realidad son aportes accidentales. Así por ejemplo, “que goce de un reconocimiento por parte de los poderes vigentes” no implica necesariamente que sea estatal como se configuró al finalizar el siglo XVIII y en el curso del siglo XIX, que sea “una institución socialmente reconocida por su función intencional y específica” no habilita a postular la obligatoriedad y la universalidad, que “se ocupe de la transmisión del patrimonio cultural, de las pautas morales y de comportamiento y del universo axiológico que las nuevas generaciones necesitan para su incorporación en la sociedad” no significa que educación y escuela se deben identificar necesariamente; aún el necesario ordenamiento espacial y temporal no puede predeterminar configuraciones que se rijan por las exitosas prácticas de la modernidad. De alguna manera, la definición de escuela es también el resultado de una construcción histórica ya que no se trata de algo “natural”, una entidad consustancial al ser humano. La diferencia metodológica que proponemos es diferenciar entre las dos construcciones históricas, aquellos elementos y caracteres que hacen a las categorías fundamentales de la escuela (definición), de aquellos que son meras respuestas contextualizadas a los requerimientos, posibilidades y nivel de creatividad de las diversos momentos históricos.  Observamos, además, una acentuada identificación entre la institución, la función y el lugar: la escuela es ante todo un sitio, un edificio, un local: es una de las parcelas que resultan de la segmentación del espacio social y la función expresa de este lugar radica en estar destinado específicamente a la enseñanza y al aprendizaje socializado. El espacio que ocupa es lo primero que define a la escuela. (TRILLA, 1999: 35) Esta identificación asocia a la escuela a otras instituciones o funciones sociales – también identificados con el lugar que ocupan y desde donde ejercen la función social - como la iglesia, los tribunales, el gobierno, a diferencia de los hospitales, los cuarteles o los manicomios. En las primeras la función y el lugar se identifican, al tiempo que los nombres asumen una polisemia que complementa, enriquece y, eventualmente, confunde; en la segunda, los lugares dan cuentan de la función y lo servicios que allí se brindan o se ejercitan y que son enunciada en una especificación posterior. Así, por ejemplo: se puede registrar: la condición de los maestros, los recursos para las escuelas, el currículo mínimo, metodología de enseñanza, la disciplina severa que gobernaba las prácticas. La denominada pedagogía brutal (MARROU, 1976: 192) caracterizó tanto a la escuela helenística como a la romana. También Roma interpretó la educación como una presencia civilizadora y una acción de romanización de las colonias y los territorios conquistados, lo que marca al mismo tiempo las virtudes y los limites de la acción educativa y de la presencia de las escuelas.(MARROU, 1976: 157) 70 Aunque hay numerosas referencias a la educación medieval, la configuración de la misma está pre-determinada por el carácter funcional de la misma. En tiempos de Alcuino y Carlomagno, la escuela (schola) remite a la formación de los funcionarios, no precisamente niños o adolescentes, sino todo el personal de la corte y de la nobleza asociada (GUTIERREZ ZULUAGA, 1970: 151). Por su parte el resto de la escuela medieval es esencial religiosa, con distintos formatos y teniendo a la preparación o formación intelectual de quienes formaban parte (o pretendían ingresar) a la Institución: monásticas, episcopales, presbiteriales. Si bien es cierto que circulaban otros usuarios, se trata de prácticas no sistematizadas y que no lograban desplazar el objetivo principal. La enseñanza laica - asociada con la específica formación en las letras, la gramática, la retórica o el derecho – es siempre una enseñanza doméstica, privada, dictada bajo la forma del preceptorado. (MARROU, 1976: 507)

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en las Iglesias, la Iglesia recibe a los feligreses para las prácticas rituales y el encuentro con Dios; mientras que en el hospital los responsables sociales de la salud brindan acciones de prevención y de curación a los usuarios. El riesgo de estas identificaciones – necesarias en algunos casos – es que la institucionalización de un espacio para funciones únicas y exclusivas, se corresponde con la negación del resto para tal función y el convencimiento universal de que en tales ámbitos necesariamente se produce lo que el lugar expresa y denota. (TRILLA, 1999: 35)  No debemos eludir otra observación metodológica: para que las prácticas educativas que los individuos y las sociedades realizan – válidas e inobjetables en sus más variadas expresiones y creaciones en su facticidad – puedan ser consideradas “prácticas escolares” o “escuelas” deben responder a las notas distintivas que se han enumerado. Esto inhabilita la inclusión de cualquier práctica educativa como expresión de la “escuela”. Seguramente existen muestras históricas de esfuerzos y logros educativos que no pueden ser incluidos bajo el concepto de educación escolarizada. La determinación y el esfuerzo de la sociedad que encierra y concentra la educación en la institución escolar, contribuye a dividir el contenido específico de lo educativo: cuando la sociedad decide hacer lugar a la escuela, al tiempo que deposita en ella su responsabilidad, renuncia a la universalidad institucional y expresiva (en las prácticas y en los contenidos) y opta por su demarcación; en esta decisión histórica la sociedad construye un cuerpo de saberes, saberes escolares, efectuando un recorte, al mismo tiempo, racional y arbitrario sobre el universo cultural y lo convierte en la educación formal que debe ser objeto de transmisión para las generaciones en crecimiento. La escuela se convierte en la institución que asume, construye, consolida y defiende esa función, y desde allí fija y circunscribe el concepto mismo de educación, y contribuye a crear para sí misma una identidad que determina el fin específico, asociando agentes, destinatarios, espacio, tiempo, pautas, controles, habilitaciones, respaldo social. Si bien todos los caracteres son fundamentales para la escuela, el que jerárquicamente le otorga entidad es el “ser una institución socialmente reconocida por su función intencional y específica: brindar la educación formal”. Este juego de jerarquía y subordinación puede asociarse analógicamente con la clasificación aristotélica acerca del ente cuando en sus predicaciones distingue la sustancia y los accidentes: aunque todos son categorialmente sus predicados, hay una distinción que le otorga una primacía ontológica.71  La definición de la escuela – como toda definición – incluye y excluye: establece, delimita y defiende el territorio en el que la escuela se mueve y deposita allí lo que hace o debería realizar. Y también descarta y elimina las múltiples acciones - también de carácter educativo y de indiscutible valor y trascendencia – que no responde a sus caracteres determinantes. Corresponde a la investigación precisar claramente los lindes, para que no queden incluidas notas accidentales o históricas, ni resulten excluidos caracteres esenciales. Todo análisis crítico debe avanzar distinguiendo aquello que puede ser discutido y eliminado porque se ha adherido parasitariamente a la idea original, amenazando la permanencia de lo substancial, de lo que debe ser conservado porque hace a la identidad de la Institución.  Lo valioso de esta aproximación metodológica y de esta definición categorial de la escuela es que nos permitirá efectuar un minucioso análisis de “la escuela según la lógica de la modernidad”. La modernidad establece una matriz cultural y conceptual por la que informa la totalidad de la realidad y plasma el sistema y las instituciones. La escuela no sólo no es una excepción, sino que podemos considerarlo uno de sus productos y sus elaboraciones más acabadas. De-construir72 la lógica moderna

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ARISTÓTELES, Categorías. (1993: 24) y ARISTÓTELES (1986)Libro IV. 1003ª : Sustancia y cantidad, cualidad, relación, lugar, tiempo, situación, estado, acción, pasión 72 cfr. DERRIDA Jacques y sus aportes a las estrategias de la desconstrucción en HOTTOIS Gilbert (1999:467-469)

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de la educación escolarizada para recuperar al mismo tiempo la educación y la escuela es el eje de nuestro desarrollo, aunque asumido como un pasaporte para una realidad superadora.  Un movimiento pendular permite utilizar una metodología que se alimenta de la tradición y que la recrea: distingue, opone, niega, recupera e integra. Se trata de instalar un juego dialéctico en la metodología: re-hacer, paso a paso la construcción de la escuela moderna, lo que comporta una tarea previa y simultánea de de-construcción de sus elementos constitutivos, des-armándolos y desestructurándolos, para poder, al mismo tiempo, configurar el objeto, probar o comprobar su genealogía, la lógica discursiva de su historicidad, la trama de su naturalización. Si la modernidad delineó la arquitectura de la escuela y el análisis determina sus componentes, se trata de re-armar la propuesta, negando los productos históricos y formulando alternativas innovadoras. Entre la historia y el futuro hay un recorrido crítico, un corte, la irrupción de disfunciones: el desarrollo natural y progresivo se quiebra, la continuidad se rompe, el objeto desaparece de la escena. La historia no sólo bucea en el pasado, sino que prefigura el futuro: entiende y remueve, justifica y modificar, denuncia y propone, desarma para construir, recuerda para profetizar. 73  No podemos desconocer que la escuela moderna crece asociada a la organización de los estados modernos, como expresión de sus ideas y principios y como refuerzo estratégico. Pero esta presencia funcional de la escuela en el contexto de las demandas políticas debe interpretarse en la línea que preestablecimos. Lo esencial es la articulación entre la institución escolar y el universo social: lo que una época histórica haya hecho de esta necesaria articulación, sus propósitos explícitos o implícitos y la construcción de diversas estrategias de subordinación y refuerzo son temas a discutir, y no caracteres a incorporar.

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La escuela a la que la modernidad coronó y puso en las alturas, fue finalmente burlada porque la misma modernidad procreadora la olvidó cuando retiró su proyecto y entró en crisis, dejándola sola pintando el cielo de utopías cuando ya no había escalera para sostenerla. Curiosamente y aunque sabemos que nadie pinta el cielo y menos sostenido de su brocha o de su pincel... comprobamos que la escuela hizo el milagro.

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MATRIZ ECLESIÁSTICA EN EL ORIGEN DE LA ESCUELA MODERNA

 Los vínculos entre la religión o la iglesia y la escuela moderna no representan un antecedente más, como tampoco constituyen el único antecedente. Nos proponemos probar que se trata del antecedente fundamental, matriz determinante de su constitución. Para desarrollar esta hipótesis es necesario (1º) hacer lugar a los avances de las investigaciones realizadas en otros países (Alemania, por ejemplo. CARUSO: 2000) 74, (2º) desarmar el discurso autosuficiente y cerrado de ciertas formulaciones de procedencia religiosa que terminan convirtiendo en pruebas auto-referenciales todos los indicios y manifestaciones, justificando arbitrariamente filiaciones de insospechada procedencia y defendiendo la potestad absoluta y los derechos universales de la educación, 75 y (3º) desarticular los prejuicios que recorren algunos discursos críticos (DUSEL- CARUSO, 1999) que suponen un demérito atribuir el nacimiento de la escuela moderna a la matriz eclesiástica porque aparece como una contradicción con respecto al perfil que terminó caracterizando a la escuela de la modernidad.76 En esta línea es sintomático encontrar una desafortunada advertencia o aclaración que reza: “Es cierto que identificar las raíces religiosas de nuestras prácticas docentes va a contramano de la propia visión que la escuela pública ha construido sobre sí misma, como espacio secularizado y claramente diferenciados de la Iglesia(...) y en este sentido puede causar alguna que otra irritación.” (DUSSEL, CARUSO, 1999: 55; SOLA Pere: 1977) Como si las referencias históricas y los hechos del pasado debieran ser seleccionados y administrados – en el plano de la investigación – según el gusto y las demandas de los usuarios o el gesto de aprobación o reprobación de los lectores.  Cuando alude a la matriz eclesiástica PINEAU (1996: 230, citando a LERENA, 1985), la menciona como uno de los caracteres que la escuela moderna incorporó junto a muchos otros que bebió de otras fuentes. Entre ellos señala: (1º) el espacio separado de lo mundano; (2º) el peso de lo moral; (3º) el control del tiempo y del espacio; (4º) la conservación del saber socialmente válido; (5º) la negación y represión del cuerpo; (6º) la asociación específica con la tradición monástica, como construcción y delimitación de un “espacio educativo total” y (7º) la separación del externo mundano; (8º) el colectivo infancia separado del mundo adulto; (9º) el encierro moral de los ricos y secuestro corporal de los 74

El autor refleja el debate y las producciones en la pedagogía y en la historia de la educación alemanas, mencionando las influencias eclesiásticas entre la iglesia y la estructura escolar: “La escuela es hija de la Iglesia y, a la vez, su ayudante”. 75 “La iglesia ha tenido históricamente un interés evidente por la enseñanza. De hecho, durante siglos, ha sido ella la que ha difundido una porción importante de la cultura occidental. Es obvio que no todo el bagaje cultural de occidente debe su existencia a la Iglesia. Una parte muy importante se ha desarrollado a pesar de la Iglesia. Esta participación y transmisión cultural, se ha conformado a través del sistema escolar, al que la iglesia ha considerado desde siempre un instrumento a su servicio”. BOFIA, Albert (1997) 76 Como el concepto modernidad será reiteradamente mencionado y utilizado queremos asignarle un sentido unívoco. La modernidad es el proyecto cultural y civilizador del occidente europeo que se produce en los siglos XVI y XVII, y que se caracteriza por la transformación general en las ideas y en la cosmovisión. Irrumpe una posición antropocéntrica, en la que el método y el conocimiento se constituyen en un factor permanente de legislación, dominación y transformación de la realidad y de reordenamiento del universo social. Se consagra una perspectiva optimista confiada en el progreso que legitima la tarea conquistadora, salvadora y civilizadora de Europa. AGUIRRE LORA (2000) señala que “el amplio espectro de las transformaciones que se operan hace que la modernidad se defina por algunos de sus rasgos, según la perspectiva que adopte el estudioso de estos procesos”.

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pobres. Y aunque no lo incluya en la enumeración mencionada, asocia otro de los caracteres que tiene la misma procedencia: (10º) constitución del colectivo docente como “sacerdote laico”: modelo moral en la escuela y fuera de ella; condiciones laborales deficientes con retribuciones simbólicas y no materiales; función redentora frente a los alumnos. En una segunda redacción, PINEAU (1999: 52) subordina los aportes de la matriz eclesiástica (que no explicita) a la clasificación de FOUCAULT sobre las condiciones necesaria de una sociedad disciplinada: la población indócil o inútil, la institución de encierro o secuestro y la disciplina o conjunto de saberes reguladores institucionales. Así la escuela moderna tiene resabios medievales y toma elementos específicos de los monasterios, aunque éstos estén asociados más al esquema de las prisiones que a la libre elección de la vida en común en un contexto de aislamiento convenido: (1º) la separación entre el adentro y el afuera: la escuela reprime los elementos negativos del exterior y libera los elementos positivos para potenciarlos, y así la escuela es el templo de la salud, de la civilización, de la patria, de la tradición, de la razón, de la ciencia... mientras que en el exterior se concentra todo lo negativo; (2º) la escuela es un espacio educativo total: nada de lo que sucede en ella escapa al dominio pedagógico y toda su lógica y organización se enfrenta a lo exterior; (3º) la infancia normal fue encerrada en la escuela a través de una alianza explícita con las familias... y la infancia anormal o descarriada encerrada en las instituciones de asilo, orfanatos o reformatorios (huérfanos, abandonados, naturales, delincuentes, enfermos, inadaptados) en una alianza con el Estado. Y finalmente en una última redacción (2001: 31), retorna a la matriz eclesiástica, aunque lo hace restringiendo sus aportes y sus alcances: habla del sistema de relevo y transformaciones que une la mazmorra con la cárcel y el monasterio con la escuela y menciona (1º) la cerrazón y separación del espacio mundano, o reelaboración del dispositivo de encierro institucional; (2º) la función de conservación del saber validado; (3º) la caja en la que se conserva lo positivo contra lo negativo del exterior y (4º) el espacio educativo total (todo lo que sucede en sus espacios es educativo).  Entendemos que en la formulación de estas referencias, que parecen moverse pendularmente entre el reconocimiento de la influencia determinante de la matriz eclesiástica, monástica o religiosa, por una parte y la relativización de su incidencia en la configuración de la escuela, por otra, hay un importante número de observaciones y caracteres – propios de la institución escolar o de la educación escolarizada – que leída con mayor rigor, objetividad y detenimiento deberían atribuirse a la misma. Así por ejemplo, es muy difícil no reconocer este origen a la figura del “docente como ejemplo de conducta”: ejemplo en lo físico, biológico, moral, social, epistémico, el maestro asume el rol de redentor de los alumnos (bajo la lógica del poder pastoral); se convierte en un sacerdote laico y se muestra como modelo en toda su vida, aun fuera de la escuela: teniendo sólo reconocimientos “superiores” y simbólicos, no económicos y materiales. (PINEAU, 2001: 35). Creemos que son estos intersticios los que nos permiten ordenar y profundizar nuestra investigación: son los discursos no dichos, los supuestos eludidos, las referencias soslayadas.  DUSSEL y CARUSO (1999) desarrollan – sin tematizarla explícitamente - la matriz eclesiástica abordando el desenvolvimiento de las prácticas educativas desde los formatos monacales y medievales hasta los albores de la modernidad. En el capítulo segundo, hay un abordaje explícito de la constitución del aula y, sobre todo, proponen la sustitución del modelo militar (sugerido por Querrien) por el modelo de organización y poder pastoral. (1999: 53). Pero ese desarrollo encuentra sus propios límites en la categorización metafórica de la presencia religiosa en los orígenes de la escuela moderna. Al hablar de matriz soslayamos las restricciones impuestas por las interpretaciones metafóricas de DUSSEL y CARUSO que sin hacer mayor distinción entre religión e iglesias, mencionan el nacimiento del aula (metonimia para designar a la escuela misma) asociado con la idea de la partera y la sala de parto, dos funciones complementarias que eluden definir de dónde surge la vida misma. Optamos deliberadamente por la palabra matriz porque se trata de definir de dónde surge el ser y el quehacer de la escuela moderna y de

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sus prácticas. Mas allá del valor que la cultura occidental le otorgó a la mayeútica a través del filosofar socrático y a su papel constitutivo de las verdades dadas a luz a partir de la actividad del sujeto con la presencia educativa del filósofo o del educador, la función de la partera en la sala de parto – en el contexto de la problemática que intentamos definir – es, solamente, hacer posible el advenimiento de una nueva vida: si nada se dice acerca de ella, se trata de una generación espontánea, o de una prolongación indefinida de un pasado remoto. Aquí hablamos de una relación de producción, de una relación causal: la matriz religiosa, monacal o eclesiástica no es solamente una condición para el alumbramiento de una nueva institución, sino responsable directa de su ser. La descripción de los funcionamientos primitivos de la escuela de la modernidad en el ámbito monacal o eclesiástico no es un fenómeno asociado al nacimiento, sino una condición de posibilidad (ontológica) del nacimiento mismo.  El debate acerca de la matriz eclesiástica se mueve entre dos territorios antagónicos y conflictivos, atravesados – cada uno a su manera – por una serie de presupuestos, intenciones y planteos ideológicos. Por una parte la tradición religiosa ha postulado desde siempre el protagonismo en materia de iniciativa, acciones, amplitud y profundidad de las propuestas en la educación en general y en las escuelas en particular. Lo ha hecho para: (1º) justificar su permanencia en el tiempo y mantener sus derechos históricos universales con respecto a la educación y a la creación de escuelas, (2º) relativizar los aportes de la sociedad civil o del estado, entendiendo que no se puede llamar creación original y construcción primera a los que se interpreta como la apropiación y el desplazamiento de las estructuras originales, (3º) recordar que la verdadera educación (y consecuentemente, la verdadera escuela) no puede soslayar las ideas fundamentales que alimentaron su origen y que deben mantenerse para conservar su esencia e identidad. Pero, en general, mas allá de algunas afirmaciones globales y de mero corte enunciativo, no se registra un interés por comprobar y probar, puntualmente, que los rasgos de la escuela construida según la lógica de la modernidad sea una reproducción de la saga creativa e innovadora de los fundadores religiosos de los siglos XV , XVI Y XVII; en la preocupación por reforzar el peso histórico, la autoridad institucional, la validez suprema y definitiva de las verdades, se silenciaron numerosos argumentos y pruebas que pudieron otorgarle legítima presencia y trascendencia. Quedan, así, flotando diversos interrogantes: ¿Por qué la tradición religiosa no registró o desestimó las pruebas que la consagraban en su posición de madre de la escuela moderna? ¿Supuso que esta matriz eclesial o religiosa le otorgaba un derecho genuino y definitivo sobre sus hijos como para exigirle continuidad y coherencia? ¿No era capaz de otorgarle al otro-como-hijo la necesaria autonomía para que construyera su propio proyecto, aún renunciado legítimamente al peso de la tradición?  Por otra parte aparece el pensamiento filosófico y educativo laico y anticlerical que trató de minimizar los aportes de la religión y de las Iglesias, afirmando que la creación de la educación y de la escuela moderna es el resultado directo de un conjunto de ideas y de concepciones que respondieron al contexto histórico y a la fecundidad de sus ideas: ilustración, revolución francesa, socialismos, positivismo. Desde esta posición, (1º) es tan expansiva y triunfal la presencia de la escuela y de la educación que parece imposible e innecesario atribuirle paternidad o maternidad; (2º) la creatividad y la operatividad del proyecto ideológico y educativo moderno no guardan relación con los limitados aportes que pudieron realizar las confesiones religiosas y las iglesias; (3º) ¿para qué detenerse en rastrear los orígenes o la matriz de un fenómeno que es explicable en sí mismo, sobre todo desconfiando de la presencia de una madre que pudiera minusvalorar o relativizar la autonomía del hijo cultural y educativo? Estos presupuestos e interrogantes le han impedido a esta posición distinguir lo sustancial de lo accidental, lo natural de lo histórico, fijando una estructura (la escolar y moderna) como original y definitiva, al mismo tiempo que en una lucha legítima por determinados ideales, ha terminado envolviendo en la misma otros componentes temporales que representan un corte radical con respecto a la tradición religiosa. Para los representantes de esta línea ideológica, probar y admitir que la escuela

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moderna es hija histórica de la matriz religiosa o eclesiástica implica aceptar una dinámica de transformación cultural que legitima los hechos, pero que tiende a relativizar el valor de la lógica de la escolarización moderna. La imposibilidad de superar esta interpretación y de ver esta conexión histórica y fáctica (y, sólo en este sentido, necesaria) pudo crear un verdadero obstáculo para entender los propios procesos y, en ellos, las fortalezas, las limitaciones, las debilidades, las oportunidades que acompañaron los diversos contextos y las amenazas intrínsecas y extrínsecas que históricamente circularon. Estas afirmaciones o aproximaciones críticas nos recuerdan la falacia del consenso: ciertos asentimientos comunes - en el plano de las creencias, del saber y de las investigaciones – se basan en supuestos ideológicos que transforman en conocimiento objetivo y probado lo que sólo es una satisfacción de intereses particulares o sectoriales y una construcción forzada de un consenso que asume como propias algunas verdades, al tiempo que rechaza por falsa cualquier idea que discrepe con lo aceptado y defendido por el grupo y transformado en un factor de cohesión. (VILLORO, 1986:153)  Tematizar la interdependencia entre la matriz eclesiástica y la lógica de la escuela moderna no configura ninguna concesión, ni debilidad (como tampoco lo debería ser para quienes, desde las Iglesias o desde la Religión, puedan añorar a la escuela moderna como la hija exclusiva de la matriz que les pertenece), sino una posibilidad de ampliar la auto-comprensión del fenómeno. Solamente desde esta perspectiva es posible plantearse si esa matriz fue la verdadera configuradora de la escuela moderna y si esa configuración original pudo favorecer, condicionar o circunscribir la efectiva concreción del proyecto. Una mirada cruzada por prejuicios ideológicos determina y construye los límites epistemológicos de cualquier investigación. La única manera de poder distinguir algunas relaciones causales y constitutivas es tener los ojos abiertos y deseosos de descubrir lo que se nos aparece. No basta tener un propósito genealógico o hermenéutico, sino hay un factor ideológico – oculto detrás de una saludable postura crítica - que nos impide advertir o comprobar lo que se nos presenta. Puede suceder que el esfuerzo por encontrar o generar causas y explicaciones terminen naufragando en el circuito de los pre-conceptos, de las ideas re-conocidas, familiares, pre-acordadas, porque el filtro ideológico impide llegar al conocimiento de otras variables. De alguna manera, así como la escuela moderna desaparece del paisaje porque exhibe tal grado de difusión en el escenario de la modernidad que ya nadie repara en ella, transformándose en una presencia obvia e innecesaria, de la misma manera ciertos reparos ideológicos, también “naturalizados” y considerado indiscutibles, pueden impedir comprobar algunos factores o influencias, dificultando la comprensión del objeto de estudio.  Se persigue un simulacro de orden previo sin querer admitir que los signos no admiten una regla preestablecida, sino que “el orden que imagina nuestra mente es como una red o una escalera que se construye para llegar hasta algo”, y ese algo es el objeto mismo. (ECO, 1985: 586)77. Es lo que sucede con la matriz religiosa, eclesiástica o monástica en la constitución de la escuela moderna. Es esta miopía (o el uso de lentes deformantes) la que impide lograr que la imagen se forme en el lugar exacto, y en esa borrosidad visual, terminan por desdibujarse los representantes, relativizarse o malinterpretarse los factores, ocultarse las fuentes. En determinados circuitos de pensamiento es imposible concebir y reconocer la matriz enunciada y al desdibujarla terminan por ignorar sus verdaderos aportes y las auténticas razones de los legítimos enfrentamientos entre la escuela moderna como expresión de la única educación válida y estatal y la herencia y las prácticas educativas de la iglesia. Si para responder a una concepción de la escuela moderna, pública y estatal, necesariamente la escuela y la educación 77

En el desenlace de la novela, Guillermo – en una actitud escéptica y claramente nominalista – pretende convencer a Adso de que la concatenación de los hechos no obedece a un plan o a un orden racional previo, sino que – por el contrario – es fruto del azar y es el pensamiento en el que le impone un orden que es más discursivo que real. ECO U. (1985: 581) Especialmente en Séptimo día. Noche.

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debían ser laicas (no forzosamente ateas, ni anti-religiosas, sino ajenas a los principios religiosos y a los dictados de algún dogma que le dispute el omnipotente poder a la razón), se soslaya el debate sobre los orígenes y se desconoce que la genuina construcción de la escuela moderna no pudo realizarse de otra manera que con un mecanismo de apropiación de la estructura, aunque abandonando los factores estructurantes. La escuela del siglo XVIII es el resultado de la matriz religiosa de los siglos precedentes, desde el siglo XIV al siglo XVII. Sin el peso (poder) de la institución original (iglesia) y sin la presencia de los actores primitivos (monjes, sacerdotes, asociaciones, órdenes y congregaciones religiosas), la matriz no se derrumbó sino que se re-constituyó al servicio de otros intereses. Y se transformó en la triunfante escuela moderna. La única manera de hacerlo fue obligando a sus protagonistas a abandonar la escena para poblarla de otros actores que con estratégicas rectificaciones pudieron hacerse cargo de la representación, con otros dogmas, otros rituales, otros valores, pero fieles a la misma estructura: lenguaje, tiempo, espacio, distribución, simultaneidad, maestros, uso de la palabra, diseño de la clase, alumnos y sujetos de aprendizaje, rituales, ideas, calendario, figuras destacadas e intermediarios, etc.  Muchas de las disputas que aun arrastran ciertos conflictos educativos y de organización del sistema escolar pueden responder a este planteo nunca formulado, a este enfrentamiento aparente e innecesario que termina tergiversando las ideas y alterando el tono de los argumentos y de las indagaciones. No pretendemos desconocer ingenuamente que el juego de las ideologías puede teñir la lectura y la interpretación del tema propuesto. Sin embargo, preferimos correr el riesgo, convencidos de que su desarrollo representa un verdadero aporte a la hermenéutica del universo escolar, cuyo culto a la obviedad frecuentemente impide abordarlo y discutirlo, en la fundamentada convicción de poder aportar al esclarecimiento de su ser y de su configuración histórica. Y es esta perspectiva la que orienta y determina la metodología oportunamente enunciada: buscar en la matriz lo que la escuela moderna exhibe en su desarrollo y precisar – dialécticamente - las dependencias mutuas. Estudiar la matriz de la escuela es poner en funcionamiento el motor de búsqueda de la formación de sus elementos estructurales, haciendo una verdadera genealogía de esta configuración inicial y de su progresiva adaptación a los requerimientos de una modernidad signada por la autonomía.

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MATRIZ ECLESIASTICA: DELIMITACION DE CONCEPTOS

 La raíz de las palabras matriz y matrices (del latín ‘matrix’) tiene, por lo menos, dos orígenes: uno biológico y el otro matemático, de allí pasó – por analogía y derivación – al campo de las ciencias sociales y saltó al de otras disciplinas y actividades humanas, multiplicándose de manera acrítica. Su aplicación, por tanto reconoce una serie de variables y una generosa polifuncionalidad significativa (1º) matriz matemática, (2º) análisis matricial, (3º) matriz de datos, (4º) matriz societal, (5º) matriz curricular, (6º) matriz de puntos (informática), (7º) matriz de costos,(8º) matriz de competencia laboral, (9º) matriz actitudinal de demanda, (10º) matriz de desempeño institucional, (11º) matriz de aprendizaje institucional, (12º) matriz de riesgo, (13º) matriz de objetos, (14º) matriz de insumo y producto, (15º) matriz de contabilidad, (16º) matrices ideológicas, (17º) libro matriz, (18º) casa matriz, lengua matriz, iglesia matriz; (19º) matriz epistémica78. Muchos de estos usos responden a una selección específica del término; el resto obedece a un uso metafórico, arbitrario, equívoco e indefinido del mismo (con manifiesta incapacidad para justificar la designación y su presunto significado).  En el campo de las ciencias sociales – cuyo significado es derivado y analógico, ya que no hay un uso primitivo y original del término - se utiliza el vocablo matriz para designar un conjunto de condiciones, factores y variables que interactúan y se cruzan entre sí para dar lugar a una realidad que la tiene como causa directa y necesaria de su origen (madre que da a luz). Se trata, por tanto, de un uso metafórico que tiene profundas resonancias, pero no tiene una referencialidad absoluta en la que necesariamente se asocien el sentido literal con el significado figurativo. A diferencia de otras metáforas que requieren un proceso de cuidadosa interpretación, en el caso de la matriz la correlación entre los significados es más directa. Por eso puede considerarse más que una metáfora una alegoría que toma fuerza y entidad propia como portadora de referencias y significados, aunque el recurso no solo apela al juego de los significados sino a la carga de connotación que se le asocia. (ECO U. 1992: 160). “Matriz remite a lugar donde se concibe, en el sentido de formar una idea de una cosa, comprenderla; donde se moldea; se matricula, se crea un original que sirve para cotejar”. (FRIGERIO G., 1995: 45) No resulta improcedente solidarizarlo con el concepto de impronta que combina los aportes de la psicología, de la psicobiología y de la etología. Konrad Lorenz, padre de la etología moderna y uno de los investigadores que han continuado la senda abierta por Darwin, descubrió el mecanismo que denominó imprinting, término que traducido del inglés quiere decir impregnación, impronta o troquelado. Es el mecanismo responsable del reconocimiento y apego temprano de las crías a la figura de los congéneres, generalmente la madre. (LORENZ K.: 1986, 1993) Forma parte del desarrollo ontogénico de un individuo. En sentido amplio es el estímulo específico en el momento oportuno; estímulo que podría ser dado en el nacimiento o por la familia y la sociedad en los primeros años de vida. 79 78

Cada sociedad, cada orden simbólico construye su sujeto cognoscente y expresa en una matriz epistémica un sistema de condiciones de pensamiento, un trasfondo existencial y vivencial, un modo general de conocer, de asignar significados, formas de simbolizar la realidad en determinados paradigmas o períodos histórico-cultural. 79 Es el aprendizaje que se caracteriza (1) por producirse en la época más temprana de la vida, (2) por la rapidez de adquisición y (3) por la resistencia al olvido. La impronta suele ocurrir en torno a la etapa del nacimiento y se torna difícil de cambiar; parece irreversible, ya que sucede a lo largo de un período sensible, después del cual, no existe un nuevo troquelado y una nueva impronta. Curiosamente esta configuración inicial de la escuela parece haber signado su estructura y su destino, de tal manera que no existiría posibilidad de imaginarla más que en los términos en que históricamente se conformó, al calor de las estructuras eclesiales.

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 Tanto en el campo de las ciencias sociales, como en el campo más específico de la filosofía, la epistemología y de las ciencias de la educación, el término matriz tiende a construirse, alimentando la concurrencia de las diversas acepciones. Bebiendo de cada una de ellas, el término se enriquece y multiplica su potencial significativo. En el marco de la presente investigación, el término matriz (y matriz eclesiástica) debería cruzar e integrar los siguientes elementos: 1º. MATRIZ COMO ÚTERO, ”claustro materno”, fuente y ámbito generador de vida, entorno de constitución, realización y conservación, significados asociados a la configuración biológica de lo humano. En este primer sentido, la matriz aparece como unidad dinámica portadora y dadora de vida, capaz de recibir, moldear, cuidar y dar a luz otra vida distinta de sí pero semejante. Es el lugar de la concepción y de la vida primera, la vida intrauterina. 2º. MATRIZ COMO “MOLDE”, forma predeterminada y prefigurada que permite que se hagan cosas obedeciendo a diseños, figuras y medidas establecidas. En esta segunda acepción se acentúan los trabajos previos, las construcciones (las matrices) con-figuradas, al tiempo que se observa un rasgo más estático: la matriz no realiza la actividad de moldear, de dar forma, sino que los diversos materiales encuentra en ella su con-formación, su con-figuración; la matriz actúa como un molde fijo, dado, en el cual adquieren forma las diversas materias en él vertidas; o, también, opera como referencia inmodificable para cortar, modelar, ajustar. 3º. MATRIZ COMO TRAMA: asumiendo los conceptos claves de la aplicación matemática del concepto de matriz/matrices, construye referencias cruzadas que permite tejer una trama, una urdimbre que presta identidad no sólo por lo que es sino por las relaciones que cruza. Se trata de tablas de doble entrada en el que los elementos intervinientes se encuentran entre sí y producen interacciones y, al mismo tiempo, en ese mismo cruce dibujan una nueva realidad (trama, textura, disposición, enlace) que es mucho más que la suma de sus partes. 4º. MATRIZ COMO REFERENCIA NECESARIA: aquí se trata de marcar el aspecto referencial; la matriz representa la versión original, el texto prístino, el lugar clave, la certificación necesaria. Y en cierto modo, este concepto de matriz remite a un origen con el que queremos contrastar los desarrollos, una formulación genuina que da sentido y dirección a las derivaciones posteriores.  No podemos optar por uno de los significados o acepciones, sino que apelamos a una construcción semántica específica que surge del cruzamiento de las designaciones y se ajusta a los desplazamientos de las referencias primitivas. Aunque en las diversas representaciones (útero, molde, trama y original) se observan variaciones en el papel funcional, dinámico y constructivo de la matriz, sin embargo hay en todas ella un cierto nivel de actividad, en el sentido de la potencia (o dinamis griega, o de la causa eficiente aristotélica) que permite pensar en la presencia de factores internos, pero también en la incorporación del concepto de autopóiesis (utilizado por MATURANA, VARELA, Y LUHMANN). En este sentido la acepción que menciona “roca en cuyo interior se ha formado un mineral” es un referente valioso. Efectivamente, en la matriz se observa la capacidad de un sistema para organizarse de tal manera que el producto resultante sea ella misma. Hay novedad, pero como prolongación necesaria de la mismidad. El ser y el hacer de una unidad autopoiética (matriz) son inseparables y esto constituye el modo específico de la organización. En la medida en que la matriz actúa como un ser viviente, constituye un nivel de organización autopoiética, de forma tal que los sistemas son capaces de generar sus propias

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estructuras, e incluso los propios elementos que lo componen. Este concepto transforma la función modeladora y organizadora en auto-producción y lo hace porque tiene la capacidad de generar sus propios elementos por medios de los elementos que lo componen.

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¿MATRIZ MONÁSTICA? ¿MONASTERIOS MEDIEVALES?

 Los monasterios y la vida monástica determinaron la conservación y el desarrollo de la cultura occidental en el primer milenio de la era cristiana. Sin embargo, la vida religiosa en común – respondiendo a pautas de organización y principios compartidos – se remonta a la tradición judía pre cristiana80 y no es exclusivamente occidental. La organización que de la misma realiza San Benito en el siglo VI, marca un estilo de práctica de la religión cristiana y de organización social, productiva y cultural propia de la Edad Media.  Los componentes claves de su organización, y sus proyecciones religiosas y pedagógicas son claras: (1º) la finalidad de la vida monástica es la perfección religiosa del cristiano; (2º) el orden esta expresado en reglas claras y profesadas por todos los miembros de la comunidad81; (3º) la distribución de las actividades determina la importancia de las mismas, a través de la jerarquía que abraza desde la oración litúrgica hasta el trabajo en cualquiera de las dependencias rurales del monasterio; (4º) el trabajo corporal es reconquistado como dignificante y como precepto regular que se asocia necesariamente a la oración; (5º) en etapas posteriores, la tarea de copistas y otras actividades asociadas sustituyen el trabajo manual o rural, y multiplica el valor del mismo trabajo; (6º) la distribución del tiempo y de la vida aparece rigurosamente repartida entre oraciones y obligaciones, respondiendo al orden del día82 y al calendario de la antigua tradición romana; (7º) el disciplinamiento permanente de la existencia y de la intimidad del hombre religioso está puesto al servicio de Dios y como medio para conquistar la necesaria serenidad interior; (8º) la vida en comunidad es la única vida posible, ya que todas las actividades se realizan en el contexto de la comunidad religiosa; (9º) el monasterio es una construcción y una institución que protege, es una vera domus dei caracterizada no sólo por la sabiduría de la organización sino por la constitución de una familia espiritual, presidida por el padre abad, que reúne en sí el poder, la paternidad, la protección, la sabiduría; (10º) la autoridad y la jerarquía garantizan a cada uno de los miembros las condiciones necesarias para dedicarse necesariamente y sin impedimentos a la búsqueda de Dios; (11º) la penitencia ocupa un lugar importante en la vida del monje, buscando la perfección a través de la purificación y la ascética negación de sí mismo. (GALINO, 1982: 432)  Desde el punto de vista del espacio, los monasterios benedictinos se convirtieron en réplicas de las construcciones de las estructuras de poder (palacios y castillos medievales): se presentaban como ciudades cerradas, con muros que los constituían en claustros (espacios cerrados) cuyos accesos estaban celosamente vigilados, con puertas habilitadas en determinados horarios y para determinados visitantes (imitando el cierre y la protección de castillos y las ciudades amuralladas). Y aunque se presentaba como una casa que abrigaba una familia ampliada, sin embargo su estructura exhibía una comunidad más ordenada (reglas) y un modelo de sociedad y de avance cultural. Las Reglas de San Benito no solamente 80

WILSON Edmund (1995) Cfr. El capítulo II, La secta esenia (y la descripción de la vida religiosa en comunidad) y el capítulo III, El monasterio (y los detalles de la construcción del monasterio). Pág. 38 ss. y 60 81 “Si alguno quiere conocer más detenidamente sus costumbres y su vida, hallará en esta institución de la Regla para Monjes todas las acciones del Maestro; porque este Varón santo [San Benito], jamás pudo enseñar otra cosa que lo que él vivió." SAN GREGORIO MAGNO, Diálogos, II, 36. BAC. Madrid. 1954. 82 Las horas canónicas o benedictinas son las oraciones de las que participaban comunitariamente los monjes a lo largo del día y que ordenaban, imponiéndole un ritmo religioso a la jornada: (1) Maitines (o Vigilia o matutinae laudes); (2) Laudes; (3) Prima; (4) Tercia; (5) Sexta; (6) Nona; (7) Vísperas; (8) Completas. cfr. SCHNEIDER E. (1925), Les heures Benedictines. Grasset. París, citado por ECO (1985:15)

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ordenan el funcionamiento de la comunidad y la vida total de los monjes, sino que configuran un “modelo benedictino del espacio”. Desde las celdas de los monjes hasta las tumbas están alineadas y ubicadas en ese espacio sagrado en el que la vida y la muerte forman parte del mismo proyecto: “Quienquiera, pues, que se apresura a llegar a la patria celestial”…debe construir desde la oración y el trabajo (ora et labora) y en esta vida, la vida definitiva. (ARIES, DUBY, IV. 1992: 52)  El monasterio y sus monjes se constituyen en una referencia obligada de una modernidad enraizada en el corazón del medioevo: (1º) el reloj mecánico – tardíamente incorporado a las ciudades que exigieron un control de la rutina metódica de sus habitantes - reflejaba el hábito del orden mismo y de la regulación formal de la sucesión del tiempo en el monasterio; (2º) la gran orden trabajadora fue involuntariamente quizá la inspiradora original del capitalismo moderno (MAX WEBER, 2003): su regla indudablemente le arrancó la maldición al trabajo y sus enérgicas empresas de ingeniería quizá le hayan robado incluso a la guerra algo de su hechizo; (3º) los monasterios -en un momento determinado hubo 40.000 hombres bajo la regla benedictina- ayudaron a dar a la empresa humana el latido y el ritmo regulares colectivos de la máquina. (MUMFORD, 1934. 1982) Monjes y monasterios deben necesariamente co-relacionarse con la presencia general de la cristiandad y de la iglesia: el reloj no es simplemente un medio para mantener las huellas de las horas, sino también para la sincronización de las acciones de los hombres. Tal vez influyó en el monasterio (y en las comunidades que aceptaron ordenarse) el deseo colectivo cristiano de proveer a la felicidad de las almas en la eternidad mediante plegarias y devociones regulares, y esto contribuyó a que se apoderase de las mentes de los hombres el medir el tiempo y las costumbres del orden temporal. (MUMFORD, 1934. 1982)  La progresiva secularización de la sociedad moderna – respondiendo a otros parámetros y valores paradójicamente, no renunció a las estructuras religiosas (monacales y por tanto eclesiásticas) que le habían dado origen. Este valor cultural agregado del monasterio, como institución medieval que se proyecta creativamente sobre la modernidad, refleja una particular concepción de la dinámica de la cultura y de las producciones tecnológicas: las invenciones y los descubrimientos importantes que sirvieron como núcleo al desarrollo mecánico ulterior no surgieron como consecuencia de un místico impulso interior del alma fáustica, sino que eran semillas de otros tiempos o de otras culturas, traídas por el viento. Después del siglo X en Europa occidental, el terreno estaba bien cultivado para recibir esas semillas y mientras las plantas crecían, los cultivadores del arte y de la ciencia mantenían el suelo fértil. Al echar raíces en la cultura medieval, en un clima y suelo diferente, y sin sus enemigos naturales, esas semillas fueron tomando diversas formas, alentadas por un clima cultural e intelectual que favorecía el crecimiento de las ideas. La modernidad se encargó de cosechar y de hacer producir esa fecunda siembra, de la que no fueron ajenas la educación y la escuela. (MUMFORD L.: 1982) Ahora bien, si es tan determinante la presencia del monasterio como anticipo de la modernidad, ¿por qué no asignar a la vida monástica la función de matriz constitutiva de la educación y de las escuelas modernas? Consideramos necesario integrar visiones complementarias de los mismos fenómenos: hablar del monasterio o del origen monástico de las estructuras modernas (entre ellas las escolares) debería considerarse una reducción de los aportes de una institución (la iglesia), históricamente más original y socialmente mas vasta: los monasterios demostraron un tipo de organización y de ordenamiento exclusivo y circunscripto, pero muchas de sus regulaciones respondían a una raíz o matriz de prácticas eclesiásticas. Vistas las imposiciones y las obligaciones del fiel cristiano con respecto a Dios y al culto, los monjes – consagrados a Dios a través de la vida religiosa y, por ello mismo, potenciados espiritualmente en la consagración a los valores espirituales – llevaron a un grado superior y deseable (por eso se habla de la vida religiosa como la que responde a “los consejos evangélicos”) lo que de

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muchas maneras la iglesia ofrecía en estructura menos rígidas, mas laxas y desordenadas. El espacio sagrado, el tiempo dedicado – por calendario y por horario – a la oración, la jerarquía y la articulación de los miembros, fueron cuestiones eclesiásticas que respondieron a diversas situaciones históricas; entre ellas, la producción cultural del monasterio es una realización mas precisa y avanzada, pero parte de un conjunto que es el que efectivamente operó sobre las estructuras posteriores. Por todo esto hemos considerado pertinente destacar metodológicamente la filiación de la educación y de la escuela con respecto al monasterio, a sus monjes y a la vida monacal, pero subordinarla e integrarla a la visión más general de la matriz eclesiástica, que es la que deberá ser privilegiada por el carácter exhaustivo de su presencia histórica en la configuración de la lógica de la escuela moderna.

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LA IGLESIA Y LA MATRIZ ECLESIASTICA

 David Hamilton (1996: 164) juega con dos de sus significados asociándolos a la escuela cuando afirma: “En cierto modo, la escuela es como la palabra iglesia, un término de doble significado comparable. Una iglesia puede referirse a una congregación de personas o puede significar una estructura más permanente”. De la misma manera, la palabra escuela estuvo asociada a las prácticas que reunía a los discípulos con maestros reconocidos o notables y, también, estructuras, escenarios o espacios dedicados geográficamente a la práctica de la enseñanza y del aprendizaje. La Iglesia refleja estos dos sentidos fundamentales: uno, estático, es la estructura física o edilicia, la construcción en el que los miembros de una confesión (cristiana) se reúnen, honran a Dios, ejercitan el culto y consideran el centro de referencias de sus actividades religiosas. El otro, dinámico, apunta a la organización institucional e histórica de los creyentes, que ordena la creencia religiosa y establece las diversas jerarquías. En un sentido la iglesia es el lugar sagrado, en el otro, es el ámbito de habilitación, ordenamiento, administración de lo religioso y de lo sagrado.83  Pero al referirnos a la iglesia estamos haciendo siempre una lectura histórica, porque si bien se trata de una misma entidad o de entidades análogas, los diversos contextos han producido una presencia y una acción de la iglesia acorde a la variación temporal. La iglesia nació en un momento dado, con hombres determinados y respondiendo a su encarnación en la historia. Y cada iglesia – más allá de los mandados revelados y trascendentes – debido a este principio de encarnación en determinadas formas (por ejemplo culturales) asume rasgos particulares aunque participe de un legado y de una misión universal y eterna. Es sumamente importante precisar esta contextualización histórica porque al hablar de matriz eclesiástica no estamos hablando de una matriz que opera en una iglesia atemporal y eterna, sino una iglesia situada en un momento histórico establecido, preciso, específico, en el que esa matriz pudo operar. (DUCH, 1995: 380). No es la iglesia de todos los tiempos la que aportó a la matriz eclesiástica de la escuela moderna; es la iglesia de la disolución del medioevo y de los albores de la modernidad, iglesia que vivió en contextos particulares y afrontó situaciones específicas la que alumbró un instrumento de educación y civilización que caracterizó a la lógica de la modernidad y contribuyó a instalarlo en su paisaje.  Al hablar de matriz eclesiástica estamos denotando una función de “alumbramiento” o de “dar forma” en un momento histórico dado. No podemos desconocer que la iglesia o las iglesias (las diversas confesiones) no se retiraron después del nacimiento, no abandonaron el escenario, ni mostraron absoluta conformidad con las construcciones de la modernidad, sino que aun cuando el ámbito fue ocupado por otros actores y protagonistas, siguieron defendiendo un lugar propio y aportando creativamente al modelo y al formato educativo original. De alguna manera cada iglesia se convirtió en una madre que deseaba prolongar en el tiempo su función procreadora o mantener la tutela con respecto a un instrumento educativo que necesariamente y para responder a las crecientes demandas de sus usuarios - sufrió numerosas mutaciones. No nos ocuparemos de esa historia, ni consideramos pertinente abrir juicio sobre ella: la historia posterior a la matriz es otra historia, frecuentemente jalonada por diversas luchas, antagonismos, interpretaciones y condenas, pero metodológicamente acallada para detener la búsqueda de los orígenes, del nacimiento primitivo. 83

Al referirnos a la iglesia, reconocemos la tradición occidental de iglesia y, a partir del siglo XVI, la presencia de la iglesia católica junto a las diversas iglesias de la reforma. Las fuentes buscan rescatar todos los materiales y documentos relacionados con el tema, distinguiendo y ubicando su origen, respetando el valor de todos ellos.

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 Tal vez debamos afirmar que si bien hubo actividad educativa (eventualmente escolar) en el período medieval de la iglesia, durante la cristiandad, la evangelización se realizaba principalmente por impregnación, reduciendo la intencionalidad y los efectos de la labor educativa. Las costumbres públicas, las ideas, las normas, los valores, las leyes, los principios, el discurso, estaban bañadas de cristianismo, de manera que, casi automáticamente, cuando los sujetos se integraban a la sociedad, se integraban también a la Iglesia. Los mensajes redundantes de todas las instituciones asociadas operaban como un poderoso refuerzo educativo, desplazando la formalidad de los procesos formativos. (SEGUNDO, 1968: 106)  La iglesia que durante siglos ligó su fe a una imagen determinada y estática del mundo, defendió la síntesis del saber y la estructura absolutamente jerárquica de la realidad, cedió ante una fuerte tentación de inmovilismo y la conciencia de un estado ideal que miraba con horror toda búsqueda, novedad o inquietud, sacralizó las estructuras y condenó a quienes pudieran amenazar el orden establecido de las ideas y de las cosas. Esa iglesia que hecha cristiandad había recorrido el escenario medieval, se encontró en los albores de la modernidad con una fractura interior (reforma / contrarreforma) que se proyecto hacia el exterior y hacia la sociedad. La ruptura de la unidad original marcó el inicio de una nueva actitud historial, cultural y educativa. Si bien la historia de la iglesia es una historia también de la educación, su función educadora – asociada a la creación de verdaderas estructuras – se produce en un contexto particularmente dinámico, cuando se rompe este período de latencia e irrumpen – a partir los diversos movimientos críticos y reformistas – los signos de la duda y de la inestabilidad de las verdades, de los enfrentamientos y las luchas, de la proyección educativa y escolar de la misión pastoral, evangelizadora y, también, conquistara de los fieles.

He aquí una de las razones fundamentales por las que la matriz eclesiástica debe privilegiarse frente a la matriz monástica: el fenómeno que da origen a la escuela tiene una historia que pre-existe a los monasterios, incluye la rica experiencia de la vida religiosa y monacal, y se proyecta sobre el quiebre de la edad media y el inicio de los tiempos modernos, absorbiendo los densos movimientos religiosos del siglo XV y la violenta fractura del siglo XVI. Sin esos tres momentos – jerárquicamente diversos – la matriz se desfigura y no llega a constituir la trama buscada o el molde necesario. Es la iglesia o las diversas iglesias las que constituyen la matriz eclesial que deseamos investigar. Y pretendemos hacerlo en sus dos acepciones fundamentes: (1º) como institución que congrega y organiza a quienes participan de la misma fe, (2º) como construcción y espacio en que tienen lugar las diversas expresiones del culto y de la fe, porque – en sus dos acepciones fundamentales – puede constituirse en la razón original de la lógica de la escuela moderna. Quisiéramos reformular y completar la afirmación de PINEAU (1999: 52): “La escuela retomó de la matriz eclesial (no solo del monasterio) un número determinante de caracteres y los reescribió según la lógica moderna”.

 No se trata de postular la matriz eclesiástica de la escuela, sino de contextualizarla genealógicamente en torno al nacimiento de la edad moderna, porque es allí en donde por diversas razones, la matriz opera. Y lo hace porque en un proceso de redefinición doctrinal interna, el gobierno de las diversas confesiones religiosas necesita volcar sobre el exterior – sobre la sociedad y sobre los feligreses – un proceso normativo y ordenador, utilizando diversos órganos institucionales: allí la escuela se transforma en un instrumento privilegiado de racionalización.  Esta asociación entre religión, modernidad, racionalización, método, educación y escolarización representa un proceso progresivo de constitución y articulación. Por eso aludimos al necesario proceso de filiación (útero), alumbramiento (parto), la posterior configuración (molde) y estructuración

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sistemática (trama) de una modalidad educativa (referencia) que caracterizó a la modernidad y que se convirtió en la expresión misma de la educación: la escuela. La matriz eclesiástica aporta el ser y el hacer de la institución escolar, ya que define a la escuela como escuela, la presenta como un instrumento educativo eficaz (aunque no con la potencialidad con que la absorbió el estado moderno y la lógica de la modernidad), y aporta la casi totalidad de los recursos que permiten su funcionamiento institucional en el contexto de un sistema. Los caracteres fundantes de la escuela, aquellos que permiten definirla como escuela 84y diferenciarla claramente de cualquier otra institución, encuentran su raíz y fundamento (antecedentes genéticos) en la matriz religiosa sin que por ello se limite o se impida su natural dinamismo y transformación.  El progreso histórico de la escuela moderna (PINEAU, 1996, 1999, 2001; DUSSEL- CARUSO: 2000; HAMILTON, 1996) no es la traducción fiel y servil de la matriz eclesiástica, sino el desarrollo expansivo y la transformación de los gérmenes originales. La probada incorporación de muchísimos ingredientes e innovaciones - que creativamente se pudieron hacer durante los siglos XVIII, XIX y XX - siempre impusieron una respetuosa aceptación de la estructura original que se mantuvo y se fortaleció con el paso del tiempo. La modernidad se apropió de la escuela, la convirtió en una expresión y en una prolongación de sí misma, pero nunca se atrevió, o no necesitó o no pudo, cambiar la estructura original de la matriz eclesiástica. De esto se trata cuando aludimos al método genealógico: se trata de un análisis histórico que intenta exponer y dilucidar cómo los elementos discursivos (las ideas educativas, las prácticas escolares, los contextos sociales e ideológicos) se rompen y se reconectan para formar nuevos elementos discursivos, nuevas estructuras, nuevas convicciones. “La genealogía investiga las continuidades y discontinuidades, las rupturas y rompimientos que se producen en los discursos y las prácticas sociales y examina las relaciones entre esas continuidades y discontinuidades”. (JOHANNESSON, 2003: 248). 85 Intentamos comprobar de qué manera la matriz se mantiene y se proyecta, y al mismo tiempo produce una ruptura y engendra una estructura nueva, alimentada por los elementos originales. Nos interesa profundizar en las configuraciones originales para certificarlas y, al mismo tiempo, para probar que los desarrollos posteriores son verdaderas re-creaciones que le han otorgado un alcance casi inimaginado al discurso original: nuevos recorridos e interpretaciones. Por eso puede afirmarse que entre la matriz eclesiástica y la lógica de la escuela moderna hay juego dialéctico de continuidad y discontinuidad, porque allí se concentran todos los componentes esenciales de la escuela y al mismo tiempo – trabajando con la misma estructura – las escuelas son diferentes, cumplen roles analógicos, homónimos, pero disímiles.

84 85

cfr. Introducción. La definición categorial que propusimos y fundamentamos. JOHANNESSON Ingólfur A. (2003: 247 y ss) en POPKEWITZ T., FLANKLIN B., PEREYRA M (2003)

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¿POR QUÉ NO LA MATRIZ MILITAR?

 Cabe peguntarse por qué hemos privilegiado la matriz eclesiástica sin analizar los aportes de otras matrices alternativas, como la matriz militar. Es Indudable que pueden observarse una serie de coincidencias que ameritan su consideración y estudio: (1º) el sentido incuestionable y unilateral de la obediencia, de la disciplina y de la autoridad: quien está arriba (lugar físico y simbólico) manda, y a los que están debajo siempre les corresponde obedecen; (2º) las normas y las disposiciones no se discuten, ni se justifican: se acatan; pueden estar equivocadas pero debe ser respetadas, porque cualquier resistencia o desobediencia altera el orden institucional y los principios de la organización; (3º) la presencia de batallones, compañías es asimilable a las categorías de clases, divisiones, agrupamientos y escuelas; (4º) el espacio de los cuarteles, con divisiones y dependencias es un territorio militarizado (seguridad y defensa) y se asemeja al espacio delimitado y planificado de la escuela que escolariza (sacraliza) toda su geografía; (5º) control estricto de las entradas y de las salidas en los momentos reglamentarios indicados: nadie ingresa y ni egresa sin la expresa autorización de los controles habilitados; (6º) en ambos territorios pueden y deben estar solamente quienes legítimamente forman parte de la institución; (7º) ajustado control sobre la distribución y el uso del tiempo; (8º) son rigurosos los registros y las anotaciones, respondiendo a la necesidad de asentarlo y documentarlo todo (compartiendo denominaciones similares, tales como “parte diario”, “situación de revista”, “altas y bajas”, “deserciones y desertores”, etc.); (9º) presencia de rituales específicos del medio: marcha, parada, saludo, tratamiento formal, uniformes, sistema de símbolos y señales; (10º) sistematización de ciertos códigos no verbales como sustitutos de la palabra: campanas, clarines, timbres, palmadas, movimiento de brazos y manos, silbatos, etc. ; determinados sonidos sirven para reunir a la tropa o a los alumnos, formar filas, iniciar el canto de los himnos, dirigir los desplazamientos, autorizar la desconcentración ordenada, señalar o castigar, etc. ; (11º) semejanza en el ordenamiento de las filas, la distancia entre los sujetos y las formaciones para las marchas; (12º) presencia de grados y jerarquía, con una rígida cadena de subordinación, y con la necesidad constante de recurrir a los superiores que se reportan sucesivamente y que asumen niveles progresivos de responsabilidad (vías jerárquicas obligatorias); (13º) las guardias, la vigilancia, la protección, el cuidado: la presencia de “miradas eficaces” que lo controlan todo; en el ejército se vigila todo y todos se sienten vigilados para lograr los fines establecidos; en la escuela la vigilancia es la única forma de asegurar el control de los cuerpos y de las conciencias; (14º) los uniformes y la necesidad de la homogeneización universal para (a) eliminar cualquier tipo de diferencia, (b) identificar a todos los que pertenecen al sistema, y (c) asegurar la vigencia de la identidad (militar o escolar) fuera del mismo.86  Sin embargo la llamativa semejanza de las estructuras no autoriza a convertir al modelo militar en ANTECEDENTE O MATRIZ de la escuela. En realidad el orden y la metodología en el ámbito militar y en el ámbito escolar, son fenómenos análogos, pero contemporáneos: es la modernidad, entre el siglo XVI y el siglo XVIII, la que consagra un modelo de organización y procedimiento (FOUCAULT, 1989: 139) que con asombrosa coincidencia reflejan tanto los ejércitos como las instituciones escolares. No hay una relación causal entre ellos. Los procesos de normalización y disciplina, y de sujeción a modelos racionales y metódicos se producen en los albores de la modernidad. La escuela – que debe a la matriz eclesiástica su nacimiento – adquiere alguna de las formas que comparte con el ordenamiento militar, respondiendo a parámetros comunes (cosmovisión o figura del mundo) que se respiran en la época y se refuerzan con el 86

Cfr. DUSSEL Inés (2003: 227 y ss.)

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paso del tiempo.87 Esto no nos impide señalar que uno de los movimientos educativos relevantes de la reforma católica, asumió caracteres militares (la Compañía de Jesús) respondiendo a los antecedentes de su fundador, y que en tránsito del siglo XVIII al XIX, Napoleón Bonaparte le imprimió un formato militar al sistema educativo francés y a sus actores, al mismo tiempos que se instaló en el espíritu de la época la concepción complementaria que en materia educativa y de formación de ciudadanos representaron (1º) el tránsito por la escuela, y (2º) el tránsito por el servicio militar, ambos obligatorios (QUERRIEN, 1979: 59) DUSSEL (2003), FOUCAULT (1989), QUERRIEN (1979)88, y CASTILLO (1999) abordan el tema desde perspectivas diferentes.  QUERRIEN, por ejemplo, se pregunta: “¿Cómo dirigir y enseñar a una tropa de alumnos? ¿Cómo gobernarlos?”. El único modelo disponible para esta tarea era el modelo militar y, por eso el aula se conformó como un espacio donde se produce una militarización particular. Sin embargo los ejércitos y el referente militar no eran el único modelo para pensar en cómo gobernar un grupo. Las tradiciones religiosas proporcionaban otro modelo que inspiró a muchos pedagogos cuando se preguntaron cómo debía organizarse un aula: el pastorado. (DUSSEL, CARUSO, 1999: 53). QUERRIEN (1979: 45) señala el modelo militar aunque lo sitúa a mediados del siglo XVII, y en ese momento ya la modernidad había aportado numerosas respuestas de educación escolarizada. Para probarlo rescata al los aportes del sacerdote Carlos Démia (1637-1689)89. No se puede negar que en los desarrollos posteriores, el modelo militar participa con importantes ingredientes a la configuración de la escuela moderna, aunque no pueda ser considerada como el elemento constitutivo de su matriz. 90  EL MODELO ESCOLAR Y EL MODELO MILITAR exhiben un recorrido análogo en el mismo contexto de la modernidad, multiplican su presencia y su poder sirviendo al mismo propósito, pero son deudores de orígenes diversos y específicos. Los caracteres que puntualmente enumera FOUCAULT pueden rastrearse en uno y otro modelo: el mismo autor se encarga de ejemplificarlo y, aunque se desliza hacia el modelo de la producción y de la fábrica (1989: 146: también TOFFLER, 1986: II, 59) refuerza las referencias a las 87

Un minucioso análisis de los caracteres enunciados permite descubrirlos en la estructura de la iglesia: grados y jerarquía, obediencia, subordinación, espacio, tiempo, orden legislado, rituales, señales, vestimenta y uniformes, sistema de registros, estructura de encierro, etc. El riguroso ordenamiento eclesial no trabaja sobre la imaginación y la creatividad, sino sobre la sucesión pautada, pre-establecida y acordada de gestos: los celebrantes y los feligreses responden a un orden explícito que todos reconocen y aceptan por igual. No ha sido por cierto el ámbito militar la fuente de tales caracteres. 88 “El servicio militar y luego, el escolar son formidables máquinas de urbanización y de formación para el trabajo asalariado, doméstico, a través de la inculcación de hábitos de vida colectiva, de movimientos de conjunto y sobre todo de obediencia que inoculan en los cuerpos de cada uno” (QUERRIEN, 1979:41 cita a Junes Simon, 1867) No hace más que tomar las ideas lancasterianas (DUSSEL – CARUSO, 1999: 104) que pretendían definir un método que operara mas allá de las cualidades del maestro. El ejército representaba “un sistema que más que la persona, está investido de autoridad; el rango, antes que el hombre, ordena la obediencia, y el oficial subordinado es tan prestamente obedecido como su jefe”. 89 Querrien introduce la figura de Carlos DÈMIA y su L’ecole paroissiale ou la maniere de bien instruire les enfants dans les petites écoles (1654) y afirma que es el método de enseñanza mutua el que introduce – en el siglo XIX y en las escuelas - la disciplina y la puntualidad militares, por lo que rápidamente se ve en ese método de enseñanza escolar un instrumento infalible para preparar también buenos soldados. El alumno y el soldado aprenden al mismo tiempo a obedecer y a mandar. Hábito, orden, regularidad y obediencia se aprende en la escuela, se consolida en el ejército y sus frutos se recogen en la sociedad: el hombre domesticado que es un buen ciudadano y un responsable trabajador. (QUERRIEN: 45, 56, 59,60 90 Querrien (1979: 45) también sugiere – citando a Ariés – los vínculos con la ESTRUCTURA DE LOS TRIBUNALES Y LA JUSTICIA: “Es de señalar que los primeros términos técnicos para describir el espacio pedagógico eran idénticos a los utilizados en los tribunales: el estrado de pequeños asientos con escolares bien ordenados”.

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dos instituciones en cuestión, con probadas similitudes en los formatos. Las notas distintivas de los ejércitos modernos presentadas por CASTILLO reproducen caracteres del proceso de escolarización (organización homogénea, disciplina y coordinación, sistema de jerarquías, división en grupos articulados en una totalidad, distribución racional, asignación de funciones, presencia de ideologías legitimadoras, progresiva constitución de la identidad nacional). No puede resultar extraño, ya que el ejército y la escuela (remotamente el monasterio y las fábricas y los talleres de la revolución industrial moderna) son instituciones de encierro que pueden asimilarse a los formatos de la normalidad socialmente establecida, frente a los encierros sanitarios que disponen el aislamiento y el control para las a-normalidades: hospitales, manicomios, cárceles.  Descartada la hipótesis de una relación causal entre ambos, es posible destacar el eje de referencia: el Estado Moderno. Escuelas y Ejércitos terminan sirviendo al naciente estado y multiplican su poder a calor de su respaldo; es allí en donde se pasa de una relación analógica a una articulación funcional. El Estado moderno necesita del ejército para constituirse y reafirmarse en plano de su territorio y de sus derechos; pero ese mismo estado requiere la presencia de la educación escolarizada para constituirse en su interior, convirtiendo en ciudadanos a sus habitantes y disciplinando la tensión entre las demandas individuales y las imposiciones sociales. Tal vez por ello, el paisaje moderno se llenó de escuelas y multiplicó sus cuarteles en la mayoría de las ciudades 91, porque la nueva sociedad demandaba de manera progresiva la presencia disciplinadora y civilizadora de ambas instituciones, que en el ejercicio de una economía racional en la selección de tácticas (como planificación y ordenamiento previo) y estrategias (como acción y determinación operativa) construyeron un lenguaje común para perseguir objetivos diversos, pero funcionalmente complementarios. Se alimentaron recíprocamente de la predisposición a la transferencia y a la permeabilidad, situación que no puede ser observada en la relación fundante de la matriz (eclesiástica) con respecto a la creación institucional (la escuela), cuya relación es unidireccional y no admite retroalimentación. El poder del Estado moderno sembraba en las escuelas sus ideales ciudadanos y en el servicio militar el patriotismo y la defensa del territorio, con la deliberada intención de cosechar la sujeción de todos a la ley común y convertir a los habitantes en ciudadanos celosos en la salvaguardia de los bienes comunes. Pero en sus orígenes, escuelas y ejércitos modernos – herederos de una prolongada historia – responden a otros factores. Mientras la escuela moderna hunde sus raíces en la matriz eclesiástica, el ejército moderno es la resultante de una serie de influencias que aun debaten las diversas corrientes historiográficas (CASTILLO, 1999: 15).

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A mediados del siglo XVIII, había cuarteles en 320 ciudades de Francia, organizando la presencia de alrededor de 200.000 soldados. (FOUCAULT, 1989: 145)

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MATRIZ Y CONSTITUCION HISTÓRICA. CORTE DIACRONICO

 Cuando reivindicamos el papel determinante de la matriz eclesiástica en la configuración de lógica de la escuela moderna no pretendemos postular que la escuela moderna haya adquirido la totalidad de sus categorías y el impacto de su funcionamiento sólo en las raíces o en los moldes eclesiales; tampoco suponemos que su forma definitiva y sus rasgos determinantes fueron frutos directos de aquel impulso original; queremos probar que la estructura de la escuela moderna y el material original con el que se transformó en el paradigma de la institución moderna, encontró en la matriz eclesiástica su vida original, el molde primero, la trama con que entretejió su verdadera y definitiva identidad. La escuela que opera de matriz es otra escuela, distinta de la escuela devenida en escuela moderna, pero en ella ya están los constituyentes básicos de una estructura que se prolongó en el tiempo y que condicionó la forma de hacer la escuela. Nuestra hipótesis no es ajena al pensamiento de autores relevantes: Así DURKHEIM (1992: 293) señala: “Desde el comienzo de nuestra historia, hemos visto que la enseñanza se va haciendo laica de forma progresiva e ininterrumpida. Nacida a la sombra de iglesias y monasterios, se fue liberando poco a poco de ellos y se constituyó en un órgano especial, distinto de la iglesia, con ciertas características que recuerdan sus primeros orígenes”. QUERRIEN (1979: 197, 49, 83) por su parte: “La iglesia contribuyó enormemente a la invención del aparato escolar y a su adaptación en las diferentes épocas. La escuela es un dispositivo constituido en plena Contrarreforma para afianzar el poder político y religioso.”(…) Los alumnos deben tener siempre los ojos fijos en el maestro. El espacio escolar se asemeja al de una misa permanente, la institución religiosa es la institución social de referencia para concebirlo. (…) La escuela es nuestra iglesia, siendo al mismo tiempo el ayuntamiento, la casa donde uno vota, donde uno se casa, donde se educa a los jóvenes enjambres de la colmena nacional, es el centro de la vida comunal, política y social, la casa de los ricos y de los pobres, la casa de todos”. 92 Y VARELA apunta: “La iglesia contribuyó enormemente a la invención del aparato escolar y a su adaptación en las diferentes épocas. La escuela es un dispositivo constituido en plena contrarreforma para afianzar el poder político y religioso”. Las instituciones escolares privadas fabricadas en moldes eclesiásticos sirvieron de paradigma a las instituciones escolares estatales. (1979: 197; 1991: 281)  Los aportes que realiza DURKHEIM (1982), ampliamente consultado y citado (TRILLA: 2002; VARELA – ALVAREZ URIA: 1991; QUERRIEN A.: 1979; PINEAU, DUSSEL CARUSO: 2001; VAN HAECHT A.: 1999; AGUIRRE LORA: 2001; POPKEWITZ, FRANKLIN, PEREYRA: 2003; DUSSEL- CARUSSO: 1999), permiten profundizar y fundamentar las referencias expuestas, asociando la idea de matriz a la de germen inicial: “Para entender bien el desarrollo de un ser vivo, para explicar las formas que presenta en los momentos sucesivos de su historia, habría que comenzar por conocer la constitución del germen inicial que es el punto de partida de toda su evolución. Sin duda, ya no se admite hoy que un ser esté completamente preformado en el huevo que ha surgido; se sabe que la acción del medio ambiente, de circunstancias exteriores de todo tipo no es en absoluto despreciable. No es menos cierto que el huevo tiene una influencia considerable sobre toda la sucesión del devenir. El momento en que se constituye la primera célula vida es in instante radical, incomparable, cuya acción se hace sentir durante toda la vida. También lo es en las instituciones sociales, cualesquiera que sean, como seres vivos. Su futuro, el sentido en el que se desarrollan, la fuerza que presentan en la sucesión del devenir depende estrechamente de la 92

Curiosamente alude al término matriz (143) y propone la profundización – sobre los documentos – de la línea de investigación. (165). La iglesia no sólo es la matriz sino que es una madre protectora que reaparece para cuidar la hija que ha dado a luz. (1991: 283)

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naturaleza del primer germen del que han surgido. (…)De hecho, esta dependencia procede simplemente de que las escuelas comenzaron siendo obra de la Iglesia: la Iglesia las trajo a la existencia, y así se encontraron desde su nacimiento, desde la concepción por así decirlo, marcadas por su carácter eclesiástico del que tantas dificultades tuvieron para despojarse después. (…)Todo procede de ahí; y por eso es preciso partir de ahí. Y también porque nuestra organización escolar, con toda su complejidad se derivó de esta célula primitiva, ésta es la que nos explica y la única que puede explicarnos ciertas características esenciales que ha presentado a lo largo de su historia y que ha conservado hasta nuestros días” (DURKHEIM: 1982 46 -: 51)  Pero no basta definir y postular la matriz, es necesario re-construir el camino de su constitución histórica, su genealogía. Porque en realidad se trata de recorrer los pasos que se fueron dando para llegar al resultado conocido: la constitución de la escuela moderna. En este proceso arqueológico necesitamos des-cubrir lo que se exhibe como oculto o demasiado obvio y contextualizarlo para determinar los nexos que relacionan esos indicios con la filiación propuesta. No se trata de un material homogéneo, sino de un conjunto de hechos y discursos (documentos) que exigen un proceso de clasificación y homogeneización.  Distinguimos documentos que refieren datos de períodos y prácticas, y documentos que exhiben el pensamiento y los procesos discursivos de referentes fundamentales. En todos los casos no nos interesa rearmar una historia de la educación o de la escuela, sino rescatar en cada caso por qué aportan elementos valiosos para la constitución de la matriz. No se trata de cualquier dato educativo, sino solamente de aquellos que – desde el contexto específicamente religioso – definen las prácticas educativas escolarizadas, configurando un formato institucional que terminan imponiéndose como hegemónico y necesario en el paisaje de la modernidad. Hay períodos y representantes: aunque necesitamos desplegar lo que piensan y hacen, las razones por las que se constituye el pensamiento y se torna vigente una determinada cosmovisión con sus contribuciones específicas a la educación, lo que en realidad debemos privilegiar son las marcas que los períodos o los representantes han dejado en la conformación de la matriz y – a través de ella – en la escuela moderna. Esas marcas no siempre se exhiben o están en la piel de la matriz, sino que muchas veces han dejado rastros más profundos e interiores. El trabajo hermenéutico debe ser paciente. No todo lo que acontece o se dice moldea de la misma manera: los períodos históricos (la educación medieval, por ejemplo) dejan rastros más sutiles, ya que las prácticas van amoldando los rituales y los actores; los representantes (Erasmo o Calvino) se mueven entre las construcciones discursivas - muy variable en sus formatos – y la organización progresiva de propuestas educativas escolares. Se trata de influencias directas e indirectas, sustanciales o accidentales, pero en todos los casos se trata de influencias que han dejado sus rastros en la configuración religiosa de la escuela moderna. Las influencias directas han instalado – casi de manera definitiva – caracteres tales como la obligatoriedad, el orden metódico de las actividades, la organización de los contenidos, la distribución del tiempo y del espacio. Las influencias indirectas refieren cuestiones más generales: la estructura de encierro, la construcción del sujeto como creyente o ciudadanos, la configuración de los educadores responsables. En uno y en otro caso, períodos y representantes piensan y hablan desde la cosmovisión religiosa y pronuncian mensajes educativos, porque de manera creciente y progresiva, descubren una institución histórica como la escuela y la convierten primero en un instrumento, y luego en una necesidad y en una garantía para lograr los fines religiosos propuestos. Esa escuela configurada en el interior de las confesiones religiosas, con netos caracteres eclesiásticos, esa escuela se transforma en la matriz que da a luz – en un alumbramiento paulatino – a la escuela moderna.

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 Esto justifica la selección de momentos y de representantes: se trata de encontrar en torno al hilo conductor de la constitución de la matriz eclesiástica de la escuela moderna solamente en aquellos que puedan aportar a su configuración, a quienes han posicionado a la escuela en el lugar que descubrimos y postulados o han dejado marcas determinantes en su configuración. Imaginamos el recorrido como una faena progresiva que va preparando el terreno, abonando la tierra, purificando y disponiendo las semillas, procediendo al ritual de la siembra, para luego regresar, nuevamente, al cuidado, al riego, la protección, el abono, los primeros brotes, hasta llegar a la vida verdadera. Cuando esas plantas multiplican las semillas y repiten el proceso, hemos llegado al resultado esperado: allí está la escuela. La simiente que pone en acto a la matriz como fuerza pro-creadora es paulatina, pero el dar a luz y la sala de parto – metáforas utilizadas por DUSSEL Y CARUSO (1999) con respecto al aula – tiene un resultado conocido. Los primeros aportes son indicios, preparativos, contribuciones propedéuticas, mientras que los últimos son definiciones fundamentales, porque en el corazón del siglo XVI y XVII la gestación ya ha llegado a su maduración y la nueva vida – brote, retoño o recién nacido – ya comienza a tener existencia real. Cuando la nueva vida toma cuerpo, exhibe su autonomía, se mueve con fuerza propia, cuesta imaginar que procede de la matriz que contemplamos: parece imposible imaginarla en su interior o procediendo de ella. Ese aparente milagro de la vida tiene un recorrido que queremos exhibir, porque es en el estudio comparativo (genético) de ambos (la matriz y el hijo, la semilla y el nuevo ser) en donde poder concluir su necesaria interdependencia.

RECORRIDO DIACRONICO: CONSTITUCION DE LA MATRIZ ECLESIASTICA

EDUCACION MEDIEVAL : ORIGENES REMOTOS  Las prácticas educativas medievales testimonian más el esfuerzo de diversos sectores de la sociedad para formar a sus nuevos miembros, que instituciones, propuestas y realidades: padecían las limitaciones propias por el uso de recursos (textos, manuscritos), las imposibilidades reales de acceder a los elementos para el trabajo, los límites impuestos a las metodologías y las dificultades para el ejercicio común de la enseñanza y del aprendizaje. No siempre incluían la lectura y no se asociaban necesariamente lectura con escritura.  Se trata de prácticas irregulares, dispersas, nunca universales y condicionadas por el contexto. Los esfuerzos se concentran en la institución eclesial (para quien la educación y la formación de recursos es un instrumento necesario) o en instituciones asociadas a ella, con cambios significativos con respecto a la tradición anterior, pero sin representar una verdadera estructura escolar. Se le suma la preparación de funcionarios, la formación de los caballeros y de la mano de obra en los gremios Puede considerárselas el germen de la escuela posterior, aunque no se trata de un aporte relevante en cuanto a la configuración de la matriz.  La ubicación geográfica de estas escuelas tenían vínculos directos con la iglesia o con los monasterios y los responsables guardaban relación directa con la función eclesiástica, pero los testimonios no muestran ni una organización, ni universalidad, ni un nivel educativo que permita

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asociarlas con las escuelas modernas. Los mismos monasterios tuvieron un servicio discontinuo, ya que primaba el interés de formar a sus propios monjes respetando la clausura.  Las escuelas reales estaban lejos de atraer a los alumnos y entusiasmar a las familias, en una sociedad que tenía predefinidos la ubicación y el desempeño social, la certeza con respecto a las exigencias de la vida terrena y las promesas para la vida futura. La educación era requerida – especialmente – para quienes debían desempeñar una función que exigiera alguna preparación letrada.  Los MONASTERIOS Y LA VIDA MONÁSTICA representaron una cuña innovadora en la edad media, a partir del Siglo VI. Si bien han sido considerados por numerosos autores como formato de referencia de la escuela moderna, los monasterios fueron estructuras pensadas para garantizar la salvación física en tiempo de inseguridad (imitaban con una estructura comunitaria la autonomía y los mecanismos de defensa del castillo feudal) y la salvación espiritual, porque anticipaban la vida definitiva y reproducían en su territorio la sacralidad de la iglesia.  Mas que mencionar los caracteres de su organización – detalladamente presentadas por las Reglas de San Benito – podemos reconocer en ellos elementos educativos que no lo transformaron en una escuela, sino que operaron como instrumento cultural de organización: la distribución de los espacios, el riguroso ordenamiento del tiempo (horario y reloj), la asociación de la oración con el trabajo, la asignación de los roles, la vigilancia permanente (panóptico), los valores religiosos que catalogaban las acciones permitidas y prohibidas, los criterios de acceso y permanencia, la defensa de la interioridad monacal son elementos que en muchos casos reproducen prácticas de la iglesia y, en otro, introducen una absoluta novedad.  Las mismas reglas son anticipo de los Reglamentos escolares posteriores, ya que con minuciosa previsión se aplica un micro-control sobre cada una de las acciones, reflejando las costumbres, los desvíos y las dificultades del momento. Regla y monasterio son el ámbito de la salvación como lo son las iglesias (institución + construcción) para todos los creyentes, como la escuela será el ámbito de salvación de la modernidad.  La vida monástica está recorrida por la ascesis como el esforzado y pleno ejercicio de las virtudes para el logro de la perfección cristiana. A este sentido positivo se le suma el sentido del renunciamiento y de la privación que instalada y anticipa la cultura y el relato del esfuerzo propio de la sociedad moderna (Max Weber): toda privación y sufrimiento es directamente proporcional al goce de la vida definitiva. Concepto tales como austeridad, privación, esfuerzo, resistencia al sufrimiento, negación de todo placer, sometimiento del propio cuerpo quedan instalado en la sociedad occidental.  El monasterio y la vida monástica operó como una matriz remota de la vida religiosa y consagrada en general, de tal manera que las sucesivas órdenes o congregaciones religiosas asumieron algunos de sus caracteres. Las asociaciones religiosas de tercera generación – surgidas al calor de las disputas de la reforma – trasladaron indirectamente caracteres de la vida religiosa y monacal a la estructura escolar. Una simplificación de las instituciones eclesiásticas y de su historia condujo a concluir la co-relación directa entre monasterio y escuela. ) El monasterio prueba en su letra (Reglas) y en sus prácticas (tradición y testimonios) que se trataba en una verdadera opción entre los adultos, al punto tal que se dilataba y probaba su ingreso definitivo a través de diversas

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etapas que concluían en la libre, voluntaria y pública determinación del interesado.  La CONSTITUCIÓN DE LAS UNIVERSIDADES representa también un modelo de referencia, ya que los actores educativos se asocian (profesores y alumnos), se encuentran en un mismo lugar y comparten los mismos fines. Sin embargo la organización de las universidades no responde puntualmente a las categorías de la escuela moderna. Hay algunos elementos que aparecen en la escuela pero hay muchas diferencias: organización, gobierno, metodología, saberes, sistema de promoción, horario, distribución de espacio y tiempo. La universidad fue uno de los factores que se constituyó progresivamente en FUENTE DE DEMANDA de una educación formal y escolarizada que facilitara y homogeneizara el ingreso de los sujetos a sus aulas. Podemos marcar algunas analogías: (1) manejo del tiempo, (2) clara separación espacial entre el maestro o profesor y los estudiantes. (3) frontalidad, (4) LECTIO y uso de libros para acompañar la enseñanza, (5) lugares cerrados (muros) para delimitar el ámbito académico del profano. Pero hay muchos otros rasgos que no están en la universidad y que aparecen como una categoría constitutiva de la escuela medieval. El rol que desempeñaron las UNIVERSIDADES no tuvo el mismo significado social y universal que tuvo la escuela, apenas se produjo la expansión en la modernidad.  LAS PRÁCTICAS UNIVERSITARIAS y la condición de estudiantes y profesores no fue un fenómeno homogéneo, ya que había diferencias entre las diversas facultades y universidades. En muchos casos, algunos niveles de los estudios universitarios eran propedéuticos y servían para ordenar conocimientos y costumbres de los estudiantes. Sin embargo no bastaba la universidad para imponer disciplina y buenas costumbres a los jóvenes universitarios que merodeaban sin control por las ciudades medievales. Algunas órdenes o asociaciones religiosas se convirtieron en instrumento para disciplinarlos y asegurar ingreso y permanencia en la universidad. De alguna manera son los reclamos de la sociedad y de la universidad los que instalan algunas costumbres que – con el paso del tiempo – se convertirán en fuente de inspiración de los fundadores (Por ejemplo Erasmo, Lutero, Ignacio de Loyola)  Entre los que asumieron esta responsabilidad debemos destacar a los HERMANOS DE LA VIDA COMÚN una asociación religiosa que sumó a sus labores apostólicas la preocupación educativa, asumiendo el servicio y el control de uno de los colegios medievales a los que concurrieron numerosos representantes de la cultura moderna. Sin haber construido un formato escolar definido pudieron sembrar entre sus frecuentadores un estilo de ordenamiento institucional y una práctica pedagógica que excedía lo meramente religioso para hacerse también cargo de lo cultural. Cuando demandaron las escuelas para responder al nuevo contexto pudieron imaginar y proponer para los diversos niveles las experiencias favorables vividas en los Colegios de esta asociación. Los Hermanos de la Vida común representan un punto de contacto entre el modelo monacal, la estructura de los monasterios y la configuración de la lógica escolar de la modernidad; sus aportes son precisos: un orden interno, demarcación en el territorio y organización de los horarios, sumando aportes de instrucción religiosa y vida espiritual, asociado con algunos aportes culturales.

INICIOS DE LA MODERNIDAD: ORIGEN PROXIMO

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Extrapolando la clasificación de la metafísica aristotélica de las causas (condición o fundamento) de los entes la escuela moderna responde a cada una de las cuatro causas (condición o fundamento) de los entes:

CAUSA FORMAL: el molde o estructura que le permitió a la institución educativa funcionar según un determinado formato (matriz eclesiástica).

CAUSA MATERIAL: la presencia de una sociedad moderna en plena crisis de ideas religiosas que exigía un proceso de intervención educativa y disciplinaria por parte de las referentes del poder religioso.

CAUSA EFICIENTE: los representantes modernos que contribuyeron a gestar la matriz y los representante modernos que la configuraron y la consolidaron.

CAUSA FINAL: obra como un modelo perfecto, una organización social que institucionaliza la educación y le otorga un funcionamiento ajustado a las necesidades sociales y a las demandas de los usuarios.

 Sin la necesaria presencia de estos cuatro elementos no hubiera podido darse a luz la escuela: (1) sus promotores y creadores, con el atrevimiento, la creatividad y la vocación necesarias; (2) el modelo ideal que permitió consagrar el formato perfecto; (3) una matriz moldeadora y generadora de orden que permitió darle una organización racional a la naciente institución; (4) una masa de feligreses, súbditos, ciudadanos, trabajadores, funcionarios, soldados, seres humanos que debían ser educados: moldeados, disciplinados, evangelizados, civilizados, moralizados, humanizados.  En el marco de la naciente modernidad, la reforma y la contra-reforma producen una dinámica religiosa innovadora y creativa, porque los feligreses no eran ya un patrimonio obligado y necesario de los reyes, países y culturas, sino que eran objeto de registro, conquista, confirmación y reaseguro. La pertenencia a las diversas creencias pasa a ser una determinación personal y un esfuerzo de las iglesias por mantener o convertir. A los instrumentos religiosos tradicionales de la prédica, las ceremonias religiosas y los sacramentos del ingreso y permanencia, se le sumaron otras estrategias. A la educación en manos de las familias (responsabilidad y función orientada y compartida por las Iglesias) se le sumó la necesidad de recrear y fortalecer las escuelas. Al interés por convertir, bautizar, registrar se le sumaba la convicción de que solamente uniendo la fe con la cultura, la piedad con las letras, las oraciones con el conocimiento, se podían reafirmar las convicciones. Ese es el esfuerzo de quienes reclaman – sin una propuesta escolar constitutiva aun – la presencia de las escuelas. Aunque el juego de las ideas se producen en el siglo XVI, desde la disolución de la escolástica (siglo XIV) ya se observan los gérmenes de un pensamiento innovador, que produce la ruptura con la tradición precedente (DUNS SCOTO Y OCKAM).  La escuela moderna nace en este contexto de antinomias irreconciliables y de referencias inciertas, en un clima de anarquía en las ideas en el que nadie sabía “dónde terminaba la opinión discutible y dónde empezaba la verdad dogmática”, pero nace como proyección funcional de estas contradicciones, con el mandato expreso de operar – en su interior - con certeza y definiciones. Se produce, por tanto una necesaria manipulación sutil e individualizada de las almas utilizando

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desde intervenciones personalizadas (escuela, dirección espiritual, devociones) hasta las predicaciones y gestos masivos y públicos de manifestaciones de la fe. La escuela no recrea en su interior el escenario de los enfrentamientos, las dudas y los debates, sino de las afirmaciones y de las verdades; está constituida para otorgar seguridades, imponer, decidir. No abre la discusión para dirimir los antagonismos: dentro de sus límites se clausuran las discusiones y se establecen y defienden los principios. Es semejante a la iglesia porque es proyección de la iglesia. Si bien la iglesia (como institución) podía padecer los males de una crisis evidente y denunciada, en el interior de la iglesia la seguridad no desaparece: los sacerdotes y los pastores proclaman con convicción y transparencia lo bueno, lo correcto, lo trascendente, lo valioso, de la misma manera que en la escuela, el maestro comunica y proclama lo que los alumnos vienen a escuchar y aceptar, el patrimonio establecido.  La articulación entre el pensamiento y la fortaleza de las iglesias, y la configuración de la escuela moderna encuentra un paralelo notable entre los católicos y los protestantes, tanto en las prácticas como en las configuraciones institucionales. Mas allá de la autonomía con que se produjeron las enunciaciones discursivas y las acciones, CALVINO representa el brazo operativo de las ideas educativas proclamadas y reclamadas por LUTERO; IGNACIO de LOYOLA representa el brazo ejecutivo de las disposiciones del CONCILIO DE TRENTO: ambos, provenían de un pasado similar (Los Hermanos de la Vida Común) e impusieron orden y disciplina rigurosa en sus organizaciones: a la definición del plan de estudio transformado en un verdadero diseño curricular, asociaron un rigor organizativo para el efectivo funcionamiento de la estructura escolar, aunque Lucero solamente organiza una Institución educativa (de nivel superior) y Loyola pone en marcha un sistema educativo que se expande por Europa y el mundo.  ERASMO funciona como una figura anticipatoria que genera y proyecta su pensamiento sobre el escenario previo a la reforma. No se trata de unos de los representantes y discursos constitutivos de la escuela moderna, pero es un nexo entre la educación medieval, las prácticas formativas de los Hermanos de la Vida común y algunas experiencias formalistas renacentista del siglo XV: creemos que algunos aspectos de un pensamiento llegaron a conmover los cimientos de algunas tradiciones y formulaciones significativas. En los escritos de Erasmo hay anticipaciones educativas que reflejan algunos de los criterios y los principios que luego se convirtieron en formulaciones operativas en los escritos e en determinaciones de los Reformadores del siglo XVI y XVII. Mas allá de las limitaciones impuestas por el contexto en el que Erasmo recibió su educación y las condiciones en las que vivió, supo puntualizar una serie de principios que fueron cosechados y aplicados por los organizadores de la matriz eclesiástica de la escuela moderna. Sobre todo es necesario destacar su insistencia en la responsabilidad de los gobernantes en garantizar la educación de sus súbditos y la necesidad de unir – en el creyente – la cultura con la fe, la educación con la evangelización.  LA IMPRENTA Y LOS LIBROS: Generalmente se asocia la aparición de la imprenta en el escenario de la modernidad con los aportes de Lutero y la necesidad de divulgar sus ideas, pero la imprenta aparece un siglo antes y la traducción de la Biblia no tiene en Lutero al primer representante (Erasmo). Sin embargo la imprenta representa un aporte clave para la educación y la escuela, porque el patrimonio cultural se multiplicó y se puso a disposición de los maestros y paulatinamente de los alumnos. La Biblia, pero no solamente ella, deja de ser propiedad exclusiva del lector único o un usuario seleccionado para convertirse en patrimonio compartido. La imprenta impone un proceso de regulación sobre los conocimientos y sobre las ideas, establece una norma, disciplina el conocimiento en la medida en que llega con los libros a más usuarios y

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son muchos los que acceden a los mismos contenidos y a su interpretación. No se trata ya de una producción libre, variable, cambiante, sino que se impone una coincidencia textual necesaria. Y en la escuela el libro será el instrumento de trabajo compartido entre el maestro que enseña y los alumnos que estudia: no es lo mismo hablar o leer para que escuchen que acceder todos al mismo texto y a su explicación o interpretación. Se instala una manera tipográfica de ordenar las ideas y de sistematizar el conocimiento.  LUTERO no es un creador de escuelas pero exhibe en sus escritos la necesidad de instrumentar la educación y universalizar la escuela con el propósito de alcanzar objetivos prefijados: crear un orden social, comunicar las ideas, difundir la fe, propagar la doctrina, marcar un cuerpo dogmático ortodoxo en contra de otro heterodoxo. Lo lleva adelante a través de un esfuerzo múltiple: (1º) reconquistar y convertir la escuela en un instrumento de disciplinamiento; (2º) convencer principalmente a las capas sociales inferiores que la educación y la concurrencia obligatoria a las escuelas era necesaria para la sociedad y conveniente la prole; (3º) garantizar el funcionamiento de la institución escolar a través de una alianza definida entre la iglesia y la familia, con la concurrencia activa de las autoridades; (4º) poner en funcionamiento verdaderas escuelas a cargo de verdaderos maestros. La iglesia provee al bienestar espiritual, el Estado sirve al bienestar temporal: ambos deben garantizar – por diversos caminos – la vida social, la ley y la justicia porque de lo contrario se retorna al estado de barbarie, animalidad primitiva, y el marco para responder a estas obligaciones es también la educación escolar, que convierte a los individuos en mas humanos, cristianos y súbditos o ciudadanos. Doctrinalmente, Lutero defiende el dogma de la justificación: la salvación llega por la Gracia de Dios y la Fe del creyente y no por sus obras o sus méritos)  CALVINO sostiene el dogma de la predestinación: desde toda la eterna Dios ha determinado la salvación o la condena, pero el cristiano – a través de su activa vida temporal – puede ir descubriendo la elección y la voluntad de Dios. El progreso del hombre es una forma de descubrir y anticipar el designio infinito y gratuito de Dios. En esta línea trabaja Max Weber al encontrar especialmente en el calvinismo (ética protestante) el origen del capitalismo y del progreso moderno, al tiempo se relativiza y se restringe el papel mediador de los sacerdotes (clero). Es necesario instalar un cristianismo animado por un ascetismo moderno que transforma en productiva la privación, asume un ascetismo que no abandona el mundo sino que se compromete con él. Muchas de estas ideas animarán algunas narrativas iniciales y en pleno florecimiento de la escuela moderna, ya que instalarán una organización basada en la ética del sacrificio, la renuncia a la gratificación y el esfuerzo, para crear un creyente y un ciudadano productivo y abnegado: la ascesis escolar anticipa y refleja la ascesis de la sociedad y de la vida. Aunque aporta a la formación de la Academia de Ginebra, sobre todo aporta a un concepto no sólo subjetivo de la educación y del compromiso cristiano: la religión debía mostrarse y demostrarse a través de los cumplimientos exteriores y de las obras: ceremonias, reuniones, moral rigurosa, conducta ejemplar, puntualidad, compromiso con el mundo. El hombre educado se convirtió en el buen creyente, en el ciudadano responsable y en el individuo emprendedor que daba pruebas de la bendición de Dios y de sus virtudes a través de sus logros y de sus ganancias (capitalismo moderno).  TRENTO: el movimiento de la contra-reforma representa una estrategia de la Iglesia para redefinir el cuerpo dogmático y construir la feligresía, es decir, el proceso de incorporación de los fieles cristianos asociado al sostenimiento de la fe y la pertenencia a la Iglesia. Para cumplir esta función se consideró necesario sistematizar la formación de los sacerdotes (seminarios según un

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orden racional de los estudios sagrados) y sumar a los procesos de evangelización la presencia de escuelas que permitieran consolidar las convicciones. Los feligreses se registran y su ingreso representa un doble movimiento de pertenencia por parte del creyente y de propiedad por parte de la Iglesia. Al escolarizar la educación, las confesiones pretendieron concentrar en esa institución – hecha a imagen y semejanza de las iglesias – la única forma de educación socialmente necesaria y obligatoria. No se trataba solamente de una oferta sino de una necesidad a la que todos los feligreses debían responder para poder crear y mantener la unidad. El Concilio no definió la organización de las escuelas, sino los principios y los criterios. Entre los debates y definiciones dogmáticas, la confesión (que separa a católicos de protestantes) representa una cuestión que instala también en las escuelas el mecanismo de la regulación objetiva y subjetiva de las conductas, el arrepentimiento y la conversión (poder pastoral)

MODERNIDAD : CONSTITUCION DE LA MATRIZ  IGNACIO DE LOYOLA había fundado una orden religiosa destinada a ser la responsable de una nueva evangelización en el contexto de la contra-reforma, y asume el compromiso educativo aportando no sólo propuestas y especulación, sino la fundación y la organización de numerosos colegios principalmente dedicados a los quienes ya habían transitado por las primeras letras y se preparaban para desempeñar alguna función en la Orden, en la Iglesia o en el Estado (formación de elite). Al orden metódico racional y a la rigurosa disciplina organizativa se le sumó la formación en la piedad y en las letras, armonizando la preparación cultural con el desarrollo de la fe y de los conocimientos religiosos. El esfuerzo de Loyola consistió de darle identidad al tipo de educación y de escuela de la Compañía de Jesús, reglamentando un estilo que debía caracterizar e identificar a todas las fundaciones (sistema homogéneo y normalizador). La redacción de la Constituciones (1547 – 1556) de la nueva orden se prolongó en la Redacción del reglamento de la preparación de los religiosos, antecedente del ordenamiento de las escuelas (1548). Si bien Loyola tiene formación militar (Compañía de Jesús), la base eclesiástica y las experiencias educativas de la universidad (modus parisienses) son las que marcan con mayor fuerza la formación de la estructura escolar.  COMPAÑÍA DE JESÚS Y LOS JESUITAS. Colegios de los Jesuitas fueron construyendo un estilo y una metodología de organización y de enseñanza cuya arquitectura fue construida y consensuada en ratio studiorum (1599 / 1616) ofreciendo la primera estructura de organización escolar en los siguientes aspectos: (1) delimitación del colegio o escuela, (2) función y jerarquización de los educadores y directivos, (3) exigencias para la formación religiosa y teológica, (4) orden de la enseñanza en las letras, (5) ordenamiento y clasificación de los alumnos (espacio + caracteres personales), (6) registros y catálogos escolares, (7) gradualidad y organización curricular, (8) estructura de la lección o de la clase. (9) orden y disciplina en las escuelas, (10) la sujeción y la obediencia, (11) exámenes y acreditaciones, (12) organización del tiempo escolar, (13) organización de los espacios, (14) omnes (simultaneidad) et singulatim (cada uno). Se trataba de escuelas gratuitas pero no universales, ya que su ingreso suponía el conocimiento de las primeras letras y un nivel de exigencia que no todos podían soportar. Esta situación convirtió estratégica y funcionalmente a las escuelas jesuitas en formadoras de elite, favoreciendo el papel de los intelectuales y los funcionarios en el agitado clima de la contra-reforma. Lo más importante

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es la presencia de una estructura disciplinaria, racional y metódica que lograba la subjetivación de las verdades y de las obligaciones que operaban y regían paulatinamente desde el interior de cada individuo.  JOSÉ DE CALASANZ desde su función sacerdotal descubre el estado de las escuelas populares y la posibilidad de construir escuelas verdaderas, en donde se puedan enseñar al mismo tiempo la piedad y las letras, como una preparación necesaria para la vida. Conoce el modelo jesuita pero pretende universal la educación a través de escuelas elementales. Primero descubre la misión y luego arma la orden religiosa que pueda contribuir a construirla. Los escolapios son sacerdotes y religiosos que tienen como prioridad educar en y desde la escuela. El lugar de la evangelización es la escuela que se constituye en el cuarto voto religioso. No produce obras teóricas sino que ordena el funcionamiento de cada una de las escuelas con sucesivos reglamentos (entre 1610 y 1645) y trata de atender a las necesidades de los más pobres y a las poblaciones desprotegidas, porque la formación religiosa, moral e intelectual (lenguas vernáculas, matemática, ciencias, escritura) representa un reaseguro para la sociedad, los estados y la Iglesia. Debe luchar contra diversos ataques de diversos sectores de la Iglesia que desconfiaban de sus ideas (contacto con Galileo y Campanella) y de su obra. Los memoriales y las Constituciones de la orden fueron también fuentes de inspiración y consulta.  LAS ESCUELAS PÍAS Y LOS ESCOLAPIOS. Los aportes a la constitución de la matriz fueron los siguientes: (1) creación de la escuela popular, gratuita, universal y obligatoria; (2) formación religiosa; (3) preparación, selección y cualidades necesarias de los maestros; (4) dirección de las escuelas y orden jerárquicos de los responsables; (5) organización y orden necesario de las escuelas; (6) caracteres de la clase ordenada (tiempo, rituales y espacios); (7) Disposiciones, advertencias y prohibiciones (mandamientos del buen obrar); (8) Criterios disciplinarios y sanciones; (9) Método de enseñanza simultánea; (10) organización gradual de la enseñanza: acreditaciones; (11) Conexión familia-escuela. Horario y organización del tiempo; (12) Calendario escolar y exámenes; (13) Registros administrativos de la escuela (libros); (14) Elementos necesarios para el trabajo en la escuela; (15) Arquitectura escolar; (20) Sistema educativo de las Escuelas Pías.  JUAN AMOS COMENIO. Es el primero que sistematiza y crea un material teórico para ordenar las ideas existentes sobre el valor de la educación y el papel de las escuelas. El religioso y reformador moravo construye sus ideas no sobre la organización efectiva de la educación (constituciones y reglamentos) sino sobre discursos enunciativos, argumentativos y desiderativos. Si la educación es necesaria, es una responsabilidad de los pastores y los gobernantes y debe ser universal. La única manera de ponerla en acto es creando escuelas que sean portadoras de la verdadera educación y que se rigan según los preceptos metódicos y racionales necesarios. Las escuelas deben funcionar como “verdaderos talleres de hombres”, ya que es a través de la educación que los hombres se vuelven tales. Como el concepto de humanidad implica una dimensión trascendente, la educación representa también un camino de salvación. Predomina un sentido de homogeneización cuya vigencia se extenderá a la lógica de la escuela moderna: destinatarios, saberes, fines, metodología, escuela, tiempo, espacio, educadores, contenidos, educación.  EDUCACIÓN PARA TODOS, ESCUELAS NUEVAS. Frente a las escuelas del pasado – denunciada por muchos y condenadas por todos – Comenio propone la figura de las escuelas nuevas, las única posibles y necesarias para responder a su proyecto: (1) fin religioso y destino trascendente; (2) la educación determina antológicamente al hombre; (3) la educación necesaria sólo puede realizarse

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en las verdaderas escuelas; (4) para ser escuelas deben reunir caracteres esenciales: universalidad, contenidos necesarios (pansofía), organización rigurosa del tiempo, disciplina y control, orden y rigor metodológico en la enseñanza (panarmonía), organización del espacio del aula,; (5) orden racional y necesario de las escuelas; (6) vigencia universal de las escuelas y de la educación. Las escuelas nuevas son las que permiten construir una nueva sociedad (civilizada y en paz) y deben ser responsabilidad prioritaria de los estados y de las iglesias: invertir en educación y escuelas es la mejor forma de construir ciudadanos, súbditos, trabajadores y feligreses.

CONSOLIDACION DE LA MATRIZ  JUAN BAUTISTA DE LA SALLE descubre la necesidad de la educación y el valor de las escuelas a calor de sus primeras experiencias pastorales (como Calasanz) pero interpreta que la mejor manera de responder a las demandas de la sociedad es fundar una congregación de Hermanos que renuncien al sacerdocio y hagan consistir la tarea evangelizadora – como religiosos - en el exclusivo trabajo en las Escuelas Cristianas. De esta manera contribuye a la dignificación de un oficio despreciado (ejercer como maestros), compromete la presencia religiosa entre los sectores populares y define el itinerario formativo específico de la preparación de los educadores (seminarios) proclamado por los representantes que lo preceden. Con La Salle el itinerario formativo convertía a los interesados en religiosos y maestros, la Ratio Studiorum alcanzaba su mayor grado de plenitud. Por eso podemos afirmar que el círculo constitutivo de la matriz se cierra con La Salle, porque con él los ajuste de creación / constitución del formato de la Escuela llega a su fin y porque – a partir del siglo XVIII – el estado comienza paulatinamente a interesarse y apropiarse de la educación escolarizada. Históricamente parte de una experiencia educativa rudimentaria y construye a través de sus Reglamentos y Guías un modelo homogéneo de Escuelas cristianas, basado en un minucioso ordenamiento del funcionamiento racional (a priori) del modelo (pedagogía del detalle). El grado de difusión de las Escuelas Cristianas se sumó – como otro sistema – a la presencia universal de los Jesuitas y de los Escolapios: desde mediados del siglo XVI hasta el primer cuarto del siglo XVIII, los tres sistemas educativos (y muchos otros de menor extensión y trascendencia) ocupan las diversas geografías del mundo moderno.  ESCUELAS CRISTIANAS Y HERMANOS LASALLANOS. Las escuelas se proponían asegurar la formación religiosa (pietas) a través de una sólida formación cultural (letras) en un clima de riguroso encierro y disciplina. Para esto, acentuaron los siguientes caracteres: (1) cuidadosa selección y preparación de los educadores (religiosos); (2) los maestros debían tener funciones claras y específicas y observar una conducta ejemplar; (3) ingreso, clasificación, distribución y ordenamiento de los alumnos; (4) criterios únicos y homogéneos de organización de las escuelas; (5) disciplina y control que acompaña cada acción, tiempo y lugar de la escuela; (6) distribución de los contenidos y de la organización curricular: formación religiosa, formación moral y de buenas costumbres; (7) método utilizado en el proceso de enseñanza y aprendizaje; (8) reglamento y régimen disciplinario de las clases y de las escuelas; (9) sistema de premios y de reconocimientos; (10) régimen de castigos y corrección de las conductas (conversión); (11) sistema de exámenes; (12) ordenamiento del tiempo y calendario anual de actividades; (13) criterio de distribución y control del espacio; (14) Diversos registros y documentación escolar; (15) equipamiento escolar.  CONSTITUCIÓN DEFINITIVA DE LA MATRIZ. Cada uno de los pasos en la formación de la matriz

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da cuenta de los aportes que han aportado el mapa genético original. La única manera de estudiarlo y abordarlo es partiendo de la escuela misma (unidad de análisis), efectuando un recorrido genealógico que parte en busca de los elementos (categorías) constitutivos que se han ido desarrollando a lo largo del tiempo (diacronía) y que funcionan de manera articulada (sincronía). Cada uno de los representantes seleccionados aporta algo que genéticamente se constituirá en una nota distintiva al combinarse con los aportes que le van adicionando los seguidos. Los prolegómenos monacales y los moldes medievales se asocian con la demandas y las contribuciones modernas para dar vida al nuevo ser, en un contexto de creatividad y de autonomía. Cuando La Salle aporta sus últimos aportes en el siglo XVIII la matriz de la escuela es más eclesiástica que nunca, pero – a su vez – parece dispuesta a negociar con otros poderes la habilitación, la legitimación y la justificación. No discute su estructura organizativa, sino que pone al servicio de otros marcos legales, de otras instituciones, de otros relatos y de otros fines su aceitado funcionamiento (máquina de educar).

PROCESO HISTORICO DE CONSTITUCION DE LA MATRIZ ECLESIASTICA DE LA ESCUELA MODERNA 



SIGLO V SIGLO XIV

ANTECEDENTES MEDIEVALES Y PREMODERNOS







SIGLO XVI

LA REFORMA CREAR ESCUELA MODERNA GESTAR LA MATRIZ







SIGLO XVI SIGLO XVII

CONFIGURACION DE LA MATRIZ ECLESIASTICA







SIGLO XVII SIGLO XVIII

CONSOLIDACION DE LA MATRIZ



     

EDUCACION MEDIEVAL VIDA MONASTICA COLEGIOS MEDIEVALES HERMANOS VIDA COMUN 

    

ERASMO DE RÓTTERDAM MARTÍN LUCERO JUAN CALVINO CONCILIO DE TRENTO 

    

IGNACIO DE LOYOLA COMPAÑÍA DE JESUS JOSE DE CALASANS ESCUELAS PIAS 

 JUAN AMOS COMENIO   JUAN B. DE LA SALLE  ESCUELAS CRISTIANAS

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



SIGLO XVIII

MATRIZ EN MANOS DEL ESTADO







SIGLO XIX SIGLO XX

TRIUNFO Y GLORIFICACION DE LA ESCUELA AFIANZAMIENTO DE LA MATRIZ



  ESCUELA Y ESTADO   PRUSIA, FRANCIA  EDUCACION = ESCUELA      

UNIVERSALIDAD OBLIGATORIEDAD GRATUIDAD DEMOCRACIAS Y PODER

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SITUACION DE LAS UNIVERSIDADES. ANTECEDENTES NECESARIOS?

 Las Universidades de este período no han sido bien recordadas. Los testimonios de los estudiantes y escritores que las vieron fueron poco halagadores. El siglo XVI es, pese a ello, un siglo de patente explosión en la vida universitaria. En toda Europa se crearon muchísimas nuevas universidades. Las clásicas y viejas Universidades medievales se vieron desbordadas por la proliferación de nuevas Universidades, la mayor parte de las cuales surgieron bajo una forma institucional muy característica de la Contra-reforma, la de los Colegios-Universidades o Conventos-Universidades, también llamados Universidades menores. Estas Universidades nacieron vinculadas a un Estudio particular en el que se impartía originariamente enseñanza de tipo secundario, bien como dependientes de una orden religiosa, que en principio había solicitado privilegio pontificio para formar y graduar con exclusividad a un número reducido de sus miembros. De todas las Universidades creadas en el siglo XVI, sólo algunas pueden considerarse Universidades mayores, nacidas al calor de las necesidades corporativas de profesores y estudiantes o de la iniciativa real o pontificia. Si bien el salto CUANTITATIVO en número de universidades, estudiantes y graduados era significativo, no se produjo ningún SALTO CUALITATIVO cuando un mundo de nuevos conocimiento en la filosofía y las ciencias se están produciendo.  El protagonismo de la Iglesia no decae, pero se produce la intervención del poder político, porque la Universidad fue una institución capaz de fabricar el cuerpo de letrados y funcionarios que el nuevo Estado requería, exigiéndose titulación universitaria para ocupar los distintos cargos en la administración del Estado. La Universidad en el siglo XVI fue un vivero de letrados, una cantera de burócratas, que aspiraban a acceder a una serie de cargos, considerados como el sustitutivo ideal para los segundones, hijos de la pequeña nobleza, que no podían ejercer como rentistas. La Universidad es la que suministra las cualificaciones profesionales que necesitan tanto la Iglesia como el Estado. El hecho de que las universidades sean principalmente eclesiásticas no obsta para que los monarcas intenten extender su dominio a este campo, bien de modo más o menos simbólico por medio de las regalías, bien de manera efectiva para asegurarse la formación de las elites que han de dirigir el país. La tendencia de la monarquía al control en la Universidad se puso de manifiesto en la cada vez más rigurosa filtración impuesta para el ingreso en la misma, ya que no se había expandido aun la formación secundaria previa. La universidad no fue permeable al acceso de las clases menos favorecidas, sino que privilegiaba el ingreso de los sectores con recursos y poder. Mientras las ESCUELAS se iban convirtiendo paulatinamente en un mecanismo de nivelación de los diversos sectores, la UNIVERSIDAD mantenía los antiguos privilegios.  La carga horaria en las Universidades era notoriamente densa. Ocho o nueve horas diarias de clase, distribuidas entre la mañana y la tarde. El aprendizaje era esencialmente memorístico. A lo largo del curso había veinte días de fiestas religiosas, además de una semana de vacaciones en Navidad y otra en Semana Santa. Los estudiantes de Gramática no tenían vacaciones en verano. Los de las demás Facultades tenían un mes. Las clases se daban generalmente en latín, que seguía siendo la lectura académica en las ciencias, la filosofía y las letras. La disciplina académica fue rigurosa con un sistema de multas. El claustro se reunía normalmente los sábados para resolver las situaciones que se planteaban. Muchos de los profesores eran itinerante: pasaban de universidad en universidad dando sus cursos y comunicando sus saberes. La representatividad de la Universidad en la cultura de su tiempo fue menos que escasa.

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 Aunque algunos quieren mencionar una revolución educativa en la universidad, no hubo revolución educativa. La Universidad siguió firmemente atada a un conservadurismo siempre interesado en satisfacer la demanda profesional de funcionarios y en reproducir valores y tradiciones que nadie se atrevía a cambiar. En los siglos XVI y XVII siguió caracterizada por el corporativismo que asociaba a los maestros y alumnos a una concepción gremialista y defensiva del saber. La educación universitaria nunca pudo competir con la eficacia de otros medios de comunicación como el púlpito y el poder de la Iglesia, pero también las suevas asociaciones (academias y círculos de intelectuales) qué eran quienes estaban produciendo el verdadero avance del conocimiento. Muchos de los hombres notables en la cultura y el conocimiento no pasaron por la universidad o no produjeron en la universidad sus avances en el saber.  La Edad Moderna – desde sus inicios - fue también precursora de cambios sociales importantes. Sin embargo, la Universidad sigue respondiendo al modelo medieval de suministrar teólogos y juristas, aunque las necesidades de las sociedades europeas empiecen ya a ser distintas. En algunos países el Estado intenta la reforma de las universidades, pero las grandes dificultades que encuentra hace que encamine sus esfuerzos hacia la creación, al margen de la Universidad, de nuevas instituciones educativas, en parte por la resistencia que la vieja UNIVERSITAS opone a las reformas dirigidas a modificar sus objetivos sustanciales o su organización, pero en parte también por la voluntad que subyace en el Estado moderno de asumir competencias nuevas en el campo de la enseñanza superior.

UNIVERSIDAD MEDIEVAL: ¿ANTECEDENTE DE LA ESCUELA MODERNA? 01. UNIVERSIDAD y ESCUELA comparten el mismo origen (iglesia, escuelas catedralicias y monasterios), aunque no tengan la misma matriz, porque las condiciones para la existencia y el funcionamiento de cada una son diferentes. La universidad o los STUDIUM GENERALE es el resultado de una asociación de DOS SECTORES ACADÉMICOS: los profesores y los estudiantes, reunidos para poder garantizar la posibilidad real de enseñar y de aprender, bajo la protección de una AUTORIDAD RELIGIOSA O CIVIL que garantizaba el ejercicio de los derechos mencionados: UNIVERSITAS SCHOLARIUM O UNIVERSITAS MAGISTRORUM ET SCHOLARIUM (SIGLO XII)93. La MATRIZ constitutiva de la universidad, nada tiene que con la matriz constitutiva de la ESCUELA que nace como un servicio que brindan las distintas iglesias, confesiones y órdenes religiosas a los niños y adolescentes que necesitan la educación para asegurar su crecimiento y su incorporación a la sociedad y a la confesión religiosa.

02. ORGANIZACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS: mientras la escuela propone una serie de materias o disciplinas que se transmite diaria y semanalmente a sus alumnos, avanzando con una serie de conocimientos simultáneos, la universidad concentra el desarrollo de sus cátedras, muchas de las cuales se cursaban más de una vez con diversos profesores. Los profesores de la universidad no eran – en general – designados por los alumnos, pero como existían cátedras paralelas, los estudiantes podían elegir con quienes cursar o volver a cursar alguna materia, situación que nunca sucedió en la organización de la escuela.

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UNIVERSITAS = toda corporación o asociación de personas que ejercían el mismo oficio. Luego: grupo social de intelectual reunidos en una ciudad para la transmisión de los saberes.

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03. GRADUALIDAD en la organización curricular de la escuela permitiendo que los alumnos avancen en grupos y según de edad de curso en curso hasta concluir la formación. La universidad admite un desarrollo personal y autónomo, y no había un tiempo fijo y pre-establecido para lograr la acreditación definitiva. Se recurría como recurso indispensable a la memorización y repetición de textos, lo que exigía estudios de muy larga duración, que podía ir de los cuatro o cinco años para una facultad de artes, pasando por los doce o trece de ciertas facultades de derecho, hasta los quince o dieciséis años de la facultad de teología de París.

04. TIEMPO de la escuela es un tiempo dividido cuidadosamente en meses, semanas, días y horas de actividad en la clase (tiempo reticulado), mientras que en la universidad el desarrollo de los temas y las exposiciones obedecían a la lógica de la CATEDRA o del EXPOSITOR. Generalmente los PROFESORES disponían de una jornada en la que los estudiantes concurrían a la universidad para recibir las lecciones sobre una determinada materia.

05. ESPACIO: el ordenamiento de la escuela y del aula para las clases siempre eligió un dibujo rectangular con una serie de bancos en fila que ocupaban los escolares mientras el MAESTRO se ubicaba al frente para poder exponer los temas y controlar al grupo. La UNIVERSIDAD ubica en un lugar destacado la CATEDRA y en torno a ella diversas configuraciones espaciales para ordenar la presencia de los estudiantes que se distribuyen en el salón rodeando al profesor. La UNIVERSIDAD o sus FACULTADES podían no tener un lugar físico, porque estaba allí donde residían y enseñaban sus profesores y ese lugar variaba según la época del año, pudiendo ser un claustro catedralicio, una abadía o simplemente una plaza al aire libre. UBI SCHOLASTICI IBI UNIVERSITAS se decía entonces. Las escuelas tomaron un lugar fijo de funcionamiento, multiplicando las aulas y las dependencias para poder atender a los alumnos que concurrían a ella. Nace bajo el criterio del espacio moderno que jerarquiza, ordena, distribuye los lugares para distribuir y clasificar a quienes forman parte de un grupo.

06. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: la universidad pone el acento en las exposiciones orales del PROFESOR desde la CATEDRA pero se desentiende de los aprendizajes de los universitarios. La escuela propone una articulación necesaria entre la ENSEÑANZA del maestro y el APRENDIZAJE de los alumnos en cada uno de los encuentros. En la universidad predominaron (1) la LECCIÓN que consistía en una lectura, en la cual se iban comentando los textos oficiales que servían de base a cada disciplina, y que hacía que el estudiante dominara a las "autoridades" correspondientes; y (2) la DISPUTA, un debate oral de acuerdo con las reglas de la silogística aristotélica, con constantes referencias a las "autoridades" en el curso del cual se establecían, defendían o rebatían tesis concretas (o "casos" jurídicos), para resolver o desarrollar, dentro de un cuerpo de doctrina coherente, problemas de todo tipo (filosóficos, teológicos, jurídicos, etc.) que surgían en el estudio y comparación de textos. Cuando el paso del tiempo se fue llevando las disputas medievales, quedó en pie LA LECCION como práctica habitual en las aulas de la universidad.

07. PROCESOS DE ACREDITACION: la escuela avanza con procesos de evaluación y exámenes progresivos que van certificando los conocimientos adquiridos y definiendo el paso de un grado o curso a otro. En la universidad la acreditación se produce a través de EXAMENES FINALES, debate o exposiciones de los conocimientos adquiridos. Las universidades vincularon la enseñanza a los exámenes. El examen era considerado como la culminación normal de un programa de estudios, que daba derecho a obtener un título oficial. Y eran básicamente orales, estaban sujetos a minuciosas especificaciones, y en ellos el estudiante debía demostrar sus conocimientos y que dominaba las técnicas y ejercicios que se le habían enseñado.

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08. TITULACION: la universidad entrega certificación y títulos (bachiller, licenciado, doctor) que se logra a través de un esfuerzo intelectual destacado al concluir el cursado de cada una de las cátedras. Las autoridades que protegían a las UNIVERSIDADES le daban validez a sus títulos: la LICENTIA DOCENDI se transformó en LICENTIA UBIQUE DOCENDI, esto es, en un título universitario de validez universal dentro de la Cristiandad católica. Por ello, las Universidades medievales nunca fueron nacionales ni en su profesorado ni en su alumnado ni en sus planes de estudio. En LA ESCUELA, sólo se certifica la conclusión de la formación necesaria para cada edad.

09. SISTEMA: las escuelas se asocian entre sí y siempre forman un sistema que responde a la misma organización, diseño curricular, tipo de educadores y exigencias reglamentarias. Las UNIVERSIDADES se manejan con total autonomía y crean sus propios estatutos y los reglamentos que las rigen. De hecho, en el origen de las universidades había diversos modelos: ASOCIACION DE PROFESORES Y ESTUDIANTES, ASOCIACION DE PROFESORES Y DOCTORES, ASOCIACION DE ESTUDIANTES que contrataban a los PROFESORES. Y lo mismo sucedía con el control y el gobierno de la universidad: no había un modelo o criterio único, sino múltiples maneras de ejercerlo.

10. OBLIGATORIEDAD Y LIBERTAD: las escuelas se convierten en una exigencia progresiva (universal y obligatoria) para todos los ciudadanos, como un instrumento de civilización y moralización y pasaporte para el mundo laboral, social y familiar. La UNIVERSIDADES se manejan con absoluta libertad y sólo acceden a ella un número reducido de privilegiados que acceden a ella. Por mucho tiempo no hay exigencia de formación y preparación previa (haber acreditado los saberes en las escuelas).

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SEMINARIO DOCTORADO UNR NUEVAS POLITICAS EDUCATIVAS EN LA ORGANIZACIÓN Y GESTION DE LA EDUCACION SUPERIOR.

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO [email protected] / [email protected] / www.jorgeeduardonoro

MODULO TRES

CATEGORIAS DE LA ESCUELA MODERNA PROYECTO EDUCATIVO DE LA MODERNIDAD: GLORIFICACION Y CRISIS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11

VISION SINCRONICA: ARTICULACION DE CATEGORIAS DE LA ESCUELA CONSTITUCIÓN DEL ESPACIO EN LA ESCUELA MODERNA CONFIGURACION Y ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO EN LA ESCUELA SUJETOS Y ACTORES: LOS QUE ENSEÑAN. MAESTROS Y EDUCADORES SUJETOS Y ACTORES: LOS QUE APRENDEN. FELIGRESES Y ESTUDIANTES. FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA: RITUALES Y REGLAMENTOS METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE CONTRUCCION DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS ESCUELA, PROYECTO DE LA MODERNIDAD. ESTADO Y SECULARIZACION FIN DE LA MODERNIDAD: LA ESCUELA DESACRALIZADA TOCANDO FONDO: LA ESCUELA PROFANADA

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01

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VISION SINCRONICA: ARTICULACION DE CATEGORIAS DE LA ESCUELA

 Al recorrido genealógico y diacrónico de la constitución de la matriz, que determina el carácter sagrado de la escuela, debemos sumarle un análisis sincrónico, concentrándonos especialmente en las estructuras o categorías de la escuela moderna. Al efectuar un corte transversal de la totalidad de los componentes de la escuela moderna es posible reordenar el conjunto de los aportes en torno a los núcleos categoriales de la misma escuela: (1º) institución socialmente registrada para brindar la educación formal; (2º) reconocimiento por parte de los poderes vigentes; (3º) espacio específico y delimitado; (4º) horario acotado y determinado organización del tiempo; (5º) transmisión del patrimonio cultural; (6º) práctica comunitaria; (7º) presencia de educadores; (8º) vigencia de reglas y pautas determinadas; (9º) diversas esquemas de organización y de promoción; (10º) habilitación académica y social de los usuarios.

CATEGORIAS

IGLESIA

ESPACIO

* * * *  * * * * *

IGLESIA ARQUITECTURA IGLESIA ATRIO ESPACIO CERRADO TEMPLO DIVISION DE ESPACIOS FROTALIDAD BANCOS ALTAR – PULPITO

TIEMPO

* * *  * * *

CEREMONIA / LITURGIA ORDEN CELEBRACION TIEMPO SAGRADO AÑO LITURGICO FIESTAS RELIGIOSAS FECHAS RELIGIOSAS

EDUCADORES

* * *  * * * *

SACERDOTES MINISTROS VOCACION SEMINARIOS PODER PASTORAL REBAÑO – FELIGRESES PROTECCION, CONTROL

EDUCANDOS

* * *  * * *

FELIGRESES FE + CULTO TODAS LAS EDADES UNIVERSALIDAD OBLIGATORIEDAD INCLUSION / EXCLUSION

ESCUELA



* * * * * * * * *

AULA ARQUITECTURA ESCUELA ENTRADA ESPACIO CERRADO ESCUELA ESPACIOS HABILITADOS FROTALIDAD PUPITRES ESCRITORIO-TARIMA



* * * * * *

ORGANIZACIÓN CLASES ORDEN ACTIVIDADES USO DEL TIEMPO CALENDARIO ESCOLAR FIESTAS ESCOLARES EFEMERIDES



* * * * * * *

EDUCADORES MAESTROS VOCACION – PROFESION PREPARACION PODER PASTORAL ALUMNOS DE LA CLASE PASTOR Y CONTROL



* * * * * *

ALUMNOS CRECER + APRENDER NIÑÓS + ADOLESCENTES UNIVERSALIDAD OBLIGATORIEDAD INCLUIDOS / EXCLUIDOS

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ORDEN Y DISCIPLINA

* * *  * * *

LITURGIA RITUALES RELIGIOSO ORDEN ESTABLECIDO CONVENCIMIENTO PECADOS – CONFESION EXCOMULGADOS

METODOLOGIA

* * * *  * * * *

TEXTOS SAGRADOS ORDEN LITURGICO CATECISMOS PALABRA MINISTRO FIELES SILENCIOSOS GLOBAL Y SIMULTANEO FE INDIVIDUAL CEREMONIA PREVISTA

SISTEMA



* ORDEN UNIVERSAL * UNIFORMIDAD



* * * * * *

REGLAMENTO RITUALES ESCOLARES REGIMEN DISCIPLINARIO ORDEN INTERIOR CASTIGO – CORRECCION EXPULSADOS



* * * * * * * *

LECCION ORDEN DE LA CLASE APRENDIZAJES PALABRA MAESTROS ALUMNOS SILENCIOSOS GLOBAL Y SIMULTANEO INDIVIDUALIDAD ORDEN PREVISTO



* SISTEMAS NACIONALES * UNIFORMIDAD

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02

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CONSTITUCIÓN DEL ESPACIO EN LA ESCUELA MODERNA

 La sacralidad del templo del saber reproduce la sacralidad de las iglesias. El juego de imitación y proyecciones entre la iglesia y las primitivas escuelas parecen remitirnos a un esquema religioso original. Las iglesias delimitan un territorio y lo convierten a perpetuidad en territorio sagrado, a través de su bendición o de la consagración. Mas allá de las funciones que represente esa demarcación, se trata se convertir en sagrado (e imponer conductas acordes) a todo ingreso a ese espacio, que no sólo se limita a la demarcación estricta de la iglesia, sino a su alrededores, ya que se exige (1º) que no tenga ventanas a la calle, (2º) que no esté ocupado ni arriba ni abajo por otras edificaciones (con usos ajenos a lo religioso) y (3º) que esté instalado en un territorio acorde con la función trascendental que le toca cumplir. (GARRIDO – DIEZ, 1961; RIGHETTI, 1955) Los espacios sagrados por excelencia – afirma Mircea Eliade (1974) – se construyen con arreglo a las prescripciones de los cánones tradicionales, porque supone la fidelidad a una revelación primordial, a un arquetipo que luego se copia y repite hasta el infinito.  Si las iglesias no podían ser bendecidas o consagradas sin la presencia de materiales y de un diseño arquitectónico que le aseguraran perpetuidad, de la misma manera las escuelas de la modernidad – en la medida en que se fueron convirtiendo en motivo de construcciones específicas y no meras adaptaciones funcionales - representaban en el escenario urbano los nuevos templos del saber y la cultura, en el que se articulaban la disponibilidad para el trabajo, la belleza arquitectónica, la referencialidad en el paisaje de la ciudad (un lugar reconocido y destacado) y la solidez en el uso de materiales nobles y seguros. Las escuelas, entonces, no se improvisaban, se planificaban, y al planificarlas, se predeterminaba desde la arquitectura la circulación, el ordenamiento simbólico, los materiales. De la misma manera que muchas escuelas copiaban la estructura arquitectónica cerrada de los monasterios o de los conventos (LERENA Carlos, 1984; ARIES – DUBY, 1990; VARELA, 1986: 144; DONZELOT, 1981), aglutinando en torno a uno o varios patios las construcciones destinadas a las actividades educativas, con galerías interiores que aseguraran la circulación, luz, el aire y la protección para los cambios climáticos, todas reproducían en cada una de las aulas, la estructura de las iglesias, adoptando numerosas analogías en el mecanismo de distribución.  El diseño de la entrada de las iglesias sirvió de modelo al acceso de las escuelas: nadie ingresaba directamente a ninguno de los dos edificios: al interior del templo o al interior de la escuelas (o a sus aulas). Había un espacio que dividía, que servía de barrera y de lugar de recepción, de estar y de paso. Ese espacio – denominado vestíbulo o atrio - marcaba una zona neutra, un ámbito de iniciación y de tránsito en el que los feligreses, los alumnos, los extraños se predisponían a ingresar a un lugar sagrado. El espacio sagrado se aislaba del espacio profano circundante y cercaba con él y en él a todos los que lo habitaban: los elementos divisorios tenían un valor arquitectónico (porque separaba los espacios) y un valor simbólico porque construían una presencia privilegiada y continuada de lo sagrado. Las murallas, los umbrales cumplían una función separadora y siempre se abrían ante un ritual de ingreso. (ELIADE M., 1974) Ese lugar de espera y de tránsito operaba como un no lugar, no era aún el espacio sagrado, pero había dejado de pertenecer al espacio profano. Eran los lugares provisionales que abundaban en las estructuras míticas (CAMPBEL J., 1972) La puerta principal habilitaba el ingreso, delimitaba el territorio, separaba la tierra sagrada de la profana, pero no facultaba la entrada definitiva.  Más allá del orden que se impone en y desde el interior, la gran enemiga de la escuela es la calle: allí reina la muchedumbre y el des-control, la imposibilidad de ser sometido a la mirada, al orden, a la

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domesticación. No hay restricciones para la calle, a la calle no se ingresa, sino que es un estadio natural, un lugar de paso legítimo para todos. No tiene dueños porque se trata del lugar público por excelencia. Pero así como se la asocia a la libertad, se la vincula también con el riesgo y el peligro. Las calles son mas inseguras, tienen menos protección, permiten la presencia de personas de dudosa condición, no clasifican, ni separan, ni distinguen, sino mezclan la sociedad (ricos con pobres, buenos con manos, honestos con delincuentes, adultos con niños) y tiñen de cualidades negativas a sus moradores y a sus usuarios: chicos de la calle, mujeres de la calle, vivir en la calle, dueños de la calle. La calle contamina la visión, multiplica los ruidos, confunde las costumbres. Se muestra como particularmente antinómica con respecto a la escuela, reino del orden, la moral, el reconocimiento, las distinciones, el control. Tal vez por eso, las escuelas modernas como las Iglesias (y las restantes estructuras de encierro) fortificaron los muros, aislaban las construcciones, definían ventanas o aberturas que aseguraban aire y luz, pero que impedían toda comunicación, o las ubicaban a una altura que no permitían que nadie se asomara, saltara o hablara. 94  Con el paso del tiempo – aunque, probablemente, no en un primer momento – las escuelas construyeron un espacio y un tiempo que supieron rescatar y transformar la libertad física y recreativa, y los vínculos espontáneos: el patio y los recreos. Controlados y seguros, los alumnos podían desprenderse del peso (encierro) de los bancos y de las clases para recuperar el cuerpo y disfrutar del espacio abierto, del aire libre, la dimensión lúdica y del encuentro con sus pares.  Es natural que en el vestíbulo se establecieran – tanto en la escuela como en la iglesia – los elementos que identificaban las actividades o los principios institucionales, porque implicaba marcar los criterios de admisión y las normas a quienes habían decidido ingresar (por primera vez o cotidianamente): las autoridades, los datos de identificación, las indicaciones, los avisos, las condiciones que deben conocerse y respetarse. El portero o los encargados del cuidado de las puertas reproducían el modelo monacal de la vigilancia y el encierro, y aunque para los fieles que asistían a las ceremonias religiosas existía una libertad presunta, había también un peso moral y una vigilancia superior que inhibía los movimientos y garantizaba el respeto por los horarios de entrada y salida de las Iglesias. Los alumnos que ingresaban en las horas establecidas por el vestíbulo no podían salir, sino que debían permanecer dentro del territorio el tiempo reglamentariamente asignado., porque atrio y vestíbulo eran lugares de paso habilitados solamente en determinados horarios para los actores institucionales, y clausurados para el resto y en los horarios no estipulados.  La división entre el adentro y el afuera, la habilitación y consagración de los espacios, la predeterminación de los actores autorizados y los excluidos o censurados, fija un modelo de diferenciación de los territorios que asentando su nacimiento en la iglesia y en los monasterios, prolonga los criterios de sacralización a las escuelas y, luego, a todas las instituciones modernas: en cada una de ellas – tribunales, hospitales, manicomios, cárceles, fábricas, cuarteles – los cercos, los muros, las puertas (y sus administradores) determinan quienes pueden o no ingresar, en qué momento pueden acceder o salir, eliminando , por diversos motivos, la presencia de extraños. La escuela opera como disciplinadora y reproduce el modelo eclesial y monacal, transfiriendo a los súbditos o ciudadanos (educados y civilizados) a cada una de las instituciones de la sociedad moderna (para asegurar la función productiva, la función simbólica y la función de domesticación o disciplinaria) (FOUCAULT, 1980). Solo el espacio cerrado asegura a vigilancia. La iglesia como institución deposita en la iglesia como construcción (o templo) el manejo de un ámbito circunscrito y controlado, donde los fieles deben participar de las ceremonias 94

“No te acerques aquí, quita las sandalias de tus pies, porque el lugar en que estás es tierra sagrada” (Exodo, cap. 3º, vers. 5)

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religiosas y sagradas, de la misma forma que deposita en el monasterio o en el convento el control sobre las vidas consagradas a Dios. Las iglesias y los monasterios, con sus puertas imponentes y los grandes ventanales que, como anticipamos, aseguran la luz en el interior pero impiden todo contacto con el exterior, funcionan como modelo de la escuela que – con dimensiones más humanas – recrean las mismas condiciones de aislamiento y control.  También la imagen del sacerdote hablando desde el altar, el trono (la cátedra), el ambón o el púlpito se trasladó a la escuela y al aula. Más cercano a la divinidad que al mundo humano, construía una presencia de dominación y poder, en la que la exposición inhabilitaba toda posibilidad de intervención y de diálogo. El lugar elevado – sea desde un privilegiado panoptismo o desde un una tarima cercana al altar – se reproducía exactamente en el aula: el maestros era el administrador de la palabra y, en el centro, desde su escritorio o desde su cátedra – ambas elevadas por una construcción o una tarima que lo ubica sobre el nivel de los bancos y de los alumnos – dominaba la clase y dirigía la palabra, convirtiendo a los estudiantes en atentos y obedientes feligreses. ¿Cuáles eran los propósitos de esta distribución? La iglesia había practicado desde siempre una prédica masiva, simultánea, global, frontal. Siempre se había dirigido a los fieles feligreses – y ese era el sentido del púlpito – en contextos de comunidad y, aunque las acciones y los gestos exigían respuestas individuales (conversión, sacramentos, confesión, oraciones), el valor supremo fue siempre la comunidad de los creyentes (eklesía: congregación). Si bien es cierto – como señala LEBRUN F. en ARIES –DUBY (1992) que la asistencia obligatoria a las ceremonias religiosas no implicaba una participación activa de los fieles que, generalmente, alejados del altar y del sacerdote y practicaban devociones privadas, el sermón rompía con esa asistencia individual y aislada: se iniciaba con oraciones que rezaban todos los fieles presentes, compartían la instrucción propiamente dicha (la explicación del evangelio, de algún punto de la moral y alguna admonición para el bien de los fieles) y por último se efectuaban avisos y advertencias relacionadas con las fiestas, los ayunos y los oficios de la semana. La escuela de la modernidad supera la función pedagógica del preceptor contratado o de las enseñanzas individuales de los maestros primitivos, y opta por una educación que se comparte y se practica en común. La colonización del espacio escolar obedeciendo estructura a priori que determina las necesidades es una muestra más de la vigencia de la matriz que crece sobre la analogía permanente entre las estructuras eclesiales y religiosas, y la lógica de la escuela moderna.

2.1. ORDENAMIENTO RACIONAL DE LA ESCUELA MODERNA  La arquitectura del aula y de la escuela se configura desprendiéndose progresivamente de las estructuras de las iglesias durante los primeros siglos de la modernidad y sufre mutaciones en su paulatina constitución, respondiendo a demandas progresivas y crecientes que surgen de la concepción de las escuelas y al número de alumnos inscriptos: (1º) comienza funcionando con la presencia de una sola aula, (2º) adiciona un número creciente de aulas hasta constituir un conjunto que responda a la diversidad de niveles y a la cantidad de alumnos concurrentes, (3º) se estructura en torno a un patio, espacio abierto o jardín (lateral, central o exterior), (4º) incorpora otras variables edilicias que se le suman a la estructura central: oficinas para los diversos funcionarios, sanitarios, portería y vestíbulo. Las variaciones responden también al carácter de los edificios adaptados para el funcionamiento de las escuelas (en muchos casos, casas o mansiones cedidas por los mecenas de las nuevas órdenes religiosos o las autoridades interesadas en asegurar la presencia de los religiosos educadores en el lugar) y a los

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diseños arquitectónico. Salvadas las diferencias de tiempo y lugar, el Colegio de La Fléche (ARIES- DUBY, 1992) en el siglo XVII ofrece una distribución análoga a algunos diseños de la arquitectura escolar de fines del siglo XIX en Argentina y en otros países (BRANDARIZ, 1998)95  Aunque muchos estimen que la arquitectura escolar tiene un nacimiento asociado a los procesos de universalización y de obligatoriedad de la educación en las escuelas (BRANDARIZ, 1998: 21), no pueden desconocerse los documentados esfuerzos realizados por los constructores de la matriz eclesiástica de la escuela moderna, entre ellos, particularmente JOSÉ DE CALASANZ, JUAN AMOS COMENIO y JUAN BAUTISTA DE LA SALLE. En todos ellos, la arquitectura de la escuela era una condición para el ejercicio educativo y la aplicación del método universal que proponían.  Es altamente probable que el funcionamiento inicial en alguna capilla lateral (que reproducía el formato y la distribución de la iglesia en una estructura más pequeña) o aun en sacristías – que permitían asociar el oficio de ayudante del sacerdote con el de improvisado maestrescuela al servicio de los más pobres – pudiera haber dejado rastros indelebles en la distribución original de las aulas que, en un juego de metonimia96, terminaron asociadas con la concepción general de escuelas.97 No puede soslayarse, además, el uso de la misma estructura eclesial en la enseñanza semanal u ocasional de la doctrina cristiana, cuyo modelo opera en la metodología de los primeros representantes y que bien pudo convertirse en la forma obligada de organizar la distribución de los alumnos en el aula, definir el frente y la posición del maestro y preconcebir el mismo mobiliario escolar. ¿Por qué el aula, a pesar de las profundas innovaciones metodológicas en la relación maestro / alumnos (simultaneidad, globalidad, enseñanza mutua) siempre mantuvo la estructura cuadrada o rectangular y siempre enfrentó al conjunto de los alumnos o estudiantes con la figura central y directriz del maestro? ¿Por qué la escuela – coherente con una metodología que combinó la enseñanza común y simultánea y en algunos casos la enseñanza mutua - no supo integrar otras estructuras?  No eran desconocidas culturalmente – aunque pudieron resultar ajenas a los esquemas de pensamiento educativo reinantes – otros formatos de distribución como la visión plural del anfiteatro griego, las prácticas teatrales del renacimiento y del barroco, la distribución en gradas y en semicírculo de algunas aulas universitarias que mostraban construcciones y racionalizaciones distintas del espacio.98  Es probable que se considerara que la única manera de trabajar con alumnos en edad de disciplinamiento y control era alinearlos en diversas filas y columnas, aislarlos, separándolos claramente entre sí, construir una distribución geométrica perfecta en el que las líneas de la perspectiva renacentista podían ofrecer un verdadero espectáculo de orden y armonía, pero – al mismo tiempo – facilitar el juego 95

Curiosamente entre los diseños de la arquitectura Sarmientina (BRANDARIZ, 1998: 28 – 29) de 1865 y de 1880 respectivamente ubica las escuelas de varones y de mujeres a la derecha y a la izquierda de la Iglesia, tomada como eje y referencia del propósito salvador y civilizador. 96 Metonimia: (meta + onoma: cambio de nombre) tropo que consiste en designar una cosa con el nombre de otra, tomando el efecto por la causa o viceversa, el autor por sus obras, el signo por la cosa significada. 97 Destinadas a la guarda de los instrumentos de culto y los vestuarios religiosos, y lugar de preparación de los ministros de las ceremonias, en el pasado fueron lugares para guardar la eucaristía, costumbre que se conservó hasta el siglo XVI y ámbito de recepción de las autoridades eclesiásticas. Entre las funciones que llegaron a cumplir – junto con algunas capillas laterales o auxiliares – fue la de constituirse en el ámbito para el catecismo o la enseñanza de la doctrina cristiana y, por asociación, lugar para brindar la educación elemental a los más pobres (escuelas de caridad). 98 En la película Galileo, Liliana Cavani (guión de Tulio Pinelli y Liliana Cavani) se observan varias distribuciones de los espacios académicos de la universidad.

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de las miradas que emergiendo del maestro llegaba a cada uno de los alumnos (preferentemente dominando el cuerpo entero), con la consigna clara y el código compartido de observar y ser observado. Para este modelo a priori, el único referente era la distribución de la Iglesia: allí la única mirada habilitada era la de cada feligrés hacia Dios, hacia sus intermediarios y hacia sus ministros; la única comunicación era la de quien habla con la Divinidad y participa de las oraciones del culto; la única palabra posible era la del ritual instituido por las ceremonias, y las que emergían del púlpito, del ambón o del altar de boca del ministro sagrado. Y sobre cada feligrés no pesaba la mirada del prójimo – de quien debía ocuparse al salir del templo – sino la mirada de un Dios omnipresente y dueño del espacio sagrado, y del sacerdote que operaba, miraba y hablaba en nombre de Dios.  La forma universal de distribución que predominó en la escuela moderna respetó la combinación de líneas rectas, paralelas y perpendiculares, la cuadrícula de las pinturas del renacimiento, y se estructuró en una serie variable de filas que se combinada con un número también variable de bancos, generalmente privilegiando la longitud por sobre la amplitud de las filas (por ejemplo: cinco filas de diez bancos cada una de ellas, en lugar de diez filas de cinco bancos). Así lo testimonian las ilustraciones de épocas diversas (DUSSEL – CARUSO, 1999; TRILLA J., 2002; TRILLA J., 1999; HAMILTON D. 1996; BOWEN, 1985; FOUCAULT M., 1989; BRANDARIZ, 1998). De alguna manera la estructura de distribución, ordenamiento, aprovechamiento del espacio, control del auditorio, concentración y distribución de las miradas reproduce claramente el modelo de la iglesia, que limita el número de filas (generalmente dos o cuatro) y multiplica sin medida fija el número de bancos, e impuso su matriz a cada una de las aulas. No solo eso, sino que algunos de los formatos de las escuelas (de las primitivas y las que se construyeron a lo largo de la historia) reproducen también filas de aulas enfrentadas o comunicadas con un patio o una galería de la misma manera con que las grandes Iglesias organiza en filas capilla laterales y sus altares laterales (KOEF H., 1999) para la veneración de los diversos santos. (BRANDARIZ, 1998)  Cuando se habla de la escuela como un lugar, y se lo supone un lugar urbano arquitectónicamente obvio (VIÑAO FRAGO. 1993-1994: 24), es necesario recordar que hasta la edad moderna – con el advenimiento y la construcción del valor del individuo, su afirmación y la constitución consecuente de espacio de autonomía e intimidad – las construcciones urbanas distinguían distribuciones muy generales (la sala y al alcoba) obligando a realizar todas las actividades doméstica en esos ámbitos (ARIES- DUBY, 1992; FOUCAUT, 1980). Los restantes lugares de la casa tenían separaciones frágiles (tabiques) o funcionales que permitían pasar de uno a otro lugar sin dificultad o producir modificaciones funcionales de los ambientes. En muchos casos, se trataba de viviendas con grandes espacios interiores, casi sin divisiones. Por supuesto que las casas señoriales las tenían, pero no las casas habitadas por el sector más numeroso de la población.  Las escuelas del pasado inmediato estaban asociadas a estos modelos familiares, en los que se habilitaba algún sector de casa, con comodidades y mobiliario escaso: el maestro que recibía a los alumnos en su casa para brindar una enseñanza de carácter personal (educar a cada uno por separado, mientras los demás esperaban, se aburrían, molestaban o desarrollaban las tareas asignadas) lo hacía contagiado por el desorden de la casa, porque el lugar habilitado era un lugar más sin distinción de rango ni jerarquía. La escuela moderna se definió buscando el modelo arquitectónico de los espacios públicos y señoriales, y no los privados y familiares: las grandes salas de los palacios (allí estaba habitado un sector de reuniones y audiencias denominado aula), la distribución de los monasterios (con una presencia menos significativa en los territorios urbanos) y sobre todo, iglesias. En todos estos ámbitos, los espacios estaban perfectamente delimitados, como lo estuvieron rápidamente los espacios de la nueva escuela.

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 Habilitar la escuela significó encontrar un ámbito propio, específico, ceremonioso, jerarquizado, sagrado, que permitía determinar con claridad los ingresos habilitados y las prohibiciones, y junto con ello, los gestos, las palabras, las relaciones, porque los lugares habilitaban a los actores que – desde el sitio específico: trono, cátedra, púlpito – ejercían sus funciones y su autoridad, disponían un tipo de conducta, procedimiento, trato y costumbres que eran las justas y apropiadas para esos ámbitos. Las ilustraciones que permiten revisar la evolución de la organización del espacio en las diversas escuelas: los grabados y las representaciones que muestran un desordenado enjambre de alumnos en torno a un maestro que pugna por atender a algunos de ellos y lucha, en vano, por imponer orden a los restantes, ajeno a toda distribución escolar, cede progresivamente lugar a representaciones que amplían los espacios, ordenan a los actores y, finalmente, los clasifican y los inmovilizan en un esquema de distribución metódico y racional. Las imágenes asocian la clase convertida en caos en el contexto de espacios confusos, y predispone a interpretar que la matemática distribución de otras aulas refleja el trabajo organizado y el aprendizaje asegurado. (TRILLA J., 2002) No se trata solamente de la autoridad del maestro, ni del número de alumnos, ni de la selección de los contenidos, ni de la aplicación de metodologías innovadora, sino de la habilitación de otra concepción del espacio que pone en funcionamiento estos aportes y que los potencia, de la misma manera que no es solamente la palabra del sacerdote, la aplicación de los rituales, los ajustes en la liturgia o la difusión de los principios dogmáticos lo que ordena y concentra la participación de los fieles, sino que es la distribución del espacio lo que permite que los religiosos puedan dedicar su vida a Dios en los conventos y que los fieles puedan rendir culto y encontrarse con los que participan del mismo credo en las Iglesias.  La educación simultánea resolvía económicamente un problema pero creaba otro: un solo maestro podía lograr que un número elevado de alumnos (entre 30 y 50 en el período fundacional) asistiera a la escuela, atendiera al dictado de la lección, aprendiera, fuera controlado diariamente y fuera corregidas las obligaciones; pero no admitía ya el funcionamiento en locales domésticos o improvisados. Los bancos ordenados y un frente diseñado para la emisión de los discursos y el control de cada uno de los asistentes reproducía el modelo eclesial. Tal vez en la distribución de los fieles y de los alumnos en el espacio se operen algunas diferencias: mientras en el templo la omnipresencia de Dios no reclamaba mayor o menor cercanía con respecto al altar o al celebrante, en las aulas, los lugares ofrecían estrategias, alternativas y lecturas: (1º) representaban un tipo de comportamiento y a través del lugar que cada estudiante ocupaba el maestro y los visitantes podían interpretar su condición; (2º) establecía un orden jerárquico porque los primeros bancos o los laterales podían oficiar de reconocimiento a los mejores desempeños y a quienes oficiaban de monitores o tutores de los demás; (3º) contribuía a la ortopedia social, ya que la asociación de los buenos con los díscolos, los mas dotados intelectualmente con los menos capacitados, los experimentados con los recién llegados permitían una corrección natural que operaba sin la intervención directa y permanente del maestro;(4º) reproducía caracteres de la sociedad ya que podían agruparse las diversas clases sociales, especialmente atendiendo a las razones sanitarias y de higiene. (Juan Bautista de La Salle, José de Calasanz). Por otra parte, a la espontánea distribución de los fieles en el templo (que otorgaba ciertos lugares de privilegios a los notables y a las familias adineradas, y distribuía al resto por orden de llegada y generalmente permaneciendo junto a su grupo social), se le oponía la rigurosa, metódica y reglamentada distribución y asignación de los lugares en el aula. Una de las faltas mas graves consistía en los cambios de lugares sin la debida autorización, potestad que solamente podía ejercer – por vía de excepción – el maestro. Esta distribución tenía tal relevancia e impacto en el funcionamiento de la clase que una forma de intervenir en su desarrollo para asegurar su aprovechamiento o su control consistía en el cambio de los lugares y en la nueva organización del territorio escolar: para el maestro y para los alumnos operaba un verdadero proceso de reacomodamiento visual y disciplinario, una especie de vida nueva (conversión) que permitía reinaugurar la experiencia de aprendizaje.

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 La distribución y el ordenamiento no responden simplemente a un problema de espacio, como si el espacio fuera en sí mismo una barrera arquitectónica, porque el espacio mismo es objeto de conquista y colonización, sujetándolo a las necesidades de sus usuarios, y porque los diseños arquitectónicos posteriores se sujetaron a este modelo mental de organización escolar aun cuando tuvieron absoluta libertad para efectuar sus creaciones y rectificación. Cuando hubo que disciplinar el espacio (y no simplemente adaptarlo funcionalmente) las aulas mantuvieron la misma estructura original. No son los espacios los que nos dictan las distribuciones funcionales, son los modelos mentales o los conceptos (como imágenes mentales que resultan de la captación intelectual de un objeto) los que operan sobre los espacios.  La realidad arquitectónica cobra vida propia mediatizada por el sujeto pensante, que proyecta sobre formas y volúmenes la forma de concebir y de ver el mundo, y los principios que lo animan y sustentan. Por eso la arquitectura escolar no es algo que se encuentra (aunque de hecho se la encuentre) a partir de los espacios dados, sino algo que siempre se construye con los espacios dados y las estructuras mentales que predeterminan el funcionamiento metódico de la educación, de la misma manera que las iglesias medievales y renacentistas expresan las diversas formas de concebir a Dios, a la cristiandad, las ceremonias religiosas. En la arquitectura – en la funcionalidad y en la belleza de sus formas – las diversas tradiciones han sabido expresar el valor y la importancia de la educación: “A mi me basta entrar al local de las escuelas para saber si al pueblo le interesa la instrucción de sus hijos, si los quiere y si se respeta y estima al maestro” (LUIS BELLO, 1926) Si la iglesia siempre es un edificio monumental conservado y embellecido a lo largo del tiempo, aun en caseríos miserables , ¿por qué no puede o no debe serlo la escuela? La escuela, en sus diversas concreciones, es un producto de cada tiempo, y sus formas constructivas son, además de los soportes de la memoria colectiva cultural, la expresión simbólica de los valores dominantes de las diversas épocas. (ESCOLANO, 1993- 1994)  Ése es el papel determinante de la matriz de pensamiento que opera en la escuela moderna: cuando se establece, se torna muy difícil pensar alternativas, sobre todo, porque a partir de la configuración de la matriz eclesiástica la escuela efectuó una lectura instrumental del ordenamiento y lo convirtió en un recurso de disciplinamiento y control. En este sentido deberían retomarse los textos de Juan Bautista de La Salle y de Foucault, la pedagogía del detalle y la construcción escolar de los cuerpos dóciles. Una vez ubicados en fila, claramente divididos, separados e identificados, ajenos los unos a los otros, dando la espalda al compañero, inhibiendo cualquier comunicación mutua, escuchando solamente la palabra del maestro, con la mirada puesta en el frente (o desplazándose obediente entre los carteles y el maestro) y las manos sobre el pupitre, sosteniendo el libro o escribiendo sobre las cartilla, no es fácil imaginar (crear mentalmente) otros mecanismos de disciplinamiento y de distribución espacial tan eficaz. Y es una situación que reproduce el modelo del templo: los fieles distribuidos en los bancos, separados e incomunicados unos de otros, dando la espalda al banco posterior y mirando hacia el altar, el sacerdote, las figuras y los objetos sagrados, con el oído atento a las plegarias, a las lecturas y a los comentarios, y con las manos sobre el reclinatorio o portando los libros u objetos litúrgicos.

2.2. HABILITACION DE LOS ESPACIOS: CIRCUITOS AUTORIZADOS

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 La escuela, como la iglesia, no solo determina los lugares, los sacraliza y los circunscribe, sino que habilita la circulación en ellos, ya que cada uno de los actores puede moverse, ingresar y salir de ellos según la jerarquía y el lugar que ocupa. El ingreso, el egreso y el encierro remiten implícitamente a la regulación del uso del espacio, estar en los diversos lugares que los horarios determinan, permanecer inmóvil o desplazarse según las leyes convenidas. En este sentido los lugares se legitiman o se prohíben según horas y días: estar en clase en el horario escolar y con todos los alumnos es lo reglamentado; estar en el mismo sitio y con algunos alumnos solamente, en otros horarios, es lo censurado (José de Calasans, Juan Bautista de La Salle). La escuela incorpora el modelo de la iglesia, naturalmente asociada al ordenamiento monástico que prescribe que cada monje tiene su lugar de oración, de comida, de trabajo y su celda particular, pero que puede hacer uso de ellos respondiendo al rígido mandato de las Reglas monásticas. Cada feligrés accede a su banco y como debe tener como interlocutor al mismo DIOS, presente en todo lugar pero especialmente en el altar y en las imágenes, nada lo comunica con su circunstancial compañía. De la misma manera el alumno que llega a la escuela y que ocupa su lugar en la clase no concurre a encontrarse con sus compañeros, sino con el conocimiento y con su custodio, el maestro. Llega, ocupa su lugar y desde allí recibe las órdenes para poder trabajar o desplazarse. Ni la escuela ni la clase es un territorio a disposición del alumno, sino un espacio organizado para sus ocupaciones escolares bajo las órdenes y la vigilancia del educador.  No todos los lugares tienen el mismo valor, ni todos los desplazamientos están autorizados. Hay lugares que solamente pueden visitarse en situaciones especiales o respondiendo al llamado de su administrador. Por eso es importante la demarcación del espacio: en los ámbitos de culto, hay lugares que pertenecen al ministro (sacerdote o presbítero pastor, celebrante). En las iglesias tradicionales ese territorio estaban claramente definido por el presbiterio (o lugar de los presbíteros, de los que ofician el rito sagrado), un sitio central, destacado y elevado, que rodeaba espaciosamente al altar, delimitado por una baranda (balaustrada) que impedía el ingreso. No existían momentos – ni en las ceremonias habituales, ni en las extraordinarias – en que los participantes pudieran invadir el altar y el presbiterio. Según el ritual tradicional el ministro y quienes lo secundaban tenían a su cargo las ceremonias en su lugar natural y obligado, aunque había momentos en los que el celebrante salía de ese circuito (predicar desde el púlpito, bendecir a la asamblea, presidir una procesión en el interior del templo, responder a prácticas litúrgicas extraordinarias) o se encontraba – en el límite – con los feligreses para la administración de los sacramentos. Por eso, eran tan severas y precisas las indicaciones al respecto. (GARRIDO- DIEZ, 1961; RIGHETTI M., 1955)  También las aulas en las escuelas delimitan áreas y reglamentan la circulación: frente a los bancos se eleva el lugar del maestro, separado por un espacio o algunos escalones. El área que divide ambos territorios permite establecer la necesaria perspectiva para que el que observa, efectúan los controles y habla, y para quienes – desde los bancos – escuchen y siguen puntualmente las indicaciones. Mientras el frente, con su escritorio y sus ayudas didácticas es el territorio del maestro, los bancos ordenados en filas y columnas constituyen el territorio del alumno. De algún modo son espacios complementarios y recíprocos, pero gozan de su propia autonomía. El lugar natural del maestro es el frente; el de los alumnos, los bancos. Si el maestro se desplaza lo hace sabiendo que desplaza su centro de mirada y que, con sus movimientos desplaza la palabra, la vigilancia y el control; sólo puede hacerlo si dispone de los recursos para mantener la supervisión del aula. Esos desplazamientos escénicos recuerdan la teatralidad de ciertas ceremonias que permiten el movimiento del ministro del culto, seguido por la mirada de todos los creyentes. Ningún alumno puede levantarse, hablar, desplazarse en el interior de la clase. Ninguno puede salir del aula, como tampoco puede hacerlo de la escuela. Las puertas trazan los límites y, junto con los muros, son las barreras infranqueables. Solamente las autoridades autorizan los movimientos: el maestro en su clase, el director en la escuela. El alumno levanta la mano para hablar, para acercarse al

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maestro o para salir de clase (con único motivo válido: atender a una necesidad); el maestro con diversos sistemas de señales autoriza, convoca, sugiere ponerse de pie, ayudar a un compañero, acercarse al escritorio.

2.3. EL AULA COMO PROYECCION DEL ESPACIO SAGRADO  Utilizando un recurso que designa el todo por la parte o la parte por el todo es imposible desconocer que con la constitución del espacio o la arquitectura de la escuela, se define y configura la estructura del aula y que en su definición crece la institución en su conjunto. En realidad el proceso de conformación espacial, conlleva la apropiación de los caracteres modernos que la determinan y especifican. Por eso el aula de la matriz muestra los siguientes caracteres:

(1º) GLOBALIDAD (OMNES):

(2º) FRONTALIDAD.

(3º) SIMULTANEIDAD.

(4º) MULTIPLICIDAD.

(5º) INDIVIDUALIDAD (SINGULATIM):

Un maestro dirige a un grupo de alumnos y organiza centralmente la situación de aprendizaje. Enfatiza el rol abarcador y central del docente, que enseña todo a todos. El maestro – como el sol, figura central y unificadora – ordena la variedad de alumnos frente a él y expone didácticamente ante la totalidad de los alumnos que escuchan, obedecen y trabajan. Se asegura la presencia del educador controlando la totalidad del proceso, pero se niega la posibilidad de un intercambio y contacto entre el maestro y los alumnos. (DUSSELCARUSO, 1999) Se subraya la organización espacial de la clase y del método, ya que el frente y el centro de la clase o del aula están ocupados exclusivamente por el maestro. (DUSSEL, 1999) Es el método que permite una educación general de los alumnos que al mismo tiempo reciben del maestro las enseñanzas, ejecutan los diversos trabajos indicados y deben dar cuesta de sus conocimientos. Esta simultaneidad puede admitir la presencia de intermediarios (tutotes o monitores) o ceñirse a un discurso único, a un orden central y a la presencia rectora y lejana del maestro, como centro del aula y de las actividades. (DUSSEL, 1999; QUERRIEN, 1979) Es una estrategia de organización del método simultáneo porque le asigna al maestro numerosas tareas organizando la participación de los alumnos de la clase, por edad, por preparación, según grados de aprovechamiento diversificando las actividades y los controles, pero atendiendo y controlando el trabajo general. (DUSSEL: 1999) Método y trabajo en el aula que consiste en la atención directa o indirecta, inmediata o mediata de cada uno de los alumnos por parte del maestro, generalmente con el uso de alumnos intermediarios o tutores. Se asegura al mismo tiempo el manejo general del grupo y el

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contacto continuo y personal entre los alumnos y el educador. (DUSSEL: 1999)  FRONTALIDAD, GLOBALIDAD, SIMULTANEIDAD, INDIVIDUALIDAD no son caracteres privativos de la escuela, ni invención del aula; también las ceremonias religiosas de las diversas confesiones trabajan con los mismos criterios, tanto los que privilegian las ceremonias de re-creación de los misterios sagrados (celebración eucarística) como los que optan por la difusión de la palabra sagrada y la predicación. El sacerdote o el ministro al frente de la comunidad y enfrentando espacialmente a los fieles, abarcando con la mirada a todos los fieles, seguido por la mirada de todos, presidiendo la ceremonia, ofreciendo simultáneamente a todos el mismo mensaje, y atendiendo a las situaciones individuales a través de celebración de los sacramentos (bautismo, penitencia, eucaristía). Es el ministro el que tiene el protagonismo absoluto y nuclea todas las actividades, frente a los fieles creyentes que concurren a participar como espectadores de las ceremonias y a recibir los mensajes y las admoniciones sin reacción ni intervención alguna; escuchan las palabras pero no responden, porque lo que los feligreses pueden (y deben) decir está pautado por el ritual de la liturgia: nada se sale de lo establecido. No se instala la novedad, sino que se reafirma permanentemente el desarrollo del culto: cada momento está armado, con una continuidad temporal muy ajustada. Históricamente es necesario recordar, sin embargo, que mientras la participación de los fieles había sido intensa en los primeros siglos del cristianismo, con el correr de la Edad Media, los fieles se fueron progresivamente separando de los sacerdotes y de los monjes. Para los religiosos consagrados hubo un avance considerable en la liturgia y en los rituales de las celebraciones, pero el pueblo permanecía alejado y ajeno, participando mínimamente de las ceremonias. Toda la trama ritual que teatralmente repartía roles en las celebraciones (lectores, cantores, celebrante) se concentró en el celebrante que oficiaba la misa, ajeno a los intereses y a las posibilidades de los fieles. Los feligreses dejaron de ser actores: el orar de pie se perdió y se multiplicaron las genuflexiones, las inclinaciones, el rezar de rodillas, siguiendo desde lejos el ritual. (GARRIDO-DIEZ, 1961)

2.4. MOBILIARIO ECLESIAL, MOBILIARIO ESCOLAR  Ya hemos mencionado la incorporación de la figura de la cátedra asociada a la presencia eclesial del púlpito. La mesa o escritorio se convirtió rápidamente en un mueble usual en las escuelas, prolongación de la posición central y elevada del altar de las iglesias. La parte delantera del aula (conjunto formado esencialmente por el pizarrón o la pizarra, el escritorio y la silla) es un espacio recortado que enfrenta al espacio reservado a los alumnos.  La perspectiva de las Iglesias desde la mirada de un observador ubicado al franquear la puerta de ingreso, es similar a la perspectiva de un aula o de una clase numerosa vista desde el fondo de la misma (que no siempre está asociado al ingreso). Las Iglesias distinguen los accesos al espacio sagrado: los feligreses lo hacen siempre por el fondo (aunque también pueden existir puertas laterales habilitadas) y el sacerdote que preside la ceremonia, lo hace desde la sacristía a través de una puerta próxima al altar. Las aulas exhiben un solo acceso (para concentrar el control) generalmente asociado con el frente de las clases, reforzando al clausura y el encierro, ya que el maestro es quien autoriza todo ingreso y todo egreso.

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 Los alumnos ocupan sus bancos, que representan en sí mismo – según lo visto – un tercer nivel encierro y de control. Las iglesias incorporaron los bancos como una manera de ordenar la presencia de los creyentes, organizar la liturgia y garantizar que los fieles pudieran acompañar – sin demasiada participación – los rituales que oficiaba el sacerdote: sentarse para escuchar su predicación, arrodillarse en los momentos mas importantes o permanecer de pie. (RIGHETTI, 1955) Los bancos escolares cumplieron un rol similar, aunque más específico: ordenar la presencia de los alumnos, clasificarlos y jerarquizarlos, asociarlos (bancos compartidos) y aislarlos, facilitar el trabajo escolar: observar, escuchar, leer, escribir; disciplinar el cuerpo del estudiante (cuerpos dóciles). Es posible imaginar – aunque no probar – una verdadera metamorfosis de los bancos de las iglesias en bancos escolares. La economía en los materiales y la funcionalidad en el diseño, habilitaba al mismo banco como lugar para sentarse y como reclinatorio posterior para arrodillarse. Los bancos de las aulas mantuvieron la estructura de los asientos con su correspondiente respaldo, pero convirtieron al reclinatorio en un pequeño escritorio que facilitaba la realización de la tarea escolar (el soporte para apoyar las rodillas se desplaza hasta constituirse en pupitre).  FOUCAULT (1989) exhibe un diseño del escritorio elevado de una clase, y el diseño de bancos que corelacionan las medidas del niño con las del pupitre, al tiempo que representa todos y cada uno de los movimientos posibles que puede realizar el alumno. La figura del banco y las posiciones del alumno recuerdan el diseño de los bancos de las Iglesias. Situaciones similares pueden observarse en las ilustraciones ofrecidas por DUSSEL – CARUSO (1999), TRILLA J. (2002), HAMILTON (1996), BRANDALIZ (1998) exhibe algunos modelos de banco, que combina hierro fundido y madera, los mismos que recomienda SENET (1905) recomienda, cuando afirma: “Los bancos deben ser objeto de un estudio especial por la importancia que revisten desde el punto de vista del desarrollo del niño que tiene que sentarse y trabajar en ellos”.

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CONFIGURACION Y ORGANIZACIÓN RACIONAL DEL TIEMPO

 El tiempo litúrgico no es homogéneo, sino plural. El tiempo del monasterio se reparte en diversos tipos de ocupaciones y actividades bajo el común denominador del la vida religiosa y al servicio a Dios. La escuela moderna que parcela y gradúa los saberes, también ordena el tiempo escolar en ciclos, años, meses, semanas, horas del día, ajustándose a la racionalidad de un reloj que impone y reproduce el mundo moderno. En la arquitectura de la escuela es importante la presencia del reloj: “Nadie le negaría un lugar de privilegio. (…) Es el que marca el pulso de la acción, mide los rituales y ordena los ciclos de existencia. La mecanización del tiempo ha suscitado una nueva percepción de la temporalidad”. (ESCOLANO, 1993-1994) La obligación de estudiar y concurrir a la escuela comienza a formar parte de una vida individual y familiar, y requiere un criterio para limitarla y circunscribirla. La pérdida de tiempo que critican Montaigne, Erasmo, Vives, Rabelais y el mismo Comenio es el grito moderno, que ya había instalado en la matriz la estructura de pensamiento de una nueva edad. (TOFFLER A., 1985)  No podemos desconocer los aportes y los llamados de este sustancial cambio de época, pero de la misma manera que – en su momento – destacamos el papel que tuvo en la Edad Media (principalmente para el período final) el ordenamiento temporal y la presencia del reloj en los monasterios, intentamos destacar la presencia del tiempo en las ceremonias religiosas, demostrando que el definitivo orden temporal de la escuela moderna tendrá como padres simultáneos: las demandas de una nueva cosmovisión, la tradición de la reglamentada organización de las actividades monacales y el manejo del tiempo y distribución de las acciones en los templos religiosos. “¿Se debió – se interroga MUMFORD (1982) - al deseo colectivo cristiano de proveer a la felicidad de las almas en la eternidad mediante plegarias y devociones regulares el que se apoderase de las mentes de los hombres el medir el tiempo y las costumbres de la orden temporal; costumbres de las que la civilización capitalista poco después daría buena cuenta? “  La liturgia instala – como todo ritual – un orden previsto y clausura la novedad, se construye sobre lo que todos comparten como acciones necesarias: los actores que participan, aceptan que día a día se hará lo que siempre se hizo, que se repetirán los gestos y las palabras. La novedad se establece en la selección de las lecturas del día (perícopa) y en las palabras del celebrante. Por eso, el tiempo se mide por el transcurrir mismo de las ceremonias, por lo que se ha hecho y por lo que se hará, ya que el paso de los diversos momentos del culto constituye en sí mismo una medida de tiempo: la espera previa, la introducción, liturgia de la palabra, predicación, oración y profesión de fe, ofertorio, consagración, comunión y despedida.  Este esquema no es ajeno a la organización del tiempo escolar: más allá de las diversas forma de medir el tiempo y de organizar las actividades, la serie de clases responde a un ordenamiento cuyo desarrollo es fijo: maestro y alumnos saben cuáles son los diversos pasos que estructuran los cotidianos encuentros y llenan de acciones, enseñanzas y aprendizajes el tiempo educativo. También allí hay una ritualidad que amortigua las posibilidades la novedad.  El tiempo escolar es tiempo moderno, tiempo sometido a actividades, obligaciones y controles. Cada uno de los fundadores que contribuyeron a la configuración de la matriz eclesiástica aseguró el funcionamiento de los proyectos educativos, a través de una organizada distribución del espacio, del

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tiempo y de las actividades tanto del maestro como de los alumnos. Todos concurrían a la escuela para desempeñar una tarea y cumplir con su función específica. Tiempo y trabajo se unen, porque el tiempo se mide por la realización permanente de diversos trabajos: atender, leer, repetir, memorizar, dar cuesta de los aprendizajes, escribir. El tiempo de la escuela se prolongaba en el ámbito del hogar: las obligaciones comprometían la ocupación en el propio domicilio. El aprovechamiento moderno del tiempo (“el tiempo es oro”) es lo que clausura el ocio y sirve para habilitar y condenar los espacios: en el ethos moderno, los espacios de moralización y de civilización son los que representan un aprovechamiento productivo del tiempo, y los espacios de barbarie, riesgo y descontrol son los que desaprovechan el tiempo, lo malgastan, lo dejan pasar, le quitan valor.  La escuela es una construcción moderna que refleja la nueva concepción y la refuerza: la escuela va adquiriendo cada vez, con más fuerza, los criterios de sincronización, uniformización y linealidad del tiempo moderno, y – complementariamente – va formando en los futuros ciudadanos, soldados, productores, obreros, el concepto de puntualidad, aprovechamiento del tiempo, aceleración de las acciones, valor de cada instante. En las escuelas todos están al mismo tiempo (simultaneidad) cumpliendo una tarea similar, bajo el control de los respectivos maestros: en cada una de las aulas, cada maestro da cuerpo a un conjunto de actividades que todos los alumnos deben cumplir porque responden al método racionalmente concebido. La sucesión sincronizada de acciones permite cumplir con la gradualidad de los aprendizajes, acceder a los conocimientos y a los cursos sucesivos. El diseño curricular marca – en cada caso – con un criterio de linealidad moderna cuál es el recorrido obligatorio de quien se inicia en la escuela a las 5 ó 6 años y egresa de ella años después. La uniformidad y la sincronización se extiende de las aulas a la escuela, y de la escuela al sistema: la totalidad de los Colegios de la Compañía, de las Escuelas Pías, de las Escuelas Cristianas, del articulado sistema de escuelas de Juan Amós Comenio funcionaron obedeciendo al mismo ritmo temporal, respirando el mismo método y consumiendo los mismos contenidos, de la misma manera que los sistemas educativos nacionales optaron por reproducir, en cada lugar de la geografía del país, estructuras y funcionamientos análogos. Los educadores también incorporan este orden temporal que se constituye subjetivamente en cuestión profesional: siempre a horario, acompañando el trabajo de todos y cada uno de los alumnos hasta la conclusión de las actividades y la cotidiana despedida, repitiendo en cada ciclo lectivo y en contextos distintos el mismo ritual (a veces utilizando por años los mismos materiales)  Progresivamente la necesidad de llevar hasta sus máximas consecuencias estos criterios, identifica el año escolar con el tiempo que todos los escolares deben emplear en concluir cada uno de los grados o niveles, aplacando (normalizando) la celeridad de los más capaces y desafiando las posibilidades de quienes exhibían dificultades. La presencia en la escuela (en cada uno de los ciclos) esta predeterminada, asegurando a los usuarios que aceptan, respetan y cumplen con las pautas establecidas, la adquisición o incorporación de los productos (formación y conocimientos) en el tiempo pautado y establecido.  La re-conceptualización del tiempo que efectúa la modernidad se traduce y reproduce en el tiempo escolar. En sus desarrollos progresivos la escuela moderna crece armada de la temporalidad moderna: a imagen y semejanza de los ordenamientos cronológicos de las actividades productivas, la escuela asume un orden temporal diario, semanal, mensual, periódico, anual, que debe ser obedecido y respetado. Quien no se adecua a esos tiempos padece sanciones análogas a las sanciones de un trabajador que no cumple sus horarios (descuentos, tardanzas, llamados de atención, expulsión del sistema). El ordenamiento gradual que originalmente propone Comenio no es más que la traducción pedagógica del tiempo de la modernidad y simultáneamente constituye el instrumento domesticador que prepara cuerpos y espíritus para la inserción productiva y responsable en la sociedad. Si la escuela antigua, medieval y hasta la renacentista no tenían límites ni pautas sino que se adecuaba a las expectativas de los

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usuarios o a la dinámica de los aprendizajes, el afán homogeneizador de la modernidad todo lo transforma, obligando a anticipar en la escuela los rigores de la vida del trabajo.  La frontalidad y la globalidad del trabajo en el aula suponen una organización espacial, la simultaneidad remite a una cuestión temporal. Simultaneidad y control del tiempo presumen, por una parte la igualdad, y por otra, es la única manera de ejercer el control y el poder: si todos hacen lo mismo la mirada panóptica funciona con mayor facilidad y esta igualdad en los procesos y en los resultados cree y exige que todos tengan las mismas capacidades para ejercer derechos similares y someterse a idénticas obligaciones (posibilidades de aprender, de adquirir conocimientos o de ser educados). En algunas formulaciones extrema el sistema proclamaba que todos sus miembros (todos los maestros y todos los alumnos) estaban desarrollando los mismos temas a lo largo del calendario escolar, diciendo las mismas palabras, aprendiendo las mismas cosas, alcanzando los mismos resultados. Se podía establecer desde el comienzo quiénes lograrían aprender y quiénes no tenían esperanza: el individuo que se adaptaba al medio escolar (que era un anticipo de su adaptación social) poseía un organismo sano y normal; el individuo que no se adaptaba al medio porque no lograba desarrollar los aprendizajes o tenía problemas de conducta o de adaptación social se ubicaba en una escala evolutiva inferior, lo que le impedía continuar en el sistema y lo obligaba a abandonar el circuito educativo. Esta opción era vista como una conclusión natural y necesaria de la distribución de capacidades intelectuales, de los datos personas, de sus condiciones morales (frecuentemente asociados a la condición social). Los tratados médicos, higienistas y psicométricos reforzaban estos discursos, al mismo tiempo que resaltaban la confianza en el método didáctico científico que debía lograr los objetivos propuestos traducidos en aprendizajes de los alumnos. De la misma manera que la falta de fe o el pecado sólo debía atribuirse a quienes cerraban su corazón a la verdad o no respondían a sus mandados (y no a la ausencia de la intervención de Dios o de su Gracia), los atrasos o las imposibilidades de aprendizaje no respondían a las restricciones del método, de las estrategias didácticas o del maestro, sino a las incapacidades de los sujetos que se convencían a sí mismos de sus limitaciones.  El año escolar y las jornadas de trabajo y escuela son construcciones históricas que obedecen a diversos contextos. La organización de la vida religiosa, social y laboral en la Edad Media respondió a un progresivo aumento de las fiestas religiosas, que llegaron a ocupar cerca de la mitad de los días del año en muchos de los pueblos de la Europa cristiana medieval: existen evidencias que muestran que incluso en las comunidades más atrasadas de Europa Central, se celebraban 182 fiestas al año. ¿Por qué la escuela moderna definió en su matriz un tipo de organización del trabajo anual con un creciente aprovechamiento del tiempo que se prolongó a lo largo de toda la modernidad? El gran número de días festivos existente en el período medieval empezó a ser mirado con desconfianza a partir de la modernidad, considerándolo un despilfarro del tiempo robado al trabajo. Así se identificó trabajo con actividad y se atribuyó al ocio un carácter meramente pasivo y parasitario, torciendo el significado antiguo de esta palabra, que se refería también a un ocio activo y creador, ya que se pensaba que la simple actitud contemplativa permitía impulsar la actividad del pensamiento en todas sus manifestaciones, mientras que el trabajo penoso acostumbraba a frenarla. Se acabó imponiendo, en suma, el nuevo evangelio del trabajo, (MAX WEBER, 2003) según el cual se podía servir a Dios, al Rey o al Estado, e incluso al individuo mismo, no solo orando, sino trabajando.  En este sentido, cada uno de los promotores y organizadores de la escuela y de su matriz constitutiva, fue incorporando el concepto de un trabajo escolar que aprovechaba las horas del día y ordenaba la responsabilidades de la semana, entregando un tiempo limitado al descanso y le daba continuidad y estructura al año escolar o académico, con un tiempo muy acotado dedicado a las vacaciones (nunca superior a un mes). Cada uno de ellos – como responsables de un proyecto que debía regir para todas las

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escuelas de las diversas órdenes – determinó feriados y descansos, vacaciones y celebraciones, concentrando en el normal desarrollo de las actividades de la escuela el valor fundamental. Directivos y maestros debían avalar el trabajo continuado y constante de los alumnos, y para ello se garantizaba un número importante de días para la actividad escolar y se controlaba el efectivo aprovechamiento por parte de los alumnos, castigando las inasistencias y reclamando la presencia de los ausentes. El feligrés y el estudiante aprendían en la iglesia y en la escuela, respectivamente, lo que el creyente (para salvarse) y el ciudadano y el trabajador (para convertirse en una presencia útil en la sociedad) debían conocer, dominar y repetir. El orden de la liturgia prefijaba las ceremonias, como el orden del monasterio armonizaba el compromiso central de la oración (horas canónicas), el trabajo, la alimentación y el descanso, más allá del ordenamiento espontáneo de las costumbres rurales. El tiempo se convierte en un orden interior y subjetivo, construye un sujeto ordenado. A través de la escuela, los alumnos son los que se temporalizan, los que subjetivizan el control del tiempo e incorporan su reloj interior, asignándose obligaciones en términos de tiempos previstos y no en base a la actividad, la obra o el trabajo. El deber impone el ritmo y la disciplina al cuerpo, lo vuelve dócil y obediente. También aquí se sabe que la pedagogía del detalle (FOUCAULT, 1989) se lleva a cabo a través del fiel y minucioso cumplimiento de los horarios establecidos: cada actor en el lugar correcto y en el tiempo justo, haciendo todo lo que debe hacer.

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SUJETOS Y ACTORES: LOS QUE ENSEÑAN. MAESTROS Y EDUCADORES

4.1. CONDICION, DIGNIDAD Y RECONOCIMIENTOS.  La presencia de los maestros y de los educadores en la escuela moderna reproduce fielmente el itinerario de constitución de la matriz eclesiástica de la escuela. La matriz le otorga identidad y misión porque – en cada una de las etapas de la genealogía recorrida – las propuestas de organización de las escuelas conllevan el requerimiento de una nueva presencia formadora y educativa en su seno. Frente a la limitada y fragmentaria experiencia de los docentes de las etapas anteriores y aún de los inicios de la modernidad se alzaba la figura de los catedráticos universitarios armados por el saber y consagrados por el grado universitario que los habilitaba para el desempeño profesional de su función. No bastaba con requerir escuelas para todos, con diseñar programas y definir métodos: era necesario instalar al frente de ellas y en cada una de las aulas a quienes pudieran desempeñarse cumpliendo fielmente la misión encomendada. Los maestros de las escuelas modernas se convirtieron en el punto de fusión entre los preceptores que velaban por la educación de los niños encomendados y los maetrescuelas a cargo de la transmisión de las diversas disciplinas. La nueva figura no sólo velaba por el saber sino también por la cuidada educación de la totalidad de los educandos.  La entidad del docente recibe – en esta nueva etapa – una caracterización sustancial y definitiva. Si bien la historia del pensamiento y de las religiones occidentales había entregado una serie de escritos y testimonios en las que se definían las notas esenciales de los educadores, es la matriz eclesiástica de la modernidad la que determina el perfil del educador que une a su idoneidad profesional la oblación vocacional de su vida a la enseñanza. Este proceso avanza paulatinamente en la historia, desde mediados del siglo XVI hasta promediar el siglo XVIII. Son los sacerdotes y religiosos jesuitas los que incorporan legítimamente en el carisma de su orden el ejercicio de la tarea como docente, aunque no lo asumen como un rasgo privativo, sino complementario de la universal tarea de evangelización y apología del catolicismo de la reforma. José de Calasanz y los escolapios dan un paso fundamental al convertir a la orden religiosa formada por sacerdotes en una congregación esencial y exclusivamente educadora: ellos instalan, en los hechos, el vínculo entre el sacerdocio y la docencia, entre la consagración de vida y la labor profesional. Finalmente Juan Bautista de La Salle dignifica y destaca la figura del maestro educador al asignar a los miembros de su Congregación la única tarea de ejercer – como mandato sagrado que ameritaba la consagración de la propia vida y el compromiso de los votos religiosos – la tarea como maestros de las Escuelas Cristianas, renunciando a la dignidad sacerdotal: se trataba, en suma, de trasladar al desvalorizado trabajo como maestro un rasgo profesional a través de la preparación y el desempeño, una dignidad hasta ese momento socialmente y subjetivamente desconocidas, que comprometía el proyecto de vida de los religiosos que consagraban su vida casta, obediente y pobre al trabajo escolar. Durkheim menciona – como en su momento lo había hecho Comte – la analogía del maestro laico como un nuevo sacerdote de la civilización y la cultura que presta servicios - utilizando el modelo de la liturgia católica – en el templo del saber.(YANNOULAS S.,1996)  No es la tarea docente la que – por su ejercicio – se convierte en un sacerdocio y supone una exigencia casi monástica de renuncia a todos para comprometer y sacrificar la vida al servicio de la educación de los alumnos, en una suerte de inmolación laica, sino que es la procedencia del ejercicio

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religioso y eclesiástico de la tarea – reforzada por innumerables discursos como los oportunamente mencionados – la que construye un modelo de tarea docente que se deposita a los pies de la escuela definitivamente moderna, universal, obligatoria, laica o estatal. 99 Sacerdocio, consagración y entrega son constituyentes de la matriz que permanecen adherido al formato de la profesión y de los que hacen un uso estratégico la razón ilustrada y la cruzada positivista del siglo XIX: generaron vínculos con otro tipo de religión, construyeron otros altares y establecieron otros votos que vincularon de manera obligatoria al maestro con su profesión y con su tarea. El sacerdocio sustantivo original se convirtió en un adjetivo sustancial, como si afectara al ser mismo de la profesión y el trabajo: a los educadores y maestros de la modernidad se les exigió el renunciamiento, la entrega, el sacrificio de su vida, la renuncia a sus intereses, una conducta moral intachable, una vida ejemplar, una pobreza franciscana y la obediencia a un sistema que imponía los criterios de funcionamiento. Mientras los religiosos y sacerdotes eran funcionarios o miembros de la Iglesia o de la orden, los maestros se transformaron en funcionarios del estado: unos y otros debían conducirse de la misma manera. La vocación era la base de la profesionalidad e imprimía un carisma a las relaciones que vinculaban al educador con los alumnos. En todas las circunstancias, aún en los castigos, era el amor el que guiaba las decisiones. El maestro – como el sacerdote o el religioso – fue visto como la sede de la verdad y el bien: no se lo discutía, se lo requería, se lo comprendía y se lo aceptaba. Como si fueran un verdadero ejército civil y laico – figura utilizada por el modelo educativo napoleónico – los maestros formaron verdaderas escuadras y batallones al servicio de la luz de la razón, la cultura, la humanidad, la civilización, el progreso, que combatían la barbarie, el descontrol, la irracionalidad, el mundo natural, haciendo votos implícitos de pobreza (bajos salarios y condición social), castidad (entrega de la propia vida y, eventualmente, matrimonio con la profesión y con el trabajo) y obediencia (funcionarios del sistema y fieles a la vía que imponía una rigurosa jerarquía burocrática)100 99

Docencia y soltería fue un tema recurrente en los siglos XVIII y XIX (y de investigación en las dos últimas décadas del siglo XX), así como lo fue el casamiento de cada docente con su propio trabajo como si se tratara de una verdadera familia que involucrara la totalidad de su tiempo. En el primer caso no se trataba solamente de datos estadísticos, sino de verdaderas prescripciones: La soltería como estado de vida es la obvia consecuencia de la concepción de la vocación docente. Si una maestra se casa, se espera que abandone el ejercicio de la profesión. Durante cuarenta años – desde 1880 a 1919 – el gobierno prusiano le dio carácter de ley a esta costumbre prescribiendo, por el llamado Decreto de Celibato, la soltería de las maestras. En esta época la profesión docente es un signo de prestigio social, sobre todo para la mujer urbana que, con ella, intenta abrirse nuevos caminos en la vida pública. Hasta el momento el magisterio es la única posibilidad de formación femenina profesional y la base para construir una existencia económica independiente con un capital que asegura la vida futura de la mujer soltera. Cfr.el texto de APPLE Michael (1987) Maestros y textos. Paidós. Barcelona, citado por ANTELO E. (1999: 201 -202), “Contrato de maestras de 1923”. Para Caballero Z. (1992:47) es posible que la independencia intelectual y económica lograda por las primeras maestras asustase a los hombres de la época, transformándolas en compañeras poco deseables. (…) Muchas abandonaban el cargo para casarse, otras permanecían soltera por su trabajo” . La autora no deja de señalar que la soltería (o el celibato funcional) puede obedecer también a la necesidad de unir y conservar dos valores que se juzgaban necesarios y compatibles: la virginidad y la maternidad: “Es casada, pero es señorita; es virgen pero es madre”. (48) Las maestras mantuvieron la denominación de Señoritas al tiempo que eran consideradas las segundas madres; las mismas mujeres que pasaban a desempeñar un puesto de conducción eran denominada naturalmente Señora Directora. Y los hombres dedicados a la docencia nunca fueron considerados segundos padres (porque hubiera significado un agravio para el padre natural). En el ámbito religioso puede asignarse y reconocerse una paternidad espiritual compatible con la paternidad biológica. 100 Sin entrar en la historia de los castigos es oportuno recordar la prolongada historia de los mismos en la escuela moderna. Entre ellos cabe mencionar: (1) Varas o palmetas (de madera dura y pesada). En su parte más ancha tenían agujeritos que levantaban ampollas en la carne golpeada. (2º) Lonjas de cuero o disciplinas, instrumento hecho de tiras de cuero, llamadas ramales en forma de manojo y sujetas en uno de sus extremos a un pedazo de madera de una cuarta de largo, que servía de mango: las aplicaban en diferentes partes del cuerpo del alumno,

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4.2. FORMACION, VOCACION, PROFESION  La formación de los nuevos maestros o su preparación profesional fue una constante de los autores y fundadores que presentamos. Si depositaban la confianza en la ratio o en el método, consideraban un factor determinante disponer de verdaderos educadores y maestros para poner en marcha sus obras y para mantenerlas funcionando. Fieles a los fines que determinaban la función última que las escuelas y los colegios debían desempeñar, los docentes debían incorporarse a ellos como partes centrales de un engranaje que ponía en funcionamiento la moderna máquina de educar. Las estrategias concretas que la matriz eclesiástica puso en marcha no reconocen un proceso formativo tan claro y específico como los que se llevará a cabo al cerrarse el siglo XVIII, cuando los Estados pretendan organizar sus ejércitos de docentes. Pero los diversos recursos que – desde los documentos del Concilio de Trento – habían ajustado la preparación y la formación de los sacerdotes y de los religiosos se convirtieron en instrumentos que de manera mediata formaron a los futuros maestros. Los miembros de las órdenes religiosas se preparaban para el desempeño de su función pastoral y evangelizadora, principalmente a través del anuncio de la palabra de Dios, la defensa de la recta doctrina, la regular administración de los sacramentos y la conducción del pueblo de Dios. Para tales tareas el hombre de la iglesia debía incorporar una serie de recursos y estrategias: el uso de la palabra, el dominio del auditorio, el vasto conocimiento de las fuentes doctrinales (principalmente la Biblia y los documentos de la Iglesia, de los santos padres y de los doctores), la versatilidad en las relaciones, el sentido de la autoridad y del servicio, la rectitud y la ejemplaridad de vida, el sentido del trabajo y del cumplimiento de las obligaciones, el desarrollo de las principales virtudes humanas y cristianas (cardinales y teologales), sumado al ejercicio pleno de los votos religiosos. Todas y cada una de estas condiciones contribuirán directamente a construir el maestro necesario: dominio de la palabra, manejo de los grupos, control disciplinario, conocimiento e ideoneidad en los métodos de enseñanza, vinculo educativo con cada uno de los educandos, responsabilidad con respecto a sus aprendizajes y su crecimiento. Cuando un jesuita, un escolapio o un lasallano se convertían en miembros de Compañía, la Orden o la Congregación, se estaba convirtiendo también en un educador, de tal manera que la identidad del religioso y del docente se alimentaban mutuamente. Pero a su vez, el ejercicio de la tarea dentro de la escuela y del aula – como dentro de la orden religiosa a la que cada uno pertenecía – exhibía rasgos diferenciadores con los que los alumnos crecían y sintonizaban, y los religiosos-maestros construían su propia identidad. pero preferían las piernas y las nalgas. Se cargaba a la víctima a la espalda de otro alumno más fuerte y de más edad y con sus carnes descubiertas (las nalgas) recibía los palmetazos o disciplinazos. (3º) La regla, aplicada en la palma de la mano, o los nudillos o en el filo de las uñas que era donde más dolía. El niño debía poner su mano cerrada enfrentando los dedos juntos hacia el Maestro quien de esa manera hacía el castigo. (4º) Hincarse con las rodillas desnudas sobre piedras o granos de maíz, o estar de pie con los brazos cruzados y con un gran buche de agua en la boca con prohibición de tragarlo o expulsarlo, también le colocaban una regla que hacía el oficio de mordaza. (5º) Con los brazos en cruz y un sombrero que tenía orejas de burro se ponía al alumno en un sector del aula, de la escuela o en una esquina de la calle para mofa de todos los transeúntes. Al gorro se le sumaba una escoba señalando que solo servía para ser limpiador, por ser Burro. (6º) A las niñas, además de los castigos corporales estaban los castigos afrentosos o infamantes, y entre muchos de estos estaban la lengua de trapo, que consistía en que estando parada y con los brazos en cruz se le colocaba en la boca un trapo largo simulando una lengua larga. A la que venía algo desaseada se la paraba frente a la clase con un letrero que decía desaseada. (7º) Repetición de las tareas escolares o duplicación de las mismas, (8º) Retención en la escuela, después de concluidas las horas de estudio. (9º) Estar de pie durante las horas de clase o parte de ellas. (10º) Separación del grupo en un banco solitario, asignándole carteles denigrantes o encierro en algún lugar habilitado o improvisado.

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 En los hechos, tanto José de Calasanz como Juan Bautista de La Salle dispusieron algunos procedimientos formativos que se convirtieron en antecedentes remotos de la formación docente en general: (1º) charlas o seminarios que permitieran recordar los medios mas idóneos para manejar las clases y los alumnos, y revisar las situaciones críticas que en cada escuela u obra se presentaba; (2º) presentación sistemática de minuciosos reglamentos (pedagogía del detalle) que descomponía la tarea del maestro y le ofrecía una guía analítica de los procedimientos, con la obligación de que el docente novel la conociera a la perfección y la aplicara sin efectuar modificaciones ni rectificaciones; (3º) supervisión permanente de los religiosos que cumplían funciones directivas (la mirada disciplinaria eficaz que velaba por el cumplimiento del reglamento y la eficacia de la tarea); (4º) constitución de parejas pedagógicas en las que los educadores experimentados y reconocidos eran acompañados por los maestros bisoños e inexpertos;(5º) el funcionamiento de las escuelas como un verdadero sistema – con su propio lenguaje compartido – que operaba en todo momento y en todos los lugares como refuerzo y control, ya que los diversos actores tenían plena conciencia de las conductas deseables del conjunto; los maestros formados por años en el mismo contexto en el que debían desempeñarse como maestros, subjetivaban modelos de conductas y procedimiento; (6º) la presencia de miembros de la comunidad o de académicos externos contratados para la formación de los religiosos educadores en determinadas disciplinas.

4.3. GUBERNAMENTALIDAD Y PODER PASTORAL  En el contexto de los siglos XVI y XVII, el gobierno no hacía referencia solamente a las estructuras políticas o a la dirección de los estados (significado con el que ha terminado identificándose el término), sino que designaba principalmente la forma en que la conducta de los individuos o de los grupos debía ser dirigida. No se trataba solamente de la sujeción política o económica, sino también de modalidades de acciones más o menos preconcebidas y calculadas, orientadas a actuar sobre las acciones y decisiones de los otros. Gobernar, por lo tanto, era estructurar el posible campo de acción de los otros. No se trata ni de imposición, ni se acuerdos; sino de estrategias y dispositivos para influir en la libre determinación de los individuos. (FOUCAULT, 1983)  Para producir un gobierno es necesario producir un estado de gubernamentalidad, es decir una mentalidad de gobierno y obediencia que acepte y valore el gobierno entendido en los términos antedichos. El gobierno moderno, en lugar de ser una antítesis de las libertades individuales, es un condición de posibilidad para el ejercicio de la libertad, porque la conducción de sí mismo y de los otros implica, paradójicamente, la administración y la regulación de la libertad: gobernarse es aprender a hacer uso de la libertad, de una libertad no pura ni incontaminada, sino de una libertad que surge de los aprendizajes sociales, de las regulaciones y de los espacios intersticiales que ellos dejan. En este momento y en este contexto apareció el ordenamiento de la escuela y la arquitectura racional de su funcionamiento. Pero la escuela emerge porque existe un ordenamiento establecido, a priori, universal y necesario, y porque la escuela es elegida por las restantes instituciones como un recurso privilegiado y definitivo para instalar y reforzar este sistema de gobierno, la subjetivación necesaria.  El denominado poder pastoral tiene su base en la cultura y en la religión cristiana. El cristianismo nace como una religión inspirada en el servicio al prójimo y en el sacrificio individual para lograr la salvación.

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La metáfora que mejor lo expresa es la idea del pastor que convoca, cuida y guía al rebaño y que está dispuesto a buscar a la oveja perdida y a dar la vida por todos. “Lo que hace que el poder se sostenga, que sea aceptado, es sencillamente que no pesa sólo como potencia que dice no, sino que cala de hecho, produce cosas, induce placer, forma saber, produce discursos; hay que considerarlo como una red productiva que pasa a través de todo el cuerpo social en lugar de como una instancia negativa que tiene por función reprimir” (FOUCAULT: 1980) El poder pastoral logra ejercer una labor de conducción espiritual de los individuos, porque establece y fija las estructuras y canales sociales de producción de la subjetividad humana. La construcción de la subjetividad no es un proceso libre, espontáneo, opera mediante la intervención de estructuras de socialización creadas desde el poder y logra que el despliegue conductual del individuo se convierta en prolongación de esquemas impositivos.  Un análisis de los componentes que operaron en la matriz eclesiástica no puede soslayar sino que debe explicitar la metáfora del pastor, las ovejas y el rebaño, que no es ajena a los escritos y autores de la antigüedad clásica (FOUCAULT, 1996), pero que en la definición de un nuevo tipo de gobierno abreva en fuentes del Antiguo Testamento al que le suma el refuerzo de las palabras evangélicas y la reflexión de las primeras comunidades cristianas. He aquí – en una síntesis del mismo Foucault – los caracteres de este nuevo tipo de poder, del que la educación escolarizada se apropia y multiplica a través de las instituciones y, sobre todo, a través de cada uno de los educadores y maestros: (1º) El pastor ejerce el poder sobre un rebaño mas que sobre un territorio; (2º) El pastor reúne, guía y conduce a su rebaño, es decir reúne individuos que están dispersos, que se juntan al sonido de su voz y responden a su llamado. Si el pastor desaparece el rebaño se disgrega, ya que el rebaño existe por la presencia permanente e inmediata del pastor; (3º) El papel del pastor consiste en asegurar la salvación de su grey; no se trata solamente de proteger a todos, sino de una actitud de benevolencia constante, individualizada y orientada a un fin. El pastor vela para que todas (omnes) y cada una de sus ovejas, sin excepción (singulatim) sean recuperadas y salvadas. El poder pastoral supone una atención individual a cada miembro del rebaño. (4º) El pastor tiene un proyecto para su rebaño: debe conducirlo a los buenos pastos, llevarlos al redil, indicarles el camino definitivo de la salvación; (5º) El poder del pastor es un deber, ya que la benevolencia pastoral está próxima a la abnegación, a la renuncia de sí para salvar al rebaño: todo lo que hace el pastor lo hace por el bien del rebaño, es su preocupación constante. Cuando sus ovejas duermen él vela, porque el ladrón o el lobo constituyen amenazas constantes. El pastor actúa, trabaja, hace extraordinarios esfuerzos por aquellos a los conduce y alimenta. Vela por ellos, presta atención a todos sin perder de vista a ninguno. Para ello se ve obligado a conocer a su rebaño en su conjunto y en detalle: no solo conoce el emplazamiento de los buenos pastos, las leyes de las estaciones, las amenazas posibles, el orden de las cosas, sino también las necesidades de cada uno en particular. (FOUCAULT M., 1996)  La presentación de Michel Foucault representa un verdadero compendio del tipo de educador que requería la escuela constituida a partir de la matriz eclesiástica. Los maestros y educadores, los responsables de las aulas y de las escuelas debían reunir esos caracteres y, tanto en la caracterización como en las recomendaciones, los diversos fundadores trazaron el perfil de este tipo poder: (1º) El educador no tiene a su cargo un aula, un espacio, una escuela, tiene a su cargo un conjunto de individuos. (2º) Su tarea consiste en reunir, guiarlos y conducirlos por el camino de su propio perfeccionamiento: es la escuela – y los educadores en ella – quien convoca y le otorga identidad cada uno de los grupos. (3º) El maestro debe lograr la salvación de todos: se ocupa del conjunto (simultaneidad y globalidad) pero atiende a las necesidades de cada uno de los alumnos (singularidad). (4º) El docente tiene un proyecto para la clase y su tarea cotidiana consiste en lograr con su palabra la aceptación y el convencimiento (subjetivación y obediencia voluntaria): todos deben alcanzar el desarrollo propuesto. (5º) El educador no piensa en sí mismo, sino en sus discípulos, vela por ellos en todo momento, los conoce profundamente,

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quiere lo mejor de cada uno y sabe que bajo su mirada protectora están seguros. Muchos de estos caracteres – como lo hemos señalados – sobrevivieron en los educadores y en el sistema, aun cuando la organización de la escuela desplazó la presencia y el control de la Iglesia e instaló al Estado como poder de referencia.

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SUJETOS Y ACTORES: LOS QUE APRENDEN. FELIGRESES Y ESTUDIANTES

 La escuela moderna no se encontró con sus alumnos, sino que los construyó con los mecanismos y dispositivos que hemos mencionado anteriormente: espacio, tiempo, educador. La universalidad de la convocatoria religiosa transforma a todos en eventuales feligreses. Y en el contexto de la lucha de la Reforma y la Contra-reforma, no se trata sólo de una universalidad que aguarda la llegada de los creyentes sino que sale en su búsqueda (misiones evangelizadoras y órdenes de predicadores) o fuerza la permanencia o la incorporación (guerras de religión o controles oficiales). Las iglesias – y la administración ritual de los sacramentos – se convierten en un ámbito dispuestos a recibir a todos: el bautismo y las ceremonias de ingreso se asocian a otras estrategias de refuerzo y permanencia, ya que la vida sacramental acompaña las diversas etapas de la vida del creyente. El feligrés debe ejercer como tal y adoptar no sólo las verdades, la conducta y los principios que la ortodoxia manda, sino sumarse obligatoriamente a las prácticas litúrgicas que la comunidad comparte. “la asistencia obligatoria a misa (y a la ceremonia de las horas litúrgicas) los domingos y los días festivos caracteriza por excelencia la pertenencia a la Iglesia Romana: en las tierras que son frontera de catolicidad, los que faltan a ese deber arriesgan ser sospechoso de adhesión a la religión reformada”. (LEBRUN F. en ARIES – DUBY, 1992) Los ya mencionados registros de catolicidad (ARIES, 1987) se encargan de asentar los ingresos y los refuerzos para certificar la pertenencia de los creyentes y justificar el poder de las iglesias que convierten los registros en una forma de censo permanente. Ajenos a este tipo de reclutamiento están los monjes, los religiosos y los habitantes de los conventos: nunca realizan una convocatoria universal, porque los consejos evangélicos propios de la vida religiosa tenían receptores y destinatarios restringidos.  Fieles a la matriz eclesiástica, la escuela desplaza la función selectiva que se operaba sobre la base de los maestros de escuelas que ofrecían sus servicios a cambio de alguna menguada paga y los inquietos estudiantes que concurrían a las universidades para darle forma a sus inquietudes profesionales, para optar por una creciente universalidad, basado en la amplitud de la convocatoria y en la gratuidad de la oferta. A la proclama de Comenio convirtiendo a las escuelas en universales y obligatorias, le responden los fundadores que ofrecen sus servicios a todos. Sin embargo, la respuesta no es universal ni obligatoria: un número importante de alumnos se incorporan sucesivamente a los Colegio de la Compañía, a las Escuelas Pías y a las Escuelas Cristianas, que crecen en cantidad y amplían su presencia territorial en toda Europa y en los países de conquista y misión. Los que se incorporan también son bautizados, ya que al interrogatorio y al ritual de ingreso se suma la inscripción, el registro y las múltiples formas de seguimiento y control que los acompaña a lo largo de su carrera como estudiante (asistencia, calificaciones y promociones, exámenes, cualidades y defectos personales). Los que se registran, los que se inscriben, los que admiten el ordenamiento establecido (bautismo) se convierten en estudiantes, y convertidos en tales, tanto la presencia en la escuela, en los horarios establecidos, como el trabajo académico en ella se transforman en una obligación. 101 101

Es oportuno recordar la multiplicidad y VARIEDAD DE REGISTROS que se reglamentan en cada uno de las Instituciones analizadas: (1) registro de asistencia, (2) registro de exámenes y notas, (3) registro de las promociones, (4) registros de información religiosa, (5) registros de los datos personales y procedencia familiar, (6) registro de conducta y de castigos, (7) registros de premios, (8) registro de las cualidades positivas (virtudes) y negativas (defectos), (9) registros de ingresos y expulsiones. En cada escuela operaban una serie de libros que reunían la abundante información sobre la totalidad de los alumnos (e indirectamente sobre la población) y el cruce de todas las informaciones referidas a cada uno de los alumnos constituía un verdadero legajo personal, asimilable a los registros de las otras instituciones: historias clínicas, prontuarios, antecedentes, etc.

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 En la escuela, todos los niños y jóvenes están convocados para la misma tarea y función, pero no todos están en el mismo lugar y haciendo lo mismo. Los reúne y los armoniza el fin, los distinguen y los separan los medios para hacerlos: filas, aulas, lugares, maestros, atienden en el contexto de una misma escuela (como una misma iglesia o un mismo monasterio) a la diversidad (funciones, tareas y obligaciones específicas) Y si el espacio no lo permite ni habilita, lo permite y facilita el tiempo, ya que en horarios diversos o contrapuestos aparecen las especializaciones por edad.  El concepto de obligatoriedad se desprende de la de la tradición y de la matriz eclesial (tradición monástica y reformulación de la reforma): existía una obligación de conciencia que recorría las prácticas religiosas, ya que los fieles – ubicados y confirmados en la nueva estructura religiosa o convertidos a ella – debían educar a sus hijos en la religión profesada y enviarlos a las iglesias para ampliar, profundizar y legitimar la preparación. Se necesitaban sujetos reglamentados y autovigilantes (DONALD, 1995) y la educación religiosa (los conocimientos fundamentales de cada una de las creencias) era una obligación ya instalada en la cultura y en la sociedad. Allí radica la unión primigenia entre la iglesia y la familia, y el proclamado ejercicio del derecho exclusivo a la educación, reclamado por todas las confesiones. La educación escolar del siglo XVI es naturalmente una educación religiosa (pietas) que hace lugar a las letras y a la cultura, y el derecho es consecuentemente de la iglesia asociada a las demandas de una familia. Más allá de la obligación hay un propósito de reclutamiento: las escuelas religiosas cumplen funciones propedéuticas, funciones de afianzamiento de convicciones y discursos (redundancia) y funciones de propaganda y evangelización.  Cuando Lutero, Calvino, el Concilio de Trento, Erasmo demandan educación para todos están pensando en la escuela al servicio de la conquista y de la formación religiosa; cuando Loyola, Calasanz, La Salle, Comenio definen las escuelas ideales y ponen en funcionamiento las escuelas reales siguen teniendo en su mira la formación religiosa fundamental, pero convocan a las familias y a los alumnos para la transmisión y formación cultural, porque opera un principio de economía propio de la modernidad: en lugar de obligar a los alumnos a deambular peligrosamente de casa en casa y de maestro en maestro buscando los distintos saberes, los mismos pueden sistematizarse hasta constituir un verdadero diseño curricular que involucra la formación religiosa: la obligatoriedad de responder familiarmente a las demandas de la iglesia se expande y se convierte en la obligatoriedad de brindar a los hijos la educación que brindan las escuelas dependientes , autorizadas o supervisadas por la Iglesia o las órdenes religiosas. La escuela moderna no hizo más que extender y re-direccionar la obligación. Cuando el estado esgrime – de manera balbuceante en el siglo XVIII y de manera creciente en el siglo XIX – la obligatoriedad no hace más que extender y reinterpretar una costumbre que caracterizó el desarrollo de la educación en la fe de toda la historia de la iglesia. La diferencia fue formal: para el Estado se convirtió en una ley que se imponía, para los creyentes era una obligación subjetivada, una cuestión de conciencia.  Si bien es cierto que la universalidad no pudo ser, en los hechos, una cuestión tan consolidada en tiempos de configuración de la matriz (especialmente por el carácter confesional de la oferta y los criterios presentados para incorporar al sistema y para expulsarlo), no deberíamos silenciar que la escuela moderna proclamó en sus discursos y de manera absoluta la universalidad , la igualdad, la homogeneidad, la uniformidad, pero en los hechos optó por brindar educación a todos los que formaban parte de una determinada sociedad pre-establecida, despejando previamente el campo de indeseables, delimitando los alcances, y determinando y excluyendo los sujetos imposibles de ser educados. Se proclamaba el principio de universalidad y de obligatoriedad cuando previamente se había delimitado el universo y se había operado a priori la exclusión, de tal modo que la universalidad podía predicarse porque los excluidos no formaban parte del conjunto evaluado. No debemos olvidar que los conceptos

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de inclusión y exclusión son construcciones históricas, no naturales, y al calor de determinados discursos hegemónicos y muchas veces asociados a tradiciones metafísicas u ontologizantes, se pretende descubrir y justificar en tales construcciones, caracteres sustanciales o naturales. A lo largo de la historia – bajo el paraguas protector de la evangelización y la religión – fueron precisamente las órdenes religiosas las que salieron a rescatar los sectores abandonados, descartados y excluidos por las cruzadas civilizatorias de un Estado moderno que proclamaba la universalidad, la igualdad y la obligatoriedad. La misma igualdad representaba más un principio retórico que una estrategia educativa y política: recién cuando todos acceden a las fuentes del conocimiento tienden a homogeneizarse y a crecer en el ejercicio de sus derechos y sus reclamos. Por eso, cuando las clases bajas y lo sectores populares se apropian del saber escolarizado encuentran en las clases altas discursos de protección: es necesario saber las cosas que saben los obreros y los hijos de los obreros, pero saberlo infinitamente mejor en cuanto a sus principios y detalles. La apropiación social del discurso garantizaba el poder del saber. (DONALD J., 1995)

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FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA: RITUALES Y REGLAMENTOS

 En todos los reglamentos redactados a partir de la constitución de la escuela y en el contexto de la matriz eclesiástica – copia de otros reglamentos vigentes y de otros ordenamientos sociales, y modelo para las redacción de los siglos posteriores – asoma un acuerdo de partes y un contrato social, en el que todos se obligan por igual y comprometen el cumplimiento de lo pactado: (1º) Se trata de una oferta que libremente se hace a los alumnos y a su familia. La escuela no es un ámbito social obligatorio de la que no se puede escapar cada alumno, según lo dispuesto por sus responsables, acepta incorporarse a ella. (2º) Los que ingresan firman un contrato explícito o implícito con la escuela para permanecer en ella, aceptando adaptarse a las normas de funcionamiento. Se termina por asumir las normas y estimaciones del grupo porque de ello se derivan evidentes ventajas – reconocimiento, aceptación – a la vez que, en caso de no hacerlo, los inconvenientes no dejan de ser menos patentes. (3º) Ni los alumnos, ni los maestros deciden qué se debe hacer en la escuela, sino que aceptan el papel que funcionalmente se les asigna: enseñar y aprender, respectivamente. (4º) Las conductas pueden ser buenas o malas, de aceptación o de rechazo, de adaptación o de rebeldía, de sujeción o desobediencia, pero a diferencia de lo que sucede en la sociedad, en la escuela todas las conductas son exhibidas: las conductas buenas son expuestas para el reconocimiento, la emulación y el estímulo, y las conductas malas, para la condena y el castigo. En la sociedad, la ley – si descubre la falta y al culpable, y prueba su responsabilidad – sanciona y condena, pero el fiel cumplimiento de lo establecido no se premia: la normalidad (el obrar bien) no deja rastros, no merece reconocimientos ni aplausos. (5º) Cada uno sabe cuándo y cómo obra bien o mal, porque los reglamentos se lo recuerdan (pedagogía de detalle), las miradas eficaces efectúan un control riguroso y con el paso de los días las normas de subjetivizan y las convicciones surgen del interior del individuo. Mas que principios de legalidad y justicia, lo que guía las acciones de la escuela son principios éticos que, respaldados en el contexto, apuntan a la conducta buena y edificante. (6º) Los maestros, los compañeros, la escuela en general construyen un espacio sagrado que funciona como un gran panóptico en el que todos son observados por todos. Las faltas nunca son individuales, ocultas y aisladas porque ni los alumnos, ni los maestros están sólo. Y aun cuando lo estuvieran, cada uno – o una entidad superior y absoluta - es el vigilante de sus acciones. (7º) Los alumnos premiados pueden llevar – como los militares clasificados y condecorados (FOUCAULT, 1989) – el testimonio de su distinción, o su nombre figura en alguna lista de honor, o es el depositario de gestos de distinción (pasar al frente, ser felicitado públicamente, aplausos), o pasa a cumplir funciones educativas como de los maestros. (8º) Las acciones malas deben ser siempre objeto de sanción, aunque la misma puede operar de dos maneras: (a) A través de los castigos, que con absoluta racionalidad son aceptados tanto por quien castiga como por el castigado, ya que ambos lo asumen como necesario, como un medio de encauzamiento y normalización de la conducta desviada (FOUCAULT, 1989) y, sobre todo, porque implica una condena de la falta y una recuperación del culpable; pero, además, el castigo siempre es público y social, porque la falta debe ser objeto de sanción y condena, en algunos casos erradicando, con la falta, al responsable del medio escolar, en un procedimiento análogo al procedimiento judicial y penal de la sociedad. (b) A través de las penitencias que emplean otro sistema punitivo porque le asignan al culpable del mal obrar una pena (microeconomía de los privilegios y de los trabajos, según Foucault) con la que debe compensar y salvar las actitudes o los hechos negativos. Trabaja con la reparación, con la construcción de la conducta favorable y tiene una raíz netamente cristiana porque es la contraprestación que impone el perdón propio de la confesión (elenco y reconocimiento de las faltas, arrepentimiento, penitencia). (9º) En el ámbito de la escuela el maestro no es ni juez, ni policía, ni verdugo, aunque desempeña –

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según las diversas formulaciones – las tres funciones: detecta la falta, la juzga y la asigna penas, pero en ningún momento se sale de su rol de maestro y debe proceder siempre con racionalidad y caridad, nunca con animosidad. Sigue siendo el Buen Pastor que vela por el rebaño y pretende asegurarse – a través de los castigos – el bien de las ovejas. (10º) Finalmente la escuela tiene una última condena que es la expulsión: no se trata ni del destierro, ni de la muerte, se trata simplemente de privarlo de un bien, y devolverlo a la familia y a la sociedad para que dispongan de él.

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METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE

 La matriz eclesiástica construyó una pedagogía centrada en el docente y en sus conocimientos, que convertía al alumno en buen alumno, en la medida en que fuera un buen receptor y reproductor del saber que el docente exponía y entregaba. En las escuelas de la matriz, los alumnos aprenden porque los maestros enseñan y esa relación de dependencia esencial del estudiante con respecto al docente es la razón de ser de la escuela en el contexto de la matriz, según el recorrido que hemos desarrollado. No puede entenderse una metodología diversa, porque el propósito que anima a los gestores de la escuela moderna es moldear a los sujetos, constituirlos en tales, hacer de ellos lo que la iglesia, el estado, la sociedad requieren. No podían imaginar una relación o una metodología alternativa: entregar para que reciban, facilitar para que incorporen. Si la sociedad reclamaba soldados obedientes para el ejército, trabajadores dóciles y responsables para las minas y las fábricas, servidores civiles bien subordinados al gobierno, empleados sumisos a las órdenes de sus patrones, ciudadanos cuyo pensamiento respondiera a un modelo establecido, feligreses dispuestos a aceptar la doctrinas y las normas de conducta consolidadas, la escuela debía poner en boca del maestro las órdenes y las palabras, y en los oídos, en los ojos, en la boca y en las manos del alumnos, la obediencia, la atención, el trabajo, el cumplimiento y la repetición. Se trata de un principio de economía análogo a los procedimientos que determinaban – en otros contextos – la mejor forma de marchar, tomar las armas, organizar el horario de trabajo, controlar el buen orden de la sociedad. La metodología racional y homogénea (un discurso del método universal y necesario y orden del discurso) se presentaba como garantía del sistema y aseguraba los resultados educativos deseados:  Esta absoluta subordinación metodológica del alumno al maestro representaba, sin embargo una avance muy importante con respecto a las etapas previas, en donde cada estudiante debía confiar en sus capacidades y en sus esfuerzos para acceder a los aprendizajes, sin que existiera acción alguna por parte de los maestros. Aprender era un problema del alumno, no del docente. La unión del enseñar con el aprender y la dependencia mutua (el alumno aprende porque un maestro enseña) concluye con el divorcio de los siglos anteriores. Uno de los desprestigios del maestro era la abundancia (pedantesca) de conocimiento erudito sin disponer de capacidad para transmitirlo. A partir del siglo XVI el esfuerzo está puesto en preparar al maestro, diseñar un método de valor universal y definir la categoría de los alumnos (edades) y sus capacidades. Con esas tres variables, la enseñanza debía transformarse necesariamente en aprendizaje. De allí que en todos los programas presentados, se le asigne un papel protagónico (1º) a la selección, preparación y seguimiento de los maestros, (2º) a la definición y justificación de un método confiable y seguro, antes que la consideración de los alumnos y sus posibilidades de aprendizaje.  Para poner en marcha el sistema o la máquina se necesitaba el combustible, es decir los conocimientos que debían ser transmitidos y la forma de hacerlo (metodología). La sistematización de los saberes – constituidos en disciplinas o contenidos curriculares – y su progresiva y ordenada fragmentación permitían la aplicación de una fórmula didáctica universal: presentación, explicación o comentario, repetición, ejercitación y aplicación, memorización y respuesta evaluable. Estos procedimientos reflejan dos modelos de trabajo surgidos de las estructuras religiosas y eclesiásticas, particularmente (1º) del ordenamiento de la liturgia y (2º) de los accesos al conocimiento y la aceptación de las verdades dogmáticas.

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 La selección de los textos sagrados representaban un verdadero modelo de lección: los mismos – constituidos en sistema por la estructura misma del texto original – se fragmentan y se combinan para poder responder a un mismo patrón de enseñanza, un verdadero curso de pedagogía cristiana. No se puede transmitir la totalidad de los libros sagrados y no se puede abordar libremente y sin límites la lectura de la palabra sagrada. Para ello es necesario fragmentarla, darle una secuencia que no siempre obedece al orden mismo del texto, combinarlos con otros textos y construir – junto a ellos – una serie de elementos asociados (oraciones, salmos, cantos) Las lecturas (perícopas bíblicas) que los celebrantes realizan en las ceremonias litúrgicas utilizan el dispositivo de la intertextualidad, forzando al celebrante a construir sus comentarios, explicaciones y consejos a partir de los mismos. La estructura se reproduce en los libros de textos (generalmente antologías y selecciones) que concentran en diversas lecciones lo que el maestro debe enseñar para mantener un desarrollo coherente, enseñar todo a todos, ajustarse a los tiempos, pensar las estrategias para lograr el aprovechamiento de los alumnos. La escuela no es el ámbito de la creatividad y de la libertad, sino de lo pre-establecido y lo seguro; no hay espacio para el azar sino la obediencia a lo establecido, porque – como en lo religioso – responde a un ideal de formación en el que todos los maestros y alumnos deben coincidir.  Las perícopas bíblicas que se organizan a través de la fragmentación y la combinación de las diversas fuentes (antiguo testamento, evangelios, los restantes libros del nuevo testamento) para su transmisión, se asocian a los sermones de los sacerdotes, constituyendo – a lo largo del año litúrgico y frente a la presencia regular y continuada de los fieles – una verdadera enseñanza religiosa que reforzaba las lecciones originales recibidas por los catecúmenos o los que habían concurrido a las clases iniciación cristiana. Constituían un verdadero curso religioso que operaba por la redundancia, ya que anualmente se repetían frente a los fieles que podían recordar y repetir interiormente los fragmentos de los textos sagrados. No es de extrañar que desde el medioevo – a través de la lectio, la glosa y el comentum – se reprodujera este modelo eclesial y litúrgico vigente. El mismo representaba un verdadero método, ya que señalaba un camino seguro y consolidado, dotando de orden a la enseñanza y permitiendo ajustar el uso del tiempo al desarrollo de los contenidos previamente establecidos.  Por su parte, la presencia del Catecismo representada – en cada una de sus redacciones – un repertorio de verdades organizadas para la iniciación en las verdades dogmáticas de todos los cristianos. El catecismo sistematizaba en formulaciones precisas las mismas verdades que los textos sagrados enunciaban de manera más amplias y generales, utilizando diversos géneros literarios. Catecismo refiere - en su primera acepción – a la “instrucción oral de las verdades reveladas” y, con la producción de diversos escritos, pasó a convertirse en “el libro que contiene la exposición elemental de las mismas verdades reveladas”. Originalmente fue pensado para la enseñanza de los adultos que accedían al bautismo (o que deseaban ampliar sus conocimientos y profundizar su fe) utilizando diversos métodos y pequeños manuales. En cada una de las confesiones religiosas, los Catecismos representaban una verdadera apología del propio cuerpo dogmático y la defensa frente a los ataques de las enemigos religiosos: eran escrito atendiendo a la propaganda de impiedad montada por los adversarios de las Iglesias que penetraban hasta los más apartados rincones, “sin referirnos al caso de naciones enteras, separadas del verdadero camino, viven en el error y hasta blasonan de poseer un cristianismo, tanto más perfecto cuanto más distante de la doctrina tradicional de la Iglesia”.  Pero, aunque el catecismo suponía una memorización – entre otras cosas porque muchos de los feligreses cristianos no sabían leer y sólo podían repetir lo que el catequista le ofrecía a su entendimiento y a su memoria - no eludía considerar la importancia de otras formas de presentación y acceso, adaptando el mensaje a la variedad de los destinatarios: “Es preciso tener en cuenta (1º) la edad, ingenio, mentalidad y condiciones de vida de cada uno de los oyentes. (…) (2º) Piensen los sacerdotes que son

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maestros de muchos, de todos sus fieles, y que no todas las almas se encuentran al mismo nivel. No es posible medir por el mismo rasero, ni someterle a un mismo método de instrucción. Porque algunos serán como niños apenas recién nacidos (…); otros habrán comenzado ya a crecer en Cristo; algunos, finalmente habrán llegado a la madurez espiritual. (3º) Es preciso saber distinguir quienes necesitan leche y quiénes de alimento de verdad que desarrolle las fuerzas de su espíritu.(4º) No debe debilitarse jamás en ninguno el celo de la enseñanza, aunque a veces sea necesario detenerse, para instruir a las almas sencillas, en los más elementales y rudimentarios preceptos. (5º) Por lo que se refiere al orden de preferencia de cada uno de los capítulos, obsérvese el más adaptado tanto al momento como al auditorio”. (CATECISMO, 1956) Frente a las difundidas costumbres de la memorización y la predicación precedente, estas recomendaciones metodológicas apuntan más a resolver situaciones emparentadas con la enseñanza y las prácticas escolares, y muchas de las afirmaciones anticipan a Comenio y acompañan prácticas que las Congregaciones religiosas definieron en sus diversas metodologías o Ratio Studiorum.  Las situaciones de enseñanza y de aprendizaje requerían una certificación a través de los exámenes. De los mismos ya hemos dado cuenta en este mismo desarrollo y, principalmente, a través del análisis de los Reglamentos y normativas de las escuelas y colegios de la matriz original. Debemos aportar, sin embargo, que el sistema de grados y de exámenes (GALINO, 1982) cerrando y abriendo etapas sucesivas es una invención medieval, posiblemente instalada a partir de la influencia de los árabes. La universidad medieval arma la carrera universitaria a través de una serie de acreditaciones que finalizaban en la tesis (o defensa pública) que otorgaba el grado de doctor y de Magíster (con la consiguiente licencia docenci). El gremio de los estudiantes y de los maestros – como los restantes gremios medievales y otros sectores sociales – constituían un cuerpo cerrado que habilitaba el ingreso a aquellos que demostraban las condiciones y las capacidades a través del mecanismo de los exámenes. Estos mecanismos generalmente implicaban la presencia (pastoral) del maestro que presentaba y acompañaba a quienes debían dar cuenta de sus saberes y de sus condiciones.  Sin embargo, la matriz eclesiástica no puede silenciar que el mecanismo del examen estaba instalado en el corazón de las prácticas religiosas, principalmente como un ejercicio interior, subjetivo, pero también como una práctica comunitaria, social, objetiva. En el primer caso, aparecían: los exámenes de conciencia, los ejercicios espirituales, los dispositivos de análisis de la propia vida y conducta para preparar la muerte, la revisión de las culpas para el arrepentimiento. En el segundo caso, se hacía referencia: al examen de las propios pecados dando cuenta de ellos ante el confesor, la dirección espiritual que efectúa un control periódico de las acciones y del proyecto de vida… y al mecanismo que habilitaba el interrogatorio y el tribunal para hacer rendir cuenta de las ideas, las conductas y las doctrinas (inquisición). Las prácticas universitarias, reforzadas por estas estrategias de control subjetiva y objetiva de la vida cristiana, instalaron en la escuela los exámenes como un procedimiento constante de vigilancia de las actividades de los alumnos, y como una estrategia periódica para determinar acreditaciones y promociones. La certeza de los exámenes o del interrogatorio – como lo anticipamos – operaban aun cuando no se practicara con la totalidad de los alumnos de una clase, ya que todos los alumnos podían ser llamados a dar cuenta de las obligaciones establecidas (omnes), aunque solamente algunos (singulatim) efectivamente eran convocados por el maestro. (FOUCAULT, 1989)

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CONTRUCCION DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

 La idea de sistema educativo no es sólo una construcción del Estado moderno, sino una legítima apropiación de un modelo que había regido con anterioridad en cada una de las órdenes religiosas dedicadas al servicio educativo. Es verdad que “el proceso de escolarización resultó una de las herramientas institucionales mas eficaces en el proceso de homogeneización indispensable para la constitución de la nacionalidad y el fortalecimiento del poder estatal,” (TENTI FANFANI, 2001: 27) pero la constitución de los sistemas públicos se construyeron sobre las pre-existentes escuelas religiosas formadas al calor de las luchas religiosas y de los carismas de las diversas órdenes. No se trató solamente de la recreación de la experiencia escolar, sino de la constitución del mismo sistema educativo como una forma de intervención homogénea, centralizada y permanente por parte de los poderes públicos para disponer el control sobre las escuelas existentes y las escuelas por crear. Los sistemas educativos de los estados modernos se convirtieron en instrumentos del poder político, sometidos al control de un núcleo de funcionarios que fomentaban, autorizaban y supervisaban las aperturas y el funcionamiento de todas las escuelas, determinaban contenidos y metodología y administraban las condiciones de ingreso y de trabajo de quienes estaban al frente de las escuelas (maestro y directivos). Una red de supervisores oficiaba de voceros del Estado y – haciendo honor al sentido mismo de la denominación – oficiaban de observadores (ojos del poder) en cada una de las instituciones.  TENTI FANFANI (2001) advierte que las disposiciones estatales respecto al sistema educativo son el resultado de complejas interacciones entre los diversos actores (las autoridades educativas estatales, los prestadores directos de los servicios, los usuarios de las escuelas) ya que cada uno de los sectores pretende conseguir sus propios objetivos: reforzar la autoridad del estado y del sistema, obtener recursos materiales y simbólicos, acceder a habilitaciones y credenciales educativas. Además de la homogeneización, la centralización y la negociación de los intereses, los sistemas educativos tienden a la expansión (geográfica y cuantitativa) amparados en el doble convencimiento de las virtudes de la educación para los usuarios (vehículo de ascenso social) y para el sistema mismo (fortalecimiento del poder del estado).  Este juego de concentración, supervisión, homogeneización no es ajeno a cada una de las formaciones constitutivas de la matriz, de cada una de las órdenes o congregaciones religiosas que asumieron el compromiso de la educación. En todos los casos no hacían más que reproducir los caracteres mismos de la Iglesia que constituía también – sociológicamente hablando – un sistema homogéneo, centralizado, burocrático y jerarquizado. Las órdenes religiosa que germinaban en torno a una idea dinamizadora y un lugar geográfico específicos, se expandían progresivamente, obedeciendo a la fuerza vocacional de sus miembros, a las demandas crecientes de la población y al respaldo de las autoridades eclesiástica. Pero esta expansión del núcleo original (semilla que se multiplica a partir del florecimiento consecutivo de las diversas obras que generan por contagio nuevas presencias) nunca se desprende del árbol primitivo (centralización o casa matriz), mantienen y defiende los caracteres que les asegura identidad (homogeneización) y se ordenan diversos grados de subordinación y dependencia (burocratización). No podemos dejar de recordar – tal como lo expusimos en páginas anteriores – algunas de las estrategias de funcionamiento y fortalecimiento de los sistemas: los miembros de la Compañía de Jesús, que aplican la metodología general de trabajo propuesta por el fundador a mediados del siglo XVI, determinan redactar la Ratio Studiorum (que no es mas que un común denominador de las prácticas educativas de todos los Colegios de la Orden) con una consulta a todos los miembros y con la presencia de referentes de las

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diversas regiones que se hicieron cargo de la redacción, la discusión y la aprobación definitiva. Por su parte la insistencia permanente de José de Calasanz de redactar sucesivos Reglamentos para cada una de sus primeras escuelas no es más que la estrategia para dotar a las diversas casas del mismo espíritu y perfil en todas las fundaciones. Por su parte Juan Bautista de La Salle lo refuerza en las primeras páginas de su Guía para las Escuelas Cristianas: “Era necesario establecer esta Guía a fin de que hubiese uniformidad en todas las Escuelas y en todos los lugares donde hay Hermanos de este Instituto, y para que las características fuesen siempre las mismas”.  Pero hay algo específico en estos sistemas que no lograron reproducir los sistemas educativos modernos en manos de los Estados: la circulación de los miembros de las órdenes y de las congregaciones. Mas allá de la presencia de provinciales, regionales, inspectores, lo cierto es que los diversos sacerdotes, religiosos o hermanos se iban desplazando de casa en casa, sustituyéndose mutuamente y reforzando el carácter homogéneo y universal de la propuesta. A través de los cambios de directores o de educadores, era el sistema el que se hacía presente y se reforzaba con la fuerza dinámica y creativa de los recién llegados, que confirmaban el rumbo o rectificaban desviaciones.  Las congregaciones otorgaban autonomía e identidad a cada una de escuelas (regionalización de la oferta y adaptaciones reglamentarias) pero formando parte de un proyecto común y respondiendo a reglamentos y controles muy estrictos. Cambiaba la geografía, los formatos de las construcciones, las costumbres, pero las escuelas se replicaban mutuamente y el espíritu era siempre el mismo: cualquiera que ingresara a las escuelas de los jesuitas, escolapios o lasallanos llegaba a un territorio conocido y rápidamente descubría la vigencia del mismo código. Además de los reglamentos había dispositivos que reforzaban esta identidad común: fechas y celebraciones habituales, hagiografía y recordatorios, la utilización de los mismos textos, el manejo de un currículo universal pre-diseñado y obligatorio (que figuraba en la organización de la misma sociedad), metodología y disciplina de control de los alumnos, uniformes, rituales que se extendían a los cantos, las oraciones, los juegos.  Antes que los Estados, las congregaciones habían con-formado sistemas educativos nacionales y supranacionales. Estos sistemas no limitaban la autonomía de las escuelas, sino que la fortalecían a través de un rasgo institucional porque superaba su frágil aislamiento y las hacía miembros de una entidad más amplia y poderosa. Volvía a las instituciones solidarias en los éxitos y en los fracasos y, de alguna manera, las convertía en fortalezas invencibles e indiscutibles, como la misma Iglesia. La presencia de un ritual – al que hemos hecho frecuentes referencias – propio de la iglesia se instaló en la matriz eclesiástica de la escuela moderna. Si el ministro francés podía asegurar – mirando su reloj – que sabía muy bien lo que estaban haciendo todas las escuelas de Francia (PINEAU, 2001), la iglesia afirmó desde siempre, pero particularmente desde los inicios de la modernidad que en cualquier lugar del mundo los sacerdotes de todas las iglesias están rezando la misma misa y leyendo (y comentando) las mismas lecturas.

COMPARANDO LOS DOS SISTEMAS IGLESIA Y ESCUELA

DISEÑO DE LAS IGLESIAS 01.

Estructura de encierro, separación y

DISEÑO DE AULAS Y ESCUELAS Estructura de encierro, separación y aislamiento

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02. 03. 04. 05. 06. 07. 08. 09. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28.

aislamiento del exterior (paredes, ventanas, entrada) Distribución de bancos y fieles Bancos (rezar y escuchar) Retablo del altar como centro. Imágenes y vitreaux laterales Altar (como lugar del celebrante) Sacerdote o ministro, dependiente de una jerarquía establecida Libros de ceremonias y de la Palabra Perícopas o selección de textos Catecismos para memorizar Sermón o explicación de la palabra Silencio de los fieles y obediencia a las órdenes del ritual y del celebrante. Feligreses fijos en sus lugares durante las ceremonias Lugar privativo del ministro (balaustrada) Ubicación superior y elevada (altar, púlpito, proclamación de la palabra) Ministro ejerce el poder del saber y de la mediación religiosa Fieles aceptan el mensaje y sus explicaciones. No pueden hablar Reciben el mensaje para alimentar y sostener la fe: todo lo dado los beneficia. Poder pastoral (Pastor + ovejas) Tiempo previsto de las ceremonias, según rituales Previsibilidad de los tiempos y de las acciones de las ceremonias Ritual riguroso (liturgia) como signo y como mecanismo de producción de la gracia divina. Ni hay libertad ni creatividad. Semanas del calendario litúrgico Año litúrgico organizado, con las fiestas y las ceremonias previstas Registros de diversos tipos: bautismo inicial y sacramentos Registros de catolicidad u otro credo. Descubrimiento del niño como creyente (catecumenado) Obligatoriedad religiosa de la asistencia (pecado) Disciplinamiento, orden, obediencia, encierro, seguridad.

del exterior: diseño de paredes, ventadas y dispositivo de entrada. Distribución pupitres y alumnos Pupitres (escuchar y trabajar) Pizarrón o carteles Láminas y mensajes en las paredes Escritorio como lugar del maestro Maestro o educador, obediente a diversas instancia de gobierno y control. Libros de enseñanza y lecciones Antología o selección de materiales Lecciones para recordar Lección o explicación de los saberes Silencio de los alumnos y obedientes a la órdenes del maestro Alumnos fijos en la clase durante todo el desarrollo (y en lugares asignados) Lugar específico del maestro (frente) Lugar destacado y superior del maestro (tarima) Maestro ejerce el poder del conocimiento y la mediación pedagógica Alumnos aceptan el contenido de las lecciones sin discutir, aunque pueden preguntar Reciben las lecciones para adquirir la cultura y sus instrumentos. Crecimiento y formación Poder pastoral (pastor + ovejas) Tiempo predeterminado de la clase para el desarrollo de la lección Previsibilidad de los pasos de las lecciones. Clausura de la novedad Ritual de la clase como parte de una normalización establecida por los sistemas educativos. Semanas del año o ciclo escolar Año escolar. Almanaque o calendario escolar Registros de diversos tipos: matrícula inicial y otras referencias Registro de escolaridad. Descubrimiento del niño como sujeto de aprendizaje y preparación social Obligatoriedad de la asistencia (sanción, requerimiento familiar, expulsión) Disciplinamiento, orden, obediencia, encierro, seguridad.

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Oración, celebración y encuentro con Dios en la comunidad de creyentes Valor del arrepentimiento, la confesión y la conversión de vida. Sistema de premios y castigo de carácter subjetivo. La vida definitiva como goce eterno o como condena. La iglesia como ámbito de vigilancia permanente: Dios, los ministros y los creyentes. Excomunión de los que no comulgan con el dogma, de los que no comparten con los fieles (heterodoxos) Iglesia y órdenes religiosas como sistema universal, homogéneo y con poder centralizado. Seminarios para la preparación de los ministros (siembra y cuidado de las plantas futuras) asegurando la rectitud de la doctrina y los medios para la evangelización y el culto. Sacralidad del templo que transforma todo lo que lo rodea y a quienes lo visitan o lo habitan. Silencio, orden, respeto. Todo es religioso y sagrado. Presencia de signos y símbolos religiosos que ordenan e ilustran a los feligreses.

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Enseñanza y aprendizaje en grupo. Sentido de la competencia y la emulación mutua. Frente a los errores y castigos, valor del arrepentimiento y la conversión Sistema de premios y castigos subjetivos y objetivos. Acreditación y promoción, orden de mérito, ubicación en el aula. La escuela como ámbito de vigilancia y control: directivos, maestros y compañeros (cadena de miradas eficaces) Expulsión de los que no logran adaptarse al sistema y a las reglas impuestas: asistencia, conducta, obediencia y respeto, aprendizajes. Sistemas educativos como sistema universal de un país, homogéneo, normalizador y con poder centralizado Seminarios y escuelas normales para la preparación de los futuros maestros, asegurando la reproducción del método y de los conocimientos. Sacralidad religiosa del templo del saber que obliga a un comportamiento acorde a sus actores. Silencio, orden, respeto. Todo es educativo, lenguaje educativo total. Presencia de signos y símbolos escolares que ordenan y orientan a los estudiantes.102

Para ampliar esta mirada se puede consultar: NORO JORGE EDUARDO, LA CALLE, LA ESCUELA Y EL PATIO, LOS ESPACIOS DE LA ESCUELA Y DE LA SOCIEDAD MODERNA en https://es.scribd.com/doc/102295862/164-LAESCUELA-EL-PATIO-LA-CALLE-LOS-ESPACIOS-DE-LA-EDUCACION-MODERNA

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LA ESCUELA: PROYECTO DE LA MODERNIDAD. SECULARIZACION

 Cuando hablamos de la escuela moderna estamos refiriéndonos con más propiedad a la escuela según la lógica de la modernidad, porque la época moderna – proteica en sus manifestaciones – le impuso a una escuela que hundía sus raíces en la antigüedad, pero que definió su estructura en las postrimerías de la edad media, un formato propio, un sello característico y, fundamentalmente, le confirió un puesto y una función que ninguna otra época le había otorgado. Escuela (o educación escolarizada) y modernidad se mimetizaron hasta un punto tal que la una remitió necesariamente a la otra, naturalizando su presencia en el paisaje de sus propios logros y de las instituciones (PINEAU, 2001). En este juego dialéctico, la escuela se convirtió en el fiel reflejo de las ideas, los valores y las contradicciones de la cultura moderna. HUBO “ESCUELA” PORQUE LA MODERNIDAD LA DEMANDÓ... pero hubo modernidad porque la escuela operó como su fiel intérprete, su difusora y su refuerzo. La escuela, sin embargo, no siempre estuvo en el sitio en el que finalmente la depositó la modernidad; venciendo diversas dificultades, tuvo que ir ocupando progresivamente su lugar en la sociedad: la tarea de educar y de educar desde la escuela fue una tarea ardua y progresiva. (PADILLA ARROYO y ESCALANTE FERNÁNDEZ: 1998) La escuela es un producto moderno, recreado y adaptado a sus necesidades, que se transformó, a su vez, en una fiel y dócil reproductora de la lógica y de los proyectos de los tiempos modernos.  LA EDUCACIÓN ESCOLARIZADA DE LA MODERNIDAD encarna y sintetiza varias ideas: (1º) el progreso constante a través del conocimiento, la razón y la ciencia, (2º) la fe en las potencialidades del desenvolvimiento de un sujeto autónomo y libre, (3º) el universalismo y la apertura al mundo, (4º) la emancipación y la liberación en lo político y social, (5º) la habilitación efectiva de la movilidad social. (6º) la supresión de los privilegios y la nivelación de las estructuras sociales y (7º) la ampliación del espacio público a través del efectivo ejercicio de la ciudadanía. Se trata de una concepción optimista e ingenua que deposita en la escuela todas las bondades y en la modernidad la omnipotencia absoluta y la consecuente capacidad para crear una institución responsable de todas las respuestas.  Esta MODERNIDAD QUE FUE DEFINIENDO SU PROPIA LÓGICA desde los gobiernos absolutistas y hegemónicos de sus inicios hasta la universalización de la democracia como el necesario sistema de gobierno del siglo XIX, fue configurando sus requerimientos para exigir de la escuela – dócil en su poder de adaptación, orgullosa en su papel institucional protagónico – la satisfacción de la pluralidad de sus exigencias. El surgimiento del estado moderno es el factor clave para el afianzamiento de la escuela. Los estados nacionales se convierten en la expresión de un nuevo orden, constituido y legitimado por la razón. Son LOS PODERES DE LOS ESTADOS los que – en momentos diversos y respondiendo a sus necesidades – determinan ejercer el poder y el control para disciplinar la ya DIFUNDIDA PRÁCTICA DE LAS ESCUELAS: de manera gradual van asumiendo la responsabilidad de la educación escolarizada, y su mandato domesticador se convierte en el común denominador que permite que las escuelas adquieran sus caracteres modernos. Para llegar a la construcción efectiva de esta lógica se necesitaron tres factores concurrentes: (1º) el descubrimiento del valor político de la educación y de la escuela; (2º) el ejercicio del poder de disciplinamiento y control de las escuelas y de las prácticas educativas con la intención de subordinarlas y homogeneizarlas; (3º) la presencia de motivos reales para incitar al Estado a asumir tal compromiso. El primero deviene de una formulación renovada del discurso educativo que obliga a ver con otros ojos las prácticas vigentes; el segundo brota de la fortaleza el poder del Estado mismo; el tercero, de los intereses legítimos del Estado que - mas allá de una discutible generosidad – entiende cuales son los beneficios inmediatos y mediatos de disponer del ordenamiento y el control de la

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educación y de las escuelas. Solamente una instancia supra-escolar, una instancia política, podía absorber, unificar y disciplinar la variedad de las escuelas pre-modernas para multiplicarlas y convertirlas en un verdadero sistema educativo al servicio del estado y de las ideas de la modernidad.  LA ESCUELA MODERNA ADQUIRIÓ SU FORMA DEFINITIVA a través del ensamble del racionalismo metódico del siglo XVII, del iluminismo optimista del siglo XVIII y del positivismo hegemónico del siglo XIX; pero es a través de la conjunción de estos dos últimos movimientos filosóficos - que operan transformaciones decisivas en el campo de las ideas, de las estructuras de gobierno, de la sistematización del saber y del conocimiento, y del ordenamiento social – que la escuela define su presencia y su función en la modernidad. La FILOSOFÍA DE LA ILUSTRACIÓN instala la razón como referencia absoluta de todos los órdenes y potencia la educación como el instrumento social de la normalización racional. La FILOSOFÍA DEL POSITIVISMO reordena el cuadro de las ciencias y convierte a la sociedad en objeto de un categorización científica asimilable al ordenamiento que de la naturaleza había hecho la ciencia precedente; consecuentemente el positivismo sitúa en la institución escolar toda la educación y en la educación escolarizada, la seguridad y la certeza de la construcción civilizadora de los individuos y de la sociedad. La ilustración había “disciplinado la razón” y la había subordinado a las exigencias de la realidad: la razón absoluta de la filosofía precedente se volvió instrumental y obediente a las exigencias de la nueva edad. No sólo se universaliza, sino que para constituirse en tal, se vuelve dócil a las demandas de la realidad y de sus usuarios. Es esa razón disciplinada la que se convertirá – en manos del positivismo – en la constructora científica de un proyecto de sociedad cuyo paradigma fueron el orden y el progreso. De estas dos fuentes se nutrió de manera determinante la lógica de la escuela moderna.  Puntualidad, aprovechamiento del tiempo, capacidad para distinguir y respetar lugares, disciplina y obediencia, sujeción y cuidado del propio cuerpo (salud e higiene), formación del carácter, voluntad, constancia y esfuerzo, desarrollo de la capacidad de aprendizaje, sentido de pertenencia a un grupo o a un pueblo, compromiso cívico y patriótico, reconocimiento del otro, manejo de la palabra y del silencio, sometimiento del cuerpo como instrumento de trabajo y de servicio a la comunidad, ascetismo y privación, postergación sistemática de la satisfacción de las necesidades, restricción del goce y del placer, desarrollo de virtudes y supresión de vicios e impulsos descontrolados, sentido de la moral y de las buenas costumbres, son algunas de las pautas y exigencias para la vida personal y social que postuló la modernidad. Y también fueron las estructuras y los fines que la misma modernidad le asignó a la escuela a quien sacó de un segundo plano social y de las prácticas restringidas para convertirla en protagónica, pública, universal y obligatoria. El ciudadano, el obrero o el profesional, el soldado debían reunir necesariamente las cualidades enunciadas, y la escuela se convirtió en el pasaporte obligado para alcanzar el lugar en la sociedad, al mismo tiempo que esas funciones permitían cerrar e integrar, a través de la especialización, el proceso educativo. La escuela moderna se volvió disciplinadora, homogeneizadora, estandarizadora, regulatoria, burocrática, formal y formalizadora porque su misión era esencialmente civilizadora. Debía hacer de cada hombre primitivo o inculto un europeo ilustrado, debía combatir la barbarie y habilitar el paso del conocimiento limitado de la experiencia y de la tradición, al conocimiento estandarizado, objetivado, hecho de fórmulas y expresado en un reglamento o instructivo: la intuición y la tradición debían dejar su lugar al cálculo y la previsibilidad. (TENTI FANFANI, 2002) 103  Cuando el siglo XVIII (y sobre todo la sociedad ilustrada de su segunda mitad) DESCUBRE EL VALOR POTENCIAL DE LA ESCUELA recurre consciente o inconscientemente a este proceso analógico: el enemigo 103

TENTI FANFANI (2002), La escuela constructora de subjetividad. IIPE. Buenos Aires QUERRIEN (1979: 11, 15) definen el producto ideal de la escuela moderna.

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es el antiguo régimen o las antiguas ideas, el mensaje es la nueva sociedad, las nuevas ideas ilustradas, las democracias modernas, la ciudadanía republicana. La escuela podía reforzar el mensaje del estado para convencer y doblegar voluntades, para despegarlas de las propias opiniones y del acostumbramiento a las razones arcaicas: se trataba de pensar como se debía pensar, detrás de un argumento que proclamaba y defendía la autonomía. Y la escuela se construye sobre las PRÁCTICAS TRADICIONALES: si había servido para reafirmar en su fe (o para legitimar un cambio) a generaciones de fieles de diversas confesiones, bien podía convertirse en los instrumentos efectivos para las nuevas ideas.  LA SECULARIZACIÓN DE LOS PRINCIPIOS Y FUNDAMENTOS RELIGIOSOS se produjo utilizando los mismos recursos de propagación y difusión, que podían traducir las acciones en estrategias efectivas. Si la escuela había servido para construir ese juego de inclusión generosa y de exclusión condenatoria que representaron las luchas por las diversas confesiones, era el instrumento ideal para avanzar sobre una inclusión universal que asegurara que todos los ciudadanos podían ser localizados, vigilado y encadenado a su propia identidad. No es extraño que – en un primer momento – este juego de sustitución de poderes anule, prohíba, expulse a quienes habían sido los usuarios de la antigua estructura (congregaciones y educadores religiosos), porque de alguna manera eran quienes conocían las estrategias y podían denunciar la evidente copia en los procedimientos: no era difícil entrever en estas revolucionarias propuestas la conversión de las estrategias pastorales (que también eran sociales y de gobierno) en estrategias exclusivamente políticas ( que no eran más una nueva forma de conformar el redil y las ovejas del estado).104 La iglesia desplazada fue implícitamente tomada como modelo con respecto a la instrumentación de la educación: el estado al decidir la organización y el control de la enseñanza trata de reproducir entre los ciudadanos los principios que contribuyen a su sostenimiento; no inventa una nueva escuela, se apropia de la representación vigente.  LA MODERNIDAD OPERÓ COMO UNA MEGA-MÁQUINA105 que supo procesar y ensamblar dentro de sí todo lo que encontró, transformando lo sagrado en profano, sojuzgando y domesticando las producciones del pasado, y neutralizando las influencias religiosas originales. La fabricación de relojes; la medición del tiempo; la exploración del espacio; la regularidad monástica; el orden burgués; los artificios técnicos; las inhibiciones protestantes; las exploraciones mágicas; finalmente el orden, la precisión y la claridad de las ciencias físicas mismas; todas estas actividades separadas habían formado al fin un complejo social y una red ideológica, capaz de soportar el peso inmenso de la máquina y de ampliar más aún sus operaciones. Hacia la mitad del siglo XVIII la sociedad había producido definitivamente una revolución y se había formado un ejército de filósofos naturales, racionalistas, experimentadores, mecánicos, gente ingeniosa, segura en cuanto a su meta y confiada en su victoria. Antes de que apareciera una raya gris en el horizonte, pregonaron el alba y anunciaron cuán maravilloso era. “No hay nada que esté al alcance del ingenio humano (o lo que es más efectivo aún) de la laboriosidad humana que no debiéramos lograr” (HOOKE) El hablar y la discusión de argumentos pronto se convirtieron en trabajos; todos los hermosos sueños, las opiniones y la naturaleza metafísica universal que la fantasía de cerebros sutiles había ideando, pronto se desvanecieron y dejaron el lugar a la historia, a los experimentos y a los trabajos serios. (MUMFORD, 1982) 104

Esta apropiación de los instrumentos culturales anticipa la concepción de cultura y la propuesta de revolución cultural de Gramsci, para quien es necesario sustituir en las estrategias a los modelos educativos y culturales hegemónicos. (GRAMSCI A., 2004: 109; 1999) 105 El concepto de mega-máquina ha sido creado y tematizado por MUMFORD L. en varios de sus escritos, particularmente en el clásico Técnica y Civilización. La escuela fue la máquina de enseñar y de aprender, la máquina de educar, un engranaje clave en la mega-máquina de la modernidad.

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 Para cumplir estos ideales, la escuela debía conservar la estructura ECLESIAL de su MATRIZ y mantener su carácter SAGRADO, pero debía SECULARIZAR sus propósitos, sus objetivos, sus fines. Con la modernidad y la presencia del ESTADO apropiándose de la ESCUELA en funcionamiento desde 1500, la ESCUELA SECULARIZÓ SUS FINES.  La escuela tuvo la capacidad y la posibilidad de incorporarse a la mega-máquina de la modernidad porque pre-existía a la misma y porque había formado parte y se había configurado en el contexto de otra mega-máquina – en la interpretación de MUMFORD – que había desempeñado un papel hegemónico en el medioevo: la iglesia. Allí, en el plano de las verdades, los dogmas, la fe y el orden feudal, la iglesia se convirtió en el gran ámbito de la cultura letrada. Y la escuela funcionó en su interior COMO UN ENGRANAJE con capacidad de adaptación a las sucesivas demandas. Cuando las ideas y la cosmovisión del medioevo tambalea, cuando el orden feudal se quiebra, cuando la iglesia se fractura y requiere definiciones, la escuela irrumpe también como una máquina privilegiada con capacidad de movilizar otros engranajes o poner en funcionamiento máquinas asociadas: confesión religiosa, fidelidades dogmáticas e ideológicas, disciplina social, mejoramiento económico, cambios sociales.  Es esa situación análoga la que permite potenciar el valor de la matriz (causa) y referenciar la relación con el producto posterior (efecto). La escuela desempeña una función similar, casi homóloga en los dos contextos: es UNA MICRO-MÁQUINA dentro de una estructura que ensambla máquinas diversas en una gran estructura o MEGA-MÁQUINA; en realidad puede constituirse en un engranaje clave en el contexto de la modernidad triunfante porque ha anticipado con éxito esa misma función, en el inestable territorio que marca el final de la edad media y los inicios de los tiempos modernos. En medio de las luchas religiosas y de los cambios de paradigma, la educación se consolida y se potencia en escuela y, a partir de allí, está en condiciones de desempeñarse en cualquier medio.  En este clima crece la estructura de la escuela moderna y se vuelve una MAQUINA DE EDUCAR accionada y controlada por el Estado. No en vano, en los albores del siglo XVII, José de Calasanz repite una y otra vez al justificar la redacción de algunos de sus numerosos reglamentos: “Donde hay multitud allí hay confusión, y para evitar la confusión de la multitud es necesario el orden. Por eso, para que en nuestras escuelas nazca no la confusión y los inconvenientes, hemos juzgado apropiado establecer las normas que deben ser observadas de manera inviolable”. (CALASANZ, 1630). Una actitud que habían anticipado los Jesuitas en la Ratio Studiorum (1599) y que refuerza Juan Bautista de la Salle en los albores del siglo XVIII: “Es necesario someter a los niños a una regularidad, a una serie de movimientos que hacen de una multitud un solo individuo, obediente a una misma voluntad”, (QUERRIEN: 1979: 55) y también: “El hombre está tan propenso a la inconstancia e incluso al cambio, que necesita tener reglas por escrito que lo mantengan en los límites de su deber y le impidan introducir novedades o destruir lo que ha sido sabiamente establecido.” (LA SALLE, 1703)  La educación previa a la configuración de la lógica de la escuela moderna (incluida su matriz originaria) utiliza a la escuela como una herramienta. Es solamente un instrumento al servicio de un operario, requiere la presencia, el esfuerzo, el arte del usuario. Las escuelas antiguas y medievales son escuelas artesanales, cumplen la función educativa pero en directa relación con las demandas e imposiciones de las familias, las instituciones, los usuarios, se adecuan a las posibilidades de quienes operan en ella y con ella y tienen un alcance limitado. Tal vez en algunos casos realizan reales prodigios en la formación (son verdaderas herramientas que llegan a hacer acciones complicadas), pero no dejan de ser herramientas que dependen de demasiados factores exteriores. LA ESCUELA DE LA MODERNIDAD, que la matriz eclesiástica configura y estructura es UNA VERDADERA MÁQUINA porque logra automatizar su

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funcionamiento y obliga a sus actores y a sus usuarios a adaptarse a su autonomía. No prescinde de lo humano, exige la “participación consciente de un agente humano”, pero logra en el ordenamiento puntual de su funcionamiento, multiplicar sus productos, atender a una creciente universalidad, asegurar, velar por su calidad y relativizar la complejidad de las acciones a través de la aplicación de una rigurosa y racional de un orden metodológico.  La paulatina intervención de los Estados modernos operó como uno de los factores desencadenantes del proceso de APROPIACIÓN Y SECULARIZACIÓN DE LA ESCUELA, reformulando su función y sus fines para adaptarlos a las funciones y demandas específicas del nuevo contexto. Pero en este proceso de confiscación y de subordinación a los fines y propósitos de los estados, se mantuvieron fielmente las estructuras consolidadas en torno a la matriz eclesiástica y al carácter sagrado de las mismas. De alguna manera se produce un fenómeno paradojal en el que se ARTICULAN LO SAGRADO106 CON LA SECULAR: la escuela lucha por desprenderse de la protección y la tutela exclusiva de las iglesias pero mantiene el carácter sagrado en su estructura organizativa y en su funcionamiento, al tiempo que seculariza el control, el manejo y los fines de la educación que en ella se imparte. A partir del siglo XVIII las escuelas constituyen un instrumento social demasiado valioso para permanecer bajo la tutela de las iglesias: el poder de los Estados Modernos descubre sus potencialidades y necesita someterla a su custodia para convertirla en la agencia de las nuevas ideas. Una nueva semántica (fines e ideales como significados) sustituye a la anterior pero dialoga con la misma morfología y la misma sintaxis (estructura y funcionamiento de la escuela).  SECULARIZACIÓN remite a saeculum / saecularis (comercio y trato de los hombres en cuanto toca y mira a la visa civil y política, en oposición a la vida religiosa; vida mundana) y traducen dos aspectos igualmente relevantes. Por una parte la secularización es (1) la apropiación de los bienes de la Iglesia por parte del Estado, y por otra (2) el proceso de separación y alejamiento de la sociedad de la religión y por tanto el proceso de AFIRMACIÓN DE LA AUTONOMÍA EN RELACIÓN CON LAS IGLESIAS Y LOS PRECEPTOS RELIGIOSOS Y MORALES propuestos por la misma. Ambas acepciones pueden aplicarse del proceso producido en la historia de la escuela moderna, ya que secularización implica convertir lo religioso en secular o mundano, para lograr que, vaciado el mundo de toda explicación basada en creencias, se pueda construir una nueva concepción según la cual la realidad se explica por sí mismo sin que sea necesario recurrir a la divinidad.  Y efectivamente las escuelas – paulatinamente y a partir del siglo XVIII - se convirtieron en OBJETO DE INTERVENCIÓN POR PARTE DE UN ESTADO que descubrió el valor estratégico de la educación para sus súbditos, pero también descubrió en las escuela la organización eficaz para hacer posible la educación universal: por eso la convirtió en un instrumento de construcción de la ciudadanía, del progreso y del bienestar. Es allí cuando se produce el proceso de secularización de las escuelas, que opera sobre los fines de la educación, los principios que las subordinan al poder y la construcción de los sistemas educativos nacionales. Las escuelas dejan de ser necesariamente religiosas, pero mantienen su estructura, fiel a la matriz atravesada por la sacralizad eclesiástica.

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Hacemos un uso de la palabra SAGRADO análogo al que FROMM( (1986: 131) hace del concepto de RELIGION que lo despega de la relación necesaria con Dios y lo trascendente. Proponemos ampliar el significado de la categoría de lo sagrado para lograr mantenerlo como un predicado. La MATRIZ ECLESIÁSTICA se manejó históricamente como moldeadora de la estructura y organización original, pero sobrevivió estratégicamente a la expansión y a la exitosa universalización en el contexto de la modernidad.

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 RECHAZANDO LAS PROTESTAS DE LAS IGLESIAS que reclamaban sus derechos y la exclusividad en el control de la educación, el Estado moderno e ilustrado justipreció sus aportes, valoró el producto, la vació de los referentes religiosos, efectuó una rápida operación sustitutiva y la convirtió en un instrumento secular de sus propósitos. Aunque los primeros esfuerzos aparecen en el Estado Prusiano, con la Revolución Francesa esa apropiación intentó hacerse exclusiva y excluyente (aun proponiendo que antiguas órdenes religiosas se transformaran en agentes de la nueva educación revolucionaria), y con el positivismo el desplazamiento de los fundamentos religiosos llegó a su máxima expresión y a su ineludible desaparición. Sin embargo ninguno de los movimientos (Prusia, la Revolución, las Nuevas Ideas, el Positivismo, Napoleón Bonaparte y los Estados nacionales que sumaron a su constitución democrática la organización de los sistemas educativos) discutieron la matriz organizacional de la escuela que mantenía el carácter sagrado en su funcionamiento, una sacralidad que le permitía seguir operando con una manifiesta y reconocida efectividad. Cada una de las piezas de la “máquina de educar” 107 funcionaba como los componentes de un gran ritual al que adherían los funcionarios, sacerdotes y feligreses de los nuevos templos seculares del saber.  Se creó un NUEVO ORDEN CUYA SACRALIDAD PROVENÍA NO DE LA REVELACIÓN SINO DE LA RAZÓN y rompía definitivamente la unidad y la fusión entre el orden político-civil y el orden religioso. En el siglo XVIII declina la necesidad de disponer de un cuerpo de principios trascendentes que ordenen lo real, porque es el concepto mismo de razón el que eficazmente los sustituye, creando un nuevo ámbito secularizado, a la medida del hombre y de la sociedad. No es extraño, entonces, que las escuelas se secularicen, debido a la puesta en marcha de nuevos relatos legitimadores, nuevos referentes (calendarios, próceres, fechas, curriculum, prescripciones, mandatos, criterios) que funcionaban como una estructura innovadora y que – sin embargo - se mantenía fiel al matriz. Se trata – en suma – de continuidad y ruptura, de un proceso de aceptación confiada de la herencia recibida para crear con ella un producto funcional e ideológicamente nuevo.  Esta secularización puede ser entendida como una desacralización de lo indebidamente sacralizado, como una tendencia que trata al mismo tiempo de purificar lo sagrado de aplicaciones indebidas, y de afirmar la justa autonomía secular de las realidades temporales: de hecho las escuelas no debían ser necesariamente religiosas, aunque las condiciones iniciales hubieran determinado allí su nacimiento, dejando rastros indelebles del origen eclesiástico y sagrado de sus fundadores. Principalmente los hombres de la ilustración re-descubrieron el vínculo necesario entre la transformación del orden social a la educación del pueblo. Planteo que se reforzó con el movimiento liberal y positivista, a partir de mediados del siglo XIX: EL ESTADO ASUMIÓ TOTALMENTE LA GESTIÓN Y EL DISEÑO DE UNA EDUCACIÓN porque estaba destinada a formar a los ciudadanos y a los trabajadores de las nuevas naciones. Y aunque este cambio de orientación no obligaba a mantener las estructuras, sobrevivió el carácter sagrado de la matriz, como uno de los principios explicativos y legitimadores del éxito arrollador y de la universalización del siglo XIX. La escuela era ya una aceitada maquinaria que funcionaba a la perfección y 107

La expresión “máquina de educar”, es una analogía generosamente utilizada por diversos autores (FOUCAULT: 1989, QUERRIEN: 1979, VARELA-ALVAREZ URIA: 1991, SARLO: 1998, PINEAU, DUSSEL, CARUSO: 2001, MUMFORD: 1982, 1986), y hace referencia estandarización metódica de la tarea educativa y de los procedimientos para alcanzar mejores resultados con un esfuerzo mas automatizado. La escuela es la máquina moderna de educar porque representa la sustitución de la práctica artesanal de la educación, es decir de la mera creatividad e inspiración, el cuidado y la perfección de los pedagogos. Un mismo formato o matriz se aplicaba a todos por igual y en cualquier institución que siendo escuela debía regirse con el mismo molde. La normalización (escuelas normales) se convierte en la segura y triunfante multiplicación de la máquina cuyo modelo de acción, organización y de educación era el único probado que se multiplicaba progresivamente. Está “máquina de educar” guarda relación con los “Talleres de hombres” de COMENIO( 1976: 37) y la interpretación de la segunda ola que realiza TOFFLER (1985: I, 59)

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que debía respetarse para asegurar los beneficios de la educación. Espacios, tiempos, rituales, ministros o sacerdotes, palabras, textos, recursos, orden, relaciones, habilitaciones y distribuciones, premios y castigos, reglamentos, mecanismos de vigilancia y control mantenían vigente los principios sagrados que se habían matrizado en los orígenes.  En este proceso, la administración de la EDUCACIÓN DE LAS ESCUELAS TUVO CAMBIOS RELEVANTES porque pasó a desempeñar funciones asignadas por el estado, los educadores fueron objeto de una preparación específica y dependieron laboralmente del poder público, las creaciones de escuelas y sus edificios obedecieron a las decisiones de los gobiernos, la universalidad se asoció a la gratuidad y a la obligatoriedad, la supervisión y la dirección, la acreditación y las certificaciones pasaron a depender del nuevo referente. Pero el resto de las actividades y funciones, el perfil de las escuelas reales, el mecanismo que ordenaba sus movimientos y sus relaciones permanecieron fieles al diseño original. El núcleo duro seguía siendo sagrado, aunque una gran variedad de elementos emergentes se habían secularizado. Esa fue la historia de la escuela moderna, plena de vigor, segura de sus posibilidades y de sus logros, asociada al Estado en su cruzada civilizadora, consciente de que era constructora de un progreso que se descubría y se sembraba solamente entre sus muros (salvación) y que se ponía en funcionamiento y maduraba fuera de ellos, en la vida real: el más allá de esta escuela secularizada eran el ejercicio de la ciudadanía, la conquista, la expansión y la defensa del territorio, la incorporación activa y laboriosa en el mercado del trabajo, el ingreso en los circuitos emprendedores, la construcción responsable y moralizada de la sociedad. Lo que mueve la EDUCACION y la ESCOLARIDAD MODERNA son los GRANDES RELATOS, ya que son los que sostienen la LOGICA DEL SENTIDO. Los RELATOS son el lubricante de la MEGAMAQUINA MODERNA y de las MICROMAQUINAS asociadas, y representan un mecanismo mágico para aquietar las dudas y amortiguar las sospechas. UN GRAN RELATO sacraliza un centro, un cimiento, un eje y desde allí es posible encontrar el lugar para interpretar o dar sentido a la historia pasada, presente y futura, una interpretación que presupone y exige objetividad. Sin centro todo es relativo y ninguna verdad es única. Por lo que nada se convierte en proyecto o en criterio normativo, sino en construcción y articulación subjetiva, en fragmentación o amenaza de disolución. Ajenos a una historia unitaria que tenga por fin algún tipo de salvación, los sistemas de valores se multiplican de manera indefinida y la subjetivación de los mismos se convierten en una absoluta relativización: todo depende de lo que cada uno crea o interprete, de lo que asuma como criterio de legitimación (VATTIMO G., 1986) Se trata también de pensar e identificar los relatos, las narraciones que acompañan estas formulaciones, porque cada uno de ellos se sostiene sobre algún discurso narrativo: la Biblia o el Evangelio, los textos de Newton o la Enciclopedia, los Proyectos Parlamentarios de la Revolución (Condorcet)108 o las Utopías renacentistas, el 108

Cfr. CORDOCET (1922), Bosquejo de un cuadro histórico de los progresos del espíritu humano. Memorias sobre la Instrucción pública. Aunque el cuadro histórico fue escrito en la cárcel antes de la ejecución, no le impide señalar, envuelto en un clima intelectual de absoluto optimismo : “Si el hombre puede predecir con una seguridad casi completa los fenómenos cuyas leyes conoce, si, aun cuando le sean éstas desconocidas, puede ser la experiencia del pasado, prever con una gran probabilidad los acontecimientos del porvenir, ¿por qué habría de considerarse como una empresa quimérica la de trazar con alguna verosimilitudes el cuadro de los destinos futuros de la especie humana según los resultados de la historia?” Como si fuera un gran relato, Condorcet concibe la historia con un hondo sentido pedagógico, ya que cada etapa que la humanidad recorre en su progreso indefinido es – en el fondo – un avance de la instrucción que perfecciona permanentemente los métodos para esparcir las luces de la razón. Los progresos de las ciencias aseguran el progreso del arte de instruir y el progreso en la instrucción acelera el progreso de la ciencia, en un influjo recíproco cuya acción se renueva sin cesar. Tal importancia reviste el metarrelato, que el narrador – a punto de morir – parece un instrumento de las ideas, un hegeliano depositario del Espíritu, con absoluta capacidad de anunciar un futuro que personalmente le está vedado.

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Manifiesto o El Capital, el Emilio o Discurso sobre el espíritu positivo. Y en algunos momentos históricos la Reforma, la Revolución francesa, las Nuevas Ideas, el Positivismo - fueron más importantes los relatos que los mismos hechos. Los grandes relatos mueven las ideas y las ideas mueven la acción. Los relatos instalan el tiempo para convertirlo en historia, y re-significan los lugares para convertirlos en cosmos. La ausencia de relatos, neutraliza el tiempo, quiebra la historia multiplica la sucesión arbitraria de los instantes, y transforma los espacios en no-lugares.  Toda época histórica tiene una narrativa que lo caracteriza. La Edad Media – como la Edad Antigua – se respaldaba en los poemas épicos. La epopeya no sólo aparece como un género acabado desde hace tiempo sino profundamente envejecido, porque el universo de la epopeya es el pasado heroico, el mundo de los comienzos, de los fundadores, los mejores. La epopeya pone el acento en los míticos orígenes, nunca habla sobre el presente y nunca le habla al presente. Se trata de un pasado perfecto, inaccesible para los autores, que genera veneración, memoria y respeto. El rapsoda emisor y el público oyente se encuentran en uno mismo nivel valorativo y temporal, pero el mundo de los héroes es inaccesible, separado por una distancia épica. En la epopeya prima más memoria que el conocimiento o el re-conocimiento, porque el tiempo en el que se desarrollan las acciones pertenece al pasado absoluto, pasado cerrado como un círculo, donde todo está completamente elaborado y acabado. El universo épico se estructura en una zona de la imagen lejana y absoluta, alejada de toda forma posible de contacto con el presente, siempre en proceso de formación y por tanto, imperfecto y propicio a reinterpretaciones y re-evaluaciones. (BAJTIN M., 1989, en ARAN, 1996: 80)  El discurso dominante en la Edad media, es un discurso religioso y noble que tiene un carácter épico: lo que se presenta y relata recrea los tiempos fundantes, los orígenes, tiempos ajenos al creyente: la creación o la irrupción de Dios en la realidad y la salvación son referencias certeras pero lejanas, que no se acercan a la cotidianeidad de los fieles. Estas verdades originales constituían una referencia necesaria que otorgaban sentido a lo real, pero que no le prestaban orden ni prescripciones específica, no irrumpían en el universo cotidiano. La concepción de vida de la Edad media suponía – naturalmente - la subordinación a una ordenamiento general y universal que ignoraba el peso de los trabajos y el paso de los días para ensamblar el tiempo con la eternidad, el valle de lágrimas con el paraíso recuperado, la minúscula criatura con el creador omnipotente y todopoderoso, la ciudad terrestre con la ciudad de Dios. Estos relatos no representaban una posibilidad de hermenéutica de la vida cotidiana, la existencia permanecía ajena a sus prescripciones.  LOS RELATOS OPERAN SOBRE LA MATRIZ, SON factores estructurantes, ya que se encargan de darle entidad y direccionalidad a la matriz. Cuando hablamos de la matriz eclesiástica de la escuela moderna, estamos suponiendo un trama de ideas que recorre y moldea su constitución, trama que hemos expuesto a partir del quiebre de la unidad cristiana y de la reformulación de la doctrina y del culto en el seno de las confesiones cristianas. Pero esa matriz constituida en ese preciso momento histórico obedece a la presencia de un tipo particular de relato, relato que se encarga de dar cuenta, de desarrollar, de poner en acto un conjunto de principios e ideas. Con cada re-configuración del relato de la modernidad - que permaneciendo fiel a sí mismo opera transformaciones accidentales o sustanciales - la matriz sufre sus propios cambios y adaptaciones: perdura, subsiste, pero incorpora nuevos elementos, modifica o desplaza los elementos que la constituyen.  Aplicando formalmente una concepto kantiano (1979, I: 202) con respecto a la estructura del conocimiento podemos afirmar: UNA MATRIZ SIN RELATO ES VACÍA, UN RELATO SIN MATRIZ ES CIEGA, dispersa, inoperante. Los relatos configuraron las instituciones: en el caso de la educación, el relato moderno dio cuenta de la escuela moderna. Pero también es cierto que sin un relato la matriz queda

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vacía de contenido: organiza el espacio, distribuye el tiempo, asigna roles a los actores, elige una metodología, pauta el funcionamiento, pero carece de contenido y se limita a repetir un ritual vacío sin tener claro cuál es el sentido de la ceremonia que organiza y pone en marcha. Y esa ha sido la razón de nuestro recorrido genealógico: hundirnos en las raíces de la matriz para rescatar la razón de ser de su estructura, determinar cuáles fueron las condiciones de constitución de la misma. Y recorriendo esa abundancia de elementos fundantes determinar la presencia de cada uno de los relatos como factor estructurante. Los caracteres de la matriz eclesiástica son consecuencia directa del relato que le ha dado origen.  El disciplinamiento, el sentido del orden, la racionalidad de las determinaciones, la sujeción, sentido del esfuerzo y del trabajo, ascetismo, los sistemas de examen y control, la promoción y el desarrollo personal, el aprovechamiento riguroso de tiempo dosificado, la articulación del espacio, responden a un relato que integra el surgimiento de un nuevo esquema de pensamiento con la necesidad de procesar la fractura de la unidad religiosa y la fundación de una nueva cristiandad. Se construye un VERDADERO METARRELATO hecho de salvación, compromiso, individualidad, libertad, construcción de sí mismo, autonomía, inserción social, productividad, cálculo de recurso, valoración del tiempo, reconocimiento del mundo (como unidad conocida y por conquistar) y del universo. Los autores del relato no son expresión del canto gregoriano que resonaba al unísono en las Iglesias de los monasterios y en las catedrales góticas (donde el relato épico era único, homogéneo, universal), sino que se trata de una polifonía o de una sinfonía: muchas voces que arman un sonido armónico, muchos instrumentos que responden a una partitura compartida. Cada voz o instrumento en soledad parece resonar en el vacío: juntos son mucho más que la suma de las partes. Los relatos modernos se reproducen en el espejo de su música: pluralidad de sonido para construir la melodía central y universal.  Si la modernidad estuvo cruzada por los grandes relatos, la expansión gloriosa de la escuela (PINEAU, 2001: 27) fue, al mismo tiempo y en un juego dialéctico, construyendo nuevos metarrelatos legitimadores, sabiendo responder creativamente a la renovación y ajuste de las narrativas vigentes. Aunque hay una sola escuela moderna, las sucesivas versiones y ediciones de la misma – y la vigencia de su presencia que la instala de manera necesaria en el paisaje moderno – exhiben un proceso de adaptación progresiva y permanente con respecto a las mutaciones y ajuste de la modernidad. Es por eso que podemos pensar en las sucesivas etapas que fueron generando cíclicos ajustes en las narrativas y en la escuela, manteniendo siempre vigente la matriz eclesiástica original, pero respondiendo permanentemente a otros requerimientos reales y simbólicos. ¿Y cuáles fueron los RELATOS de la MODERNIDAD que asoció ESCUELA – EDUCACION Y ESTADO? Al relato religioso y salvífico original que partió de la misión evangelizadora y humanizadora y que acentúo la búsqueda y la defensa de la trascendencia, la salvación, el bien y la verdad, se le sumaron otras narrativas: (1º) LA CONQUISTA DEL MUNDO Y DEL UNIVERSO: el descubrimiento de las nuevas tierraS, la primera globalización, y la instalación definitiva del sistema copernicano. El poder de las ciencias y la expansión de las nacientes tecnologías (MUMFORD L.) acompañaron la presencia del hombre en todas las geografías y la mirada vigilante y matemática depositada en el universo. La enunciación, la progresiva difusión y la dolorosa aceptación del sistema copernicano (con los ajustes realizados por Kepler y Galileo) transformó la estructura del cosmos y la presencia del hombre en la Europa cristiana: un lugar entre tantos lugares de la tierra, un planeta en el universo infinito. PASCAL – en el siglo XVII – entre otros, fue quien mejor expresó esta sensación contradictoria, paradojal, de conquista y de nimiedad, de omnipotencia y fragilidad que no lograron descubrir y expresar los debates en torno a los científicos y conquistadores:

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(2º) LA CONSTRUCCIÓN DEL PODER POLÍTICO Y DEL ESTADO, como un poder humano y secularizado, consolidado a través de los contratos sociales y la construcción del ciudadano, como fuente y garantía del poder. Toda la filosofía política dominante, desde el siglo XVII, supone un agregado de individuos, aislados y discretos, como sustancia del Estado, la sociedad y la nación: si estos individuos – habituados naturalmente a ser súbditos – no eran construidos cultural y subjetivamente como ciudadanos, el estado no hubiera sido posible. El Estado moderno necesita hacerse fuerte y lograr consensos absolutos, porque cuando el poder no está centrado y concentrado en una sola persona, necesita equilibrar su ejercicio con el aporte de todos los miembros. La iglesia puede ser una aliada del Estado, pero no puede compartir con él espacios de poder. En cierto sentido la patria se convierte en una nueva religión con sus rituales, sus santos, su calendario de celebraciones, sus textos sagrados. (ESCUDE C., 1990: 39). (3º) EL PROCESO DE TRANSFORMACIÓN DEL MUNDO A TRAVÉS DEL CONOCIMIENTO, la regularidad plasmada en leyes y la revolución en las tecnologías: revolución industrial. Si la cultura es la transformación de la naturaleza, la tecnología no es más que el proceso de cultivo y domesticación de los recursos para subordinarlos a los requerimientos y a las necesidades del hombre. El mundo humanizado es el mundo sujeto a observación, a leyes rigurosas, a estrategias de dominación, un mundo que modifica antropológicamente al hombre, al mismo tiempo de re-configura las relaciones sociales en torno a las relaciones de trabajo y producción. (4º) LA FUERZA PRODUCTIVA DEL TRABAJO que somete y dignifica al ser humano, convirtiéndolo en un engranaje funcional de la máquina moderna. Las líneas maestras del contexto que hace prosperar la razón productivista del trabajo obedecen a varios factores: en primer lugar, se extiende entre la población un afán continuo e indefinido de acumular riquezas, levantando el veto moral y religioso que pesaba sobre las mismas; en segundo lugar, se produce un desplazamiento en la propia noción de riqueza, que posibilita tal acumulación; en tercer lugar se considera necesario hacer que el hombre se crea capaz no sólo de satisfacer sus necesidades, de completar la obra de Dios, sino específicamente de producir riquezas; por último se postula que el trabajo es el instrumento básico de esa producción de las riquezas inexistentes. (NAREDO, 2002). El trabajo se erige en el principal factor de producción e incluso el único, en la medida en la que se supone que la tierra misma y las riquezas naturales son sustituibles por el trabajo. La consolidación de una categoría unificada de trabajo opera junto con las de producción y riqueza, a base de considerarlas todas ellas expresables en unidades pecuniarias homogéneas. El hombre moderno se transforma en un hombre activo que convierte su tiempo en ocupación y comienza a identificar su propia existencia con su propia vida laboral que le presta sentido e identidad. (5º) LA VIGENCIA CRECIENTE DE LA CIVILIZACIÓN Y LA MORALIZACIÓN frente a la barbarie y los impulsos primitivos, de la salud y la normalidad frente a la enfermedad. Los conceptos de civilización y barbarie con construcciones funcionales que se desplazan semánticamente – durante la modernidad – para delimitar territorios y agrupar conjuntos poblacionales o agrupamientos culturales. Mientras la civilización tienen una clara raíz europeizante y enriquece un estilo civilizatorio y cultural fiel a los principios de la modernidad, la barbarie es una categoría versátil que se desliza estratégicamente designando a lo otro, a lo no incluido, a lo que no forma parte de los relatos canónicos. La categoría barbarie asume características abstractas y se convierte en la denominación de un sentimiento, de una manera de ser, un estilo de vida y una cultura política. (PUIGGROS A., 1991: 105) Es por eso que esta antinomia genera nuevos sujetos sociales y criterios demarcatorios a la hora de determinar los verdaderos derechos de los ciudadanos. Frente a la barbarie, primitiva, descontrolada e instintiva, se impone un proceso riguroso de civilización y de moralización, con el precepto implícito de excluir lo que no se somete, de eliminar a quienes se resisten. A su vez los discursos médicos, higienistas y

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psicométricos refuerzan las cruzadas civilizatorias y sanitaria contra la barbarie de las enfermedades de todo tipo. Se vuelve necesario detectar, corregir e impedir la propagación de todo tipo de anormalidades, imponiendo prácticas ortopédicas, corrección de los desvíos y meticulosas clasificaciones como estándares de normalidad. Fieles a este relato – y con una curiosa interpretación de la universalidad y la obligatoriedad - la escuela se convierte en el organismo sano que regula las normalidades y expulsa las anormalidades de todo tipo (sociologías, psicológicas, biológicas: enfermos, inadaptados, desequilibrados o incapaces o menos dotados,) y los envía a las restantes instituciones también creadas por la modernidad (cárcel o reformatorios, hospital, manicomios o escuelas especiales). (PUIGGROS A., 2001: DUSSEL I., 2000) (6º) DEFENSA DE LA PATRIA O LA GESTA DEL SOLDADO. El uso racional de la fuerza o la vigencia de los ejércitos nacionales. La preparación de los soldados reclutados – presente desde inicios del siglo XVIII – exige un doble esfuerzo: uno, interior, abarca el dominio de la subjetividad poblando de convencimientos, entusiasmo, valentía y motivos el interior de cada ciudadano; el otro, exterior, implica formar los hábitos y las disposiciones para hacer más efectiva la preparación técnica para la guerra. Es la obligatoriedad impuesta para el servicio militar el que argumentalmente se utiliza también, para determinar la obligación de la educación. 109 Y en período de conflictos las narrativas heroicas de defensa de la patria se instalan de manera prioritaria en las escuelas para crear el espíritu nacional que la sociedad necesita. (7º) LA PROCLAMACIÓN Y EL REINADO DE LA PRIMERA GENERACIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS. En algunos casos estuvieron asociados con planteos utópicos y fueron más expresiones discursivas que concreciones fácticas. Los derechos humanos representan una protección de los individuos contra el estado, y una conquista fundamental de la modernidad porque reflejan el reconocimiento de la existencia de una esfera reservada al individuo en la que no cabe la interferencia de la autoridad: jurídicamente representa la mayoría de edad de los ciudadanos frente a la autoridad del estado. Prima el criterio de libertad negativa porque prohíbe la injerencia de terceros en la propia esfera privada. De esta idea surgen derecho tales como: libertad de pensamiento, inviolabilidad de domicilio y correspondencia, el derecho a la privacidad y al uso de determinados bienes, el respecto a la propiedad privada, la libertad de movimiento dentro y fuera del estado, derecho a reunión, elegir cualquier industria o trabajo, de participar en el gobierno. (BALLESTEROS J., 1989: 54) (8º) EL PREDOMINIO DEL DISCURSO HEGEMÓNICO DE LA CIENCIA POSITIVA como garantía y fundamento del orden y el progreso, económico y social (indefinido e infinito) Los discursos sobre el progreso representan una representación casi mesiánica para la cultura de la modernidad: tienen su raíz en las utopías del siglo XVI, se fortalecen filosóficamente en el contexto de la ilustración y construye sus fundamentos científicos e ideológicos en las formulaciones de la filosofía y de la ciencia del siglo XIX. Se instala una lucha entre dos bandos: por un lado: orden y progreso, administración y paz, moralización y civilización, y, por el otro: barbarie, desorden, ignorancia, atraso y descontrol. Conquista de los territorios 109

“¿Dónde hay actualmente un Estado que dude si tiene derecho a obligar a sus súbditos a hacer la guerra y a separar a los hijos de sus padres con este fin, tanto si uno de los dos, o los dos, lo quieren, como si no lo quieren? Solamente la educación puede salvarnos de la barbarie y el salvajismo que de forma persistente nos amenazan, si tuvieran presente la imagen de la nueva especie humana que surgiría gracias a esa educación, si estuviesen vivamente convencidos de la inefabilidad y certeza de los medios propuestos, entonces podría esperarse de ellos que a la vez comprendiesen que el Estado, como regente supremo de los asuntos humanos y como tutor de los menores, únicamente responsable ante Dios v su conciencia, tiene perfecto derecho a obligar a estos últimos a su salvación.” (FICHTE, 1807. 211)

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y conquista de las voluntades ciudadanas. La escuela es uno de los instrumentos de moralización (disciplinamiento y orden) y de civilización (pautas culturas esenciales y necesarias). Si se profundiza en concepto de civilización se reconoce que es la suma del orden y el progreso. Es necesario el orden para que haya progreso, pero el progreso garantiza más orden, porque garantiza la producción y el mantenimiento de más instrumentos de control. La civilización que lucha contra la barbarie requiere una cuota inicial de moralización y de humanización, pero se completa con el orden social - que el individuo demanda para ejercer sus derechos y su libertad, y que el individuo respeta para formar parte de la sociedad como ciudadano - y se fortalece con el progreso, al que se suma como fuerza de trabajo y de transformación. 110 La nueva torre de Babel racionalista (BENASAYAG, 1995: 64) que se construye con la variedad de culturas, lenguas, geografías, saberes, verdades, olvida la cólera y la condena de Dios: la realidad se convierte en una verdadera continuidad temporal basada en el pasado que tiende hacia un futuro ineluctable. El progreso anunciaba que el futuro estaba cargado de positividad y la historia cargada de sentido: “Lo mejor está por venir. El futuro tenía el rostro de un bien total prometido a los hombres, constituido en juez para evaluar los actos del presente”. (1995: 73) (9º) ORDENAMIENTO Y ADMINISTRACIÓN DE LAS RIQUEZAS (ECONOMÍA). A partir de los debates ilustrados en torno a los recursos económicos, a las riquezas de las naciones y a la forma de producir y de distribuir los bienes, la modernidad alterna diversos relatos contrapuestos. En la historia del hombre, la modernidad se identificó con un movimiento de emancipación total que buscaba la derrotar la escasez. La escasez o la privación tenían connotaciones negativas (carencia, deseo, sufrimiento), pero también señalaban el sentido del gran progreso, la necesidad permanente de buscar recursos, de multiplicarlos, de procesarlos, de ubicarlos en el mercado. El mercado se convierte en una institución central de la sociedad, ajena a todo tipo de regulación y al amparo de nuevas herramientas jurídicas. (BALLESTEROS J., 1989: 29) La libre acumulación y concentración de las riquezas en manos de determinados sectores permitió construir discursos legitimadores por parte del liberalismo y del capitalismo. Por su parte, los requerimientos en pos una distribución igualitaria y equitativa, o la propiedad común de los medios de producción y de las mismas riquezas generaron las narrativas alternativas del socialismo utópico y del comunismo. BENASAYAG (1995: 197, 50) señala que en el contexto de la descomposición de la lengua y de los discursos propios del nominalismo y de la modernidad, aparecieron dos tendencias que atravesaron – en una lucha patética e incesante – el conjunto de la modernidad: por una parte, se afirma la figura del hombre seguro de llegar a ser el autor de su propia imaginación y aspirar al dominio del mundo, pero, por otra parte se afirma también la mercancía que posee su propias leyes y sus exigencias propias, transformando el mundo hasta el punto de convertirlo también una mercancía utilizable. Y si el hombre – desde diversas narrativas – proclama su derecho y su dignidad, la mercancía, en nombre de las ganancias, tiende a simplificar y a desacralizar el mundo con el fin de hacerlo evaluable, redituable, cuantificable. “El hombre de la modernidad es candidato a ser Dios, responsable del tiempo que le ha 110

El positivismo del siglo XIX no inventa la escuela, pero sobrevalora estratégicamente el rol de la educación para imponer el orden y entiende que la escuela transformada (progreso) es su mejor instrumento. Es imposible entender la lógica de la escuela moderna sin leer la presencia determinante del positivismo Como todo lo que pasó por sus manos (y su tamiz ideológico), el positivismo re-escribió la tradición de la escuela moderna para convertirla en la escuela universal, gratuita y obligatoria. Es el positivismo el que replantea los contenidos, funda la pedagogía como ciencia, negocia los ideales con que la escuela moderna se había desarrollado y la instrumentaliza para convertirla en un medio para sus fines. No está claro si la escuela no tuvo opción. Es probable que no: que la única opción fue asumir el positivismo porque el contexto en el que se produce (positivismo asociado al liberalismo) se convierte en una imposición. Se desarman las iniciativas individuales (privadas), se cercena la presencia de la Iglesia (de la que se desconfía y a la que se le niega antecedentes para la educación) y se absolutiza la presencia hegemónica del estado. Y la escuela – de la misma manera que se vuelve liberal – se convierte en positivista. (DUSSEL – PINEAU, 2001)

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sido dado, presentado en su sórdida metáfora: tiempo = dinero. Un tiempo encarado como capital, vida que debemos en conciencia invertir, negociar y hacer fructificar. La vida se transforma así en un triste fondo de comercio a administrar.” (BENASAYAG, 1995: 89)  LA EDUCACIÓN ESCOLARIZADA aunque aparece como un bien universal sin embargo se trata de un bien de valor variable, que históricamente se disputó en el mercado de las clases y de las procedencias sociales, y que puso en juego los diversos sujetos pedagógicos que configuró. La escuela y la educación no tuvieron el mismo significado para todos, aun cuando fueran declaradas universales y obligatorias y fueran ofrecidas, gratuitamente en un mismo ámbito para todos. Los relatos no tienen efectos mágicos, sino respuestas humanas. Cada lectura e interpretación desecandena nuevas formulaciones. (1º) Para unos la educación fue un pasaporte necesario para su promoción personal; (2º) Para otros, un camino directo y necesario para su ascenso social. (3º) Para otros significó una imposición de la sociedad o del Estado para lograr una mano de obra adecuada y una incorporación productiva de sectores de la población, (4º) Para muchos fue vista como un reaguro para el ejercicio de la ciudadanía con sujetos responsables de sus derecho y, finalmente, (5º) para un resto, no menos importante, la educación significo un reaseguro social porque se trataba de civilizar los impulsos instintivos y barbarie para hacer posible la vida común. En las primeras dos opciones la educación en la escuela representó más un derecho que una obligación. En los casos restantes se acentúo más la obligación para que lentamente los usuarios descubrieran el derecho. Pero en numerosos casos, el poder y la ceguera ideológica de la modernidad ilustrada se apropió de la educación, para administrarla a su antojo, y consagró el derecho adquirido por algunos y limitando y cercenando el derecho del resto. En muchos casos, la inclusión se produce por necesidad y no por convencimiento, por temor y no por generosidad. Atendiendo a estos casos, los relatos construyeron nuevos capítulos legitimadores (hipótesis ad hoc), ocultos tras expresiones equívocas: “Queremos que todos los que reúnan determinadas condiciones básicas de humanidad y de normalidad reciban la educación, pero no la misma educación que merecemos y recibimos nosotros, sino la educación que pueden recibir y la que nos permita a todos construir garantías para vivir civilizadamente y en paz”. (PUIGGROS A., 1990; DUSSEL I., 2000)

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FIN DE LA MODERNIDAD: LA ESCUELA DESACRALIZADA

 El proceso de ruptura del proyecto de la modernidad – con sus diversos nombres y manifestaciones – influyó directamente en el proceso de DESACRALIZACIÓN DE LA ESCUELA, provocando el quiebre de su sentido, el vaciamiento de sus contenidos y la creciente desvalorización de sus actores y sus prácticas. Las numerosas críticas que han ido aflorando en las últimas décadas del siglo XX revelaban la situación de crisis y el desajuste funcional de una escuela configurada según la lógica moderna y con serios problemas para poder responder a las demandas del nuevo momento histórico.111 La crisis desencadenó un aluvión de producciones bibliográficas, revisiones teóricas, experiencias innovadoras y sucesivas reformas educativas en la casi totalidad de los países. Proponemos otra perspectiva de análisis trabajando el fenómeno como una proyección del proceso de desacralización de la escuela moderna.

 La confianza en su funcionamiento histórico había llevado casi a NATURALIZARLA COMO INSTITUCIÓN universal y necesaria, pero la desarticulación creciente observada entre las demandas de la sociedad y las respuestas institucionales de la educación formal exige otro camino de indagación. La escuela mantiene aún vigentes los formatos originales en su estructura y funcionamiento, logrando un ensamble casi perfecto con las demandas de la sociedad y de la época. Los cambios acompañaron de forma permanente a la escuela, pero la solidez de su estructura le permitía – con mínimos ajustes funcionales – mantener su vigencia y responder a las demandas. Las transformaciones actuales parecen haber provocado un estallido en el seno mismo de la escuela, por eso se impone otra estrategia de análisis. Hay un fenómeno social que rodea e invade también a la escuela: la desacralización de la sociedad, la cultura y las instituciones.

 Si la SECULARIZACIÓN HABÍA LOGRADO MANTENER INTACTA LA ESTRUCTURA SAGRADA de la matriz eclesiástica permitiéndole sobrevivir con éxito al proceso de universalización, la desacralización agrieta su estructura, su organización y su funcionamiento. El desajuste no responde solamente a un violento cambio de época (ruptura de la modernidad) sino también a un resquebrajamiento propio de la matriz. Mas allá de los problemas que asoman en cada una de las críticas (contenidos irrelevantes, metodologías obsoletas, instrumento al servicio de las clases dominantes, agotamiento de las estrategias, códigos contrapuestos entre los actores, irrelevancia y desprotección social, agotamiento de recursos, incapacidad en la construcción de las nuevas subjetividades) hay una variable privilegiada que parece explicar el fenómeno: el proceso de desacralización que se ha instalado en la estructura misma de la escuela.

 LA DE-SACRALIZACIÓN consiste en la reducción o anulación del ámbito de lo sagrado, la renuncia a reconocer un ámbito de lo sacro, lo aislado, y la consecuente pérdida de valor, sustancia y contenido de los formatos sagrados. De la misma manera que la sacralización envolvía y favorecía la articulación de todos los que habitaban el espacio interior protegido y cerrado, la sacralización desarticula cada una de esas piezas. Si la secularización había sustituidos los principios, cambiado el eje del poder y desplazados 111

Excede las posibilidades de esta exposición, pero la desarticulación entre la escuela y los nuevos tiempos ha sido ampliamente desarrollada, entre otros por: GIROUX H., 1997; PEREZ GOMEZ A.I., 1999; COLOM A. Y MELICH, J.C.; 1994; HARGREAVES A., 1996; MARDONES J.M., 1997, TENTI FANFANI E., 1995; DUSCHATZKY S. – BIRGIN A., 2001; ANTELO E. – ABRAMOWSKI A., 2000; CIRIGLIANO – FORCADE – ILLICH, 1974; DUSCHATZKY S., 1999; FILMUS D.,1994; REIMER E., 1971; TRILLA J., 1999; TRILLA BERTET J., 2002

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los referentes religiosos, manteniendo las estructuras sagradas y sacralizando nuevos contenidos, la desacralización vacía rituales y contenidos: se conservan los protocolos, los mensajes, los reglamentos, las palabras, los ministros, los gestos, las órdenes, la tradición sin que – efectivamente – funcionen u operen como tal, o traduzcan la fuerza y las convicciones del pasado. Se pone en marcha una reproducción perpetua de una celebración en la que ya nadie cree demasiado, ni el ministro celebrante, ni los feligreses que participan, aunque todos ellos se mantengan formalmente fieles a la estructura original. (COX Harvey: 1968)

 Los espacios, los tiempos, los lenguajes, los actores dejan de ser sagrados, y pasan al espacio de lo público, de lo disponible para cualquier uso, de lo profano: se rompe la línea divisoria y todo puede ser vulnerable y objeto de invasión. Todas los aceitados engranajes de la maquinaria son devueltos a la normalidad, vulgarizados y convertidos en acciones sin valor trascendente: los espacios y los tiempos, las acciones y los actores pierden el carácter sagrado para volverse público y común a todos. (AGAMBEN, 2005: 109 -110)

 Este proceso de desacralización tiene UN PUNTO DE INFLEXIÓN: el recorrido histórico de la modernidad fue sostenido por una serie armónica y sucesiva de relatos legitimadores que – como en otros órdenes institucionales y sociales – habían permitido sustentar y reforzar el valor de las prácticas. Los relatos daban un sentido, entregaban un por qué, se instalaban para legitimar lo que podía representar arbitrariedad, esfuerzo, confianza, riesgo. Fueron los relatos y la vigencia de los lenguajes simbólicos los que reforzaron la sacralidad de la escuela: educadores y educando compartían la misma versión de la realidad, la interpretación de las acciones y de los rituales de la educación escolar. Como los feligreses en el templo y ante las exposiciones y admoniciones de los ministros, los alumnos frente a educadores se alimentaron de la misma construcción discursiva de lo real, de los principios, de los espacios, de la enseñanza, del conocimiento, del aprendizaje, del valor de la educación, de la construcción del futuro.

 Hay un momento histórico que puede oficiar de referencia a través de algunos indicadores: fines de la década del 70 y toda la década de los 80. Allí se van produciendo una serie de hechos e indicadores que muestran que hay un nuevo curso de ideas, una nueva consideración con respecto a la educación, una visión diversa con respecto a sus actores y a su significado social. Tal vez el hecho académicamente más relevante sea el texto de LYOTARD sobre la SOCIEDAD POSTMODERNA 112, junto con otros hechos y cuestiones que – vistos a la distancia – operaron como bisagra: los escritos contra la escuela de IVAN ILLICH (1026 – 2002) y otros113, algunas expresiones artísticas y cinematográficas como LA SOCIEDAD DE

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El filósofo francés (1924 – 1998) escribe la CONDICION POSTMODERNA. INFORME SOBRE EL SABER, como respuesta a un pedido del Gobierno de Quebec: hace un informe sobre la influencia de las tecnologías en la noción de conocimiento en las ciencias exactas. Pero allí se allí se introduce el término POSTMODERNO (ya presente en ARQUITECTURA) y se anuncia la crisis o fin de las ideologías y los grandes relatos. Pero además – y esto tiene alto impacto en la universidad – se pone en cuestión los proceso de validación y legitimación de los saberes. Las certezas y el poder del conocimiento moderno entraban en crisis. 113 LA ESCUELA, ESA VIEJA Y GORDA VACA SAGRADA (1968),LA SOCIEDAD DESESCOLARIZADA (1971) JUICIO A LA ESCUELA (1975) EDUCACIÓN SIN ESCUELAS (1976) LA ESCUELA Y LA REPRESIÓN DE NUESTROS HIJOS (1979). También EVERETT REIMER, PAUL GOLDMAN, EDGARD FAURE

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LOS POETAS MUERTOS y THE WALL de PINK FLOID y la primera agresión y muerte a los actores de la escuela (1979)114

 Con la postmodernidad y la desacralización, LOS RELATOS DESAPARECEN o, simplemente, dejan de ser creíbles. Por meta-relato o gran relato, se entienden precisamente las narraciones que tienen función legitimarte. Su decadencia no impide que existan millares de historias, pequeñas o no, que continúen tejiendo la trama de la vida institucional, pero con vigencia, proyección y duración efímeras. El pensamiento postmoderno, la cultura del simulacro y de la sospecha, reacciona frente a los más fuertes supuestos de la modernidad, y florece así un marcado escepticismo (epistemológico, gnoseológico y ontológico) que barre con numerosas instituciones, entre ellas, la escuela.

 ¿Cuáles son los síntomas de esta desarticulación de los relatos? Pérdida de credibilidad, irrupción de la duda metódica y de la crítica, fracaso en el cumplimiento de las promesas, quiebres de los códigos, predominio de las formas sobre los contenidos, ausencia de referencias y de referentes, trivialización de los actos y ausencia de acontecimientos, fracturas entre los miembros firmantes del consenso que sostiene el relato (que se multiplica, se divide y estalla en diversas versiones). Cuando se renuncia a los relatos o los relatos se quiebran, cuando se produce en voluntario desarraigado de las tradiciones, caen los rituales y las convenciones y todo es sometido a sospecha y destrucción.

 Las escuelas mantienen su funcionamiento, pero se presentan como una imagen del pasado con escaso impacto sobre el presente y el porvenir. Se burocratizan las funciones y se vacían los contenidos. Así como – en la modernidad - nadie se atrevía a matar a Dios, porque todavía seguía siendo socialmente necesario, nadie mata, hoy, a la escuela o reniega de ella porque aun no se ha encontrado una institución sustituta, y las voces que se alzan en su contra son rápidamente acalladas por la misma sociedad y los mismos referentes que descreen de ella. Se instala una cultura del simulacro (falsificación, falsa apariencia, construcción engañosa): se construye una realidad en la que no se cree, se repiten ciegamente prácticas que ya no tienen el efecto deseado, se cruzan intereses, prescripciones y discursos que rompen los acuerdos del pasado. (BAUDRILLARD, Jean: 1993).

 Mientras en la estructura sacralizada las acciones operaban transformaciones, en las ESTRUCTURAS DESACRALIZADAS las acciones mantienen la cáscara del ritual pero en manos de ministros y fieles que ya no tienen fe. Con el proceso de desacralización y final de los relatos legitimadores, todo se somete a discusión: lo que desde siempre había sido obvio y necesario se convierte en el blanco de todos los ataques: la legitimidad y la habilitación de los educadores, la veracidad y la vigencia de sus palabras, la significatividad de los contenidos, el sentido de los mensajes, el alcance y la legalidad de normas, el valor del trabajo, la trascendencia de las acciones y las órdenes, la obligatoriedad, las convenciones propias de la escuela, el clima, la seriedad, la confianza, el respeto, y hasta las formalidades propias de la sacralidad del lugar (vestimenta, presentación, orden exterior). Todo se discute aunque la celebración siga con rituales, ministros y feligreses que ya no creen en la ceremonia de la que obligadamente participan.

 Llega un momento en que se revela el verdadero sentido de ciertas afirmaciones. Algunas proclamas y verdades de los relatos encierran en sí misma equívocos o polisemias que llevan a la confusión y al engaño, y a la repetición acrítica de las interpretaciones. Así, por ejemplo, la versión acerca de la 114

NO ME GUSTAN LOS LUNES es la canción que se popularizó a partir del acto violento realizado por BRENDA SPENCER el lunes 29 de enero de 1979, en SAN DIEGO, CALIFORNIA. Esa fue su respuesta cuando se le preguntó las razones de sus disparos.

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igualdad en las escuelas – asociada a la universalidad y obligatoriedad – contribuyó a crear matrices de probada homogeneización y de uniformización. Pero esta proclamada vocación integradora social supone – sin probar – una inclusión absoluta. Sin embargo el sistema educativo se creó sobre la previa delimitación de los que formaban parte del mismo, con la explícita eliminación de quienes no podían o no debían acceder. La escuela se presenta como universal, obligatoria, necesaria, igualitaria, pero su universalidad, obligación, necesidad e igualdad tiene una extensión recortada, fronteras precisas, que se establecen previamente en el discurso. (DUSSEL, 2000; PUIGGROS, 1990: 134). Para constituir el cuerpo social, era necesario proteger al organismo del naciente Estado moderno de la invasión de elementos extraños, parasitarios, contagiosos, destructivos. (FOUCAULT, 1994: 103). 115 En esta metodología de cuidadosa asepsia e higienismo social es protagónico el papel de la educación y de la escuela que se encargan de reforzar sus versiones acerca de su universal propósito civilizador de ilustrar al pueblo y democratizar las sociedades. Cuando los relatos caen las verdades salen a la luz.

 El proyecto moderno encuentra en la escuela un instrumento social para expandirse y consolidarse, principalmente como el instrumento civilizador de la razón moderna. Al apropiarse de la escuela, la sociedad la configuró a la medida de sus necesidades y requerimientos, dotándola del reconocimiento necesario. La escuela parece nacer y adquirir identidad en este contexto, pero al mismo tiempo exhibe una natural y absoluta dependencia del mismo. Los cambios generados a partir de las DIVERSAS RUPTURAS DE LA MODERNIDAD parecen desencadenar, por una parte, el quiebre de los vínculos entre la sociedad y la escuela, disminuyendo el reconocimiento sociopolítico de su presencia y de su actividad, y por otra, la presencia de prácticas, sistemas e instituciones escolares sumergidas en la crisis y objeto de numerosas críticas. La escuela adquiere su real dimensión a partir de la formulación de determinados mandatos que le permitieron delimitar sus fines y sus actividades, encontrar su identidad y responder a las exigencias del momento (sociales, económicas, políticas y hasta estratégicas). Las prescripciones fundadoras y reguladoras provienen de un contexto histórico determinado. Las respuestas en el plano de las organizaciones son también respuestas históricas. La actual situación de crisis que invade a la escuela responde (1º) a los profundos cambios producidos en el contexto (nueva situación histórica); (2º) al desgaste de sus funciones privativas y específicas; (3º) a la desarticulación de sus fines y de sus actividades; (4º) a la pérdida progresiva de su eficacia como instrumento educativo y social. Sin embargo, las prescripciones y demandas del pasado no han sido sustituidas por la formulación de nuevas normas que efectivamente contribuyan a definir nuevas respuestas.

 Tal vez, por ello mismo, se torna inexplicable la crisis y exageradas las críticas. Si la marcha triunfal había acompañado su desfile majestuoso por las calles de la modernidad, con una presencia magnánima en todo el mundo a lo largo de dos siglos, ¿por qué debemos hacer lugar visiones apocalípticas o sepultar su existencia inmortal? La simplificación de las relaciones, el entrecruzamiento necesario y directo de causas y efectos, de antecedentes y de consecuentes, de acciones y de resultados, no son caracteres del objeto mismo o de sus discursos legitimantes (los que surgen de comprobaciones fácticas o documentales), sino de las elaboraciones o versiones posteriores. De la misma manera que la educación en la lógica de la modernidad proclamaba el reinado de la escuela y del sistema educativo como el paradigma de la salvación universal, análogamente los relatos construidos contribuyeron a trazar los vínculos universales y necesarios que sujetaban los logros civilizatorios y sociales de la humanidad a la vigencia de la estructura educativa escolar. “En toda sociedad la producción del discurso está a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por cierto número de procedimientos que tienen por función conjurar sus poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible 115

Cfr. Microfísica del poder. 6. Poder-Cuerpo.

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materialidad”.(FOUCAULT, 1980 :14) Este esfuerzo de desconstrucción no debería detenerse en ningún de los discursos dados sino extender el análisis a todas las versiones sobre la modernidad y la escuela, tratando de superar antagonismos estériles y miopías ideológicas que impiden acceder a dominios de significados.

CRITICAS A LA ESCUELA INSTRUMENTO DEL PODER DOMINANTE = DEBE RESPONDER A SUS DEMANDAS ESCUELA Y ACTORES PARECEN MOVERSE EN LA CULTURA DEL SIMULACRO

ESTADO DE FUERZA QUE VULNERA Y CONTROL QUE LIBERTADES. DESBORDADA POR LAS EXIGENCIAS DE LA SOCIEDAD REFORMULACIÓN DE LO PÚBLICO Y LO PRIVADO

LA ESCUELA SE HA VACIADO DE SENTIDO Y DE CONTENIDOS

ESTÁ DESPROVISTA DE UN MANDATO SOCIAL CLARO Y COHERENTE

CRISIS DE LA CULTURA DE AUTORIDAD Y SUJECIÓN RESISTENCIA A TODO TIPO DE DISCIPLINAMIENTO

HA DEJADO DE SER RESPONSABLE PRIORITARIA CONSTRUCCIÓN DEL ESTADO

SE MUESTRA ENDOGAMICA Y ES UN INSTRUMENTO AUTISTA: CERRADA A DISCIPLINADOR CUESTIONADO Y CAMBIOS PROFUNDOS EN RETIRADA

FIN DEL APRENDIZAJE UNICO Y LEGITIMADO

INSTITUCIONES MODERNAS EN CRISIS - CRISIS DE LA ESTRUCTURA FAMILIAR MODERNA.

CRISIS DE LA OBLIGACIÓN ESCOLAR (DERECHO) EL PASO POR LA ESCUELA: ¿NECESARIO?¿SEGURO?

ENFRENTA Y COMPITE CON NUEVAS FORMAS DE EDUCAR

QUIEBRE DE LA HEGEMONIA DE LA INFORMACIÓN CONDIGOS CONFUSOS, ESCUELA EN RETIRADA

CRISIS DE LOS PROCESOS DE HOMOGENEIZACION

CRISIS DE LA SACRALIDAD DE ESPACIO Y TIEMPO.

ESTRUCTURAS RIGIDAS: DISCIPLINA Y VIGILANCIA

DESARTICULACIÓN DE LA FORMACION INTEGRAL

CAEN SUS MUROS INVASION DE NUEVAS TECNOLOGIAS

CAMBIOS EN LAS FRONTERAS Y EN SU TERRITORIO

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TOCANDO FONDO: LA ESCUELA PROFANADA

 Hay una clara diferencia entre “PROFANO” Y “PROFANAR”. Lo profano es lo opuesto a lo sagrado, es lo que habiendo sido sagrado se ha desacralizado para ser devuelto al ámbito de lo público, de lo contaminado. Es lo que ya no debe ser preservado o resguardado porque forma parte del mundo habitual. En griego, lo profano se designa con el vocablo icoinos (lo corriente, lo común, lo usual), y el latín pro-fanum indica el área que está fuera de lo sagrado, delante o alrededor del terreno consagrado al culto, lo que todavía o ya no sagrado. De hecho, tanto en el culto religioso como en el tránsito por la escuela, hay un simétrico ritual: fieles y alumnos pasan – cada día - de lo profano a lo sagrado, y regresan, al concluir clases o ceremonias, nuevamente a lo profano, al mundo de la vida. Entre el mundo de lo sagrado y el mundo de lo profano no hay un corte radical, porque l lo sagrado procede del mundo profano, y se constituye a partir de aquellos contenidos que, desde lo profano, se nos muestran como irreducibles a la prosa de la vida.

 Esta primera acepción (profano) tiene un sentido más favorable que “profanación”.

Profanar – aunque proviene del mismo origen - tiene otra carga semántica: significa destruir o alterar lo sagrado, adulterar, infligir algún daño, tomar por asalto un objeto o un lugar sagrado. Es una acción signada por la violencia y asociada con un eventual castigo hacia los autores descubiertos. Es una acción condenable, ilegítima. Implica una intervención deliberada: tratar una cosa sagrada sin el respeto que se le debe, o destinarla a usos profanos, despreciándola, restándole valor, agrediéndola, destruyéndola. Como acto socialmente condenado remite a sacrilegio, desacato, perjurio, irreverencia. Si el que la comete no es consciente de la santidad de los objetos que desprecia o de los que abusa, no comete mas que una simple profanación; si reconoce la santidad de los objeto que profana: sacrilegio.

 Cuando aludimos al quiebre de la sacralidad en la estructura escolar, aludimos a un tipo de cambio estructural en el uso y funcionamiento de la escuela que se asimila al cruce hacia lo profano. Y si lo profano invade lo sagrado, lo desnaturaliza: los rituales no sólo no produce efectos, sino que las celebraciones se transforman en algo fastidioso, vacío, innecesario, y pasible de todas las críticas. Mientras las ceremonias están animadas por la fe y las convicciones todo es visto como atrayente, necesario y pertinente, pero apenas se vacían de contenido y significado, comienzan a resultar gravosas: los textos elegidos, los comentarios del celebrante, el sentido de los rituales, el tiempo, la distribución en el espacio, la relación entre los creyentes, los mínimos rituales.116 Sin embargo aun sobrevive un clima de tolerancia, reconocimiento y respeto.

 Recurriendo a los estudios de AGAMBEN (2005), podemos señalar: la profanación implica, una neutralización de aquello que profana. Una vez profanado, lo que era indisponible, separado, sagrado pierde su aura y es restituido al uso, a cualquier uso. La escuela secularizada, desacralizada, profanada es una escuela recupera un uso común, ajeno a cualquier sacralidad, y ésta es una experiencia a la que nunca estuvo acostumbrada, ya que hemos expuesto el carácter sagrado de su constitución y su expansión. Se desactivan los dispositivos del poder y se restituye al uso común los espacios de poder que

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En el elenco de acciones y detalles invadidos por la desacralización, podemos citar: la autoridad, la obediencia, el silencio, el trato, los saludos, las conmemoraciones y celebraciones, el valor de los símbolos.

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había confiscado. El poder del estado se desprende de la posesión del instrumento de educación, la escuela, y la entrega a la sociedad para que con su uso haga lo que quiera.

 La escuela de nuestros días es un lugar que no sólo ha renunciado a la sacralidad de sus acciones, habilitando una territorio “homogéneo y una libre circulación” entre lo sagrado y lo profano; no sólo es una libre prolongación del mundo de la vida que la invade para no producir hiatos entre sus mensajes y la existencia que cada sujeto debe construir; no sólo ha tirado abajo los muros, las barreras, para romper todo tipo de divisiones e integrarse en un escenario o universo único: la escuela de nuestros días es una escuela profanada. La desacralización ha sido ciertamente una condición necesaria para que se operara esta transformación, aunque no deba considerársela en sí misma una condición suficiente. La pérdida del valor y la relevancia de la educación escolarizada habilita actitudes de menosprecio y rechazo, puerta de ingreso para la profanación. Aun renunciando a la omnipotencia de los siglos de gloria, pudo conservar su dignificad asociándola a una mínima cuota de salvación. Pero la profanación a la que aludimos ha convertido a la escuela en un territorio vulnerable, frágil, desarticulado, profanado. No sólo se la priva de la posibilidad de hacer lo que se le demanda, sino que se la convierte en objeto de múltiples agresiones y destrucciones. De alguna manera había sido ya profanada cuando se transformó progresivamente en sede de numerosas acciones que no respondían a sus fines específicos; pero luego, esa misma escuela se convirtió en objeto de violencia y de desacreditación, revelando el ínfimo valor que representa para algunos de sus usuarios potenciales o reales (LEWKOWICZ, 2005: 32)

 El antiguo contrato que ataba a los actores se ha roto y llevará tiempo reconstituirlo, frente a los funcionarios de un Estado en retirada que intentan en vano sostener los edificios arquitectónicos y metafóricos de la gloriosa modernidad. Los padres demandan y piden explicaciones a directivos y docentes, juzgando y condenando las funciones privativas de la escuela; los actos administrativos, pedagógicos o disciplinarios se ven agitados por notificaciones legales o mecanismos de registros notariales, pruebas procesales e intervención de profesionales; los mecanismos de disciplina y control, así como los mecanismos correctivos y las sanciones deben ajustarse a procedimientos formales y ajustarse a derecho para no ser declaradas nulas; los contratos implícitos se han transformado en contratos explícitos, sujeto a eventuales demandas; los vínculos intersubjetivos aparecen amenazados por la violencia real o simbólica que ejercen – de modos diversos – sus protagonistas, con desenfadados procesos de des-acreditación; el concepto mismo de escuela y de aprovechamiento del tiempo ha caído en desuso, ya que no se lo considera en sí mismo un fin, sino un valor agregado para quienes siguen confiando en ella. El territorio sagrado ha dejado de serlo y se ha vuelto un territorio profano, homologándose con el resto del territorio que la rodea. No hay ya un lugar de privilegio, sino invasión.

 La profanación ha modificado todo: el lugar se ha convertido no en un espacio público, sino profanado en el que se puede hacer y decir todo. Nada lo separa de los espacios abiertos, descontrolados, huérfanos de protección, reglas o códigos, absoluta libertad y arbitrariedad. Sus responsables han perdido autoridad y relevancia, y deben luchar por su reconocimiento o, mínimamente, por su respeto. Y los mismos alumnos renuncian a la dignidad de sujetos que aprenden y acceden al universo del saber y la cultura, para transformarse en sujetos que deambulan sin destino en un no-lugar. Esa necesaria separación entre el adentro y el afuera, entre el aula y la calle, este la escuela y la vida no expresa la (necesaria) articulación de ambos mundos, sino una disolución de los muros, los mecanismos de ingresos, los puentes: en suma la destrucción misma de la escuela.

 Demandas legales, irrupción de otros poderes, objeto de disputas y extorsiones políticas, violencia entre los actores, discriminación y exclusión, ingreso de armas, amenazas y acciones violentes,

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atentados, muertes masivas, diversos tipos de robos, violaciones, variadas muestras de prácticas sexuales, destrucción sistemática del mobiliario y del edificio, irrupción de situaciones propias de la vida privada, escrituras y grafitis, casos de paidofilia, agresiones a los educadores, intimidación a los compañeros y alumnos. Específicamente, en caso de los robos se observa un caso paradigmático: no sólo se roban elementos, por el valor material efectivo de los mismos, sino también objetos sin valor fuera de la escuela, como un ejercicio de una sustracción gratuita e innecesaria. Pero a su vez, frecuentemente el robo de diversas pertenencias se asocia con la destrucción irracional del resto (romper, quemar, ensuciar, escribir) dejando claro testimonio del desprecio que provoca el lugar (profanación): para su autores, la escuela no es un lugar socialmente privilegiado, que brinde algo valioso para el presente o para el futuro, y si no lo es para ellos, no debería serlo para nadie. Algunos de los responsables son conscientes de las acciones y saben que profanan un lugar sagrado (su profanación se transforma en sacrilegio); otros – crecidos en el desamparo y con variadas formas de exclusión – ni siquiera tienen consciencia de sus acciones. Si - por ejemplo - los alumnos que concurren a una escuela cercana a su casa – en un barrio marginal – rompen sus instalaciones, cortan y escriben sus bancos, destruyen los vidrios, manchan las paredes; si además maltratan a sus pares, desconocen a los docentes y a las autoridades; desprecian lecciones, saberes, libros y propuestas; si sustraen elementos de los sanitarios, los desarman y disfrutan con su destrucción; si, además, algunos de ellos – con la aprobación tácita de muchos de sus compañeros – ingresan un fin de semana a la escuela: roban lo que pueden, revuelven todo, ensucian y queman lo que encuentran, dejan mensajes desafiantes y hasta hacen sus necesidades fisiológicas en los escritorios o sillones, la escuela ha desaparecido, el viejo templo del saber ha muerto (“Ese redondel es un templo que devoraron los incendios antiguos, que la selva palúdica ha profanado y cuyo dios no recibe honor de los hombres.”, sugiere Borges en “Ruinas Circulares”), se ha vuelto parte de la esquina, de la plaza, de la calle. Y si bien es bueno que la escuela del encierro salte su vallado y dialogue con la realidad que la circunda, el problema radica en que se desarticula como escuela: no tiene dignidad alguna y es incapaz de dignificar a los que educan y a los que aprenden. Una situación análoga viven quienes provienen de otros estratos sociales y concurren a escuela mas confortables y equipadas y ubicadas en lugares privilegiados de las ciudades: las actitudes en el aula, las relaciones con los pares y con los educadores, y el maltrato de las instalaciones, las diversas expresiones de violencia marcan también el quiebre de un vínculo necesario con la educación.

 Pero seguramente resuenan los interrogantes: ¿Todas las escuelas han sufrido el proceso de desacralización y de profanación? ¿Lo han padecido o lo padecen con la misma intensidad? ¿Se han dado necesariamente juntos y asociados? No podemos dejar de reconocer que no todas las escuelas han sido o son objeto de profanación (por lo menos clara y manifiesta), y que hay numerosos casos de escuelas que mantienen un estilo, un funcionamiento y un respaldo propios de la modernidad y numerosas experiencias que mantienen el atrevimiento y la imaginación para recrear el paraíso perdido (AGUERRONDO, 2002). No estamos hablando de las excepciones, sino de esa “educación para todos” que ha sido una demanda central en los últimos treinta años y que ha acompañado los procesos de transformación de las leyes y de los sistemas educativos. La variedad en los síntomas de la crisis remite a las verdaderas causas, que son las que demandan procesos de intervención más radicales e innovadores. El modelo original aportó – durante más de cuatro siglos - todas sus riquezas: las sucesivas transformaciones pudieron quitarte su potencial educativo, su proyección social y su relevancia subjetiva, exigiéndonos, para el presente y para el futuro, un nuevo esfuerzo de imaginación creativa y de energía transformadora.

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 Lejos de cualquier mirada desesperanzada, debe alimentarnos un realismo crítico, el “pesimismo de la inteligencia y optimismo de la voluntad” de Antonio GRAMSCI: las prácticas escolares de la actualidad han perdido el esplendor de los orígenes y, sobre todo, han declinado su relevancia social y sus posibilidades de constituir sociedades y subjetividades (COREA – LWEKOWICZ, 2005). Por eso, quedan flotando algunos interrogantes y desafíos históricos: después de 450 años de historia y con un pasado cargado de gloria, ¿seguirá siendo la escuela el lugar para la educación? Si ha de seguir siéndolo, ¿cómo recuperará su valor y su trascendencia? Y si ha llegado a su fin, ¿cuál es la nueva organización, la nueva agencia, el nuevo producto social, la nueva matriz que ponga en marcha la educación que necesitamos? 117

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ALGUNOS TEXTOS Y ARTICULOS QUE PUEDE SERVIR PARA AMPLIAR DESARROLLOS: NORO JORGE: ESTIRAR LA ESCUELA O CREAR UNA NUEVA ESCUELA, en https://www.academia.edu/10979841/21._ESTIRAR_LA_ESCUELA_O_RECREAR_UNA_NUEVA_ESCUELA NORO JORGE: DE LA CASA A LA ESCUELA Y DE LA ESCUELA AL TRABAJO. ESCUELA Y TAYLORISM, en https://www.academia.edu/10837096/10._DE_LA_CASA_A_LA_ESCUELA_DE_LA_ESCUELA_AL_TRABAJO_TAYLOR NORO JORGE: DE LA ESCUELA SAGRADA A LA ESCUELA PROFANADA, en https://es.scribd.com/doc/56577982/02-LA-ESCUELA-DEL-FUTURO-DE-LA-ESCUELA-SAGRADA-A-LA-ESCUELA-PROFANADA NORO JORGE: MODERNIDAD, ILUMINISMO, EDUCACION Y ESCUELA https://es.scribd.com/doc/82589088/96-MODERNIDAD-ILUMINISMO-EDUCACION-Y-ESCUELA NORO JORGE: DE LA ESCUELA DEL PASADO A LA ESCUELA DEL FUTURO https://espanol.free-ebooks.net/ebook/De-la-Escuela-del-Pasado-a-la-Escuela-del-Futuro https://www.academia.edu/10986473/23._DE_LA_ESCUELA_DEL_PASADO_A_LA_ESCUELA_DEL_FUTURO

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CIERRE DEL TERCER ENCUENTRO / JORNADA

Ahora diré de la ciudad de ZENOBIA que tiene esto de admirable: aunque situada en terreno seco, se levanta sobre altísimos pilotes, y las casas son de bambú y de zinc, con muchas galerías y balcones, situadas a distinta altura, sobre zancos que se superponen unos a otros, unidas por escalas de cuerda y veredas suspendidas, coronadas por miradores cubiertos de techos cónicos, cubas de depósitos de agua, veletas, de los que sobresalen roldanas, sedales y grúas. No se recuerda qué necesidad u orden o deseo impulsó a los fundadores de Zenobia a dar esta forma a su ciudad, y por eso no se sabe si quedaron satisfechos con la ciudad tal como hoy la vemos, crecida quizá por superposiciones sucesivas del primero y por siempre indescifrable diseño. Pero lo cierto es que si a quien vive en Zenobia se le pide que describa como vería feliz la vida, es siempre una ciudad como Zenobia la que imagina, con sus pilotes y sus escalas colgantes, una Zenobia quizá totalmente distinta, flameante de estandartes y de cintas , pero obtenida siempre combinando elementos de aquel primer modelo. Dicho esto, es inútil decidir si ha de clasificarse a Zenobia entre las ciudades felices o entre las infelices. No tiene sentido dividir las ciudades en estas dos especies, sino en otras dos: las que a través de los años y las mutaciones siguen dando su forma a los deseos y aquellas en las que los deseos o bien logran borrar la ciudad o son borrados por ella.

La educación (y en ella la escuela) es una construcción curiosa, que tiene mucho de la estructura de ZENOBIA: está allí en la sociedad, requerida por todos, aunque no se pueda definir demasiado si se trata de uno producto que deja satisfechos a quienes la sostienen, la usan o la tienen como un lugar de trabajo y ejercicio profesional. Tiene algo de sucesivos e indescifrables diseños. Y los habitantes de las escuelas por momentos se muestran cómodos y satisfechos en ellas, y en otras, ponen en marcha sus deseos, sus sueños, sus fantasías racionales o alocadas. Y es allí que, en un doctorado, en una investigación, en una cátedra, en la cafetería o en un asado con amigos, se vuelcan todas las propuestas. Por un momento construyen la escuela ideal, totalmente distinta, aunque siempre combinando elementos del modelo original. Pero – concluida la ceremonia – no siempre saben si se trata de la felicidad. Es por eso que regresan a sus quehaceres y archivan sus locos sueños. Aquí nos proponemos dar lugar a estas definiciones que – desde la gestión, la cátedra o la escritura – nos regalen una mejor educación, la mejor escuela

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SEMINARIO DOCTORADO UNR NUEVAS POLITICAS EDUCATIVAS EN LA ORGANIZACIÓN Y GESTION DE LA EDUCACION SUPERIOR.

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO [email protected] / [email protected] / www.jorgeeduardonoro

MODULO CUARTO

LA ESCUELA DEL FUTURO. NUEVO MUNDO EDUCATIVO EDUCACION POST-ESCUELA

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ESCUELA DEL PRESENTE, ESCUELA DEL FUTURO LA CREACIÓN DE NUEVOS RELATOS LEGITIMADORES. NUEVA CONSTITUCION DE LA MATRIZ ESCUELA NECESARIA Y FUTURO QUE NOS AGUARDA CONDICION NECESARIA: SOCIEDAD RESPONSABLE Y PROTAGÓNICA SUGERENCIAS Y PROPUESTAS PARA UNA POST ESCUELA UNA PROPUESTA PARA PENSAR EL FUTURO

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ESCUELA DEL PRESENTE Y ESCUELA DEL FUTURO

 La ESCUELA DEL PRESENTE es una institución que se debate entre la estructura heredada de la modernidad y las condiciones planteadas por la postmodernidad, entre la sólida matriz de los orígenes y ese suave desvanecimiento que se produce al calor de los tiempos que corren. Es una escuela DESACRALIZADA que en muchos casos juega con la PROFANACION. La escuela del pasado era una escuela segura, que despertaba y generaba confianza, en diálogo con la sociedad, responsable y constructora de la realidad. Una escuela con presencia y que justificaba esa presencia. La escuela de nuestros días es una escuela criticada, discutida, ignorada por la sociedad; es una escuela que todos pretenden hacer a la medida de sus expectativas y de su conveniencia. Una escuela que los usuarios quieren al mismo tiempo efectiva y complaciente, placentera y exigente, propedéutica y generosa, a la que se le exige mucho y en la que se confía poco. Ese tipo de escuela está moldeando a sus actores (docentes y alumnos) que terminan por quitarle jerarquía y trascendencia a lo que hacen y juegan el simulacro de una realidad en la que no creen. Pareciera que hay una historia que llega a su fin

 Si profundizamos la reflexión, nunca hubo un desencanto absoluto del mundo, nunca hubo una muerte del hombre, un fin de grandes relatos o un fin de la historia, nunca desapareció el sentido de la historia. CASTORIADIS (1995: 189) sostiene que “todos los argumentos sobre el sentido de la historia son irrisorios: la historia es aquello en lo cual y por lo cual emerge el sentido, aquello donde se confiere sentido a las cosas y a los actos. La historia no puede tener (o no tener) en sí misma sentido.” Pero en los diversos períodos históricos siempre hay evoluciones, inflexiones, cambios y nuevas ideas, reflejos de la época y motores de cambios. Podemos estar tranquilos: no llegó el final, la historia continúa. 118 Quizá incluso, en un sentido (si prestamos atención al hecho de que desde ahora su horizonte es el planeta en su totalidad), podemos adelantar que sólo ahora comienza, que sólo ahora sale de la prehistoria. Es la historia de esta contemporaneidad, rica en esperanzas y cargada de contradicciones, la que hoy empieza.

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Han muerto los relatos porque se ha desarticulado la realidad sobre los que los relatos operaban. Ningún relato puede prolongar indefinidamente en el tiempo una versión de una realidad que se disuelve, que tiende a la desintegración. La única posibilidad es constatar cómo esta constituida, tramada, tejida la realidad y sobre ella, producir los discursos necesarios. Los relatos modernos nacieron acompañando el descubrimiento y la constitución de un nuevo mundo. Entre el siglo XIV y XVII la realidad de occidente fue otra y en todos los campos se produjeron verdaderos descubrimientos y transformaciones que depositaron a la humanidad en un con texto absolutamente diferente de la Edad Media. Con esa transformación (o bien para amortiguar los cambios que representaba su presencia) se fue constituyendo el gran relato de la modernidad, relato que le puso palabra y sentido a las experiencias fragmentarias de innovación y progresos permanentes. Con el relato, la realidad se hacía comprensible, se podía decodificar, explicar, justificar: la realidad tenían entidad, podía ser narrada. En ese contexto nació la escuela, como un instrumento del relato, como su vocera, como una forma de acomodarse a la nueva realidad, como condición de posibilidad de la constitución de los sujetos modernos. Estructura y relato se retroalimentaban: ambos eran necesarios, complementarios. Sin relatos, sin posibilidad de decodificar la realidad, educación y escuela son los manotazos de un náufrago que trata de sobrevivir sin poder llegar a la orilla o navegar. Ese debería ser el intento de nuestro presente y de nuestro futuro: conocer la realidad tal como es, ayudar a crear y a difundir los relatos que permiten definir los mapas para recorrer este complejo territorio e interpretar la educación y la escuela en un contexto absolutamente innovador.

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Y frente a esta nueva historia, la escuela debería ser uno de los pocos lugares en donde todavía se rescata el acontecimiento, superando la mera sucesión de simples hechos que clausura la novedad y que instala la redundancia de los mensajes y de los rituales. Los acontecimientos provocan discontinuidades, quiebres, clausura de los saberes establecidos, riesgo, decisión. Lo valioso de los acontecimientos es que no son fugaces y escurridizos como el paso del tiempo, sino que tienen una solidez que no se desvanece en el aire. Pero los acontecimientos no se nos dan, sino que debemos construirlos. Son acontecimientos para quienes logran constituirlos: los hechos relevantes de la sociedad, las vivencias de la comunidad, las crisis de crecimiento de cada uno de los sujetos pueden transformarse en acontecimiento. Depende de los educadores, de la escuela, de los estudiantes. Si la escuela se nutre de acontecimientos generará marcas, dejará huellas, permitirá estampar en cada subjetividad el valor de un tiempo que transcurre y se deposita en cada uno, y no de un tiempo fugitivo que se desintegra sin dejar rastros.

 La escuela del presente es una institución que se debate entre la estructura heredada de la modernidad y las condiciones planteadas por la postmodernidad, entre la sólida matriz de los orígenes y ese suave desvanecimiento que se produce al calor de los tiempos que corren. La escuela del pasado era una escuela segura, que despertaba y generaba confianza, en diálogo con la sociedad, responsable y constructora de la realidad. Una escuela con presencia y que justificaba esa presencia. La escuela de nuestros días es una escuela criticada, discutida, ignorada por la sociedad; es una escuela que todos pretenden hacer a la medida de sus expectativas y de su conveniencia. Una escuela que los usuarios quieren al mismo tiempo efectiva y complaciente, placentera y exigente, propedéutica y generosa, a la que se le exige mucho y en la que se confía poco. Ese tipo de escuela está moldeando a sus actores (docentes y alumnos) que terminan por quitarle jerarquía y trascendencia a lo que hacen y juegan el simulacro de una realidad en la que no creen.

 Frente a esta escuela, a la que hemos acompañado desde su prehistoria en la época pre-moderna y sobre todo a través de su constitución en torno a la matriz eclesial, escuela de la que dimos cuenta de su configuración, justificando su evolución progresiva a lo largo de la modernidad, respondiendo a una lógica propia y respondiendo fielmente al mandato generoso de sus fundadores nos crear las condiciones de posibilidad para generar pistas, abrir el debate y contribuir al alumbramiento de la escuela necesaria. También aquí, sobre todo aquí, se trata de aprender a aprender, pero no ya el aprendizaje preceptuado para los alumnos de los sistemas educativos (UNESCO - DELORS, 1996: 96), sino para el sistema educativo mismo, para cada una de las instituciones, para la totalidad de los docentes y para todos los hombres de buena voluntad que quieran habitar el territorio de la escuela.

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LA CREACIÓN DE NUEVOS RELATOS LEGITIMADORES

 No podemos lamentar la ausencia de relatos o remitirnos – críticamente – a la presencia de minúsculos relatos que recorren otras creaciones culturales sin ingresar en los circuitos legitimados. La escuela, si pretende revitalizarse asumiendo otros formatos, necesita recuperar la validez de sus determinaciones y el significado de sus acciones a través de nuevas narrativas. Tal vez no haya que esperarlas – como en el pasado - del cuerpo social o de los circuitos de poder sino que deban surgir al calor de las demandas de las mismas instituciones escolares. Se trata de encontrar el rumbo de las grandes ideas que pueden acompañar el esfuerzo y el sentido del trabajo educativo. No es que la escuela no pueda ser de otra manera (efectiva, ejemplar, productiva, generadora de humanidad y de compromisos sociales), pero en todos los casos es necesario sostenerla con otros relatos. 119  En un mundo que se desarma en medio de injusticias y desigualdades, que aplaude las individualidades y le niega a los sujetos la posibilidad de encontrar un claro destino existencial, es posible, es necesario recrear un relato recorrido por la solidaridad, el entendimiento, el reconocimiento del otro, la inclusión, y al mismo tiempo la posibilidad de encontrar la forma de descubrir y sostener el propio proyecto de vida. Cuando todo se desvanece y se escurre, lo único sólido debería ser la constitución de una subjetividad abierta a la inter-subjetividad y segura de sus propias determinaciones. Este relato posible – junto a muchos otros – permitiría recuperar también, con su cuota de pragmatismo, la realización personal, un dominio ecológico de los recursos, las versiones utópicas de la sociedad, la lucha por un mundo más humano y más igualitario, la defensa de una globalización signada por una ética integral. En este contexto, las nuevas escuelas – fieles a su tradición, pero sobre todo fieles a sí mismas - no sólo se convierten en usuarios de los relatos, sino sus re-formuladores permanentes, creando en sí mismas las estructuras necesarias para que la narrativa pueda expresarse y fortalecerse.  Este debería ser el intento de nuestro presente y de nuestro futuro: reconstituir la trama que decodifique y le ponga palabras, narrativas, a la realidad, porque es la única manera de conocerla. Sólo si 119

“Todo es un cuento. – afirma CARLOS RUIZ ZAFON (2008: 209 - 213) - Lo que creemos, lo que conocemos, lo que recordamos e incluso lo que soñamos. Todo es un cuento, una narración, una secuencia de sucesos y personajes que comunican un contenido emocional. Un acto de fe es un acto de aceptación, aceptación de una historia que se nos cuenta. Sólo aceptamos como verdadero aquello que puede ser narrado... (…)¿No le tienta crear una historia por la que los hombres sean capaces de vivir y morir, por la que sean capaces de matar y dejarse matar, de sacrificarse y condenarse, de entregar su alma? ¿Qué mayor desafío para su oficio que crear una historia tan poderosa que trascienda la ficción y se convierta en verdad revelada? (…) Es imposible iniciar un diálogo racional con una persona respecto a creencias y conceptos que no ha adquirido mediante la razón. Tanto da que hablemos de Dios, de la raza o de su orgullo patrio. Por eso necesito algo más poderoso que una simple exposición retórica. Necesito la fuerza del arte, de la puesta en escena. La letra de la canción es lo que creemos entender, pero lo que nos hace creerla o no es la música. (…)Las fábulas son posiblemente uno de los mecanismos literarios más interesantes que se han inventado. ¿Sabe lo que nos enseñan? Nos enseñan que los seres humanos aprenden y absorben ideas y conceptos a través de narraciones, de historias, no de lecciones magistrales o de discursos teóricos. Eso mismo nos enseña cualquiera de los grandes textos religiosos. Todos ellos son relatos con personajes que deben enfrentarse a la vida y superar obstáculos, figuras que se embarcan en un viaje de enriquecimiento espiritual a través de peripecias y revelaciones. Todos los libros sagrados son, ante todo, grandes historias cuyas tramas abordan los aspectos básicos de la naturaleza humana y los sitúan en un contexto moral y un marco de dogmas sobrenaturales determinados.”

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la podemos nombrar, articular, relatar, la realidad se abre a nuestro conocimiento y dominio. Cuando la realidad se ha hecho demasiado plural, compleja, proteica, caleidoscópica, mutante, y los discursos abundantes, contradictorios, equívocos, efímeros. Es necesario ayudar a re-crear y a reconstituir los relatos porque son ellos los que puede ayudarnos a trazar los mapas para recorrer complejo territorio del mundo que vivimos y ofrecerle a la educación y la escuela la fortaleza que necesitan para tener alguna relevancia sobre los sujetos e impacto sobre la sociedad.  Este tiempo puede ser leído como una NUEVA ERA, éste es el comienzo de una nueva historia. Leonard BOFF en muchas de sus obras (1994, 1996). 120 y en sus diversos escritos produce esta doble y complementaria respuesta: qué y cómo es el mundo que nos rodea, y qué se puede y qué se debe hacer para asegurar la supervivencia global. Su consulta y su lectura, sumados otros elementos que provienen de variadas fuentes nos permiten enuncia algunas de las ideas que se transformen en los NUEVOS RELATOS, que operen como base para la ESCUELA NECESARIA:

IDEA O FUNDAMENTO

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NUEVOS RELATOS

UNA NUEVA REALIDAD. La Globalización LA EDUCACION PERMITE OBSERVAR Y conlleva un fenómeno más profundo que el AYUDAR A CONSTRUIR UNA NUEVA económico-financiero. Implica la inauguración REALIDAD, DE UN MUNDO MÁS ARMÓNICO

Cfr. Entre otros a BOFF Leonardo (1994, 1996), Mas allá de los cruces ideológicos que puedan favorecer el aplauso o la reprobación de su obra, nos interesa el intento de crear un nuevo tipo de racionalidad en torno a nuevos núcleos narrativos, leídos como emergentes de la sociedad y de los tiempos que vivimos. No hemos llegado al final de la historia, sino al final de una historia. Pero hay un destino humano, presente y futuro, integrador e incluyente, asociado a la protección y al cuidado, a los procesos de humanización que está por construir. Este es el comienzo de una nueva historia. Leonard BOFF en muchas de sus obras y en sus diversos escritos produce esta doble y complementaria respuesta: qué y cómo es el mundo que nos rodea, y qué se puede y debe hacer para asegurar la supervivencia global. He aquí algunas de las ideas: (1) Una nueva realidad: La Globalización conlleva un fenómeno más profundo que el económico-financiero. Implica la inauguración de una nueva fase de la historia de la Tierra y de la Humanidad. Estamos cambiando de paradigma de la civilización. Con esto queremos decir que está naciendo otro tipo de percepción de la realidad, con nuevos valores, nuevos sueños, nueva forma de organizar los conocimientos, nuevo tipo de relación social, nueva forma de dialogar con la naturaleza, nuevo modo de experimentar la Última Realidad y nueva manera de entender al ser humano en el conjunto de los seres. (2) Una nueva humanidad: El proceso de globalización produce crisis en las identidades culturales. Éstas, por una parte intentan defenderse de la homogeneización excesiva ocasionada por la globalización dominante de cuño occidental. De cara a este desafío se trazan dos estrategias: la de la cerrazón y la del diálogo. (3) Nuevas relaciones humanas. La competitividad ha invadido prácticamente todos los espacios. En la medida en que prevalece sobre otros valores, la competitividad provoca más y más tensiones, conflictos y violencias. ¿Cómo romper esta lógica férrea? Rescatando y dando centralidad a aquello que en otros tiempos nos hizo dar el salto de la animalidad a la humanidad. Y lo que nos hizo dejar atrás la animalidad fue el principio de cooperación y de cuidado. (4) Nueva tabla de verdades: Libertad, igualdad, fraternidad y cuidado son valores continuamente negados. No por eso podemos renunciar a ellos. Si lo hiciéramos, perderíamos el mapa del camino. Ellos representan lo que debe ser. Funcionan como utopías. Nunca se realizarán plenamente, pero nos hacen caminar. (5) Buena voluntad y política: siguiendo el pensamiento de Kant la buena voluntad o es buena o no existe. Sólo contando con la buena voluntad de todos puedo construir algo bueno para todos. En momentos de crisis la buena voluntad es el camino hacia la salvación común. (6) Proceso civilizatorio alternativo. Si queremos garantizar nuestra presencia en el proceso evolutivo, necesitamos otro arreglo civilizatorio, que nos cree condiciones de futuro y de sostenibilidad. Tenemos que potenciar el nicho en el que irrumpe la ética: la inteligencia emocional, el afecto profundo donde emergen los valores, asociado al cuidado que protege la vida y la Tierra (ética ecológica) Sin sentir al otro en su dignidad, semejante y próximo, jamás surgirá una ética humanitaria. (7) Filosofía de la esperanza: esta filosofía tiene una base objetiva el carácter virtual de la realidad. El dato objetivo no es todo lo real. También pertenece a lo real, lo potencial, lo utópico, lo que aún no es y puede llegar a ser. (8) Ethos y ética: para enfrentar este descalabro humano que padecemos, más que una revolución política se hace urgente una revolución ética, es decir, despertar un sentimiento profundo de hermandad y de familiaridad que haga intolerable toda forma de deshumanización.

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de una nueva fase de la historia de la Tierra y de Y HABITABLE, INCLUIDA LA PRESENCIA DE la Humanidad. Estamos cambiando de LOS SERES HUMANOS. PODEMOS CAMINAR paradigma de la civilización. Con esto queremos HACIA UN FUTURO MEJOR. decir que está naciendo otro tipo de percepción de la realidad, con nuevos valores, nuevos sueños, nueva forma de organizar los conocimientos, nuevo tipo de relación social, nueva forma de dialogar con la naturaleza, nuevo modo de experimentar la última realidad y nueva manera de entender al ser humano en el conjunto de los seres.

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UNA NUEVA HUMANIDAD. El proceso de globalización produce crisis en las identidades culturales. Éstas, por una parte intentan defenderse de la homogeneización excesiva ocasionada por la globalización dominante de cuño occidental. De cara a este desafío se trazan dos estrategias: la de la cerrazón y la del diálogo, que cada sector subsista sin comunicarse con los demás o encontrar la forma de construir una humanidad común.

A TRAVÉS DE LA EDUCACION ES POSIBLE ENTENDER LOS PROCESOS DE GLOBALIZACION, PERO SIN RENUNCIAR A LAS IDENTIDAD ETNICAS O NACIONALES, SINO CREANDO LAS CONDICIONES PARA ALIMENTAR AMBOS PROYECTOS DEFENDIENDO SIEMPRE LA DIGNIDAD ABSOLUTA DE LA EXISTENCIA HUMANA.

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NUEVAS RELACIONES HUMANAS. La competitividad y el conflicto han invadido prácticamente todos los espacios. En la medida en que prevalece sobre otros valores, la competitividad provoca más y más tensiones, enfrentamientos y violencias. ¿Cómo romper esta lógica férrea? Rescatando y dando centralidad a aquello que en otros tiempos nos hizo dar el salto de la animalidad a la humanidad: el principio de cooperación, la responsabilidad mutua y de cuidado.

LA EDUCACION Y LA ESCUELAS FUNCIONAN COMO MICROSOCIEDADES ENSEÑANDO A CONVIVIR, A RELACIONARSE, A CREAR Y CONFIAR EN LOS CONTRATOS SOCIALES. SOLO APRENDIENDO A CUIDARNOS MUTUAMENTE PODEMOS TENER UNA VIDA DIGNA.

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NUEVA TABLA DE VALORES. Libertad, igualdad, fraternidad y cuidado son valores continuamente negados. No por eso podemos renunciar a ellos. Si lo hiciéramos, perderíamos el mapa del camino. Ellos representan lo que debe ser. Funcionan como utopías. Nunca se realizarán plenamente, pero nos hacen caminar.

LA ESCUELA SE MUEVE EN EL TERRRITORIO DE LAS GRANDES IDEAS, EN DONDE LOS VERDADEROS VALORES (LAS GRANDES VERDADES) TIENEN VIGENCIA PORQUE, PRACTICADAS POR TODOS, ASEGURAN UN MUNDO IDEAL. TENER UTOPÍA ES UNA ESTRATEGIA PARA MANTENERSE VIVO.

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BUENA VOLUNTAD. Siguiendo el pensamiento de Kant la buena voluntad o es buena o no existe. Sólo contando con la buena voluntad de todos podemos construir algo bueno para todos. En momentos de crisis la buena voluntad

LA EDUCACION ES EL PASAPORTE A LA HUMANIDAD, Y SOLAMENTE LA HUMANIDAD, AJENA A OTROS INTERESES, PUEDE DISPONER DE FINES Y DE MEDIOS PARA CONSTRUIR LA SALVACIÓN DE TODOS.

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es el único camino hacia la salvación común. Sin sentir al otro (a todos los otros) en su dignidad, semejante y próximo, jamás surgirá una ética humanitaria.

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PROCESO CIVILIZATORIO ALTERNATIVO. Si queremos garantizar nuestra presencia en el proceso evolutivo cósmico, necesitamos otro arreglo civilizatorio, que nos cree condiciones de futuro y de sostenibilidad. Tenemos que potenciar el nicho en el que irrumpe la ética: la inteligencia emocional, el afecto profundo donde emergen los valores, asociado al cuidado que protege la vida y la Tierra (ética ecológica)

LA EDUCACIÓN PERMITE ENTENDER CUÁL ES LA FORMA DE RELACIONARNOS CON TODO (ETICA): CON LOS DEMAS Y SEMEJANTES, CON LAS PRODUCCIONES CULTURALES, HUMANAS Y TECNOLÓGICAS, Y – SOBRE TODO – CON EL MUNDO, CON LA TIERRA.

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FILOSOFÍA DE LA ESPERANZA tiene una base objetiva en el carácter virtual de la realidad. El dato objetivo no es todo lo real, sino lo posible, lo que aun no hemos logrado También pertenece a lo real, lo potencial, lo utópico, lo que aún no es y puede llegar a ser

QUIEN SE EDUCA PUEDE SALTAR EL MURO DE LA REALIDAD Y DE LO DADO, Y COMENZAR A PENSAR, DEFINIR UN CREAR OTRO MUNDO, EL DE LAS UTOPÍAS, DE LA PERFECCION, DE LO QUE UN NO HEMOS LOGRADO, PERO NECESITAMOS.

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POLITICA Y ÉTICA: para enfrentar este descalabro humano que padecemos, más que una revolución política se hace urgente una revolución ética, es decir, despertar un sentimiento profundo de hermandad y de familiaridad que haga intolerable toda forma de deshumanización. CIENCIA Y TECNOLOGIA = todo el esfuerzo del conocimiento ha permitido crear un mundo con muchos avances relacionados con la calidad de vida de un sector importante de la sociedad. Pero la ciencia que viene tiene que pensar en resolver las enfermedades más resistentes y asegurar la prolongación de la vida humana en todos los sectores de la sociedad.

LA EDUCACION AYUDA A PENSAR UNA POLÍTICA QUE SE ASOCIA CON LA ÉTICA Y PERMITE CONSTRUIR SISTEMAS DE GOBIERNO DEMOCRATICOS QUE ASEGURE LA EFECTIVA IGUALDAD Y EL EJERCICIO PLENO DE LOS DERECHOS.

NUEVO SER HUMANO: el ser humano ha producido profundos cambios no sólo en el mundo que habita, en las instituciones que en su momento creó, sino también en sí mismo: en su cuerpo, en su psique, en su mundo interior, en su sistema de múltiples relaciones. El proceso evolutivo no se ha detenido, el proceso de evolución del ser humano continúa.

LA EDUCACION ES EL INSTRUMENTO PARA CADA INDIVIDUO O SUJETO SE RECONOZCA A SÍ MISMO Y PUEDA AYUDAR A CONSTRUIR Y A CULTIVA SU CUERPO, SUS FACULTADES, SU INTERIOR, Y – AL MISMO TIEMPO – ACOMPAÑAR EL CRECIMIENTO Y EL DESARROLLO DE TODOS LOS QUE LO RODEAN.

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LA EDUCACION PERMITE TOMAR CONOCIMIENTO DEL AVANCE DE LA CIENCIA Y DE LA TECNOLOGIA, DISPONER DE UN JUICIO CRÍTICO CON RESPECTO A SU USO Y ABUSO, Y FORMARSE PARA PODER TRABAJAR EN ELLA, ESPECIALMENTE PARA ASEGURAR LA LUCHA CONTRA EL MALESTAR Y LAS ENFERMEDADES DE TODOS LOS SERES HUMANOS.

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 Esta no es la única redacción posible, sino que hay muchos filósofos, ensayistas, literatos, pensadores que generan líneas de pensamiento que pueden transformarse en nuevos relatos. Si profundizamos la reflexión, nunca hubo un desencanto absoluto del mundo, nunca hubo una muerte del hombre, un fin de grandes relatos o un fin de la historia, nunca desapareció – a pesar de los anuncios apocalípticos - el sentido de la historia. CASTORIADIS (1995: 189) sostiene que “todos los argumentos sobre el sentido de la historia son irrisorios: la historia es aquello en lo cual y por lo cual emerge el sentido, aquello donde se confiere sentido a las cosas y a los actos. La historia no puede tener (o no tener) en sí misma sentido.” Pero en los diversos períodos históricos siempre hay evoluciones, inflexiones, cambios y nuevas ideas, reflejos de la época y motores de cambios. Podemos estar tranquilos: no llegó el final, hay un tipo de historia que se clausura, pero la verdadera historia continúa. Quizá incluso, en una visión planetaria podemos adelantar que sólo ahora la historia comienza, que sólo ahora sale de la prehistoria. Es la historia de esta contemporaneidad, rica en esperanzas y cargada de contradicciones, la que hoy se pone en marcha.  Estas y estos ideales necesitan ser “producidos como relatos”, presentados como tales: un discurso que arma los hechos, los interpreta, les da sentido, argumento, hace consideraciones, busca ejemplos en el pasado, propone referentes que encarnan estas ideas o propuestas. Y se le suma los medios de difusión de estos relatos: la literatura, los medios, las películas, el lenguaje audiovisual, etc.  Aquí está en el germen de los nuevos relatos. La educación funciona alimentada por motivaciones y principios. El que educa y el educando reclaman razones cruzadas con recursos discursivos y emocionales. Clases, actos, discursos, consignas son los lugares indicados para que los relatos asuman los rituales esperados. Los relatos son los que nos permite entretejer historias sobre el pasado y el futuro, combinar imaginación y realidad, deseos y propuestas para darle sentido a las actividades, a los esfuerzos, a las renuncias, al trabajo, al sacrificio, a la obediencia. No pueden ser relatos vacíos, sino plenos de contenidos que se construyen al calor de la realidad y con los significados vigentes. Los buenos relatos requieren también figuras significativas que reflejen en el presente lo que la educación propone para el futuro. Nunca son totalmente reales, fieles, verdaderos: están asociados con la creación, el sueño, lo verosímil. En realidad se trata de aportar al futuro y toda apuesta comporta riesgos y posibilidad de éxitos. Los educadores son también (aunque no los únicos) creadores de relatos o transmisores críticos de los mismos, adaptado día a día a los sujetos y a los contextos. Son esos relatos los que indirectamente dan respuesta a las preguntas de fondo: ¿Qué aprender?, ¿Por qué estudiar? ¿Por qué la escuela? , ¿Por qué es necesario el compromiso y el esfuerzo? ¿Es la educación un puente para una mejor calidad de vida?  No se trata de relatos oficiales y oficializados. Los sistemas ya no pueden imponer relatos: porque ya no los generan, no pueden transmitirlos y tienen serias dificultades para ser escuchados e interpretados. Los relatos del sistema son prédicas en el desierto. Pero sin un relato público, común y legitimador, seguro y definitivo, conocido y aceptado por todos, desaparecen las estrategias (o se convierten en letra muerta) y no hay capacidad para definir tácticas. El sistema se repite a sí mismo, pierde fuerza creativa, utópica y redentora. Sin una narrativa vigorosa las estructuras de las instituciones se mueren, aun cuando permanezcan en pie. Como las instituciones no pueden tolerar la ausencia de relato, lo que en realidad desaparece es el relato único, el relato público, el relato vigente, y comienzan a gestarse y aparecer otros relatos, relatos privados, narrativas múltiples y contrapuestas, legitimaciones diversas, que transforman los acuerdos en conflictos y enfrentamientos. Mientras un sector pugna por mantener la vigencia de antiguas narrativas, en el escenario se instalan usuarios armados con otros relatos que circulan dispuestos a defender la vigencia de sus convicciones y a no dejarse avasallar por discursos que juzgan ajeno y extraño. Y las mismas familias comienzan a

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desconfiar – por ineficientes o improductivos – de los antiguos relatos y discuten la absoluta subordinación al relato impuesto por la escuela para sumarle sus propias expectativas. En este contexto (que es nuestra realidad), la educación, como mandato social, se ve envuelta en un conflicto de interpretaciones, entra en un conflicto de legitimación social y de funcionamiento efectivo, amparados por la privatización excluyente de las narrativas. De alguna manera cada sujeto que habita la escuela, cada grupo de sujetos construye sus relatos (mínimos, demasiado próximos, relatos a la carta) e ingresa al territorio de la escuela dispuesto a lograr en ella, sus propósitos. ¿Cómo se pueden gestionar una propuesta común y efectiva, si bajo el telón de un relato homogéneo y oficial, se debaten y se enfrentan los microrelatos de todos los actores?  Ante la crisis de los relatos y ante a la necesidad de disponer de ellos y de acompañar los procesos propios de la educación y de la integración social, se necesita acompañar los nuevos formatos de la escuela con definiciones consensuadas por todos y periódicamente revisadas: cada escuela, cada unidad de aprendizaje, cada institución debe recrear con sus actores las razones para educar, enseñar, aprender, esforzarse, asumir responsabilidades, crecer en autonomía, buscar la propia realización y comprometerse con los demás y con la sociedad. Los relatos pueden volver a ser universales y homogéneos pero deben alimentarse de construcciones mas asociadas con proyectos específicos. No pierden calidad ni trascendencia, sino extensión, pero ganan en profundidad y compromiso. Hay fuentes, núcleos duros de ideas que puede servir de referencia para la inspiración y el debate, pero finalmente, como todas las narrativas, deberán encontrar la forma para presentarse, divulgarse, hacerse conocer, convencer: un código, un contrato, diversas frases, una canción, una historia, un videoclip. Pero esto es también un compromiso para el futuro que nos aguarda.

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UNA NUEVA CONSTITUCIÓN DE LA MATRIZ

 Hemos justificado y defendido – paso a paso – la constitución de la matriz eclesiástica que acompañó la gestación, el nacimiento y el desarrollo de la escuela moderna. El origen sagrado de la escuela habilitaba la posibilidad de categorizar los fenómenos recientes como desacralización y de profanación. La validez de la matriz y su trascendencia se han sostenido en la capacidad de dialogar creativamente con cada uno de los cambios operados en la modernidad, en la continuidad histórica por más de cuatrocientos años, y en la globalización de la estructura y de la experiencia. Sin embargo no debemos dejar de reconocer y recordar el carácter histórico, no natural, de la matriz. La escuela de nuestros días – lo venimos afirmando - necesita una nueva estructura, una nueva matriz que responda a los requerimientos de una nueva edad. De la misma manera que, en su momento, un tipo de institución – las iglesias – fue la promotora y la encargada de darle forma a la matriz, en la actualidad deberán ser otros los fundadores, capaces de alejarse de los modelos históricos vigentes, dando a luz una organización diferente.  No se trata de otorgar un nuevo sentido respondiendo a los antiguos modelos y a las prácticas del pasado, entre otras cosas porque la fantasía entreteje un recuerdo que no es la reproducción de la realidad, sino la expresión de un deseo idealizado. En este sentido es pertinente la afirmación de CARLOS CULLEN cuando intenta resignar el rol social de la escuela, aunque su propósito y el encuadre de análisis sea otro. “La escuela no es ‘templo’ sino escuela del saber y los conocimientos. Es el lugar mismo donde el saber y los conocimientos se hacen escuela, es decir: procesos de enseñanza y aprendizaje. La escuela, precisamente, seculariza - arranca del templo - la producción, distribución y apropiación de los saberes y conocimientos”. Pero esta ‘secularización’ no consiste en que la escuela se convierte ella en ‘templo del saber’ como espacio sagrado, separado, secreto. Por el contrario, lo hace definiéndose a sí misma como espacio público. La escuela, como espacio público da a los conocimientos y saberes universalidad, criticidad, comunicabilidad. Y como tal, tiene significación social. La pérdida de significación social de la escuela tiene que ver con una crisis de lo público y de lo público como criterio de legitimación social de la circulación de saberes. Pensemos esta crisis y no la destrucción del templo.”  La primera discusión aborda el tema de las categorías. ¿Son las categorías constitutivas de la escuela las que puntualmente deben servir para definir la nueva estructura y para pensar lo diferente? ¿Sirven aquellas categorías que pusieron en marcha la escuela moderna y que se mantuvieron en todas sus manifestaciones hasta nuestros días, para imaginar y crear la educación del futuro? Recordemos las categorías enunciadas, aquellas que operaban como extensiones conceptuales para ajustar la definición de escuela: (1º) es una institución socialmente reconocida por su función intencional y específica : brindar la educación formal; (2º) goza de un reconocimiento por parte de los poderes vigentes y de los tutores o responsables de cada uno de los sujetos que ingresan a ella; (3º) lleva adelante sus funciones en un espacio específico y delimitado; (4º) desarrolla su actividad en un horario acotado y en un determinado período de tiempo; (5º) se ocupa de la transmisión del patrimonio cultural, de las pautas morales y de comportamiento y del universo axiológico que las nuevas generaciones necesitan para su incorporación en la sociedad; (6º) se muestra como una

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práctica comunitaria que comparten sujetos en crecimiento; (7º) exige la presencia de educadores como los sujetos responsables del cumplimiento de las funciones asignadas a la institución; (8º) ordena sus prácticas y sus actividades específicas, según reglas y pautas determinadas por el cumplimiento de los fines estipulados; (9º) admite diversas esquemas de organización, de graduación, promoción y acreditación; (10º) habilita a los usuarios para responder a diversas condiciones impuestas por la sociedad.  NO TODAS ESTAS CATEGORÍAS PUEDEN MANTENERSE Y REPRODUCIRSE hoy en los mismos términos de su enunciación original. La formulación actual y la creación futura requieren otra configuración que termine imaginando y re-creando otras categorías. Por ejemplo: no hablamos ya de “un espacio específico y delimitado” aunque seguimos hablando de un espacio: no aceptamos sólo “un horario acotado y un determinado período de tiempo”, aunque trabajamos con el tiempo; el patrimonio cultural es mucho mas vasto que el que puede transmitir la escuela, aunque a la escuela le corresponda sus sistematización y la articulación con los valores; la forma de compartir la práctica comunitaria, puede alternar diversas formas, sin quedar apegada al grupo de pertenencia o cohorte que caracterizó a la escuela moderna; hasta “la habilitación para responder a las diversos condiciones impuestas por la sociedad” (trabajo, ciudadanía, familia) puede verse alterada si la escuela es una presencia continua a lo largo de la existencia.  En realidad se trata de prestar mirada, oído y pensamiento a la realidad (como lo hicieron los educadores del siglo XVI) y crear los formatos necesarios para la nueva edad: nueva concepción de la organización, la distribución y del espacio, desarticulación de los principios del tiempo moderno, nuevo tratamiento de los conocimientos y de la información, creativas relaciones de disciplinamiento y autoridad. Es la escuela que aun no está. O son las experiencias innovadoras que circulan (o circularon) en variadas geografías pero que aun no han logrado generalizarse. Es la escuela que logra finalmente universalizarse en sus destinatarios, que renuncia a la obligación y opta por la conquista, que renuncia a los encierros y prefiere las convicciones, que garantiza permanencia y calidad, que dialoga con la sociedad y sus requerimientos, que asume su rol propedéutico integral pero que no se subordina ideológicamente a ningún proyecto alienante, que se contagia del goce y del placer, e instala los gérmenes para el descubrimiento, el conocimiento, la creación, el debate, la construcción de mundos nuevos. La verdadera matriz del futuro, es la matriz que opta por el atrevimiento y lo diferente, sin efectuar innecesario (e inoperantes) retoques sobre la matriz original: un edificio antiguo que ya no responde a las necesidades de quienes lo habitan, no puede recuperarse con agregados, mejoras o cambio superficiales, especialmente cuando se notan los muros agrietados, los techos en ruina y las cimientos con fisuras. Se impone una intervención diferente.  En esta dirección deben interpretarse algunas propuestas innovadoras, donde se plantea romper con los modelos o las matrices vigentes: la escuela debe ser una frontera que funcione no como límite sino como un horizonte, haciéndose cargo del otro lado que la lógica de la racionalidad moderna excluye, y creando un nuevo espacio simbólico que integre las racionalidades cotidianas, que rompa con pautas organizacionales previas de espacio y tiempo, de adentro y de afuera, de lo legitimado y lo prohibido, de lo establecido y lo excluido, de las expectativas y las posibilidades reales, de lo necesario y preanunciado y de lo borroso y posible, de los resultados normalizados y los efectos posibles, de los docentes ajustados a un moderno y los docentes desarticulados y funcionales. Es un más allá absolutamente innovador.  Podemos seguir hablando de matriz porque siempre habrá un modelo de referencia, Pero esta matriz parece asimilarse al concepto de “trama” o “referencia”, más que al de “molde” o “útero”,

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porque hay mayor dinamismo y posibilidad de movimiento creativo que la de una realidad única que se plasma (moldea) o se da a luz con una configuración universal pre-determinada . Con este concepto de matriz, necesitamos una definición de educación formal que actúe de manera operativa y que establezca nuevas categorías para permitirnos recorrer las experiencias pasadas, presentes y, eventualmente futuras, con absoluta libertad, instaurando las necesarias correlaciones sobre el común denominador de las categorías compartidas. Y habrá de ser una matriz que tenga muchos referentes (no uno y de manera exclusiva) para su configuración: la sociedad se ha vuelto un complejo cruce de instituciones y de mandatos que están dispuestos a transponer sus influencias para embarazar las estructuras y parir el formato deseado. Es posible que una curiosa fecundación in Vitro pueda recoger los aportes de la cultura, de la economía, de las organizaciones sociales, de las confesiones religiosas, de la producción, del trabajo, de la sabiduría académica y de sabiduría popular, de las producciones científicas y de las nuevas tecnologías, para generar la nueva vida que requerimos.  LAS FORMAS ESCOLARES DEBEN SER PLURALES, DESIGUALES, HETEROGÉNEA, aunque coincidan en un común denominador determinado por algunos rasgos categoriales esenciales: preparar a los nuevos sujetos de la sociedad, generar un punto de encuentro para la circulación de saberes, valores y cultura, armonizar ritmos e inquietudes personales con la interacción grupal, potenciar la presencia de los educadores como agentes profesionales altamente calificados. Si bien todos los caracteres pueden ser fundamentales para la escuela, el que jerárquicamente le otorga entidad es el “ser una institución socialmente reconocida por su función intencional y específica: brindar la educación formal”. De algún modo, lo que venimos proponiendo es profundizar la reflexión crítica permaneciendo fiel a la identidad de una educación que se vuelve institucional, intencional y formal porque es el lugar en el que sociedad asume su compromiso con las generaciones recién llegadas a la cultura, pero lo hace con absoluta libertad especulativa, documental y crítica con respecto a las diversas construcciones recientes que pudieron convertirse en recreaciones peligrosamente apegadas a los caracteres del modelo histórico.  No nos resulta sencillo romper con las seguridades de lo dado y aportar al riesgo de la creación, pero esa es la salida ante situaciones que se vienen padeciendo y frente a transformaciones que nos sumergen nuevamente en el naufragio. Tal como lo anticipamos, ¿por qué volver a subirnos a la misma barca, con infinitas reparaciones, si podemos imaginar otras maneras de navegar por el mar? ¿Por qué volver a habitar el mismo edificio al que – mediante transformaciones y reformas – hemos intentado mejorar en su apariencia y adaptar en vano a nuestras necesidades? Es verdad que sería mucho más sencillo abandonar la vieja embarcación para subirnos al cómodo crucero, cambiar seguridad por seguridad. Pero el transatlántico poderoso no es más que una recreación de nuestra nave en ruina, y es probable que con el paso del tiempo terminemos en las mismas condiciones, reclamando nuevos cambios.  Tal vez podamos tomar como referencia un discurso de los albores de la modernidad, cuando aún no se habían acallado del todo los dogmáticos discursos medievales, y encontrar – paradójicamente – en ese texto previo a la con-formación de la matriz original, esa vocación por la construcción, por la posibilidad de crear a partir de la existencia, la propia esencia, crear a partir de la abundancia de lo dado, el producto necesario. “[Escuela del futuro] no te he dado ni un lugar determinado, ni un aspecto propio, ni una prerrogativa peculiar con el fin de que poseas el lugar, el aspecto y la prerrogativa que conscientemente elijas y que de acuerdo con tu intención obtengas y conserves. La naturaleza definida de otras instituciones está constreñida por las precisas leyes por mí

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prescriptas. Tú, en cambio, no forzada por estrechez alguna, te la determinarás según el arbitrio a cuyo poder te he consignado. Te he puesto en el centro de la educación para que más cómodamente observes cuanto en ella existe. No te he hecho ni celeste ni terreno, ni mortal ni inmortal, con el fin de que tú, como árbitro y soberano artífice de ti misma, te informases y plasmases en la obra que prefirieses. Podrás degenerar en los seres inferiores que son las bestias, podrás regenerarte, según tu ánimo, en las realidades superiores que son divinas” (PICO DELLA MIRANDOLA: DISCURSO SOBRE LA DIGNIDAD DEL HOMBRE).

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LA ESCUELA NECESARIA Y EL FUTURO QUE NOS AGUARDA

 Toda transformación, toda propuesta de cambio, implica un clima de aprendizaje. Se trata de un generalizado aprender a aprender, pero no ya el aprendizaje preceptuado para los alumnos de los sistemas educativos (UNESCO - DELORS, 1996: 96), sino para el sistema educativo mismo, para cada una de las instituciones, para la totalidad de los docentes y para todos los hombres de buena voluntad que quieran habitar el territorio de la escuela. La modernidad había creado a las escuelas con los conocimientos en acto, con los saberes disponibles y en posesión de los educadores, los únicos expertos y habilitados en el uso de la metodología universal y necesaria. Los cambios producidos han desarticulado los saberes y han instalado la cultura de la provisionalidad: no se trata de saberes precarios, sino de un patrimonio cultural en permanente expansión que exige una apropiación constante. El aprender a aprender significa también hacerse cargo de los nuevos formatos y de los nuevos soportes en los que los saberes y la cultura se expresan. Son las renovadas propuestas de alfabetizaciones multidireccionales: aprender a decodificar los nuevos mensajes y los nuevos instrumentos de expresión. “Las sociedades analfabetas no pueden entender películas o ver fotografías sin un gran entrenamiento” (McLUHAN, 1998: 57) La escuela moderna rompió con la memoria y la mera oralidad, instalando la cultura de la lectura, la escritura y el libro impreso. La postmodernidad deposita en una pluralidad de medios los mensajes, con una relevancia tal, que frecuentemente el medio es el mensaje (McLUHAN, 1998). Aprender a aprender significa además apropiarse de los códigos con que cada uno de los soportes trabaja, armando el puzzle o el videoclip de la cultura contemporánea. Aprender a aprender significa asimismo saber qué hacer con el caos fenoménico de los mensajes, saberes y recursos culturales, porque le corresponde a la escuela y a los educadores proponer rigor crítico, mecanismos de clasificación, categorías constitutivas, sistematizaciones, construir cosmos abiertos a las futuras reformulaciones.  Nos proponemos cerrar este recorrido con algunas propuestas y líneas de reflexión. Lo haremos con las limitaciones del caso, porque el intento – en este desarrollo – ha sido (y es) la de ser un despertador, un aguijón molesto, el tábano socrático que aguijonea a los tranquilos habitantes de la escuela para generar el cuestionamiento, la duda, la revisión de los propios saberes, para desestabilizar la confianza. Sócrates basaba su oficio en interrogar a los ciudadanos de Atenas en aquello de lo que eran especialistas, acerca de lo obvio: por analogía nuestro interrogante instala la pregunta en el corazón mismo de la escuela, en dónde están sus actores y especialistas, los que se dedican a ella. Y como rebote los interrogantes se disparan hacia los sectores más variados de la sociedad. Como la mayéutica socrática no necesariamente podemos proponer todos los cambios, anunciar el contenido de los conceptos o de la verdad, definir las transformaciones oportunas y necesarias. Tal vez esta obra opere como una antigua partera, humilde comadrona que ayuda a dar a luz las ideas, las innovaciones, las estructuras que requerimos: esas ideas no están necesariamente en acto, sino que sólo acicatean, acompañan y ayudan a quienes están embarazados de mundos nuevos, de estructuras nuevas, de educación nueva, de escuelas nuevas. En este sentido nos hemos impuesto mencionar algunas líneas posibles de reflexión, de creatividad y de trabajo. Hay ideas que funcionan como un mapa de lo que está por configurarse, anticipan las coordenadas de un futuro que late en las contradicciones e incertidumbres del presente que vivimos. Aunque puede parecerlo, no se trata de ficciones, sino que operan como indicadores y guías de un porvenir que todavía no logramos descubrir del todo. El hecho de que no se trate de un programa ostensivo de aplicación de un proyecto innovador, no le quita el valor heurístico que acompaña las investigaciones presentes y futuras.

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 Proponemos aquí algunas líneas de reflexión y de producción, varias propuestas, para contribuir a la reconstrucción de la escuela, una manera de comenzar a buscar el lugar en el mundo de una institución desacralizada y profanada.

4.1. ESCUELA SIN MUROS: PUNTO DE ENCUENTRO.  La escuela no es ya simplemente un lugar que convoca y espera a quienes deben concurrir a recibir la educación universal, obligatoria, formal. No es un instrumento de promoción y de control social. Renuncia a ser un lugar de encierro, para convertirse en un lugar de encuentro, en el que el negociamos los tiempos y los compromisos, lo mismo que sucede en muchas otras instituciones en las que las obligaciones se han vuelto mas líquidas y variables. Si la escuela ha de ser – como lo afirmamos previamente - uno de los lugares en donde se rescata el acontecimiento, superando la mera sucesión de hechos, de encuentros fugaces (simulacros de desencuentros) que clausuran la novedad y que instalan la redundancia de los mensajes y de los rituales, debemos re-constituirla, porque los restos que quedan de ella, ya no cumplen esa función. La era de la escuela sólida ha llegado a su fin. ¿Por qué sólida? Porque los sólidos, a diferencia de los líquidos, conservan su forma y persisten en el tiempo, permanecen. En cambio los líquidos son informes y se transforman constantemente: fluyen. La metáfora de la liquidez es la adecuada para aprehender la naturaleza de la fase actual de la educación formal. Es el momento de la desregulación, de la flexibilización, de la liberalización. (BAUMAN Z., 2007)  No hay pautas estables ni predeterminadas, hay un proceso de configuración constante: de nosotros depende que sigamos fieles a los ideales que nos proponemos. No depende ya de la estructura, del edificio, de la reglamentación formal, del sistema, sino de su contenido real. Algo sucede en su interior que despierta el interés de quienes tienen que concurrir a ella. Algo análogo a lo que sucede en el ámbito familiar: sigue teniendo valor, pero no tiene la configura sólida y formal del pasado. Somos nosotros – padres, hijos, hermanos, pareja, entorno – los que vamos constituyéndola y le vamos dando forma. Que la escuela se vuelva líquida no significa que se diluya, pierda relevancia y valor, sino – simplemente – que no podemos exigirle una solidez que ya no exhibe ni defiende, sino que se va reconfigurando con nuestra participación, pero que se vuelve centro convocante por la significatividad de sus propuestas.  Como el lugar de los acontecimientos, la escuela provoca y acompaña procesos de discontinuidades, quiebres, clausura de las prácticas y de los saberes establecidos, y descubre situaciones de riesgo y decisión. Lo valioso de los acontecimientos es que no son fugaces y escurridizos como el paso del tiempo, sino que tienen una densidad que no se desvanece en el aire. Pero los acontecimientos no se nos dan, sino que debemos construirlos: los hechos relevantes de la sociedad, las vivencias de la comunidad, las crisis de crecimiento de cada uno de los sujetos pueden transformarse en acontecimiento. Depende de los educadores, de la escuela, de los estudiantes. Si la escuela se nutre de acontecimientos dejará huellas, permitirá estampar en cada subjetividad el valor de un tiempo que transcurre y se deposita en cada uno, y no de un tiempo fugitivo que se consume, se gasta, se vive como aburrimiento y pérdida, se desintegra sin dejar rastros.

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 La escuela tiene una función clave en la constitución del ámbito de lo público y social. No lo crea por las materias, los diseños curriculares o los desarrollos de temas, sino por la generación de espacios de cuidado, de hospitalidad y de amparo en un mundo atravesado por síntomas crecientes de orfandad. La sociedad se hace cargo de los sujetos y los sujetos descubren el valor del espacio común: el mundo se vuelve menos ancho y más próximo. La desarticulación de las estructuras y de las instituciones protectoras (familia, religión, sociedad) ha diseminado demasiados desamparos y esta escuela debe incorporar y asumir el resguardo social que construye a los sujetos a partir de prácticas innovadoras. No se trata de una función complementaria y ocasional, sino una función esencial: las escuelas deben operar como estructuras sociales que logren – en un uso especial de la acepción de la palabra - “domesticar”: es decir “dar territorio, cobijo, protección, casa donde vivir”, posibilidad de convivencia, relaciones, supervivencia. Es un retorno postmoderno al concepto de civilización, enalteciendo el término y creando las condiciones de humanización. Es una nueva versión del pedagogo o el tutor que acompaña el crecimiento y sirve de guía facilitando el paso de la heteronomía a la autonomía.  Para poder cumplir con ese requisito la escuela deberá organizarse y prepararse en muchos sentidos, y sus educadores crecer como profesionales (descubriendo los medios más adecuados para desempeñar tal función): no servirá sólo la buena voluntad sino la formación profesional y humana específicas, asociadas al compromiso moral y predisposiciones personales para ejercerlo. Se trata de presencias y funciones distintas, lejos del común denominador que exigían un único formato de escuela y un mismo tipo de docente para el ejercicio de funciones análogas y permanentes en el sistema. Desde la adecuación de los edificios hasta la carrera docente deben proponer itinerarios diversos y sucesivos cambios de funciones, en la medida en que personal o profesionalmente cada uno se sienta preparado y habilitado.  Para producir un cambio en la estructura misma de la escuela, es necesario liberar a los actores de las ataduras reales y simbólicas del pasado: son precisamente ellos – a pesar de la declarada voluntad de cambio - los que más defienden la escuela que tenemos porque se sienten laboral y culturalmente atados a un modelo al que están acostumbrados y del que les cuesta desprenderse, salir. Los educadores creen que los cambios deben ser preferentemente aquellos que les permitan mantener vigente el conjunto de derechos y seguridades previamente adquiridos. Estos docentes se muestran convencidos y seguros porque se asumen como parte del sistema: respetando la norma impuesta no hay riesgos, no hay errores. Cambian una libertad relativa por una seguridad protectora. Las escuelas trabajan con la homogeneidad de sus alumnos, porque parten de la homogeneización de sus estructuras, sus diseños curriculares, sus contenidos, sus métodos y sus maestros. En esta nueva escuela, sus actores tienen una natural inseguridad, mayor libertad y un contagioso atrevimiento: quedan en sus manos muchas de las transacciones y contrato, aun corriendo el riesgo de equivocarse, saben que contribuyen a un constante enriquecimiento del patrimonio cultural y de los educandos a su cargo. El saber del pasado basaba su seguridad en la redundancia de sus mensajes que podían repetirse – sin mayores cambios – de generación en generación. El saber del presente basa su riqueza en el carácter entrópico y proteico del conocimiento y la información, situación que requiere permanentes adaptaciones, sistematizaciones y rectificaciones.  La escuela no es ya el lugar en el que el saber se deposita y se administra: es decir, un lugar de intercambios cuyos depósitos acumulan lo que se ofrece en las góndolas. Los saberes de nuestro tiempo ingresan de manera permanente, no se acopian ni esperan para su apropiación, no es propiedad de los dueños o administradores, sino que fluyen a través de todos los actores. Porque las escuelas se constituyen en los lugares en los que los saberes se procesan, de debaten, se discuten, se

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intercambian, se enriquecen, se completan, actúan como transversales, abren nuevos caminos de búsqueda. El educador no es un simple administrador, mostrador o repositor, o quien ofrece productos a los consumidores: es quien descubre con ellos, circula por el mundo a la búsqueda de nuevas contenidos. La pluralidad, expansión y fugacidad de los saberes es lo que reconfigura la función, la organización y los mecanismos de intercambio y transmisión.  No se debería descuidar un serio abordaje del tema de las inteligencias múltiples para transformarlo en un instrumento organizador de la escuela necesaria: no es la escuela la que impone la inteligencia tipo, exigida y proclamada para todos los sujetos según un diseño curricular único, sino que la escuela descubre, despierta e incentiva las diversas inteligencias propias de cada uno de los sujetos y de grupos que naturalmente se asocian y se combinan. Este criterio puede otorgar una particular organización al tiempo que cada uno dedica a los saberes, a las formas de apropiación, de evaluación, de acreditación y de titulación: hay múltiples y muy variadas formas de pasar (no sólo formalmente) por la escuela y de aprovecharla en serio. Se trata de convertir el estudio es una verdadera fuente de aprendizajes genuinos, significativos y duraderos.  La escuela debe funcionar como el lugar de la sociedad en el que se gestan y se producen los encuentros inter-generacionales: cuando los cambios culturales producen cortes profundos y abruptos, cuando no hay forma de lograr que una generación pueda articularse como proyección y prolongación de la anterior, es necesario crear puentes o generar ámbitos de impregnación (MEIRIEU, 2001: 27): el vínculo trans-generacional queda garantizado porque las diferencias son mínimas y no es necesario organizar la transmisión. Para poder operar como tal debe moverse con actores y criterios abiertos a un aprendizaje recíproco, y permeables a un proceso mutuo de absorción. Las nuevas generaciones no son sólo la proyección del pasado, sino construcción dialéctica del futuro con los aportes heredados y riquezas genuinas. Muchos temas y problemas que la sociedad padece y condena obedecen a esta ausencia de articulación inter-generacional: los adultos desean ver plasmados en la nueva generación costumbres, prácticas y valores que nunca han sido vivenciados como tal, nunca han sido aprendidos y no pueden ser puestos en práctica. La escuela es el lugar en donde lo obvio, lo implícito se hace explícito, lo supuesto se transforma en compromiso y tarea.  Este nuevo concepto de escuela - espacio abierto y lugar de cruce y de encuentro -, cuyo formato debería estar en gestación para un próximo alumbramiento, debe también darle otra dimensión a la educación y a sus agencias formales. La educación es una tarea de toda la vida, el compromiso de educarse a sí mismo - de modos diversos - acompaña todo el desenvolvimiento de la existencia humana desde nuestro nacimiento hasta la muerte: y sabemos que el educar verdadero se convierte en tal cuando se vuelve auto-educación, cuando nos convertimos en sujeto y destinatario de nuestra propia educación. Si nuestro ser se constituye a través de la existencia, nuestro perfeccionamiento y crecimiento deben ser permanentes y requieren aportes educativos autónomos (auto-aprendizajes) y también heterónomos, sistemáticos, enriquecidos por el saber y la experiencia de otros.  Se trata de convertir a las escuelas y a sus maestros en educadores de toda la vida: si los conocimientos y la cultura oportunamente adquiridos no reciben la alimentación requerida, la supervivencia de la educación amenaza con deteriorarse o desaparecer. De hecho, las crisis de crecimiento y los procesos de alfabetización no son privativos de los primeros veinte años de vida, sino que nos acompañan en cada etapa de nuestra existencia. Algunos autores afirman que promediando cada década debemos afrontar alguna crisis de crecimiento. Es oportuno que la educación formal ayude a procesar estos momentos difíciles que desarticulan nuestros saberes existenciales, nos exponen a la incertidumbre, y requieren la adquisición de nuevas hojas de ruta para seguir navegando.

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Baste, como ejemplo, recordar las prácticas actuales – aunque no escolares - para el tratamiento de ciertas adicciones o momentos críticos (separaciones, pérdidas, fracasos económicos o laborales): se organizan grupos de contención, de escucha y de referencia para gestar nuevos hábitos y conductas, o revitalizar fuerzas o redescubrir el entusiasmo. Si bien muchas estas crisis son superadas por la autonomía y la madurez de los sujetos, por el respaldo del círculo de los afectos, por la intervención de diversos profesionales que atienden a la cuestión, en muchísimos casos no se procesan, ni se afrontan, ni se resuelven, y los desajuste terminan perjudicando a cada individuo, a su entorno y a la sociedad.  Escuelas con diversos formatos y a cargo de otro tipo de responsables (seguramente con una formación profesional muy específica) deberán ofrecerse como ámbitos de debate, reflexión, orientación y escucha para encauzar las dificultades de las diversas edades. Algo análogo debemos afirmar con respecto a las nuevas alfabetizaciones, ya sea porque se ha producido una pérdida de los saberes adquiridos (analfabetos funcionales), o también porque los cambios de época ponen en juegos nuevos conocimientos y habilidades para las que se requiere una iniciación sistemática, confiable y precisa. La revolución producida en el mercado laboral, la progresiva crisis en los empleo que multiplica las demandas pero que incorpora y expulsa con una pragmática rapidez a los inservibles o económicamente inviables, exige en los jóvenes y adultos retornos periódicos a la escuela para aprovisionarse de los nuevos saberes y procedimientos que son los requeridos en el mercado del trabajo. Finalmente hasta el proceso de envejecimiento, el declinar de las fuerza y la organización de la vida en la tercera o cuarta edad – con una expectativa de vida creciente en años y en calidad de vida – requiere nuevos aprendizajes para transformar un prolongado período de tiempo en un verdadero proyecto personal que se alimenta deseos e inquietudes intelectuales, culturales, solidarios y hasta productivos.  Por supuesto que algunos formatos de la nueva escuela puede mantener la estructura anterior y ser una de las opciones de las que hagan uso quienes se sienten cómodos y seguros en ella, o quienes pueden reconocer en ella un camino mas idóneo y eficiente para el futuro que les aguarda. Lo que se trata es de romper la oferta única y homogénea que englobe con un mismo formato a todos los usuarios.

4.2. QUIEBRE Y RECONFIGURACION DEL ESPACIO HOMOGENEO  Si la escuela pretende convertirse en un nuevo lugar, no puede mantener la estructura de organización del espacio que traduce – como ya lo hemos desarrollado - en las aulas y en la escuela toda la estructura original de la iglesia y de los monasterios. Pero además, si la escuela deja de ser un lugar de obligaciones, de encierro, de muros salvadores y entradas custodiadas, también renuncia a la vigilancia, para constituirse en un espacio abierto, ágora, ámbito flexible, espacio de libertad.  El espacio de la escuela moderna era un espacio homogéneo, arquitectónicamente pensado en término de espacio cartesiano, un territorio homogéneo, pero cuidadosamente dividido, reticulado. La relación de los actores con el espacio es una construcción racional (la lógica del lugar que cada uno debe ocupar), jerárquico (determina el sitio preciso según criterios de ordenamiento), instrumento de disciplina y vigilancia, similar para todos los alumnos, basado en la concepción de encierro formativo del triple encierro (el interior de la escuela + interior del aula + banco o pupitre ocupado por cada

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alumno) para alejar los peligros de la calle, del espacio público no custodiado, del descontrol y las amenazas de la libertad. Aunque cada uno de los actores ocupaba – en los diversos tiempos – sus propios espacios (filas, bancos, adelante, atrás, escritorio y lugar de la enseñanza, pupitres y lugares del aprendizaje, desplazamiento en hileras) se trata de un solo y único espacio homogéneo, porque tanto los educadores como los estudiantes ocupan y se desplazan en un espacio único, compartiendo en el mismo lugar las mismas obligaciones y tareas.  Este criterio de simultaneidad que comprometía al docente con la enseñanza a todos en un tiempo común y con el aprendizaje de todos (omnes), aunque atento a la recepción, la reacción, las dificultades, las inquietudes, las demandas de cada uno (singulatim) implicaba la presencia del maestro en el frente del aula para concentrar la atención y ejercer la vigilancia y el control permanente de los sujetos y de sus actividades.  En la escuela necesaria el espacio se rompe, estalla, se divide. Lo hace por la demanda misma de los sujetos que resisten a la inmovilidad y el encierro, rechazan los lugares pre-establecidos. Ya en la actualidad los alumnos necesitan levantarse, desplazarse, cambiar de ubicación, elegir los lugares. La idea de un espacio reticulado y ordenado que permite la concentración del interés de la clase en la palabra y las indicaciones del educador ha ido cediendo su lugar ante la presencia de agrupamientos dinámicos y espontáneos que van dándose forma según actividades, tipos de docentes, centro de interés, desenvolvimiento de las tareas y de las obligaciones, estados de ánimo, afinidades y conflictos entre los alumnos, etc.  Si imaginamos otra presencia y otra función de la escuela y en la escuela, los lugares deberían ser re-configurados, ya que – generalmente – la arquitectura de los edificios escolares reproduce los formatos subjetivados por sus creadores y, por lo tanto, fieles a los modelos vividos y vigentes, pero con manifiestas contradicciones con respecto a las nuevas costumbres de los usuarios de nuestros días y – sobre todo – del futuro. Usando una analogía podríamos pensar en la construcción de una vivienda o un edificio que respondiera a los usos y costumbres de una familia de principio del siglo XX para quienes viven la agitada convivencia familiar del siglo XXI. O también: una cárcel o un servicio de salud que reprodujeran el concepto de justicia y condena, o el concepto de salud y enfermedad del siglo pasado, sin reparar en los avances en la medicina y la biotecnología de los últimos 30 años. La arquitectura debe revisar sus paradigmas al pensar los edificios escolares y extrapolar principios de la construcción que saben aplica funcionalmente en otros ámbitos para emplearlos en las nuevas escuelas (loft, oficinas, empresa, bancos, fábricas, hospitales). La solidez arquitectónica del pasado se ha transformado en estructuras rígidas del presente frente a una liquidez institucional que reclama las construcciones sólidas e inteligentes en sus estructuras, pero muy flexibles en las formas y en el funcionamiento.  La nueva organización de los centros de educación formal deben pensar en la multiplicidad de servicios y de presencias, en la variedad de usos y de circulación, en el dinamismo manifiesto puesto en las fuentes o soportes del conocimiento, en la constante reconfiguración de los grupos de apropiación o de producción de los saberes, en las muy variadas y creativas estrategias de evaluación y acreditación, en los retornos periódicos para la educación permanente, en una estructura no amurallada y protegida, sino abierta, receptiva, atravesada por usuarios, saberes, medios de comunicación, invitados, visitantes ocasionales, especialistas. Tal vez haya salones que reproduzcan las antiguas y actuales aulas, pero necesariamente deberán co-existir y articularse con otras muchas formas de organización del espacio, de circulación de los alumnos, de los educadores, de los que gestionan las organizaciones o de quienes administran los complejos educativos formales.

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 No se puede pensar una ruptura del espacio escolar homogéneo, sin un estallido del TIEMPO ESCOLAR, tema al que nos referiremos a continuación. Porque los espacios pueden ser únicos, comunes, compartidos por grupos de estudiantes, lógicamente ordenados, rigurosamente vigilados en co-relación con un tiempo que se ajusta a los mismos criterios: todos los alumnos de una edad similar inician al mismo tiempo el ciclo de escolarización y en la medida en que se ajusten al criterio de normalidad vigente, avanzarán tras año, recorriendo los mismos ciclos, cursando y acreditando las mismas disciplinas para arribar finalmente a la titulación definitiva. El mismo tiempo de enseñanza, de ejercitación, de aprendizaje y de evaluación para todos. Los mismos años, los mismos meses, los mismos días a la semana, las mismas horas de clase por día. El ideal metodológico imaginado por COMENIO en el siglo XVII – en pleno racionalismo, con una organización universal y necesaria de la realidad – se ha mantenido por siglos, aunque se haya mantenido solamente en la educación escolarizada. No sucede lo mismo con la justicia y las condenas, con la salud y la curación de las enfermedades. Cuando el tiempo estalla, el espacio también se quiebra. Cuando el tiempo se vuelve homogéneo logra un disciplinamiento del espacio que puede ajustarse, economizarse, sujetarse y frenar cualquier tipo de expansión.  Aunque hablamos del futuro, no deberíamos desconocer diversas experiencias que han producido novedades al respecto con una des-regulación del espacio, una apertura de los muros. No habría que descartar – por ejemplo - el acreditado formato que le otorga a cada grupo de docentes (por áreas o disciplina) un lugar fijo para que lo diseñen y programen según las ofertas disciplinares y demandas de sus usuarios. Pero hay que apostar a una mayor creatividad.  La nueva escuela debería exhibir una explosión de diversos rincones y lugares. El espacio único y homogéneo se rompe para dar lugar a una pluralidad de zonas de enseñanza y aprendizaje con funciones diversas y una innovadora presencia docente: reales, virtuales, a distancia, con tutorías, con el uso de diversas fuentes de consulta y acceso al conocimiento. Pero además, el espacio no se divide con muros rígidos, sino que se articula de manera dinámica, asumiendo como modelos las oficinas actuales: versatilidad en el mobiliarios, divisorios móviles, desplazamiento y re-acomodamientos permanentes. Las aulas no son iguales todos los días ni todas las horas, sino que el espacio se construye según actividades, proyectos, estrategias, momentos. Este concepto del espacio – como lo mencionamos - altera la regularidad del tiempo y lo subordina a estos proyectos, porque rota la homogeneidad del aula (todo a todos, al mismo tiempo), los tiempos no pueden seguir siendo homogéneos, sino negociables y negociados. Así por ejemplo, un amplio espacio común puede articular: (a) un lugar en el que el profesor se encuentre con un grupo variable alumnos para el desarrollo de un tema común o la exposición de conclusiones o la resolución de problemáticas e inquietudes (omnes); (b) diversos lugares para la búsqueda de la información (biblioteca temática, archivos digitales, libros y documentos disponibles, acceso Internet) bajo la guía y la supervisión del docente; (c) lugares para trabajar en grupos con una dinámica acorde a la producción cooperativa; (d) diversos lugares para el procesamiento y la producción de la información: procesadores, impresoras, fotocopias, escaneado, foto-producciones, videoproducciones, creaciones con imágenes, sonidos, música; (e) sitios intermedios previstos para la presencia de otros agentes de educación, de información o de consulta que concurren a las escuelas periódicamente. Y así mucho más.

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4.3. QUIEBRE Y RECONFIGURACION DEL TIEMPO HOMOGENEO  Esta escuela posible no convoca al alumno para imponerle un formato tipo en actividades, disciplinas, obligaciones, horarios y lugares sino que debe elegir y hacer su propio recorrido, decidir cada día o semana lo que quiere hacer y dónde lo ha de hacer, con el compromiso que la elección conlleva. Cada sujeto decide educarse y asume contractualmente – con progresiva autonomía - la responsabilidad en su propia educación, acepta las reglas de juego pero participa en su construcción todos los días. Saltamos del alumno que “viene a ver qué pasa cada día y cada hora”, al alumno protagonista y autónomo que construye sus propios caminos en torno a propuestas educativas coherentes. El alumno no viene a responder a proyecto ajenos, a preguntas o inquietudes que nunca se formuló, a programas de los que no participa, sino a su propio proyecto. De la misma manera que el docente concurre a la escuela, su lugar de trabajo, con su jornada – se supone – programada, el alumno no es un pasivo receptor sino un activo constructor de las actividades propias, de su grupo o del aula, él tiene su propia agenda de trabajo. Por supuesto se trata de otro tipo de educador, de docente: con capacidad de dialogar con la diversidad y construir a partir de las demandas y el ejercicio de la autonomía, y también de otro tipo de sujetos a los que hay que construir para que acepten el desafío.  Romper con las BARRERAS DEL ESPACIO, IMPLICA ROMPER CON EL TIEMPO: los dos han sido los principios sagrados de la escuela moderna: el tiempo es oro y el ocio es peligroso: todos los días ordenados y todas las horas de la jornada escolar minuciosamente planificada en una cuadricula que predetermina todo: qué hacer, dónde estar, bajo la responsabilidad de qué educador. Frente a la laxitud del tiempo familiar o social (la calle, los días libres, la diversión, el fin de semana, las vacaciones) la escuela se mimetizó con el tiempo del trabajo moderno que moldeaba cuerpos y subjetividades. En nuestros días los tiempos de los nuevos trabajos también están mutando: las nuevas profesiones trabajan por objetivos, concentran las actividades en ciertos días de la semana, admiten compromisos laborales desde el propio hogar, confían en la actividad productiva del empleado o profesional (tele-actividades o actividades no presenciales). ¿Por qué la escuela ha quedado aprisionada en el antiguo formato? Hay actividades que exigen mucho más tiempo (horas extras, días intensivos, horarios extendidos) y hay compromisos que exigen un horario reducido. Cada uno o cada grupo debe saber disponer del uso de su tiempo. El docente – como adulto educador – es quien sabe acompañar y monitorear los compromisos y las decisiones. El encierro disciplinar moderno cristalizado en una definición acotada del espacio y una medición puntillosa del tiempo debe dar lugar a otras propuestas, má abiertas, dinámicas, libres. Los nuevos paradigmas laborales han alterado el tiempo del trabajo y han instalado otra dinámica en la construcción de los compromisos productivos: no hay UN tiempo (lineal y homogéneo), sino múltiples tiempos que se subjetiva y operan en torno a los objetivos, compromisos laborales, metas de producción, etc. Es verdad que la clase – con sus límites definidos, sus espacios delimitados, los lugares asignados y los cuerpos dóciles – otorgaban seguridades. Y que la arquitectura del aula asociada a la tiranía de reloj, de las horas y los minutos, de la entrada y la salida, del adentro y del afuera, de la obligación y del placer permitían prever y organizarlo casi todo. Pero aquí estamos postulando una nueva escuela para un nuevo tiempo y con sujetos del siglo XXI.  No estamos sugiriendo una espontaneidad absoluta, sino dejar gran parte del recorrido escolar de cada sujeto en sus propias manos, con un paso progresivo desde la imposición u ordenamiento

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exterior a la determinación autónoma: en nuestros días, la organización escolar determina el ritmo de las actividades: horario de entrada y de salida, unidades de tiempo para los aprendizajes (horas), pausas, recreos. Los directivos, los docentes, los auxiliares, los alumnos, los padres se ajustan a horarios que se definen institucionalmente al comenzar el año académico. Romper con el tiempo significa crear otros recorridos, otros ingresos y otros egresos, otras unidades horarias de actividades y de aprendizajes, otro tipo de pausas y de obligaciones. Los alumnos de hoy no tienen la constancia, la voluntad, la perseverancia del pasado, pero son capaces – y lo demuestran – de alcanzar los mismos objetivos. Tienen otros ritmos, porque tienen otra relación con los compromisos y el tiempo. Habría que confiar en ellos. Pueden pasarse horas haciendo lo que realmente les agrada y rechazar hacer lo que no les gusta. La educación formal debería encontrar el justo medio para que puedan dedicar su tiempo a los aprendizajes (en cada una de sus actividades), utilizando una variedad de recursos, circuitos y lugares que permita flexibilizar los horarios y aprovechar mejor los tiempos.  No es una tarea sencilla. La oportunidad y la forma de crear una nueva estructura que responda a los objetivos propuestos y que rompa con las prácticas establecidas ha sido siempre un problema: baste citar los dos intentos (REPUBLICA, LAS LEYES) de PLATON de crear formatos de educación y sociedad que respondieran a sus ideales. Siempre propuso una generación nueva, incontaminada, para generar una experiencia innovadora. Algo similar sucede con los escritos de ROUSSEAU (con el EMILIO) o la puesta en marcha de la escolaridad moderna. Nadie – en su sano juicio – puede pensar en transformar a quienes están demasiado acostumbrados a los controles, a los horarios, a los espacios rígidos, a la vigilancia, a las estructuras actuales. Nuevas generaciones, con experiencias atrevidas e innovadoras pueden representar pasos muy significativos para una transformación.

4.4. DE LA HOMOGENIDAD A LA HETEROGENEIDAD. DE LA OBLIGACION AL DERECHO  Educarse – de eso se tratar: de conjugar en la escuela y en la vida el verbo educar en primera persona – es un derecho que debe ser promovido y respetado. Pero no como los derechos de segunda generación, sino como los de cuarta generación. Y esto es importante porque en ciertos momentos históricos, se pueden escuchar voces cruzadas por ideologías muy definidas que estratégicamente recurren al salvavidas de la educación para “domesticar a los bárbaros”, para civilizar a los excluidos, para renovar los mecanismos de protección, o para reclutar mano de obra en tiempos de reactivación económica. Y es verdad que puede estar en riesgo el contrato social que ordena el funcionamiento de los individuos (descontrol, inseguridad, crisis de referencias ética o axiológicas) pero no es menos cierto que para muchos este contrato tiene cláusulas en la que algunos tienen todo el poder y los recursos, y otros sólo existencia social en la medida en que acepten mantenerse en el lugar en que un presunto destino insobornable los ha depositado desde su nacimiento, y se vuelven visibles únicamente cuando los hilos del poder o la marginalidad los potencia. Un contrato celebrado entre incluidos y excluido, siempre es asimétrico porque termina otorgándole a los primeros todos los derechos y al resto, las obligaciones: la educación y la escuela tienen valor solamente porque la sociedad necesita de ciudadanos, habitantes, jóvenes educados, disciplinados, dispuestos a aceptar el orden social tal como se presenta.  Ejercer el derecho a la educación se convierte en una prioridad absoluta: es un derecho que conduce al ejercicio – en serio – de los otros derechos, que no descuida los compromisos y las

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obligaciones sociales, pero que hace más integral el ejercicio de los restantes derechos. Porque se necesita educación para pensar con autonomía, para poder expresar a través de un lenguaje coherente y sólido el pensamiento y las propias ideas, para defender y sostener las propias convicciones, para no subordinarse ni dejarse dominar por el pensamiento y las palabras de otros (ni funcionar con las renovadas formas de esclavitud que representan los distintos clientelismos), para buscar y construir un lugar en la sociedad, para definir el propio ser y quehacer en el campo de la producción y del trabajo, para armar de manera responsable la propia familia y comprometerse con los afectos, para participar de la vida democrática y elegir a los delegados, a los representantes, a quienes nos gobiernan, para darle forma al propio proyecto de vida, para subjetivar los saberse progresivos y necesarios para poder asegurarse alguna forma de trascendencia. Si el ejercicio del derecho a la educación, los restantes derechos son apenas simulacros de una democracia que descree de la igualdad y poco hace para promoverla.  En el contexto de estas propuestas, ejercer el derecho a la educación no es una simple obligación, como seguramente lo era en el siglo XIX, en tiempos de Sarmiento y de la expansión gloriosa de la escuela. Tampoco es comparable a las prácticas de mediado del siglo XX en el que eran muy evidentes y concretas la articulación entre la educación escolar y el trabajo o la profesión. Pero en modo alguno lo representan quienes resucitan la educación cuando económicamente les resulta beneficioso y moldean a los sujetos para requerimientos laborales específicos, o cuando se reclama la educación – silenciada en los medios y de las agendas públicas durante años – cuando la inseguridad y la exclusión se convierten en un peligro latente o manifiesto. Ejercer el derecho es asegurar el ejercicio entre quienes menos tienen posibilidad de ejercerlo.  Las cuestiones implícitas no siempre son reales, efectivas: si nunca se hacen explícitas, visibles y seguras, si no se las nombra y se las convierte en propuesta, construcción o demanda, no existen. Y de eso se trata de armar el ejercicio del derecho con respuestas no coyunturales o estratégicas, sino estructurales y de fondo. Por eso la escuela necesaria es una escuela incluyente, una escuela que cambia no solamente porque los usuarios de la clase media se aburren en ella y generan actos de descontrol e indisciplina, sino y sobre todo, porque la escuela de hoy siguen teniendo muchos fuera de ellas, entre otras cosas porque no se sienten efectivamente convocados por su actual estructura. Incluirlos no significa multiplicar las leyes o los programas para atraparlos, sino generar un espacio en el que finalmente se sientan interesados y contenidos. La universalidad proclamada en el siglo XIX, pero ignorada durante más de un siglo, sólo será tal cuando todos los ciudadanos sean conscientes del ejercicio de su derecho a educarse y demuestren interés real en su ejercicio.  Desde hace algunos años, la universalidad de la educación comenzó a poblar las aulas con una masa heterogénea: rompieron los muros y se sentaron en los bancos no sólo los elegidos, los aceptados, los previamente seleccionados por la sociedad, sino, todos: los excluidos, los inesperados, los indeseables, los invisibles, los ignorados. La puerta estaba abierta y entraron: muchos nunca supieron para qué entraron ni comprendieron lo que se hacía en ese extraño lugar. A pesar de ellos se quedaron, sin saber qué hacer allí. Otros duraron poco y un número creciente – a pesar del derecho, de la obligación y de las puertas abiertas – nunca ingresó. En las actuales estructuras, sustituir la homogeneidad de los incluidos, por la heterogeneidad de una multitud que asume a todos, provoca la manifiesta crisis de la escolaridad, construida con las recetas de la homogeneidad. Y hay crisis por tres razones: (a) porque los incluidos de ayer no pueden soportar, con-vivir, co-educarse con los incluidos recientes, (b) porque la mayoría de los docentes creció profesionalmente trabajando con un formato homogéneo de alumnos (que tenía diversos mecanismos para deshacerse de los indeseables) y (c) porque los nuevos incluidos no logran encontrar dentro de los muros, las actividades, los saberes y las obligaciones de la

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escuela motivos para permanecer en ella. La heterogeneidad propia de la universalidad real choca contra la homogeneidad de la escuela de siempre.  Y aquí aparece la escuela distinta y el nuevo rol de los docentes, especialmente de los docentes de los tiempos futuros. Hasta ahora las escuelas y los docentes han trabajado con el concepto tradicional de la educación: brindar el servicio para el ejercicio de un derecho que podía tener o no interesados. Las puertas se abrían y los docentes estaban allí esperando a los usuarios, a los interesados, a quienes debían venir a la escuela, la agencia social y pública de la educación. A veces lograron convertirse en educadores de todos; otras, se vieron sorprendidos y desbordados por la heterogeneidad de la población que nos invadía; y frecuentemente reconocieron la imposibilidad para afrontar los nuevos tiempos.

4.5. NUEVOS EDUCADORES, NUEVOS DOCENTES.  La tarea que les aguarda como profesionales de la educación es mucha (y por eso se los demanda profesionales): no es repetir no que ya se ha hecho sino pegar el salto hacia una nueva realidad laboral, hacia una nueva realidad, hacia una nueva escuela. ¿Y cómo visualizar esa nueva realidad? (1) capacidad y preparación profesional específica para atender a todos, trabajando sobre la heterogeneidad; (2) saber privilegiar a los que menos pueden (que generalmente son los que menos tienen) porque son los que no son capaces de hacer uso del derecho a la educación, a la buena educación, a la mejor educación: (3) especialización: los docentes debemos crecer – como las restantes profesiones – el diversas formas de especialización: edades, capacidades, situaciones sociales, geografías, instituciones, etc.; (4) capacidad vocacional para convertir la tarea docente no sólo en una espera, sino en una conquista: salir a buscar a los ausentes, a los ignorados, a los que aun no han descubierto las posibilidades que puede brindar una buena educación; (5) conciencia crítica (y resuenan los palabras de Freire) para luchar por un formato integral de la educación y una presencia profesionalmente digna del docente; (6) el docente como un ciudadano activo que instala el tema de la educación en la agenda pública y la defiende el ejercicio del derecho, como una condición necesaria para la transformación de cualquier forma de sociedad. Fundamentalmente, los docentes ayudan a tirar abajo los muros de las aulas y de la escuela para que la circulación sea fluida, pero también dejan sus sillas, sus cátedras, sus cómodos o incómodos salones de clase para salir a proclamar el derecho a la educación, para entusiasmar los sujetos y a sus responsables (si los hay), para que efectivamente lo ejerzan y, sobre todo, para crear las verdaderas condiciones que permitan a esos usuarios encontrarse con una escuela a la medida de sus expectativas.  Los docentes deberán estar ocupados y preocupados por lograr la equidad a través de la promoción de cada uno de los sujetos de aprendizaje según sus propias condiciones. El sueño de la igualdad y de la homogeneidad, ha sido sepultado por los nuevos tiempos. Y lo que nos espera es el reconocimiento, el respeto y la defensa de la diferencia, de la singularidad. No se puede ni se debe dar todo y lo mismo a todos sin distinción, sino ofrecer, servir a cada uno lo que necesita. Abandonado el discurso de la igualdad se impone el principio de la equidad: porque es necesario ofrecer y facilitarle a algunos más que a otros, proponer y exigir, acompañar y orientar en el sentido. Es poco lo que se puede hacer desde la estructura de la escuela moderna. Las condiciones personales, la propia historia, el contexto familiar o socioeconómico, el recorrido en el sistema educativo son factores que marcan identidades y

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diferencias que los docentes no pueden desconocer y con los que deben trabajar. El educador no debería a decirles a todos y de manera general, lo que deben hacer, sino a preguntarle a cada uno qué es lo que quiere hacer de su vida, para que se pueda – a través de la educación - despertar, acompañar y completar la autodeterminación de cada uno de los sujetos.  No podríamos imaginar que la escuela postulada deba ser gestionada por los docentes actuales. No por sus cualidades o características, sino – simplemente – por la cultura escolar en la que han crecido y se han desempeñado y por el perfil de su formación inicial y permanente. Frecuentemente se observa en otras profesiones que en lugar de realizar rectificaciones parciales (capacitación o perfeccionamiento), se ha optado por la renovación completa de sus recursos humanos. Así como no todas las estructuras edilicias admiten un proceso de reacomodamiento estructural o un reciclado, la mayoría de los docentes, trabajando en una o en varias instituciones, han acostumbrado su vida laboral y personal, sus saberes, las estrategias de enseñanza y las relaciones con los alumnos a un formato con el que – más allá de los pesares y de los problemas – se sienten identificados. Muchos docentes son hijos de una escuela aun ordenada y de una experiencia educativa envidiable; otros – novatos y representantes de las jóvenes generaciones – han padecido los males de la escuela en crisis, pero en su desempeño como docente se han mantenido fieles a las estructuras, aun cuando hayan sumado esfuerzos para adaptarse a las demandas de los nuevos sujetos.  La sociedad es la que define a quiénes quiere instalar en las diversas funciones que le permiten mantenerse y consolidarse como sociedad. Lo hace en todas las instituciones: no sólo marca las condiciones de ingreso y desempeño, sino las condiciones de vida, el reconocimiento y el perfil de sus funcionarios. Es la sociedad la que debe definir, por tanto, quiénes deben ser sus docentes para despertar en los interesados la decisión de serlo. No puede quedar librado al azar y no depende del Estado y de sus políticas por más paraguas de concertación que se abran o que se tejan. La educación es pública, pero no lo es porque el Estado se haga cargo de su organización y funcionamiento, sino porque la sociedad la toma como patrimonio propio y necesario, y la instala en la esfera de lo público, sin quitarla necesariamente del ámbito de lo privado. La escuela pública es más pública en la medida que la sociedad se apropia de ella, reclama al Estado los recursos comunes y solidarios para su funcionamiento y monitorea con sus reclamos y sus aplausos el funcionamiento. Para esa educación y para las escuelas que estos tiempos reclaman – la sociedad debe definir explícitamente qué docentes quiere, cuáles son sus requisitos personales y profesionales, para ofrecer alternativas reales a los postulantes. No puede quedar librado al azar, ni a la espontánea decisión de quienes deciden ejercer la docencia como una de las alternativas que sobrevive a sucesivas maniobras de descarte, ni convertirse en una fuente laboral para sectores que no logran alcanzar otros niveles (por sus capacidades o sus condicionamientos socioeconómico). Si cuando se armó la escuela y se la universalizó sus responsables – para romper con un pasado de desacreditaciones y menosprecio – prefijaron los docentes necesarios y le fueron dando forma a las instituciones y a la metodología para prepararlos, en tiempos de nuevas fundaciones los docentes que alimentan y sostienen a un renovado sistema debe ser predefinido. En ese marco se establecen también sus condiciones de trabajo, sus obligaciones y derechos y – fundamentalmente – el itinerario formativo y sus caracteres. ¿Cómo y dónde reconocer estos mandos sociales? No debería ser el Estado – demasiado inclinado a interpretar los mensajes en la exacta medida en que responden a sus propias expectativas y oportunidades – sino las organizaciones intermedias de la misma sociedad, con esa particular sensibilidad que les permite escuchar las voces reales de la comunidad, las que deberían dar cuenta de estos reclamos para determinar los requerimientos de la sociedad.

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 Se requiere – por lo tanto – un itinerario formativo innovador y progresivo: la estructura de preparación de los docentes es hija de una larga tradición más que centenaria. Aunque ha incorporado cambios y exhibe transformaciones, el formato es una réplica mejorada del original, el que preparaba los recursos humanos y profesionales para la escuela moderna. Si se producen mutaciones en las escuelas y el perfil de los alumnos-usuarios es absolutamente otro, si las familias construyen otras relaciones con la educación y la sociedad establece otros vínculos con las escuelas, es oportuno pensar en otros trayectos formativos que habiliten recorridos innovadores. Los saberes disciplinares, los conocimientos específicos de la ciencia, del arte, de la tecnología deberán crecer en amplitud y en profundidad, respondiendo a un concepto más abarcativo de cultura y de patrimonio cultural, alimentándolos y sosteniéndolos a través de la formación permanente. Pero sobre todo los docentes deben construir un capital cultural – objetivo y subjetivo - en permanente expansión y como proceso de inversión, no tanto porque se dominan todos los contenidos, los saberes, los conocimientos, la información, sino porque se dispone de recursos para seleccionar, evaluar, interpretar clasificar, y sugerir usos y aplicaciones de todo el patrimonio cultural.  Para poder “intervenir” en todos los campos y disponer de la capacidad efectiva para articularlos entre sí hace falta otro acceso y vínculo con los conocimientos, una dinámica distinta en la adquisición constante y creciente de los saberes, en su renovación y en su actualización. Si hay cambio en las formas de aprender, son imperiosas las transformaciones en las formas de enseñar: porque no es ya el docente que ocupa el centro y el frente de un espacio homogéneo y planifica racionalmente el tiempo, sino que es un educador que deambula por los diversos lugares, se encuentra con los alumnos, constituye grupos, habla con todos, atiende a cada uno, extiende su jornada, se adapta a los ritmos impuestos por todos y cada uno de sus estudiantes. Por eso los archivos, las bibliotecas, las bitácoras, los portafolios o las mochilas de los docentes no estarán pobladas solamente de carpetas, libros y hojas para la corrección, sino también de variados soportes tecnológicos: imágenes, objetos, sonidos, archivos, videos, memorias, libros electrónicos, reproductores de imágenes y de sonidos, teléfonos inteligentes, conexiones a diversos sitios virtuales, etc. Postulamos un docente dinámico, altamente formado, actualizado y capacitado, con un amplio dominio de sus disciplinas y de la cultura en general, un docente armado tecnológicamente y con capacidad de poner la tecnología cotidiana y naturalmente a su servicio y al servicio de su labor de educador, competente para entrar en diálogo con los crecientes saberes de sus alumnos.  Se requiere un docente dispuesto a crear en cada institución y organización la nueva escuela, a interpretar los signos de los tiempos, con capacidad para leer el ritmo de la sociedad y sus transformaciones, las demandas y los nuevos paradigmas del marco laboral, los criterios para constituir vínculos sociales, la configuración de la familia y la circulación de los afectos, los nuevos usos y costumbres, los mecanismos del ocio, la irrupción de la cultura del goce y el placer, el disfrute y el consumo. Ese es el marco en el que viven los alumnos y los docentes. Para todas esas realidades – y rodeada por ellas – debe trabajar la escuela, anticipando y ayudando a construir el futuro. Si la escuela es para todos, responde a las necesidades de cada uno y acompaña – con nuevas alfabetizaciones cada uno de los momentos de la vida, no puede haber una sola formación docente, ni una definitiva, ni una única manera de serlo como en el pasado.  Estos docentes tendrán menos estructuras en que apoyarse, menos normativas y prescripciones que obedecer (como sucedía en el viejo modelo del exitoso normalismo), pero deberán mostrarse mucho más seguros en sus criterios y convicciones, muy creativos en sus decisiones y con un reconocido dominio del saber y de la cultura... Los educadores del pasado se asumían como funcionarios del sistema que debían reproducir el modelo establecido. Los contrataban, les pagaban y

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sobrevivían si se adaptaban a las demandas del sistema (principalmente en manos del Estado). La misma vigilancia que los maestros ejercían con sus alumnos a través de las miradas eficaces y panópticas, la ejercía el sistema sobre los maestros. Los docentes necesarios se afirman en sus convicciones – que responden a los principios de la educación necesaria – y desde la autonomía de su pensamiento, construyen sus espacios y definen su tarea. Son parte del sistema pero no son sus funcionarios ni sus representantes, precisamente porque el nuevo sistema se enriquece no a través de la homogeneidad, sino de la diversidad y la innovación. Necesita la puesta en marcha de las mejores escuelas, y las que más se adapten a las demandas de todos los sujetos a los que atienden, y no la repetición de un modelo universal y necesario. No debe haber ya una recopilación de fórmulas y prescripciones, sino un mandato explícito que llama a la construcción autónoma, aunque en diálogo permanente con los colegas, los investigadores, las familias y los referentes sociales. El sistema no es ya una sola idea ejecutada por miles de funcionarios, sino miles de ideas y de iniciativas construyendo la variedad y la pluralidad del sistema que se asume como el promotor y el responsable último.  Los docentes deberán pensar en otros lugares, otros entornos de aprendizajes, muros más virtuales que reales, en verdaderos lugares que permitan acceder con mayor facilidad a la realidad, a la observación, al mundo de la vida. Por su parte la posibilidad de enseñar y los ritmos de aprendizaje no siempre se puede encerrar en unidades de tiempo pre-definidos, sino que pueden surgir de la formulación de proyectos dinámicos y creativos que construyan las pausas y sus límites, aun adaptándose a los requerimientos de los alumnos, a sus ritmos y a sus necesidades. Se rompe con el formato tradicional de clase, lección, discurso único, obligación común: la enseñanza y los aprendizajes estallan, se bifurcan en muchas direcciones. Es otro el sentido de la disciplina, de la organización, del control, de la misma institución: tal vez más complejo, pero seguramente más productivo.  La tradición ha consagrado la presencia de cada docente en el espacio del aula y en el territorio de la escuela, como único e inmediato responsable de la educación y de las actividades de los alumnos, se imponen otra presencia y otros tipos de presencias: (a) co-existencia de dos o más docentes que puedan desempeñarse ocupando diversos espacios o tiempos, con posibilidad de complementarse y de sustituirse, de atender a las demandas del grupo y a los requerimiento de los sujetos, a los diversos ritmos de aprendizaje, funcionando como equipos que se evalúan mutuamente y que se enriquecen con estilos y saberes diversos y articulables; (b) otras presencias docentes, con el ingreso sistemático y planificado de especialistas que pueden dar cuenta de sus saberes y de sus experiencias, que se hacen cargo de los grupos por un tiempo, que tienen una función transitoria y que no necesariamente se profesionalizan en la tarea de enseñar, sino que permanecen fieles a los quehaceres y saberes originales. (b) variadas formas de relación laboral y profesional que aseguran mayor circulación, creatividad, novedad y actualización en los diversos temas y aspectos de la cultura. (c) presencia de docentes especializados en tareas específicamente educativas: contención social y afectiva, resolución de problemas y conflictos, constitución de los grupos de trabajo, atención a problemas de rendimiento, aprendizaje, dedicación y voluntad, atención, motivación, problemáticas familiares, situaciones de abandono; y también acompañando profesionalmente la labor de los educadores y directivos. (d) una articulación dialéctica entre actores profesionalmente distintos para provocar un rico intercambio entre los que dominan o crean los saberes y los que manejan los procesos de sistematización, de transmisión y relación con sujetos que circulan por las escuelas; (e) rotación periódica o permanente de los docentes que abandonan el vínculo que pareciera unirlos indefectiblemente con un grupo de estudiantes por un año o por un ciclo: se impone una modalidad que dinamice la presencia y favorezca el intercambio de los que enseñan para movilizar a los que aprenden en un proceso permanente de reconocimiento y de adaptación mutua.

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 La escuela moderna fue logocéntrica, los maestros, ministros de la palabra: la palabra escrita y pronunciada eran palabras sagradas: operaban por su lectura o su pronunciación. Pero en los nuevos tiempos, la palabra ha sido desplaza del centro de la escena. Los docentes han confiado demasiado en el poder – automático, casi mágico - de las palabras: las explicaciones, las lecciones, la escritura, los cuadernos, los libros, los pizarrones, las advertencias, las correcciones. La imagen ideal (lámina clásica) es la del maestro que habla ante los alumnos que escuchan en silencio, copian o escriben en sus cuadernos y que ordenadamente intervienen con la debida autorización del docente. Tenían justificada razón para confiar en la palabra porque la civilización en la que nacieron era un universo de palabras. En estos tiempos, es necesario desconfiar de la hegemonía de las palabras y habilitar otras formas de comunicación. Hay cierta patología que envuelve al lenguaje del aula: circula un número de palabras y de mensajes superior a la cantidad de cosas e ideas significativas: se dice más de lo que se piensa, más de lo que se sabe y más de lo que efectivamente se quiere y se puede transmitir. Y por supuesto, mucho más de lo que están dispuesto a escuchar lo destinatarios. La sacralidad primigenia de la palabra ha sido sustituida por la profanación de los vocablos, el bastardeo de los significados, la plurifuncionalidad de las expresiones, la equivocidad de los mensajes. No se pone en duda el valor de las palabras para designar el mundo que tenemos y que nos rodea: pero es oportuno sospechar de su poder comunicativo, del valor de su emisión y de la circulación de los sonidos que pueden transformarse en resonancias huecas y en ecos inservibles. Medidas, ajustadas, asociadas con las imágenes, las palabras – en boca de los docentes - deben ser nuevamente des-cubiertas y reconquistada como un instrumento significativo y con capacidad de comunicación. Los mensajes se desarticulan, emisor y receptor no se encuentran y es necesario reconstituir canales y códigos en el interior de las escuelas y entre todos los actores: recuperar la capacidad de hablar, de escuchar, de atender, de entender, de comprender ya que sin mensajes y sin comunicación no hay institución, no hay educación. Pero las palabras – en nuestros días – representan sólo uno de instrumentos de comunicación, de transmisión del patrimonio cultural, de educación. Hay muchos otros medios y soportes con los que los docentes futuros deberán asociarse y trabajar.  Lo que es innegociable es el compromiso del educador con el educado, del que enseña con todos los que aprende, facilitando la tarea de todos, pero asumiendo plenamente las responsabilidades y descubriendo – tal vez – la posibilidad de disfrutar, de gozar de las tareas, tanto al enseñar y al promover los aprendizaje como al ejercer diariamente el derecho a la educación: “Porque el principio de educabilidad se desmorona completamente si cada educador no está convencido de que el sujeto puede conseguir lo que se le propone, sino que él mismo – como educador - es capaz, él y sólo él de contribuir a que lo consiga. En otras palabras, el principio de educabilidad desaparece si no es empleado por un educador que, frente a un ser concreto cree, a la vez e indisolublemente, que este último conseguirá hacer aquello que él intenta enseñarle, que tiene el poder suficiente para permitir este éxito y que debe actuar como si fuera el único en tener ese poder”. (MEIRIEU PH., 2001: 44)

4.6. UNA NUEVA CIRCULACIÓN DE LOS SABERES  Hay un nuevo proceso de ALFABETIZACION por el que el circuido de aprendizaje es bidireccional: los alumnos aprenden de sus docentes (lo que parece ser connatural a la escuela misma) y los

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docentes deben desaprender y volver a aprender de sus alumnos, especialmente en aquellos temas y problemas en los que los representantes de las jóvenes generaciones pueden explicarse a sí mismos. Algo análogo sucede con el conocimiento y el uso progresivo de las nuevas tecnologías.  La modernidad había creado a las escuelas con los conocimientos en acto, con los saberes disponibles y en posesión de los educadores, los únicos expertos y habilitados en el uso de la metodología universal y necesaria. Los cambios producidos han desarticulado los saberes y han instalado la cultura de la provisionalidad: no se trata de saberes precarios, sino de un patrimonio cultural en permanente expansión que exige una apropiación constante. El aprender a aprender significa también hacerse cargo de los nuevos formatos y de los nuevos soportes en los que los saberes y la cultura se expresan. “Las sociedades analfabetas no pueden entender películas o ver fotografías sin un gran entrenamiento” (McLUHAN, 1998: 57) La escuela moderna rompió con la palabra y la oralidad, instalando la cultura de la lectura, la escritura y el libro impreso. La postmodernidad deposita en una pluralidad de medios los mensajes, con una relevancia tal, que frecuentemente el medio es el mensaje (McLUHAN, 1998). Aprender a aprender significa además apropiarse de los códigos con que cada uno de los soportes trabaja, armando el puzzle o el videoclip de la cultura contemporánea. Aprender a aprender significa asimismo saber qué hacer con el caos fenoménico de los mensajes, saberes y recursos culturales, porque le corresponde a la escuela y a los educadores proponer rigor crítico, mecanismos de clasificación, categorías constitutivas, sistematizaciones, construir cosmos abiertos a las futuras reformulaciones.  Cuando hablamos de nuevas “alfabetizaciones” estamos hablando de nuevos procesos de apropiación de las formas de comunicación. La alfabetización se define como el proceso cognitivocreativo de comprensión y reelaboración de los productos de la cultura de una determinada etapa histórica, el proceso por el cual diversos sujetos – haciendo un uso inteligente de sus esquemas de conocimiento - se apropian de los objetos y elementos de su cultura. La utilización del término alfabetización hace referencia a la capacidad de comprender los significados producidos por otros y a la vez producir nuevos significados. La escuela del pasado funcionó como una oficina de alfabetización de las jóvenes generaciones creada y alimentada por la sociedad. La revolución en los conocimientos y en las tecnologías, la ruptura de la hegemonía epistemológica, la pluralidad de los saberes ha desestabilizado a esta agenda exclusiva y la ha convertido en una de las oficinas mas conocidas y tradicionales, pero no la más relevante, Si los nuevos referentes y significados provienen también del universo habitado y dominado por las jóvenes generaciones, son también los docentes los que deben aprender de ellos y la escuela debe hacer lugar a sus saberes: sus producciones culturales, sus códigos, la forma de ver la vida y el mundo, el manejo de la tecnología y su inter-relación. Los que más saben sobre los procesos subjetivos y sobre sus propias producciones objetivas, sobre los caracteres de la nueva cultura, son los propios alumnos. Y de la misma manera con que los adultos exigimos que nos atiendan cuando le presentamos nuevos conocimientos y saberes, debemos prestarles atención cuando nos exigen aprender de ellos.  Los nuevos sujetos no respetan la norma canónica para explicar y expresarse, sino que eligen la informalidad, el comentario, la referencia casual, el desorden, el corrillo, el patio, el rincón del aula, la salida. Y es allí donde la nueva escuela debe poner oídos, preguntas, ignorancia. El proceso de alfabetización implica disponer de instrumentos para acceder a la cultura o a una nueva cultura. Si como adultos no manejamos los instrumentos o desconocemos el nuevo territorio, debemos comenzar a recorrer nuevamente los caminos del aprendizaje alfabetizador. Nos obligamos a recordar el profundo cambio operado en el concepto: la mayor parte de las definiciones actuales describen la alfabetización en términos relativos y no absolutos, considerando que no existe un nivel único de

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competencias o conocimiento que califique a una persona como alfabetizada, sino más bien múltiples niveles y tipos de alfabetización.  La aparición de nuevas necesidades de alfabetización está asociada, en parte, a los cambios operados en el mundo del conocimiento, a las profundas transformaciones del tiempo que vivimos y a las tecnologías digitales, pero también a las transformaciones sociales, económicas, políticas y culturales que caracterizan el nuevo paradigma tecnológico organizado en torno a las tecnologías de la información. Si pensamos primero en términos de ámbitos semióticos en los que se ponen en circulación nuevos significantes o signos y nuevos significados, y no en términos de lectura y escritura, tal como se han concebido tradicionalmente, podemos decir que la gente está (o no) alfabetizada (parcial o plenamente) en un ámbito si es capaz de reconocer (el equivalente a “leer”) y/o producir (el equivalente a “escribir”) significados en ese mismo ámbito. Por eso, es posible que los especialistas en el proceso de alfabetización inicial (los docentes) y la institución dedicada socialmente a ello, deban reconvertirse en aprendices, reciclarse y hacer lugar a la irrupción de un conjunto de saberes completamente desconocidos.  Ésta es también la razón del estallido del tiempo, del espacio y de la tradicional presencia docente: no puede haber un tiempo pre-definido, un horario, una frontalidad que centraliza los mensajes y que se asume la única emisora legitimada. La vastedad del conocimiento exige cruce de mensajes, pluralidad de voces, variedad en los mensajes. Y para que los diversos emisores puedan ser decodificados, sintonizados, es necesario que los espacios muten, se amplíen, varíen, se desplacen, que el tiempo de adapte a los requerimientos, se flexibilice y respete los ritmos de los sujetos, que los discursos encuentren los canales expresivos adecuado (y no se enamoren de los medios aparentemente más efectivos), que el enseñar y el aprender vaya tomando formas en diversos circuitos y en una inquieta rotación de roles.  La nueva escuela no debería perder algunos rasgos fundantes su función original: los docentes tienen mucho para enseñar y los alumnos mucho por aprender. Pero es necesario el reconocimiento de la asimetría entre ambos, algo que le otorga valor y relevancia a la institución. Tal vez, los alumnos puedan aprender más de sus docentes, si éstos se muestran conscientes e interesados en reconocer lo que no saben y en apropiarse de nuevos conocimientos. El paso del docente que lo sabe todo, al docente que maneja muchos saberes, pero no teme en exhibir sus nichos de ignorancia, acompaña con mayor efectividad los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Es una experiencia que también se da en el ámbito familiar: los padres que educan a sus hijos saben, también, ingresar en su universo y vivencias, para aprender de ellos. La educación formal, es también el lugar en el que los conocimiento de ordenan y se sistematizan. No se trata de una acumulación caótica, desordenada, aleatoria, circunstancial, espontánea, sino de una construcción ordenada, progresiva, que busca sus estructuras y que se consolida a través de la sistematización. Aquí el poder de sistematización y de plexo relacional es una especialidad de los docentes.  La división clásica entre “los que enseñan” y “los que aprenden” ha dado lugar a un proceso dialéctico de retroalimentación permanente: todos aprenden de todos. Y el aprender se convierte en una actitud permanente que establece otra jerarquía: los que más saben son los que más disposiciones tienen para aprender. El saber no es una acumulación estática, sino una disposición dinámica, abierta a una continua expansión. Los aprendizajes iniciales no son para acumular saber, sino para sembrar gérmenes de aprendizaje constante. Por eso, el ideal del docente de nuestro tiempo es la del intelectual inquieto, siempre en búsqueda, dispuesto a acceder a todos los ámbitos posibles del conocimiento. Y ese docente – en todos los niveles – contagia esta “inquietud epistemológica” a cada

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uno de sus alumnos: muestra y comunica lo que sabe, pero sabe compartir sus indagaciones permanentes. Es docente por lo que sabe y lo es también por todo aquello que aun no sabe e intenta alcanzar.  Pero además, estos circuitos de aprendizajes se enriquecen aún más cuando se convierten en aprendizajes com-partido. La escuela imaginada debe funcionar como una comunidad de aprendizaje. Todos buscan, todos aprenden: el conocimiento en un mundo plural y complejo es una conquista que exige el esfuerzo de todos. No todos desempeñarán las mismas funciones, pero todos aportarán interés, trabajo, capacidades y esfuerzo para lograr los objetivos propuestos. El saber y el conocimiento no son un tesoro venerado e inmovilizado, sino un horizonte movilizador, al que se tiende alcanzado metas parciales. El docente es el que dispone de un saber fundamental: ser el facilitador y mediador de este proceso, porque no se trata de una experiencia natural y espontánea, sino de una construcción solidaria de la que participan todos los actores.  Es importante recatar y respetar a los alumnos porque son portadores de saberes generacionalmente diversos, parte activa de una dinámica cultural que germina en ellos y luego pasa (o no) al universo de los adultos. En realidad se trata de saberes, a secas, saberes que solamente están en poder de los alumnos como usuarios y protagonistas de una nueva generación y con condiciones de aportar lo que saben. Si la escuela debe seguir siendo un lugar privilegiado de los saberes, de la sistematización y la transmisión de la cultura, la escuela será también el sitio para que las jóvenes generaciones - con un dinamismo y un poder creativo desconocido en el pasado - puedan enseñar y en sitio en el que los adultos pueden aprender, accediendo a sus producciones culturales, las diversas formas de manifestación artística, sus códigos, sus costumbres, sus concepciones y su forma de organizar la vida. Es otra dinámica de la cultura actual que fluye y brota desde y hacia todas las direcciones. Los adultos son los docentes, pero también son los padres y la misma sociedad. Estos neoaprendizajes no desplazan ni vulneran los derechos de los educadores, ni sus posibilidades, ni su autoridad, ni su lugar, sino que jerarquizan su presencia, porque son los educadores los que deben usar todos sus saberes para contribuir a procesar, a tamizar, a juzgar críticamente todo y cada uno de sus materiales y contribuciones. Dejar que los alumnos dejen fluir sus saberes para encontrar una plataforma de les permita re-trabajarlos y discutirlos es imaginar una nueva presencia escolar y docente.  En este proceso de “alfabetización universal” el trabajo del docente no se relativiza, ni disminuye, sino que se diversifica y se potencia. Pero para cumplir con estas nuevas funciones – ya lo hemos anticipado y desarrollado - el educador debe ingresar en un circuito de nuevas capacitaciones y de formación permanente. Si todas las profesiones sufren cambios y exigen especializaciones constantes, ¿por qué no debe suceder lo mismo con quienes trabajan en la educación de las nuevas generaciones? Y cuando los docente no pueden acceder a la sistemática de de algunas ciencias y tecnología, sabrán recurrir a los expertos externos que suplirán con su especialización sus carencias.  Seguramente se hace necesario encontrar una forma para articular dialécticamente los conocimientos y los saberes que circulan por el mundo y aquellos que ingresan a la escuela y pueden ser procesados. Es verdad que todo mecanismo de aprendizaje implica circunscribir una totalidad variada e informe y convertirla en un objeto de apropiación. La idea es que no haya restricciones arbitrarias, aunque luego, la práctica obligue a circunscribirse. Nada le debe ser ajeno a la escuela, aunque todo requiere la presencia de emisores profesionales, materiales de consulta confiables y activa participación de los alumnos. Romper el adentro y el afuera, compromete sin embargo un

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esfuerzo mayor en el trabajo con los conocimientos. Tal vez convendría reforzar estas ideas con el siguiente material. “Diríase que la escuela, en vez de ser el lugar en el que el conocimiento se transmite y recibe una primera elaboración, es el refugio en el que nos encerramos para protegernos del conocimiento, de su fluir, de su crecimiento. Además, ni siquiera se puede decir que el conocimiento tiene su lugar más adecuado en la escuela, pues si es cierto que una de las características esenciales del conocimiento es expandirse continuamente y establecer ininterrumpidamente nuevas relaciones entre sus diferentes partes, la escuela es ajena tanto a uno como a otro movimiento. No es el lugar de la movilidad del conocimiento, sino el lugar en el que algunos conocimientos son transmitidos y clasificados. Es, si acaso, el lugar en el que los conocimientos se hacen sedentarios, envejecen y se hacen estáticos. En esta situación, el lugar en el que más circula el conocimiento es seguramente el mundo exterior. Pero el conocimiento ofrecido por el mundo exterior no es cualitativamente el mismo que podría ofrecer la escuela: en el mundo exterior el conocimiento circula principalmente en sus formas debilitadas, escasamente explícitas, carentes de máximas y reglas. El conocimiento refinado permanece encerrado en los lugares en los que es creado y protegido.” (RAFFAELE S., 2000: 85-86)  Esta generación ha tomado conciencia claramente de las debilidades del mundo en que vivimos, pero – postmodernos al fin – han renunciado a toda revolución posible. La revolución es hija de la modernidad, porque implica un cambio absoluto de ideas, de paradigmas, es destruirlo todo para crearlo todo. En este sentido estas nuevas generaciones no son revolucionarias- como lo fueron las generaciones de los 60 / 70 – sino que con un curioso uso del pragmatismo cruzado con el conocimiento de la tecnología y la producción solidaria del conocimiento, saben que el mundo – como un sistema – siempre tiene lugares débiles, sitios frágiles que no pueden ser resueltos con parches o nuevas versiones, y por allí se introducen para efectuar los cambios. No harán algo absolutamente nuevo pero trabajarán con pasión para que la escuela, la educación, el sistema, la sociedad, la política funcionen bien, funcionen mejor. Como lo hacen con sus hardware y con los software. Vivimos en transformación constante, y el mundo es de quienes saben producirle adaptaciones, modificaciones, mejoras constantes, y no se aburguesan con los viejos programas que han conocido y dominan. Hay que estar dispuesto al cambio permanente.121

4.7. EL CRUCE DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS  La escuela del presente se asume y se exhibe como un instrumento social de transmisión sistemática y crítica de la cultura vigente. Hay educación porque hay cultura y la cultura de una civilización sobrevive porque hay educación. Desde hace 450 años acostumbramos a decir que la cultura vigente subsiste, se transmite y se potencia por la existencia de la educación formal, ya que la escuela constituye el lugar socialmente instituido también para cumplir esa función, junto con otras funciones también relevantes.

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PEKKA HIMANEN: La ética del hacker y el espíritu de la era de la información (Finlandia). Epílogo de Manuel Castells

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 Pero las escuelas de los albores de la modernidad estaba orgullosa con el producto cultural de su época: su nacimiento estaba articulado con la consolidación y la expansión de la imprenta, la producción de libros y textos, la puesta en vigencia de la palabra escrita, el triunfo de la logosfera (FERRES, POSTMAL, McLUHAN). Es natural que la escuela se llenara de libros y de palabras. A los escasos textos de las rudimentarias escuelas y de las universidades medievales, le sobrevino la incorporación creciente de las obras de la modernidad: el saber no estaba solamente en manos del maestro que enseñaba – poseedor de un manuscrito y hegemónico administrador del mismo – sino en manos de cada uno de los alumnos. El libro del maestro era también el libro al que podían acceder los alumnos: estaba en las aulas de las escuelas pero, de manos de los estudiantes, iba a la casa familiar y regresaba de ella. De alguna manera los libros, la palabra escrita fueron un tesoro preciado y expansivo que se descubría en las aulas, tenía su sede en las bibliotecas y en las escuelas y desde allí avanzaba hacia los diversos rincones de la sociedad.  Desde los inicios, los fundadores intuyeron el riesgo del uso exclusivo de la palabra, los peligros del logocentrismo. Los signos operaban como significantes en búsqueda de los significados, pero en los trabajosos procesos de alfabetización, las lecciones y los aprendizajes se podían convertir en un juego de palabras que combinándose entre sí, construyeran sólo un mundo de sonidos y de escrituras. Por eso, COMENIO, en la primera mitad del siglo XVII pugnó por darle entidad a los significantes, crear las condiciones para el aprendizaje significativo. Lo que se necesitaba era llenar de realidad las aulas de las escuelas para que no se convirtieran en un juego de palabras y de discursos construyendo mundos irreales o ficticios, al margen del universo real. Tal como lo hemos presentado en capítulos anteriores, el educador moravo propuso y redactó diccionarios (especialmente para viajero, ya que él mismo lo era) en el que las imágenes que representaban los significados, los objetos de la realidad, estuvieran asociadas a la variedad de significantes o signos propios de cada idioma (1643). Por su parte pretendía que las aulas y las lecciones se llenaran de objetos, de realidades y, en su defecto, de láminas que representaran o sustituyeran esa realidad. Una de sus obras más representativa es precisamente “El mundo sensible en imágenes” (1658), obra en la que Comenio trataba de mostrar los diversos sectores de la realidad para que quienes enseñaban y aprendían no pudieran soslayarla: presentaba las diversas imágenes y les adjuntaba una serie de referencias con los nombres que correspondían a las cosas que formaban parte de cada escenario. Si el ideal era que todos conocieran todo, y la escuela el lugar en el que los maestros enseñaran todo a todos los niños con una progresiva gradualidad, la conexión entre las palabras y las imágenes procuraba asegurar la conexión entre el interior del aula y el contenido de las lecciones, y el mundo real, alejando el riesgo de que las escuelas fueran un juego autista y fantasioso de palabras, discursos, cálculos y ficciones.  La escuela moderna no respetó mucho la lección de COMENIO, ni fue fiel a su legado, sino que multiplicó la presencia de las palabras y desestimó la presencia de la realidad: el universo de la escuela encontró refugio en un universo de palabras. Son ellas las que reinan: se leen, se pronuncia, se repiten, se combinan, se escriben, se entregan en explicaciones y se devuelve en forma de lecciones. Maestros y profesores trabajan sobre todo con palabras, con signos, y muy poco con la realidad. Es un hecho comprobable que quienes mejor manejan las palabras tienen mayor éxito en el universo escolar. Los literatos – afirma DE CERTEAU (1999) – han fundado un tipo de cultura escolar fundada en la palabra escrita, callando el resto, porque se pretende y se proclama que sólo en los libros está la cultura y la tradición de la sociedad.  No pretendemos desestimar el valor de las palabras, ya que el manejo del lenguaje y la posibilidad de designación que genera es una forma de dominio de la realidad. El problema radica en convertir a las palabras EN LA UNICA REALIDAD, como si se tratara de los entes ideales de la ontología platónica,

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abandonando el territorio de lo real. Si la escuela que deseamos debe mantener su rol de transmisora sistemática de la cultura a los “recién llegados”, los usuarios de las generaciones futuras, deben disponer de todo el universo cultural, con la mayor riqueza posible.  En este sentido debemos recordar que todos los productos de la cultura operan como transformaciones y humanizaciones del ámbito natural. El mundo es un mundo humano, un mundo humanizado, hecho a nuestra imagen y semejanza. Los artefactos y los objetos forman también parte de nuestra cultura, y acompañan y sostienen la vida de todo ser humano y de cada sociedad: su conocimiento y su manejo aseguran la supervivencia y la calidad de vida. La cultura es un instrumento de conocimiento y de dominio, y tiene múltiples expresiones. No es un producto homogéneo, sino claramente heterogéneo: no es lo mismo un libro, un encendedor o una represa hidroeléctrica.  Es verdad que las escuelas fueron incorporando – desde sus inicios y especialmente a partir de mediados del siglo XIX - las ciencias, pero no es menos cierto que, al calor de revolución en la tecnología, las mismas ciencias sufrieron profundas transformaciones. En primer lugar, la ciencia como factor cultural, dejó de ser una simple producción de ideas y de comprensión teórica de la realidad, para convertirse en el más eficaz de los agentes de acción sobre la naturaleza, los medios de producción, el reordenamiento de las sociedades y el desarrollo de los seres humanos. La ciencia y la tecnología se alimentan mutuamente, se profesionalizan y dejan de ser una actividad complementaria de la sociedad para convertirse en una actividad central con un incremento incesante de sus cultivadores. Los recursos puestos en las actividades científicas y en el desarrollo tecnológico de proyectos reflejan un crecimiento exponencial, aunque exhiban un valor ambiguo que requiere una presencia activa y consciente de los destinatarios que son a su vez sus usuarios. (DARCY RIBEIRO, 1971: 120).  La sociedad en la que vivimos está invadida por objetos tecnológicos, nosotros estamos envueltos por mediadores tecnológicos que intervienen en la forma de percibir, de organizar y procesar la realidad. En nuestra vida diaria no damos un paso, no vivimos una hora, no tenemos un lugar en el que no haya producciones tecnológicas que nos acompañan: nos alertan, nos resuelven problemas, nos alivian, nos crean mejores entornos, nos otorgan seguridad. En términos cuantitativos, nuestra realidad tiene un porcentaje infinitamente superior de objetos culturales tecnológicos que escritos y producciones letradas, pero la escuela parece no haber tomado nota de eso y sigue ocupándose – salvo honrosas excepciones - SÓLO de aquello de lo que se viene ocupando desde hace siglos.  La preparación o formación básica en ciencias y en tecnología se relaciona con la capacidad de pensar científicamente en un mundo en el que la ciencia y la tecnología influyen notoriamente en nuestras vidas. Conocer y de-codificar sus lenguajes es una manera de dejar de ser meros consumidores y convertirnos en usuarios responsables con posibilidad de influir sobre las decisiones y velar por nuestros propios derechos. El avance tecnológico puede convertirnos en esclavos de una nueva realidad construida por el hombre y no señores de un mundo más humano. La tecnología – como la cultura – debe construir el hogar del hombre y no tornarnos dependientes (sin poder alguno) frente a construcciones mediadoras que nos rodean y deberían protegernos.  Éste es también un compromiso de la escuela por – venir: hacernos cargos efectivamente de todos estos saberes, en estructuras edilicias atravesadas por el avance de las ciencias. Tal vez entonces, podamos discutir algunas paradojas que aun no podemos abordar: ¿qué es más importante: resolver un ejercicio de álgebra, interpretar un poema, dar cuenta de un texto filosófico, acceder críticamente a un documento histórico, leer un mapa, construir un mapa conceptual, armar una contra-

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argumentación, interpretar un cuadro, apreciar una melodía, recordar una clasificación de la biología, o dar cuenta de la forma con que están construido un automóvil, un teléfono celular o un micro-ondas, o cómo funciona el láser o cómo se utiliza una computadora? Tal vez no se trate de dar una respuesta, porque la importancia de la cuestión no fuerza la exclusión sino la inclusión: deberíamos tener la posibilidad de acceder a todo este universo. ¿Por qué las escuelas están tan vacías de realidad y de productos tecnológicos, y demasiado llenas de textos y libros? ¿Por qué las aulas exhiben como objetos autorizados y aconsejables los libros, las carpetas, los cuadernos, los procesadores de textos, los pizarrones, pantallas…y muchos de los usuarios ocultan, entre sus cosas, los objetos tecnológicos que pueblan sus vidas? Una escuela distinta debería procesar toda esta multiplicidad, rompiendo con las imposibilidades de nuestros días y creando las condiciones para el abordaje de la mayor cantidad de conocimientos y saberes, incluyendo el aluvional incremento de la tecnología en el mundo del presente y del futuro.  La hermenéutica de un texto o de un poema es compatible con la hermenéutica de un objeto, la interpretación de su funcionamiento, el estudio diacrónico de la emergencia de la necesidad, del problema, de la investigación, de los ensayos y de las respuestas. Es otra lectura pero se trata de una misma función: ante nosotros un objeto con su propia sintaxis, con su campo semántico, con el juego de sus designaciones, y el abordaje de quienes debemos ir leyendo – como lo hacemos con los conceptos oscuros, las fórmulas complejas, las metáforas cerradas – lo que los objetos muestran y ocultan.

4.8. COMPETENCIAS DEL PRESENTE Y DEL FUTURO  Para el modelo sarmientino y para la escuela universal y obligatoria de finales del siglo XIX, la educación escolarizada debía perseguir y lograr el desarrollo de dos fines complementarios: civilizar y moralizar. El discutible concepto de “barbarie” – elaborado en el clima intelectual de la ilustración europea – traducía el manifiesto desajuste de razas, clases y sujetos a las condiciones intelectuales y laborales de los tiempos modernos (civilización) y el desajuste en término de moralidad, disciplinamiento social y responsabilidad ciudadana. La escuela debía gestar una nueva sociedad, sociedad que se beneficiaba con la educación, volviéndose productiva, segura, ordenada, confiable, digna de los nuevos tiempos, porque creaba sujeto acordes a esa nueva estructura social, capaces de generar riquezas, manejar el conocimiento necesario, mantenerse alfabetizados, crear las estructuras familiares y fortalecer los lazos sociales.  Los nuevos tiempos piden competencias más específicas, en algunos casos, y más generales en otras, porque el mundo es más complejo y porque el equilibrio individuo, sociedad y contexto no es el mismo que en la modernidad. Cuando hablamos de competencias y del desarrollo de las competencias no estamos hablando de materias, de dominios disciplinares, de campos del conocimientos susceptibles de ser sistematizados, procesados, divididos, seleccionados, jerarquizados y secuenciados en los diseños curriculares, sino de disposiciones, habilidades, conductas. Con las competencias, el concepto de aprendizaje se amplia y se fortalece; no hay un contenido sino un cruce de saberes que se incorporan al sujeto. Las competencias funcionan como caracteres permanentes de la persona, se ponen en acto cuando nos enfrentamos con la realidad, muestran su efectiva apropiación cuando se lleva a cabo una tarea o se afronta una situación problemática, se pueden generalizar y funcionan

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como instrumento polifuncional, y establecen vínculos directos, estables con el ámbito social y el universo del trabajo.  He aquí algunas competencias que pueden dialogar con los postulados organizativos antepuestos, pero que también se muestran como un terreno fecundo para el debate y la reformulación.

COMPETENCIAS TRANSVERSALES, COMUNES A TODOS LOS CONOCIMIENTOS

COMPETENCIAS PARA INSERTARSE EN EL MUNDO ACTUAL

LO QUE HAY QUE SABER

LO QUE SE NECESITA PARA VIVIR

1

0 COMPETENCIA COMUNICATIVA, EN EL USO DE LA LENGUA

0 2

0 3

4

COMPETENCIA MATEMATICA

COMPETENCIA DIGITAL

COMPETENCIA PARA LA BUSQUEDA 0 Y EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION

0 COMPETENCIA CULTURAL Y 5

ARTISTICA Y MANEJO LENGUAJE AUDIOVIDUAL

6

COMPETENCIA PARA APRENDER A 0 APRENDER DE MANERA AUTONOMA

0COMPETENCIA PARA MANEJARSE 8

CON AUTONOMÍA Y CREATIVIDAD

COMPETENCIA PARA EL CONOCIMIENTO DE LAS CIENCIAS Y EL ACCESO A LAS TECNOLOGIAS

0 9

10

11

12

13

COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO 1 Y EN LA INTERACCION CON EL MUNDO FISICO Y NATURAL (ECOLOGIA)

COMPETENCIA PARA EL DESARROLLO 1 UN PENSAMIENTO PROPIO Y UNA ACTITUD REFLEXIVA Y CRITICA

COMPETENCIA PARA UBICARSE TEMPORO- ESPACIALMENTE (HISTORIA, PRESENTE Y FUTURO)

COMPETENCIA SOCIAL (CONVIVENCIA) Y CIUDADANA (PARTICIPACION Y RESPONSABILIDAD POLITICA)

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7

COMPETENCIA PARA EL 0 AUTOAPRENDIZAJE, LA ADQUISICIÓN DE SABERES Y LA CAPACIDAD PARA TRANSMITIRLO

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COMPETENCIA PARA ORDENAR LA PROPIA VIDA SEGÚN VALORES Y PAUTAS MORALES.

 Para estas competencias no pueden aplicarse los criterios únicos y vigentes de la evaluación y acreditación. Algunas de ellas seguramente podrán ser testeadas y certificadas por la escuela o la educación formal; otras por un grupo de educadores que juzguen – desde diversas perspectivas – la adquisición de las mismas; pero las restantes (seguramente la mayoría) serán acreditadas en la realidad, en la vida, en la sociedad: de nada servirían las evaluaciones escolares, porque es el definitivo juego de las demandas reales, el encargado de hacer las comprobaciones que definitivamente importan.  ¿Cómo será la escuela que nos aguarda? Una escuela que no sustituye lo que hacía por lo que viene, sino que integra todo este nuevo universo con aquello de lo que siempre se ha sabido alimentar, tratando de ocuparse más de la vida misma. No podemos sino atrevernos a pensar que la superficie de la educación y los muros de las escuelas se han vuelto porosos, con ciertas fisuras que invitan a la transgresión y a la superación. Es necesario – como dice PAULA SIBILIA (2005) – “abrir grietas en la seguridad de lo pensado y atreverse a imaginar nuevas preguntas. La verdad, al fin y al cabo, no es mas que una especie de error que tiene a su favor el hecho de no poder ser refutada”.

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CONDICION NECESARIA: SOCIEDAD RESPONSABLE Y PROTAGÓNICA.

 El discurso sobre la educación goza aun de buena salud. Pero los discursos sobre la escuela tienen modulaciones contradictorias y disonantes. Es necesario crear las condiciones para fortalecer los discursos educativos en torno a la factibilidad de las escuelas, de nuevas escuelas. Para ello es necesario postergar las voces que provienen de los organismos encargados en sostener y promover las actuales prácticas educativas escolarizadas. Son una prolongación parasitaria de la modernidad y tiene como único propósito mantener en pie las estructuras vigentes: los sistemas educativos. Es mucho y es determinante lo que el Estado ha hecho por la educación escolar, a partir del momento en que descubrió su potencialidad. No podemos dejar de reiterar que el estado encuentra en la educación no sólo una promoción de los sujetos, sino su propia promoción y crecimiento, a través de trabajadores, ciudadanos, soldados, padres de familia, hombres y mujeres responsables, disciplinados y civilizados. No se puede negar, sin embargo, la creación y el sostenimiento de las escuelas públicas, especialmente para los sectores geográficos o sociales para quienes la educación no es una necesidad sino un trabajoso descubrimiento. Si bien hay un esfuerzo valioso en bien de cada uno de los usuarios de la escuela, también hay un propósito egoísta: la educación fue y es un instrumento de control, un aparato ideológico del estado (de diversas orientaciones ideológicas y para cumplir funciones muy disímiles), que fue siempre consciente del poder de la educación. Son, además, los discursos explícitos de la escuela moderna y de los responsables de los sistemas educativos.  Pero el estado es el primer interesado en mantener la actual estructura porque es la que garantiza la continuidad del sistema. Y es difícil producir transformaciones a partir de su iniciativa, porque quien sostiene con sus recursos el funcionamiento de la educación formal, necesita mantener un sistema que controle un tipo de educación y de escuela que favorezca el control. Los organismos nacionales e internacionales no hacen más que legitimar lo que existe, sin posibilidad de imaginar una situación alternativa. Las numerosas reformas operadas en todo el mundo sólo se han limitado a efectuar ajustes coyunturales a las fallas estructurales. Con el paso del tiempo, las grietas volvieron a los muros y se hizo necesario inventar nuevos arreglos. Se trata de fortalecer a las instituciones y a los interesados en imaginar situaciones nuevas, con capacidad de articular relatos y matrices, formatos y contenidos. La educación del presente y del futuro debe ser una responsabilidad también de las entidades y organizaciones del cuerpo social, directamente protagonistas y beneficiarias en su definición. Las escuelas necesarias deben ser pensadas desde todas las perspectivas y deben ser testeadas por todos los usuarios potenciales. Si en el pasado las escuelas estuvieron en manos de las instituciones asociadas al control ideológico y al poder, en la actualidad deberían depositarse – especialmente - en quienes deben ser sus beneficiarios, para alentar diversas formas de creatividad. Se trata de una relación de justicia, de un resultado propio de la evolución de la humanidad, que sabe otorgar a todos la posibilidad de disponer de su propia formación, de la educación necesaria. Si la modernidad recuperó para las instituciones, especialmente para el estado, el control de la educación a través de las escuelas, ¿por qué no pensar en un nuevo tipo de organización y control que se haga cargo y potencie el derecho humano irrenunciable como es la educación, en manos de otro esquema institucional, ajeno a los modelos actualmente vigentes?  No desplazamos al Estado, sino que le reconocemos sus límites. Otorgarle valor es también acotar sus posibilidades. El Estado ha sido de manera creciente un estratégico proveedor y garante de la

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educación de todos, pero al Estado le cuesta crear, poner en movimiento la novedad. Le resulta más cómodo y seguro comprar los productos terminados. Históricamente lo ha hecho y lo sigue haciendo. No es el Estado de la primera modernidad el que descubrió el valor de la educación: lo descubre tardíamente. Se apropió de la escuela después de 150 años de buen funcionamiento, sin participar de los trabajosos esfuerzos para constituir la escuela moderna. Es verdad que ya en el siglo XVIII Prusia experimentó la necesidad de crear los “seminarios para maestros” o las “escuelas normales”, pero desde mediados del siglo XVI, jesuitas, escolapios y lasallanos habían organizado el funcionamiento de tales seminarios, imitando el modelo propuesto por el Concilio de Trento para la preparación de los Ministros, y Comenio había definido en el siglo XVII las condiciones de una escuela que debía funcionar como una verdadero “taller de hombres”. El Estado llega después, aunque – cuando lo hace – produzca un impacto social mucho más significativo y relevante.  La propuesta que recorre estas páginas parece una invitación constante a la ruptura, al quiebre, al estallido: de la escuela, del espacio, del tiempo, de los saberes, de los roles. Se trata de eso, del estallido de la razón moderna que supo cobijar la victoriosa oficina de la educación, la máquina de educar, la escuela. Pero este estallido no tiene la carga de una bomba destructiva, sino la fuerza constitutiva de una explosión original y creativa, el impulso de una nueva matriz. No se trata de renunciar al pensamiento, de matar la razón, sino de crear las nuevas condiciones para pensar y ejercer un nuevo tipo de razón (no necesariamente instrumental, disciplinadora, vigilante, homogeneizadora, selectiva, ordenada y excluyente). Sólo desde otra perspectiva en el uso del pensamiento y de la razón puede imaginarse la educación formal del futuro: plural, abierta a múltiples miradas y perspectivas, que rompa con las divisiones disciplinarias y habilite el cruce permanente de los saberes, sin miedo a la borrosidad, a la incertidumbre y a la complejidad del pensamiento. Desde allí es posible crear y entender, imaginar y construir, para encontrar otro tipo de orden, que no tenga los parámetros del que conocemos y que nos vende seguridad.  Aunque puede parece un atrevimiento desplazar el protagonismo del estado en materia educativa y privilegiar la presencia de la sociedad que asume los riesgos en los esfuerzos creativos e innovadores, no hacemos sino regresar a los orígenes de nuestra escolaridad obligatoria, en el siglo XIX. Cuando Sarmiento – luego de su experiencia en Chile y de sus documentados viajes por Europa y EEUU para estudiar la puesta en marcha de los sistemas educativos y las Escuelas Normales – demanda la construcción de un sistema integral de educación, potencia la intervención de la sociedad no sólo en campo de las ideas sino también de los recursos para lograr que el gobierno sea el que – vistas las bondades del nuevo instrumento civilizador – asuma finalmente todas las responsabilidades que le corresponden. Se remite a la experiencia exitosa del Estado de Massachusetts, cuyo modelo pretende imitar y trasplantar, incluida la presencia de las instituciones sociales que deben asumir la responsabilidad de la educación anticipando o acompañando el esfuerzo del gobierno del Estado.122

122

“Las Escuelas Normales – informa SARMIENTO (1866: 35) - tuvieron su origen en Prusia. Mr. Cousin las visitó, y aconsejó su introducción en Francia. Charles Brood, de Medford, se encontró con un enviado prusiano en sus viajes, y enamorándose del sistema, le preparó el camino en Massachusetts. (…) De este modo, Brood y Cousin se encontraban sin saberlo en la prosecución de la misma obra con Horacio Mann, en los mismos caminos. (…) Dio su primera lectura en 1835 en su pueblo nativo, tomando por tema esta proposición: "como es el maestro, así es la Escuela”. Se decidió en seguida por convocar convenciones para recomendar el asunto. Tuvo lugar la primera en el condado de Plymouth, y tan bien comprendidas fueron sus ventajas, que un Mr. Brook ofreció desde luego mil pesos para establecer una Escuela Normal. El Instituto Americano de Instrucción hizo suya la demanda, y tomó la siguiente resolución: "Que se nombre una Comisión a fin de recabar fondos de la Legislatura, y solicitar donaciones particulares para la compra de terreno y construcción de edificios,

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 Por supuesto que no deberíamos ser ingenuos y saber que en algunos sectores más desprotegidos, tanto el estado como diversas organizaciones deberían poner todo el empeño y la mayor cantidad de recursos para crear las mejores condiciones para la educación formal. No se trata de crear una escuela en una comunidad geográfica o socialmente marginal, se trata de imaginar – con el aporte de los beneficiarios directos, que no pueden renunciar a ser protagonistas - qué forma de escolaridad es la que se necesita para cada lugar. No pensamos en creaciones académicas, sino en gestiones culturales que saben potenciar las fortalezas de cada comunidad, pero que son conscientes de sus límites, carencias, debilidades. Estructuras creadas a la medida de los consumidores y con capacidad de adaptarse a los cambios. El trabajo de los educadores comienza ser muchísimo más comprometido, porque son ellos los co-responsables del producto, porque la escuela es lo que construyen, trabajando de manera innovadora las categorías que antepusimos.  Mas allá de nuestras limitadas formulaciones, es mucho lo que queda por hacer y construir, hay un largo caminar del que forman parte quienes siguen batallando en el interior de las escuelas y quienes luchan – en el campo de la creatividad y de las ideas - por imaginar un presente mejor y un futuro salvador. “Para el que sueña, la escuela soñada devela un futuro al mismo tiempo que ella provee una llave para el presente. El soñador eleva la visión hacia una escuela por venir, de una escuela cambiada, en espera de la cual la escuela de hoy debe adaptarse, ocupada por parecerse a esa imagen representada, una imagen de ella a la cual deberá llegar. La verdad de la escuela es un progreso de la escuela. Este sueño convierte al soñador en un sabio. La imagen soñada de la escuela es conocimiento, conocimiento innovador, llave que explica. Se concibe el conocimiento precisamente como sueño, como sueño que borra las diferencias entre todas las escuelas. Al mismo tiempo ese sueño, lo sabemos también, sin tregua hace sucumbir a su soñador en encuentros alucinadores, que lo hacen elegir fragmentos de escuelas reales e imponiéndoles un esfuerzo mimético para que aquí se deje reconocer la verdad del sueño tal como inminencia de su realización.”. (La escuela de Jules Ferry) 123

con el objeto de poner en ejercicio un seminario, para preparar jóvenes maestros, a la mas importante misión de la humanidad en la tierra." 123 Cfr. DOUAILLER Stèphane (con adaptaciones)

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SUGERENCIAS Y PROPUESTAS PARA UNA POST-ESCUELA

 El nuevo RELATO SOBRE EDUCACIÓN quiere marcar lo que vemos como problemático y anunciar el mundo necesario. Tenemos que entrever lo que se necesita y lo que se viene. El sistema educativo escolar logró ser un dispositivo efectivo en la lucha contra la pobreza, el Nuevo Mundo Educativo emerge para hacer tomar conciencia del problema de la desigualdad. Ante la desigualdad la educación debe dar otra respuesta: el NUEVO MUNDO EDUCATIVO ofrece un nuevo marco interpretativo. La desigualdad no tiene que ver sólo con ingresos y salarios, sino con el posicionamiento en la sociedad, con oportunidades reales que se tiene o que puede llegar a tener. ¿Y por qué apuntamos a la educación si la desigualdad depende de muchos otros factores? Porque la educación – la que queremos poner en marcha – apunta a la fuerza de la originalidad y de la creatividad. Lo que está caracterizando la posmodernidad naciente ya no es el trabajo, sino una concepción mucho más completa, la creatividad de la existencia: hacer de la vida una obra de arte. Las nuevas generaciones ya no se reconocen en el trabajo y acentúan la dimensión creadora del mundo.  UN NUEVO MUNDO, UNA NUEVA SOCIEDAD. Es necesario pensar y proponer la búsqueda común de los proyectos propios, personales, los propios itinerarios, los propios recorridos, con crecientes formatos de libertad. Esa es la forma de hacer que todos puedan luchar por lograr la inclusión y el reconocimiento, y que todos logren un ascenso que les permita no ser iguales, pero verse próximos (prójimos) entre sí. Hoy las muestras de desigualdad exhibe el abismo. Hay sectores sociales que han perdido todo, pero sobre todo han perdido los dones más humanizantes: la palabra, la comunicación, los vínculos, la posibilidad de convivir. Por eso mismo la labor educativa debe ser innovadora y de alto impacto.  LA CANTIDAD DE EDUCACIÓN QUE QUEDA FUERA DE LA ESCUELA constituye un factor cada vez mas importante en la producción y en el crecimiento de la DESIGUALDAD. Hoy en la escuela atiende el 25 % de la educación. Es decir que hay un 75% que requiere otra educación que no lo puede brindar la escuela y que depende del ámbito, del contexto en que cada uno vive y se desarrolla. Una parte fundamental de la vida no está alcanzada por la escuela y lo que la escuela – funcionando bien – pueda hacer siempre es limitado. Hay una vida pública ocupada de la ciudadanía, la vida laboral, la vida social (ciudadano, trabajador, consumidor, usuario) y un porcentaje importante de vida privada. La escuela no se ocupa de toda la vida pública y casi no se hace cargo de la vida privada, lugar en el que se juegan las mayores desigualdades. Que todos los alumnos sean iguales en la escuela (si lo fueran) no resuelve el problema, porque al salir de ella, los alumnos siguen siendo notoriamente desiguales.  HABLAMOS DE OTRA ESCUELA, de una escuela que cruce la vida de todos y toda la vida, que se haga cargo de todos los conocimientos con todos los alumnos (el ideal de COMENIO en los orígenes de la escuela en el siglo XVII), pero que lo haga con otro formato de escuela. Detrás de la aparente igualdad del ciudadano, se oculta la desigualdad de la vida privada, de las vidas individuales, vidas que no admiten regulaciones, y tienen que desarrollarse con el capital propio de cada entorno privado (familia, cultura, recursos, tradición). El resultado es evidente: la desigualdad en el ámbito de lo privado se proyecta en lo público. Muchos de los saberes que marcan esas diferencias nunca ingresaron a la escuela. Así por ejemplo, la BIOEDUCACIÓN: manejo del tiempo, expectativas, cultivo y cuidado de la salud y del cuerpo, salud psíquica, construcciones de relaciones saludable, formación de una familia, manejo de los recursos económico, acceso y posesión de objetos y artefactos, cultura del

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trabajo y del esfuerzo, capital cultural, lenguaje, definición de un proyecto de vida que le pone futuro a la propia existencia, conocimiento del mundo.  ESA ES LA ESCUELA NECESARIA, la que sepa cruzar el espacio público con el privado, que introduzca otros saberes y los procese confiando no tanto en la homogeneidad sino en la diversidad entendida como el respeto a las diversas trayectoria de los sujetos. Una escuela en donde todo pueda ser objeto de abordaje y de aprendizajes, porque hay educadores con capacidad para poder abordar cada uno de los saberes, en la medida en que los mismos se van presentando. De esta manera, la escuela contribuye a poner en cuestión las desigualdades, a tener una actitud crítica frente a las mismas, a buscar la manera de recuperar un nivel de dignidad que permite que las diferencias no estén atravesadas por un abismo. La escolaridad necesita reconocerse parte o eslabón de un mundo educativo más complejo y de un ecosistema de aprendizaje más amplio. UNA ESCUELA ANCLADA EN LA NOVEDAD, EN LA RUPTURA, EN LA CREATIVIDAD. Es una escuela que atrae y que no necesita de la obligatoriedad porque sus usuarios se sienten cómodos en ella. No hace falta vigilar y forzar para hacer lo que voluntariamente se elige. Pero no es una escuela basada sólo en el entretenimiento, aunque el entretenimiento forme parte de la escuela. (01) Se ocupa de otros contenidos y respeta los contenidos que ya tiene asignado – según diseño curricular – la escuela vigente. Estos otros contenidos forman parte de un diseño curricular absolutamente abierto, que solamente traza grandes líneas y que pone en la escuela, en los grupos, en los docentes, en las instituciones, en los mismos alumnos el desarrollo de diseño. El diseño se cierra en la realidad con la amplitud y la profundidad que en cada caso, tema o problema pueda aparecer. (02) No se trata de obedecer a un diseño prescripto y pre-definido, sino de dar cuenta (relato) de lo que efectivamente se hace en el desarrollo de temas y problemas. No es un simulacro que oculta lo que hace para decir lo que debería hacerse, para mostrar, registrar lo que efectivamente se logra, se quiere hacer. (03) Otros docentes, con formación previa, o preparados para algunas de las funciones que pueden desempeñarse en la escuela. Con titulaciones o con saberes que deban ser compartidos. Repensar la formación docente para que disponga de saberes, pero sobre todo tenga la necesaria versatilidad para poder afrontar los problemas y crear alternativas absolutamente innovadoras, alternativas que rompen con los moldes y admiten que sean los mismos alumnos que generen sus propuestas. (04) Hay que saber morir (o matar) al docente que prescribe e impone un ritual que todos suponen conocidos, frente a usuarios que ya saben qué es lo que van a elegir y a consumir, porque siempre que se enseña lengua, matemática, historia. Inglés o química, los docentes parecen moldeados para operar de determinada manera, y a los alumnos no les cabe ninguna posibilidad de efectuar propuesta para cambiarlo. En la escuela vigente en la que las actividades, obligaciones, temas y desarrollos forman parte de la agenda del docente (es quien planifica, ordena, establece, pone en acto, enseña, exige, promueve). Un docente que planifica rigurosamente todo (y que tiene el aval de sus directivos, que hacen el control) no siempre enseña y – lo que es más importante – no se asegura que todos aprendan. Pero además este esquema, produce la pasividad de alumnos: a diferencia de lo que hace en otros entornos (fiesta, salidas, medios digitales) sabe que no tiene poder de iniciativa, que no puede cambiar las reglas y que se debe limitar a aceptar pasivamente lo que le entregan.

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(05) Aquí hay una comunidad de aprendizaje que marca y construye su propia agenda, que puede ser común para todos o para ciertos grupos o de cada alumno. Porque puede haber itinerarios comunes, otros que admiten diversos grupos de trabajos y otros que admitan recorridos individuales. Y el docente es que sabiendo lo que puede hacerse, darse, enseñarse, conocerse (CURADOR) se limita a ser quien ofrezca, exhiba, de a conocer, proponga y admitan respuestas plurales. Por estas razones los tiempos, los espacios, la asistencia y la presencialidad deben modificarse, un proceso de desanclaje de las estructuras modernas, aquellas que le dieron identidad y solidez a la escuela (no solamente a ella) (06) Mientras la escuela de siempre mantiene continuidades y se alimenta del legado histórico del sistema (aunque no siempre sea el lugar de la enseñanza, la didáctica y el aprendizaje), esta escuela obedece a un modelo disruptivo, que sabe desarmar, romper, procesar otras alternativas inimaginable. Porque para que sea posible es necesario que haya creatividad e imaginación, y al mismo una profesionalidad alimentada por la libertad y la confianza.

(07) Hay una redefinición de los roles de conducción y de gestión institucional. No dirigen un ejército que marchan hacia un objetivo de combate, no son Directores Técnicos de un equipo y en un partido en el que deben jugar todos, sino que coordinan funciones, motivaciones, tiempos, espacios, decisiones diversas. El que dirige, coordina, orienta, evalúa situaciones problemáticas, resuelve situaciones imprevistas, vela por la seguridad de todos, pero tiene mente amplia, criterio formado, flexibilidad, responsabilidad para hacer lugar a todas las iniciativas. (08) Esta escuela funciona con una racionalidad esférica, porque no tiene la frontalidad bidireccional de la escuela tradicional: el maestro que enseña junto al pizarrón y los alumnos sentados en sus bancos. Aquí la educación es tridimensional, se extiende hacia todos lados, abarca muchos espacios, tiene múltiples soportes, pide la movilidad de los alumnos y la movilidad permanente de los docentes. Y sobre todo, no puede ser manejada ni controlada con un solo golpe de vista, porque eso propio de una educación bidimensional. (09) Mientras la escuela de siempre sigue funcionando, la post escuela debería producir tal impacto que logre despertar a los docentes de la OTRA escuela, hacer demandantes a los usuarios que no soportan ya que se mantengan los formatos tradicionales del conocimiento, no aguantan las explicaciones de sus docentes, ni soportan la estructura de la escuela. Se produce un cambio no por transformación del sistema, sino por la puesta en marcha de un nuevo formato. Nadie le impone a los adolescentes formas de diversión, pero una forma, lugar o referencia de diversión se torna obsoleto, cuando aparece alguien, algo, algún lugar o práctica que suplanta lo anterior provocando la adhesión de todos. Algo que sucede también en el mercado y entre los consumidores. Esta nueva escuela debe pensarse como cuñas innovadoras que conquistan a los usuarios, a las familias y a la sociedad… y que finalmente logran convencer al sistema. (10) El ser docente en este esquema pasa por otro circuito. Probablemente se necesiten profesionales con una sólida formación educativa que oficien de tutores, acompañantes o guías de los estudiantes o de los grupos. Para ellos hay que repensar absolutamente la formación, porque responde específicamente a la concepción de docente que tenemos o esperamos, y aquí hay otra presencia. Solo un docente con otra formación puede procesar estos procesos innovadores.

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(11) Habrá otros docentes (o el nombre que quiera darse) que se encargan de saberes y conocimientos que deben ser enseñado, mostrados, experimentados, recorridos… y que surgen de especialidades profesionales, tecnológicas, técnicas, artísticas, sanitarias, deportivas, o laborales que entran en contacto como un nuevo universo educativo: son ellos los que lo hacen esférico al universo. No lo puede convertir en tal los funcionarios, los académicos, los supervisores, los directores, los administrativos o los docentes. Pero quienes viven el mundo real y saben que la educación debe ocuparse de preparar para vivir ya y en el futuro el mundo real, sí pueden lograrlo.2 Estos docentes son responsables de las nuevas mediaciones y son expertos en aquellos instrumentos de acceso a la información y al conocimiento (mediadores) que son los actualmente rigen nuestra vida. Por eso mismo tiempo y espacio deben estallar y encontrar otros formatos: porque estos docentes no están necesariamente en el espacio escolar, sino en la ciudad, en el entorno, en sus talleres, en la producción, en el teatro, etc. 124 (12) Se imponen múltiples formas de agrupar a los alumnos, ya que el agrupamiento por edad responde a un proceso de normalización y homogeneización que permiten ordenar – de algún modo – la diversidad. No siempre los que comparten la misma edad comparten algo más que la edad. La forma de asociar a los que se educan juntos puede ser variado. Puede haber un grupo de pertenencia, pero luego libertad para cruzarse con otros estudiantes o grupos por los intereses o los docentes que frecuentan. Si uno piensa en la poli-alfabetización y en todos los lenguajes, las posibilidades de combinación es infinita. Muchos docentes, muchos espacios, tiempos diversos, estructuras y agrupamiento muy variados. (13) Es una forma de salir a buscar al que no entiende, no quiere, abandona o rechaza la escuela tradicional. El que no pasa por la escuela (pasaje) o el que pasa pero no logra ningún aprovechamiento puede ser catalogado de ignorante, pero también es alguien que no dispone de algunas competencias escolares que necesita para su presente o futuro laboral, y – sobre todo – es alguien que no maneja su tiempo, no sabe qué hacer de su vida (aburrido, adicto). Los ni-ni no son solamente los que no estudian ni trabajan (de diversas clases sociales, por cierto), sino también el que SE abandona, el abandonado por los otros, el que se siente abandonado, aquel que no tiene tutela, responsabilidad, cuidado por parte de nadie. Está solo, huérfano de presente y de futuro. La idea es que otro formato de escuelas pueda ir recuperando a los “abandonados”, a los “huérfano”, a los “no incluidos” para que en este nuevo formato vayan descubriendo la posibilidad de pasarse también a la escuela tradicional formadora de las competencias básicas.125 La educación se vuelve plurisegmentaria según la edad u otro criterio: no todos trabajan lo mismo, pero todos acceden a todo en algún momento…

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Ver el concepto: 1000 OBJETOS QUE UN HOMBRE DE HOY DEBE MANIPULAR Y Revisar algunas valiosas experiencias en este sentido del Dr. Ingeniero Aníbal Cofone en UBA y en ITBA para formar en la creatividad a los INGENIEROS INDUSTRIALES. http://www.fio.unam.edu.ar/Eventos/jeiinea/curriculum/CV_Cofone.pdf 125 Quienes hablan de buenas experiencias en las escuelas técnicas, señalan que fue su inquietud e interés en el taller (espacio) y fuera del taller (ruptura del espacio) en los horarios establecidos y en otros, lo que les hizo descubrir primero el valor de las materias teóricas (análisis, física, química, sistemas de representación, programas), y demandar mas a sus profesores. La puerta de entrada a la escuela puede ser variada: la tradicional o la alternativa. Lo importante no es por dónde se entra, sino como se permanece y se sale de ella. Muchos de los que ingresan por la puerta oficial y permanecen los años establecidos, salen sin ningún aprendizajes, porque es solamente un pasaje formal que los deja ignorantes, sin competencia y sin manejo del tiempo (aburridos)

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(14) Entre las dos escuelas no debe haber indicadores que habiliten alguna comparación. Se trata de dos aportes diferentes, que se ocupan competencias y educación diferentes. Forman parte del mismo ECO SISTEMA EDUCATIVO, pero no se superponen, ni se anulan mutuamente. No se oponen, se complementan. (15) La escuela entra en otra dimensión del tiempo, que se maneja pero que no se sujeta, porque las actividades y las acciones forman parte del concepto de flujo propio de la economía. Hay diversos lenguajes y categorías, orgánicos y no-orgánicos, interacciones variadas y cruces interdisciplinario de saberes. Aunque en los aprendizajes puede haber secuencias, no es necesario que este pre-establecido. En esta escuela 02.00 hay nuevos jugadores porque es innovador el partido. Implica, por tanto, un cambio de las relaciones, en torno a nuevas competencias escolares, educativas y laborales. Lo que vale es esa incesante capacidad de moverse, de buscar, de definir. (16) Hay un tipo de relación que reformula autonomía, responsabilidad y cuidado. Hay una distancia prudente (frente a una escuela que tiene una presencia vigilante sobre sus usuarios), una distancia de rescate, la distancia que necesitamos para intervenir si es necesario. El tipo de escuela y de relaciones permitirían afrontar la complejidad de las relaciones y de la presencia en la sociedad en la que vivimos (complejidad y conflictos), para saber cómo intervenir, qué hacer, y superar esa natural fragilidad de las nuevas generaciones. ¿Cómo relacionarse con los demás, con las cosas, con los recursos? ¿Qué grado de apego y de pertenencia tengo y necesito para no entrar en crisis o conflicto? (17) Es una escuela en la que todos puede hacer todo lo que quieran, con el único límite de la ética negativa. Frente a la ambivalencia de todo lo que tenemos y manejamos (y que tiene la habilidad de exhibir lo positivo y ocultar lo nocivo) es necesario procesar los criterios del obrar, del hacer (ethos): ¿qué es lo que NO estoy dispuesto a hacer o aceptar? Un criterio que debe crecer en el contexto de los aprendizajes, como una competencia más. En un mundo esférico y líquido en donde es posible perderse y naufragar, es oportuno aprender a navegar con el propio barco, pero con navegantes expertos que nos dejen el timón pero que estén – preventivamente – a una prudente distancia. (18) No se trata de un paradigma de reemplazo, sino de complementariedad. Son dos sistemas conmensurables que pueden coexistir. Hay nuevas competencias y nuevos formatos de alfabetización, hay demasiada educación para meterla en la escuela de siempre. Por eso es necesario asociar los dos modelos, para hacer lugar a la variedad de las inteligencias (múltiples) y frente a un estado que debe regularlo todo pero termina dejando de lado aspectos fundamentales de la educación para quedarse con la escuela que puede controlar. Hay muchas otras dimensiones que han sido curricularmente dejadas de lado porque no se podía o se sabía incluir o regular. Este modelo no deja nada afuera. (19) Es un buen puente para articular los niveles, porque esta ESCUELA 02.00 permite una orientación vocacional y una articulación con el trabajo y los estudios superiores mucho más realista, directa y productiva, al ofrecer una gama más amplia de acceso a la cultural, el conocimiento y la educación. (20) Por supuesto que quedan muchos interrogantes por resolver: ¿evaluación? ¿acreditaciones? ¿promociones? ¿regulaciones laborales? ¿responsabilidades? Pero no debemos observarlo desde

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el sistema que tenemos, desde la experiencia que tenemos, sino desde la innovación propuesta. Puede ser que la verdadera evaluación y acreditación estén en el ingreso a la sociedad, al trabajo o a la universidad. Y si no, todo puede ser imaginado, creado, formulado, respetando siempre el espíritu de este nuevo modelo.

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 LA ESCUELA QUE PRETENDEMOS PERTENECE AL MUNDO DE LA VIDA y la vida es un continuum que no reconoce cortes y que va incorporando vida todo el tiempo: producir y disfrutar, trabajar y divertirse, ocuparte y entretenerse, desarrollar el temas más serio y tener sentido del humor, planificar y crear espontáneamente, responder a un orden e improvisar, hablar de cuestiones públicas y asociarlas con las privadas, tener relaciones con todos y lograr la amistad de algunos, pensar en la sociedad y atender a la familia, saber enseñar pero al mismo tiempo aprender, usa la razón pero la asocia con el sentimiento y la pasión. ESTA ESCUELA DEBE ALIMENTAR EL GOCE, EL DESEO, EL BIENESTAR, el bien-vivir del que enseña y del aprende, del que gestiona y del que acompaña. Porque todos en la escuela se educan y educan, y todos los hacen con una vida sin cortes, sin hiatos o interrupciones, en una interacción constante y desde roles y edades distintas. Es una escuela que se apropia del tiempo de manera personal, porque el tiempo es la mayor riqueza y en esta escuela el tiempo es autopraxis, es un proyecto personal. El uso del tiempo es una de las marcas de desigualdad: tener tiempo y saber qué hacer con el tiempo. Los que en el reparto se han quedado sin nada son los que no tienen tiempo, no tienen presente, no recuerdan el pasado, no proyectan ni esperan futuro y se dedican a ver pasar el tiempo que los traga como Saturno: adicciones, consumos, diversiones, anulación de los horario, ocio continuo.  Lento pero viene. Hay una emergencia latente de UNA NUEVA ESCUELA, de una nueva concepción de EDUCACION, de nuevos EDUCADORES y de nuestros SUJETOS DE LA EDUCACION. Todo está allí a la espera del nacimiento. Ya vemos algunos signos, pero no debemos pensar que los primeros pasos son ya la utopía realizada. Como en los orígenes de la escuela moderna, el camino se define a través de los cambios y las transformaciones que puedan generar una nueva realidad.

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UNA PROPUESTA PARA PENSAR EL FUTURO

LA ESCUELA QUE TENEMOS LLEGÓ A SU FIN NO INTENTEMOS INNOVACIONES (01) La escuela TRIUNFANTE DE LA MODERNIDAD NO HA PODIDO SOBREVIVIR AL IMPACTO de los nuevos tiempos, al cambio de época, de paradigma, de pensamiento, de civilización. (02) Fiel a la tradición y al pasado SE MANTIENE EN PIE SUPONIENDO QUE SIGUE HACIENDO y representando un papel significativo en la sociedad y cumpliendo las funciones asignadas. (03) La realidad es que la escuela MUESTRA SU IMPOSIBILIDAD PARA LLEGAR A TODOS y para brindar a cada uno lo que necesita para recibir la educación de calidad. (04) Los procesos de INCLUSIÓN UNIVERSAL OCULTAN SERIOS PROBLEMAS DE DESIGUALDAD: el circuito educativo de las escuelas funciona como una oficina de educación que le entrega a cada sector social lo que demanda y consume, profundizando la desigualdad. (05) Sigue siendo el AMA DE CASA DE LO PÚBLICO QUE SUPONE QUE ADMINISTRA EL CONOCIMIENTO, cuando el mismo lo ha invadido todo, y sólo una porción del mismo atraviesa el territorio de la escuela. (06) Se maneja con un ESPACIO PLANO, VERTICAL, UNIDIMENSIONAL Y UN TIEMPO HOMOGÉNEO que encierra a los actores y les quita toda posibilidad de crear. (07) Se ha DESACRALIZADO EN SUS PRÁCTICAS Y RITUALES, AGOTANDO EL SENTIDO DE SUS RELATOS legitimadores, y en los últimos tiempos ha dado muestra y signos de profanación y descontrol. (08) Hay un clima de MALESTAR Y DISGUSTO POR LO QUE SE HACE Y SE EXIGE EN SU INTERIOR, por lo que todo es visto como esfuerzo, trabajo y sacrificio, sin placer y posibilidad de disfrutar de la cultura y del conocimiento. (09) La SOCIEDAD Y EL ESTADO SIGUEN CONFIANDO FORMALMENTE EN LA ESCUELA, pero le han QUITADO EL RESPALDO Y EL PROTAGONISMO de la modernidad. No puede dejar de existir, pero no desempeña una función social clara y definida. (10) Hay un CONFLICTO ENTRE LO PÚBLICO Y LO PRIVADO (EL MERCADO), ENTRE LA LIBERTAD CREATIVA Y LA OBLIGACIÓN, ENTRE LA UNIVERSALIDAD Y LA CALIDAD, ENTRE INCLUSIÓN Y LA IGUALDAD.

NUEVO MUNDO EDUCATIVO El Nuevo Mundo Educativo emerge para hacer tomar conciencia del problema de la desigualdad. Ante la desigualdad la educación debe dar otra respuesta, ofrecer un nuevo marco interpretativo. La desigualdad no tiene que ver sólo con ingresos y salarios, sino con el posicionamiento en la sociedad,

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con oportunidades reales que se tiene o que puede llegar a tener. ¿Y por qué apuntamos a la educación si la desigualdad depende de muchos otros factores? Porque la educación – la que queremos poner en marcha – apunta a la fuerza de la originalidad y de la creatividad. Como ORGANIZACIÓN, LUGAR DE PENSAMIENTO, ÁMBITO DE DEBATES, de diseños y de producción tiene algunos principios de referencia: (01) REUBICACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN EL MEDIO PÚBLICO Y SOCIAL (catalizador) (02) Un formato POLIÉDRICO EN EL PENSAMIENTO Y EN LA PRODUCCIÓN: no lineal, sino plural con múltiples caras que tienen su identidad, forman parte de un todo y están dispuestos a dialogar y a crear formatos comunes. Por eso las escuelas se transforma en CENTROS EDUCATIVOS QUE ADMITEN MÚLTIPLES FORMATOS Y OPCIONES. (03) Promueve ESTRATEGIAS PARA OPTIMIZAR LA VIDA: calidad de vida, enseñar a vivir (04) EDUCADORES que rompan con las BIOGRAFÍAS ESTANDARIZADAS, y asuman biografías innovadoras, creativas (para sí mismos y para sus educandos) Se facilita la posibilidad de ir cambiando de lugar y de funciones en su historia laboral. (05) Promover un NUEVO FORMATO DE LA ÉTICA, un bien que se recupera y se reconstituyen y se conjugan según los tiempos con NUEVOS CÓDIGOS Y NUEVOS LENGUAJES (06) Concebir a la educación como LUGAR DE ENCUENTRO DEL TRABAJO Y EL ESFUERZO, Y LA DIVERSIÓN Y EL DISFRUTE. Los educadores concentran su trabajo SOLO dentro del centro educativo (sin actividades ni compromisos fuera del mismo) (07) Un diseño innovador en la organización y en las definiciones de lo ideológico. (08) Centros educativos como NUEVOS LUGARES para el FLUJO DEL CONOCIMIENTO y las producciones culturales, situándose protagónicamente, estratégicamente en ellos. (09) Reconocer y hacerse cargo del NUEVO PERFIL DE DESTINATARIOS DE LA EDUCACIÓN: CIVILIZADO (no ya ignorantes), ENTRETENIDO (no ya aburridos y fastidiados), EMPLEADO (ante los inútiles) (10) En este nuevo mundo educativo SE HAN DESARTICULADO LOS MODELOS DEL PASADO: el tiempo, el espacio, la presencia y la función de los docentes, la presencia y la función de los alumnos. Una EXPLOSIÓN LOS HAN HECHO VOLAR para recuperarlos en otros formatos acordes a las demandas de los nuevos tiempos. (11) Un NUEVO LUGAR PARA LOS DOCENTES que desempeñan ROLES DISTINTOS y que se encuentran, debaten, critican, construyen, trabajan y evalúan, todos los días.

VECTOR 2 PEDAGOGIA DE LA COMUNICACION

VECTOR 3 PEDAGOGIA DEL ENTRETENIMIENTO

VECTOR 1 PEDAGOGIA DEL DISEÑO

VECTOR 4 PEDAGOGIA DE LA INVESTIGACIÓN

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VECTOR126 UNO : PEDAGOGÍA DEL DISEÑO LA PEDAGOGÍA SE HACE PRODUCCION DE CONTENIDO (01) EXPERTOS PEDAGÓGICOS EN TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA que definen y preparan los contenidos para cada grupo y en cada etapa. Sustituyen a los docentes en su tradicional “preparación de sus clases”. (02) Trabajan sobre un CURRICULUM BÁSICO dispuestos por políticas públicas (03) CURRÍCULUM EN DISEÑO PERMANENTE PORQUE SE CIERRA EN LA INSTITUCIÓN trabajando sobre la riqueza del conocimiento y la cultura, y respondiendo al contexto. 126

USAMOS LA PALABRA VECTOR – VECTOR = entendidos como (1) forma de almacenar energía para utilizarla después, (2) programa o proceso que apunta a una dirección, (3) el medio biológico que sirve para la transmisión de algo (por ejemplo virus o plaga), (4) magnitud física orientada hacia una dirección. Otras denominaciones: ESTACIONES del año o EJES o VERTICES de un poliedro que permite la interacción de sus caras.

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(04) Pedagogía que funciona con la lógica en COMPLEMENTACIÓN CON LA INDUSTRIA CULTURAL y una Industria Editorial al servicio de proyectos institucionales. (05) Especialistas en CREAR LAS ARTICULACIONES, EN ENCONTRAR LOS ESPACIOS, los tiempos, los responsables y las metodologías para la trasmisión del conocimiento. (06) Encuentro de la PEDAGOGÍA, LOS SABERES, LA DIDÁCTICA Y LA TECNOLOGÍA SOPORTE. (07) Planifican los RECURSOS TECNOLÓGICOS Y ASESORAN A LOS DOCENTES para abordar el trabajo con los grupos y con los contenidos. (08) Constituyen equipos (colectivo) que van construyendo LA COHERENCIA Y LA SISTEMATIZACIÓN PROGRESIVA DE LOS SABERES. (09) Son los que SIEMPRE PIENSAN Y PLANIFICAN VÍAS ALTERNATIVAS Y LAS OPCIONES para atender a las necesidades de todos los educandos. (10) Incorpora al mundo de la didáctica LAS HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN, DISEÑO Y PUBLICIDAD: “PUBLI-DAGOGÍA”. (11) Es la instancia educativa DEL DESAFÍO, DE LA CREATIVIDAD, DE LA LIBERTAD, DE LA INVENTIVA, de la nueva educación. (12) Este vector se integra con DOCENTES, PSICOPEDAGOGOS, GUIONISTAS, PRODUCTORES DE CONTENIDOS, EXPERTOS EN TECNOLOGÍAS DE LA COMUNICACIÓN, DISEÑADORES, CURADORES DE CONTENIDOS, EDITORES, EXPERTOS EN COMUNICACIÓN. (13) Son los que gestionan el “contenido” de la institución, los que ponen la ingeniería al proceso definido por la heterogeneidad de sujetos, grupos, interés, contenidos y requerimientos curriculares. (14) PARTICIPAN DE UNA GESTIÓN INSTITUCIONAL que se construye desde diversos lugares en una tarea co-responsable y de definición permanente. Y deben estar debidamente conectados virtualmente o de manera presencial con todos ellos, y con la realidad, y con la información disponible, y con el conocimiento. (15) TRABAJAN SIEMPRE EN LABORATORIOS CREATIVOS Y EQUIPADOS, dentro de las instituciones o centros, o bien pueden asociarse estratégicamente varias instituciones o centros próximos.

LA PEDAGOGÍA SE HACE DISEÑO PARA CREAR EDUCACION NECESARIA DISEÑO Y PLANIFICACION ESTRATEGICA  Son docentes expertos en definir institucionalmente los contenidos para cada grupo y en cada etapa (currículum en diseño permanente), en encontrar las articulaciones, en encontrar los espacios, los tiempos, los responsables y las metodologías para su exposición. Son los que planifican los recursos tecnológicos en todos sus sentidos y los que asesoran a los docentes para abordar el trabajo con los grupos y con los contenidos. Son los docentes experimentados que van construyendo la coherencia y la sistematización progresiva de los saberes. Son además los que siempre piensan y planifican vías alternativas y las opciones para atender a las necesidades de todos los educandos.  Esta pedagogía funciona con la lógica en complementación con la Industria Cultural, pero desplazando claramente la industria editorial que condiciona las transformaciones. La Pedagogía se hace Diseño o Publi-dagogía. Los docentes ocupados de esta función son quienes saben qué

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contenidos proponer en cada contexto y como deben ser presentado para cada destinatario. Es la instancia educativa del desafío, de la creatividad, de la libertad, de la inventiva. Y esos docentes necesitan de guionistas, productores de contenidos, diseñadores, curadores de contenidos, pedagogos, didactas, expertos en comunicación. Ellos piensan sus destinatarios, en los sujetos, en los grupos, en los contextos.  No son los que gestionan la institución, pero son los que gestionan el trabajo de la institución, porque ellos son los que le ponen la ingeniería al proceso definido por la heterogeneidad de sujetos, grupos, interés, contenidos y requerimientos curriculares. Esto implica una gestión institucional que se construye desde diversos lugares en una tarea co-responsable y de definición permanente. Y deben estar debidamente conectados virtualmente o de manera presencial con todos ellos, y con la realidad, y con la información disponible, y con el conocimiento. Son los docentes inquietos que no puede dejar de aprender, de conocer, de saber, de compartir todo ese esfuerzo.

CREAR CONTENIDOS

ORDENAR Y SISTEMATIZAR SABERES

DEFINIR METODOLOGIAS

INFORMACION Y CONOCIMIENTO

ARMAR RECURSOS TECNOLOGICOS

SABER Y SABER HACER

INVENTAR LENGUAJES

DEFINIR COMPETENCIAS

CREAR ESCENARIOS

INSTRUMENTOS DE ACREDITACION

VECTOR DOS = PEDAGOGÍA DE LA COMUNICACIÓN Y LA SEDUCCIÓN LA PEDAGOGÍA SE HACE COMUNICACIÓN DE LA CULTURA (01) Este vector es el centro de Trasmisión de Conocimientos que han sido diseñados previamente para la comunicación, en diálogo permanente con los docentes responsable del vector (no son meros ejecutores, sino activos interlocutores) (02) Es el ámbito donde lo Pedagógico se hace Comunicación y seducción. En la SEDUCCIÓN ESTÁ EL PODER DEL VECTOR. El rol esencial es la capacidad de comunicar, de presentar, de transmitir el conocimiento. (03) Tiene la dimensión del espacio y la cantidad: tiende a la homogeneidad, porque en el proceso de comunicación es posible el trabajo con los diversos grupos. (04) El docente responsable no es sólo el que sabe y domina una disciplina o área del conocimiento, sino el que SABE COMUNICARLA. (05) Los docentes trabajan con UN PIE PUESTO EN LOS CONTENIDOS Y EL OTRO EN LOS RECURSOS METODOLÓGICOS, en diálogo permanente con los DISEÑADORES y dispuestos a cambiar en cada momento las estrategias para lograr sus objetivos. (06) El instrumento esencial es la palabra (en todas sus formulaciones, especialmente la palabra

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(07) (08)

(09)

(10) (11)

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pronunciada y en diálogo permanente), pero también son instrumentos los restantes recursos: el cuerpo, los desplazamientos, los gestos, los tonos, los silencios, las imágenes, la escritura, los medios de graficar, las nuevas tecnologías, las imágenes, el sonido, las películas. Los encuentros tienen un CONTENIDO o una serie de CONTENIDOS, pero no tiene un recurso único y repetido, sino dispositivos para disparar a los grupos. Los responsables son DOCENTES PROFESIONALES (especialistas en diversas áreas) y FUNCIONAN COMO ACTORES que han desaprendido lo sabido, para aprender todo de nuevo en cuando a las formas de la comunicación. Son como LOS ARTISTAS DE UN CONCIERTO ABIERTOS A LOS RECLAMOS DEL PÚBLICO. Versátiles, creativos, seguros, entran a escena con todas las posibilidades, pero se ajustan al programa, al guión o a la partitura. El comunicador es alguien QUE TRANSMITE, PROVOCA, HACER PROBAR, CONTAGIA de cada uno de los sectores de la cultura, del conocimiento. Pero además, EL DOCENTE HA SIDO DESPOJADO DE DOS PODERES ABSOLUTOS: decidir qué es lo que debe dar y administrar la evaluación, el instrumento que lo acompañó durante toda la historia de la escuela: aprobar, reprobar, hacer repetir, acreditar. Esa función no le pertenece. Es un actor o un director de teatro o de cine o el intérprete de un concierto que crea con el público, pero no le toma examen para saber si entendieron la música o la obra. Los dejan ir, y tratan de hacer de la mejor manera tu tarea para lograr lo máximo de quienes participan de la ceremonia.

LA PEDAGOGÍA SE HACE COMUNICACIÓN PARA TRANSMITIR ENSEÑAR Y ACCEDER A LA CULTURA  El CENTRO EDUCATIVO es el lugar de la Trasmisión de los Conocimiento. Es encuentro en torno a la cultura y el saber. Ámbito donde lo Pedagógico se hace Comunicación, comunicación de cultura, enseñanza. Se mueve dentro de la Dimensión del espacio-cantidad. El rol esencial es la capacidad de comunicar, de presentar, de transmitir el conocimiento. La Pedagogía se hace comunicación de las diversas disciplinas y saberes. El docente no es sólo el que sabe y domina una disciplina sino que su especialidad es saber cómo se comunica esa disciplina. Es la instancia educativa de la obligación, de lo socialmente establecido, porque es lo que lo que se le reclama a la educación formal como sostén de la cultura.  Los docentes trabajan con un pie puesto en los contenidos y el otro en los recursos metodológicos, en diálogo permanente con los DISEÑADORES y dispuestos a cambiar en cada momento las estrategias para lograr sus objetivos. No son los alumnos los que deben adaptarse a los docentes y a sus contenidos, sino los contenidos deben adaptarse metodológicamente a los sujetos para lograr que ingresen en el territorio de sus valores e intereses.  El instrumento esencial es la palabra (en todas sus formulaciones, especialmente la palabra pronunciada y en diálogo permanente), pero también son instrumentos los restantes recursos: el cuerpo, los desplazamientos, los gestos, los tonos, los silencios, las imágenes, la escritura, los

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medios de graficar, las nuevas tecnologías, las películas.  Las clases tienen un CONTENIDO o una serie de CONTENIDOS, pero no tiene un recurso único y previsto, sino dispositivos para disparar o proponer a los grupos, y parta generar en ellos la posibilidad de ser sujetos de aprendizajes. No son los docentes los que impone: son los alumnos los que reclaman. Docentes que han desaprendido lo sabido y que han aprendido todo de nuevo: como actores que tienen varias obras en su repertorio, artistas de un concierto abiertos a los reclamos del público. Versátiles, creativos, seguros, entran a escena con todas las posibilidades, pero es el público el que determina el formato de la composición y hasta su contenido. Pero además han abandonado todos los rituales y todas las liturgias anteriores: no hay un lugar establecido necesariamente, tampoco hay un lugar que deba ocupar el docente como docente. No hay un tiempo, no hay un orden que deba seguirse, mantenerse, obedecer, porque todo se resuelve en el encuentro y en las decisiones que toman los actores en la escena.  Pero además, el docente ha sido despojado de un instrumento que lo acompañó durante toda la historia de la escuela como símbolo de poder: la posibilidad de evaluar el aprendizaje, de aprobar, reprobar, hacer repetir, acreditar. Y aquí esa función no le pertenece. Volviendo a la analogía utilizada: es un actor o un director de teatro o de cine o el intérprete de un concierto que crea con el público, pero no le toma examen para saber si entendieron la música o la obra. Los dejan ir, y tratan de hacer de la mejor manera tu tarea para lograr lo máximo de quienes participan de la ceremonia. No es un ministro, pastor o sacerdote que trata de reafirmar la fe de sus fieles o asegurar su conversión, y por eso trata de trata de corroborar los resultados de sus intervenciones.

ENSEÑAR – SABER ENSEÑAR

COMUNICAR - RECURSOS

CONVENCER – LA PALABRA

ENTUSIASMAR - NOVEDAD

DEMOSTRAR - SABER

MOSTRAR NUEVOS MUNDOS

SEDUCIR Y CONTAGIAR

ABRIR PUERTAS

DINAMISMO. CREATIVIDAD

COMPARTIR SECRETOS

VECTOR TRES = PEDAGOGÍA DEL ENTRETENIMIENTO Y CUIDADO LA PEDAGOGÍA SE HACE ENTRETENIMIENTO: APRENDER, CREAR Y TRABAJAR (01) Aquí se produce la verdadera REVOLUCION EDUCATIVA porque se hace lugar a un nuevo formato donde se reubican las VARIABLES DE TIEMPO Y ESPACIO para educadores y educandos. Y de esta manera estalla el alumno tradicional para convertirse en un nuevo sujeto de aprendizaje y de autonomía. MOVIMIENTO (espacio – tiempo) como creación permanente.

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“ENTRETENER” SIGNIFICA TAMBIÉN “ACCIÓN DE CUIDAR ALGO O A ALGUIEN, De mantener algo en óptimo estado de funcionamiento”, “captar y mantener la atención”. Y puede asociarse a mantener, mantenimiento, sostener, cuidar, conservar, ayudar. Pensar la educación como ENTRETENIMIENTO y los docentes como ENTERETENEDORES implica recatar lo mucho y bueno de este término que nos devuelve a un TIEMPO de mucha libertad pero también de acción, de creación, de producción. Aquí la PEDAGOGIA se hace cuidado, atención, ocupación, compañía. Es estar junto al que crece para ayudarlo a crecer, a aprender, a saber, saber hacer, ser. Y tenerlo junto con los demás, compartiendo. Atendiendo a los caracteres comunes y a las diferencias: lo que los une y lo que los diferencia. Es en el marco de entretenimiento QUE UNO HACE LO QUE REALMENTE QUIERE Y LE GUSTA, y pone en ellos todo el esfuerzo que se necesita: RINDEN AL MÁXIMO LOS TALENTOS. Aquí aparece una FUNCIÓN INNOVADORA DEL DOCENTE porque es el educador que está instalado en el corazón de la actividad, de la producción, del aprendizaje. No está allí para comunicar, sino para ACOMPAÑAR EN LOS PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LOS SABERES. Este el ÁREA DE MAYOR ENCUENTRO E INTERRELACIÓN PERSONAL por lo tanto debe reunir conocimiento específicos de desarrollo personal de talentos. Todos tienen que estar entretenidos, ocupados, trabajando, pero no todos deben estar haciendo lo mismo, en el mismo lugar y con el mismo educador. Es la INSTANCIA EDUCATIVA DEL CUERPO A CUERPO, (una nueva bio-política), de la relación personal, de los gustos y las preferencias personales o grupales, del trabajo aislado o el trabajo colaborativo, en los más diversos soporte. Es el espacio para PROCESAR LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO, para el aprendizaje y para la evaluación, sin que deban ser momentos diversos. Es un lugar para OTRA CONSTRUCCIÓN Y MANEJO DEL CUERPO (BIOPOLÍTICA): cuidarlo, controlarlo, atenderlo, ejercitarlo, expresarse en libertad (creación, lenguajes, producciones). ES EL LUGAR Y EL TIEMPO PARA GENERAR (1) encuentros con uno mismo: autonomía, (2) encuentro con los otros = comunidad de aprendizaje, (3) puesta en acción de las inteligencias múltiples, (4) docentes que comparten con los alumnos el proceso de aprendizaje, (5) ejercicios de liderazgos, (6) proyecciones sociales (voluntariado, ONG, solidaridad y emprendimientos), (7) presencia familiar. Y AQUÍ APARECEN UN NÚMERO CREATIVOS DE EDUCADORES: (1) Especialistas en adolescentes y capaces de compartir su mundo y sus códigos. (2) Tutores, Educación de las Cosas, Utilidad, Adaptación y orientación en el mundo de las cosas y las tendencias. (3) Entrenadores Pedagógicos o del Conocimiento. Prácticas. Entretenedores. (4) Acompañantes Pedagógicos. Ejercicio más terapéutico. Ámbito de conjunción de la educación con la salud. (5) Orientadores de Trayectorias Educativas. (6) Psicopedagogos.(7) Psicólogos. (8) Asistentes Sociales. (9) Entretenedores. Creadores. Artistas. (10)Familia y personas de diversas edades y experiencias sociales y laborales.

LA PEDAGOGÍA SE HACE ENTRETENIMIENTO PARA APRENDER  Aquí se produce la REVOLUCION EDUCATIVA porque se hace lugar a un nuevo formato de la educación, especialmente porque cambian tres variables: tiempo, espacio y educadores. Y de esta

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manera estalla el alumno tradicional para convertirse en un nuevo sujeto de aprendizaje y de autonomía. MOVIMIENTO (espacio – tiempo) como creación permanente. ESPACIO no plano vertical uni-direcccional, sino tridimensional, poliédrico.  El CENTRO EDUCATIVO es Entretenimiento. Entretener y sus derivados aparecen en castellano desde el siglo XVI: proviene, probablemente, del francés, lengua en la cual era empleada desde el siglo XII con el sentido de “mantener juntos”. Y fueron derivando otros significados como “algo en lo que uno se ocupa libremente”, “lo que tiene entre manos”. Y finalmente el sentido de gratuidad, ocio, pasatiempo que es el significado que hoy predomina. Pero “entretener” significa “acción de cuidar algo o a alguien, de mantener algo en óptimo estado de funcionamiento.” Y puede asociarse a mantener, mantenimiento, sostener, cuidar, conservar, ayudar.  Y también hay un sentido que reúne a varios: quiere decir 'captar y mantener la atención'. Miramos de esta forma, cualquier persona del mundo del espectáculo, de la televisión o de la música tiene que captar y mantener la atención de su audiencia; pero también lo tienen que hacer, por ejemplo, los políticos, cuando quieren que los voten y tienen que captar la atención de la audiencia y de la prensa, y los periodistas, cuando tienen que captar la atención con su mensaje. Pasa lo mismo con un profesor que tiene que captar la atención de sus estudiantes y, en religión, un cura que tiene que captar la atención de los feligreses. De todos modos, el entretener y el entretenimiento menciona acciones elegidas y voluntarias, agradables y que producen bienestar, y no: aburridas, fastidiosas, obligatorias, carentes de interés.  Pensar la EDUCACIÓN como ENTRETENIMIENTO y los docente como ENTERETENEDORES implica rescatar lo mucho y bueno de este términos que nos devuelve a un espacio de mucha libertad pero también de acción, de creación, de producción. En la escuela, el lugar clásico del entretenimiento son los espacios abiertos: galerías y patios. No hay obligaciones, no hay tanta vigilancia, no hay actividades pautadas, hay libertad (tiempo, espacio, movimiento, compañía).  Aquí la PEDAGOGIA se hace cuidado, atención, ocupación, compañía. Es estar junto al que crece para ayudarlo a crecer, a aprender, a saber, saber hacer, ser. Y tenerlo junto con los demás, compartiendo. Atendiendo a los caracteres comunes y a las diferencias: lo que los une y lo que los diferencia.  Es en el marco de entretenimiento que uno hace lo que realmente quiere y le gusta, y pone en ellos todo el esfuerzo que se necesita: aquí si rinden al máximo los talentos.  Aquí aparece una función innovadora del docente porque es el educador que está instalado en el corazón de la actividad, de la producción, del aprendizaje. No está allí para comunicar o enseñar, sino para acompañar en los proceso de adquisición de los saberes. Este el área de mayor encuentro e interrelación personal por lo tanto debe reunir conocimiento específicos de desarrollo personal de talentos. Todos tienen que estar entretenidos, ocupados, trabajando, pero no todos deben estar haciendo lo mismo, en el mismo lugar y con el mismo educador.  Es la instancia educativa del cuerpo a cuerpo, de la relación personal, de los gustos y las preferencias personales o grupales, del trabajo aislado o el trabajo colaborativo, en los más diversos soporte. La escuela rescata el lugar de lo privado y lo procesa educativamente, algo que ya la familia ni puede realizar. Las familias entran en este ámbito a jugar un rol fundamental, porque

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deben interactuar y ganar espacio y protagonismo en la escuela.  Es el espacio para procesar la información y el conocimiento, para el aprendizaje y para la evaluación, sin que deban ser momentos diversos. Aquí hay procesos, tiempos, gustos, momentos, espacios.  Es un lugar para otra construcción y manejo del cuerpo (biopolítica): cuidarlo, controlarlo, atenderlo, ejercitarlo, expresarse en libertad (creación, lenguajes, producciones).  Es el lugar y el tiempo para generar (1) encuentros con uno mismo: autonomía, (2) encuentro con los otros = comunidad de aprendizaje, (3) puesta en acción de las inteligencias múltiples, (4) docentes que rompen su rutina y disfrutan con los alumnos del proceso de aprendizaje, (5) ejercicios de liderazgos, (6) proyecciones sociales (solidaridad y emprendimientos)  Y aquí aparecen un número creativos de educadores: (1) Especialistas en adolescentes y capaces de compartir su mundo y sus códigos. (2) Tutores, Educación de las Cosas, Utilidad, Adaptación y orientación en el mundo de las cosas y las tendencias. (3) Entrenadores Pedagógicos o del Conocimiento. Prácticas. Entretenedores. (4) Acompañantes Pedagógicos. Ejercicio más terapéutico. Ámbito de conjunción de la educación con la salud. (5) Orientadores de Trayectorias Educativas. (6) Psicopedagogos.(7) Psicólogos. (8) Asistentes Sociales. (9) Entretenedores. Creadores. Artistas. (10)Familia y personas de diversas edades y experiencias sociales y laborales.

DISFRUTAR

MOVIMIENTO PERMANENTE

PROCESAR - APRENDER

REFLEXION - PENSAMIENTO

ENCONTRARSE - COMPARTIR

CREAR - PRODUCIR

AUTONOMIA

TECNOLOGIAS

DEBATES

ACREDITACION

VECTOR CUATRO = INVESTIGACION Y LA GESTION LA PEDAGOGÍA SE HACE INVESTIGACIÓN-GESTION (01) EL CENTRO EDUCATIVO ES INVESTIGACIÓN Y ES EL VECTOR QUE CRUZA LAS OTRAS DIMENSIONES y que las analiza y las procesa. La Pedagogía se hace Investigación-gestión, porque observa, registra, hace la recolección de Información de los diferentes ámbitos. (02) Es la INVESTIGACIÓN LA QUE SE CONVIERTE EN GESTIÓN Y DECISIONES: se define la reconfiguración permanente del centro, su marcha y los cambios de la escuela. Son los mismos actores – y especialmente los educadores profesionales – los que investigan, crean nuevos algoritmos, proyectan sobre los nuevos gustos y tendencias, proponen, sugieren, definen

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nuevas alternativas. La investigación se hace acción. (03) Aportan a la PEDAGOGÍA DEL DISEÑO, porque someten a discusión la dinámica de la innovación y de la creación, cruzándolos con las nuevas demandas del conocimiento, de los diseños, de las competencias que se exigen desde el trabajo o la sociedad. También procesan las exigencias de los sujetos que interactúan en el proceso, de los grupos que se constituyen, de los educadores, de los recursos disponibles y necesarios. Tienen una mirada siempre crítica y siempre innovadora, con respecto a todo. (04) Aportan a la PEDAGOGÍA DE LA COMUNICACIÓN, porque observan, participan, marcan dificultades y reclamos a quienes son responsables de la presentación y la transmisión de los conocimientos y los saberes. Trabajan con el oído puesto en los sujetos que aprenden y la mirada en los sujetos que enseñan, pero pensando en los diseños previos y en la tarea posterior de entretenimiento y aprendizaje. (05) Aportan a la PEDAGOGÍA DEL ENTRETENIMIENTO con un seguimiento muy puntual y creativo, y detectan las necesidades que se deben cubrir, al mismo tiempo que permiten el funcionamiento de todas las actividades y el trabajo de todos los actores. Rectifican, sugieren, plantean alternativas, ajustan, entusiasman, motivan, generan espacios, convocan. (06) Es la INSTANCIA EDUCATIVA INSTITUCIONAL. Se vuelve a pensar en destinatario y en los responsables de la educación. Son quienes convocan a los distintos equipos que trabajan y proponen rotaciones, cambios, alteración de biografías. Los cambios en los actores para que cambie la institución o cambio en los actores porque ha cambiado la institución. (07) SUS RESPONSABLES SON QUIENES GESTIONAN Y DIRIGEN, Y FUNCIONAN COMO EQUIPO, como comité de gestión que siempre está integrado por quienes trabajan o coordinan o han trabajado en diseño, comunicación y entretenimiento. (08) El ejercicio de Ia autoridad en la gestión no se personaliza, sino que los integrantes expertos en cada unos de los VECTORES que rotan y se turnan en la dirección. Son personas con mucha vitalidad y energía (no es el lugar del descanso o de la tarea formal, administrativa o pasiva), inquietas, con ideas, creativas, dinámicas, motivadoras, con ideas muy claras. Y son equipos que duran un tiempo pre-determinado para asegurar el funcionamiento de la organización y la innovación permanente.

LA PEDAGOGÍA SE HACE INVESTIGACIÓN Y GESTIÓN  La Escuela es Investigación. Es laboratorio que procesa y que produce información, que cruza las otras dimensiones y que las analiza y las procesas. La Pedagogía se hace Investigación, porque observa, registra, hace la recolección de Información de los diferentes ámbitos.  Es la investigación la que se convierte en gestión y decisiones, porque se define la reconfiguración permanente de la escuela, su marcha y los cambios de la escuela. Son los mismos docentes – y especialmente los educadores profesionales - los investigan, crean nuevos algoritmos, proyectan sobre los nuevos gustos y tendencias, proponen, sugieren, definen nuevas alternativas.  Aportan a la Pedagogía del Diseño, porque someten a discusión la dinámica de la innovación y de la creación, cruzándolos con las nuevas demandas del conocimiento, de los diseños, de las

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competencias que se exigen desde el trabajo o la sociedad. También procesan las exigencias de los sujetos que interactúan en el proceso, de los grupos que se constituyen, de los educadores, de los recursos disponibles y necesarios. Tienen una mirada siempre crítica y siempre innovadora, con respecto a todo.  Aportan a la Pedagogía de la Comunicación, porque observan, participan, marcan dificultades y reclamos a quienes son responsables de la presentación y la transmisión de los conocimientos y los saberes. Trabajan con el oído puesto en los sujetos que aprenden y la mirada en los sujetos que enseñan, pero pensando en los diseños previos y en la tarea posterior de entretenimiento y aprendizaje.  Aportan a la Pedagogía del Entretenimiento con un seguimiento muy puntual y creativo, y detectan las necesidades que se deben cubrir, al mismo tiempo que permiten el funcionamiento de todas las actividades y el trabajo de todos los actores. Rectifican, sugieren, plantean alternativas, ajustan, entusiasman, motivan, generan espacios, convocan.  Es la instancia educativa institucional. Se vuelve a pensar en destinatario y en los responsables de la educación. Son quienes contratan a los educadores y proponen rotaciones, cambios, alteración de biografías. Cambios en los actores para que cambie la institución o cambio en los actores porque ha cambiado la institución.  Son quienes gestionan y dirigen, y funcionan como equipo, como comité de gestión que siempre está integrado por quienes trabajan o coordinan o han trabajado en diseño, comunicación y entretenimiento. Son personas con mucha vitalidad y energía (no es el lugar del descanso o de la tarea formal, administrativa o pasiva), inquietas, con ideas, creativas, dinámicas, motivadoras, con ideas muy claras. Y son equipos que duran un tiempo pre-determinado para asegurar la innovación permanente.

GESTION - DIRECCION

CRITICA Y PROPUESTA

OBSERVACION Y CONTROL

EQUIPO DE TRABAJO

ARTICULACION DE TODO EL SISTEMA

RESPONSABLES ULTIMOS

CONTRATACION Y ORIENTACION

OIDO PARA LOS ESTUDIANTES

APERTURA A LA REALIDAD

MIRADA PARA LOS DOCENTES

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ITALO CALVINO: ULTIMO CUENTO Hacia allí, después de seis días y seis noches, el hombre llega a ZOBEIDA, ciudad blanca, bien expuesta a la luna, con calles que giran sobre sí mismas como un ovillo. Esto se cuenta de su fundación: hombres de naciones diversas tuvieron un sueño igual, vieron una mujer que corría de noche por una ciudad desconocida, la vieron de espaldas, con el pelo largo, y estaba desnuda. Soñaron que la seguían. A fuerza de vueltas todos la perdieron. Después del sueño buscaron aquella ciudad; no la encontraron pero SE ENCONTRARON ELLOS; decidieron construir una ciudad como en el sueño. En la disposición de las calles cada uno re-hizo el recorrido de su persecución; en el punto donde había perdido las huellas de la fugitiva, cada uno ordenó las calles, los espacios, los muros de la ciudad de otra manera que en el sueño original de modo que no pudiera escapársele más. Esta fue la ciudad de ZOBEIDA donde se establecieron esperando que una noche se repitiese aquella escena. Ninguno de ellos, ni en el sueño ni en la vigilia, vio nunca a la misma mujer. Las calles de la ciudad eran aquellas por las que iban al trabajo todos los días, sin ninguna relación ya con la persecución soñada, que por lo demás estaba olvidada hacia tiempo. Nuevos hombres llegaron de otros países, que habían tenido un sueño como el de ellos, y en la ciudad de ZOBEIDA reconocían algo de las calles del sueño, y cambiaban de lugar galerías y escaleras para que se parecieran más al camino de la mujer perseguida y para que en el punto donde había desaparecido no le quedara modo de escapar. Los que habían llegado primero no entendían que era lo que atraía a esa gente a ZOBEIDA, a esa curiosa, arbitraria, desordenada ciudad, a esa trampa. Todos nosotros somos los que hemos soñado con esa mujer a la que no pudimos atrapar. Todos nosotros vimos la EDUCACIÓN más hermosa, la ESCUELA perfecta, la UNIVERSIDAD IDEAL en alguno de nuestros sueños, como un paraíso o como una pesadilla. Pero despertamos y ya no encontramos la EDUCACION SOÑADA, la ESCUELA IDEAL, la UNIVERSIDAD PERFECTA. Curiosamente nos encontramos todos aquí, en este SEMINARIO. Tal vez fui yo el primero que tuve ese sueño y los convencí para que vinieran a soñar conmigo. Llegamos de lugares distintos, de ciudades diversas, unidos por el mismo sueño. Y renunciamos a irnos, porque hemos decidido quedarnos aquí: queremos encontrar a esa MUJER, a esa EDUCACION, a esa ESCUELA. Por eso, nos hemos puesto a diseñar los planos, a construir los muros, a armar las calles, respondiendo a los sueños que moran en nuestro interior. Seguramente vendrán otros que siguen soñando lo que nosotros soñamos, buscando en este extraño SEMINARIO lo que aun no hemos podido concluir. No importa, no nos importa: nosotros seguiremos habitando este lugar, y como sabemos que en algún sitio está, esperándonos, burlándose de nosotros, no perderemos la esperanza de poder descubrirla, poseerla, construirla algún día.

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO ROSARIO, 2015

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