A AFETIVIDADE NA SALA DE AULA DO ENSINO SUPERIOR: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS CONTÁBEIS MESTRADO EM CONTABILIDADE VICENTE COSTA

A AFETIVIDADE NA SALA DE AULA DO ENSINO SUPERIOR: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Artigo Científico apresentado à disciplina Metodologia do Ensino Superior do curso de Mestrado em Contabilidade da Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial de avaliação. ORIENTADOR: Prof. Dr. Antônio Carlos Ribeiro da Silva

Salvador - Bahia Agosto/2016 1

A afetividade na sala de aula do ensino superior: uma contribuição para a aprendizagem significativa Vicente Costa (UFBA/FCC) [email protected] Professor Orientador: Dr. Antônio Carlos Ribeiro da Silva2 “A obrigação de produzir aliena a paixão de criar." Raoul Vaneigem (em A Decadência do Trabalho , 1967)

Resumo: Este estudo, realizado através de pesquisa bibliográfica exploratória de natureza qualitativa, tem por objetivo evidenciar como a afetividade pode contribuir para a aprendizagem significativa no Ensino Superior. Sua relevância se fundamenta na proposta de uma abordagem mais próxima entre o professor e o aluno e evidencia os benefícios do desenvolvimento de laços afetivos entre quem ensina e seu aprendiz, esclarecendo como uma abordagem mais humana pode criar pontos subsunçores auxiliares que fortaleçam a aprendizagem significativa e, em alguns casos, até mesmo permitam que ela aconteça. Para isso foram explorados fundamentos teóricos sobre conceitos de educação e ensino aprendizagem; contexto das Instituições de Ensino Superior no Brasil, obstáculos a serem superados, contexto e conceitos formulados, formas de aprendizagem e aspectos facilitadores da Aprendizagem Significativa. Abordou-se ainda conteúdos relacionados à questão da afetividade e sua extensão ao cenário da sala de aula, com ênfase aos benefícios da afetividade no aprimoramento do processo de ensino aprendizagem. As considerações finais do estudo confirmam que a afetividade contribui para a aquisição da aprendizagem significativa quando aplicada nas salas de aula do ensino superior e que, por sua vez, a aprendizagem significativa encontra na afetividade um grande fator de potencialização de seus resultados, que é a motivação do aprendiz.

Palavra-chave: Educação; Ensino Superior; Aprendizagem Significativa; Afetividade

Abstract: This study, conducted through bibliographical research of a qualitative nature, aims to show how affection can contribute to meaningful learning in higher education. Its relevance is based on the proposal for a closer approach between the teacher and the student and shows the benefits of developing emotional bonds between who teachs and his apprentice, explaining how a more humane approach can create auxiliary subsumers points that enhance meaningful learning and in some cases even allow it to happen. Therefore, it was explored theoretical foundations on concepts of education and on teaching and learning process; the context of the higher education institutions in Brazil; the obstacles to be overcome; formulated concepts; forms of learning; and facilitating aspects of Meaningful Learning. It also addressed contents related to the question of affectivity and its extension to the scenario of the classrooms, with emphasis on the benefits of affectivity in improving the teaching and learning process. The final considerations of the study confirm that affectivity has a great contribution to the acquisition of meaningful learning when applied in higher education classrooms and, in turn, meaningful learning finds is the affectivity a great enhancement factor of its results, which is the motivation of the learner. ....

Keywords: Affectivity; Higher Education; Meaningful Learning

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Especialista em Gerenciamento de Projetos pela Fundação Getúlio Vargas. Aluno Especial do Mestrado em Contabilidade pela Universidade Federal da Bahia - Faculdade de Ciências Contábeis. 2

Doutor em Desenvolvimento Curricular pela Universidade do Minho-Portugal. Mestre em Contabilidade pela Fundação Visconde de Cairu. Especialista em Contabilidade Gerencial pela Universidade Federal da Bahia. Presidente (Gestão 2013/2016) e Professor da Fundação Visconde de Cairu. Professor Adjunto da Universidade Federal da Bahia – Faculdade de Ciências Contábeis. 2

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Introdução

No cotidiano de uma sala de aula, a comunicação prevalece como ferramenta fundamental no desempenho dos processos de interação existentes entre professor e aluno. Dentre estes processos pode-se destacar o compartilhamento de informações e a construção do elo de ligação entre essas duas partes. No entanto, mesmo com sua relevância já evidenciada e comprovada em inúmeros estudos deste campo, pouca atenção se dá nas salas de aula ao processo de construção de elos entre professor e aluno, principalmente nas salas de aula do Ensino Superior. De uma forma geral, a atenção dos professores está naturalmente direcionada à aquisição do conhecimento teórico, através de métodos tradicionais de ensino, o que se configura um equívoco comum no processo de aprendizagem, já que a aprendizagem significativa, além do compartilhamento de informação em si, está associada a fatores que fogem ao meio tácito e que exigem uma abordagem mais próxima do aluno. Neste sentido, evidencia-se que, para aplicar uma aprendizagem significativa em sala de aula, a comunicação neste ambiente envolve fatores mais complexos e não deve ser limitada unicamente ao compartilhamento de informação em via única. Aspectos que compõem a formação de elos mais profundos entre professor e aluno devem ser devidamente trabalhados em sala de aula e a linguagem corporal deve ser encarada como uma necessidade a mais na conjuntura das atividades de vida do professor como educador profissional, já que se trata de um recurso de grande relevância para a assimilação do conhecimento. Diante desse contexto, a questão que norteia o estudo é esta: De que forma a afetividade contribui para a aprendizagem significativa no Ensino Superior? Nesse sentido, esta pesquisa bibliográfica exploratória, de natureza qualitativa, tem por objetivo evidenciar a relevância da aplicação de uma abordagem afetiva em sala de aula como fator de facilitação da aprendizagem significativa. De forma específica, busca-se descrever as principais dificuldades encontradas pelo professor nas Instituições de Ensino Superior durante o processo de aquisição do conhecimento; apresentar as premissas de uma aprendizagem significativa; destacar a relevância da aprendizagem significativa; demonstrar a relação entre afetividade e aprendizado no ambiente das salas de aula das Instituições de Ensino Superior; destacar aspectos do uso de paradigmas ultrapassados da atividade de ensino nas Instituições de Ensino Superior e sugerir novas abordagens em prol da aprendizagem significativa. 3

A relevância deste trabalho se fundamenta na proposta de defender uma abordagem mais próxima entre o professor e o aluno. Ao contrário do que comumente é praticado nas salas de aula do Ensino Superior, sugere-se neste estudo que o tradicional abismo entre docente e discente, existente no ambiente acadêmico, seja progressivamente vencido e, para isso, a sensibilidade de quem ensina deve ser constantemente estimulada e desenvolvida, no intuito de notar os valores e ideais que compõem a capacidade cognitiva e emocional do aprendiz. Esta mudança de paradigmas nas Instituições de Ensino Superior pode contribuir sensivelmente para que a aprendizagem significativa seja facilitada nas salas de aula. Neste sentido, além de evidenciar os benefícios do desenvolvimento de laços afetivos entre quem ensina e seu aprendiz, esclarecendo como uma abordagem mais humana pode criar pontos subsunçores auxiliares que fortalecem a disseminação do conhecimento em sala de aula, o estudo apresenta uma nova perspectiva de aprendizagem, traz contribuições efetivas ao processo de ensino aprendizagem, numa relação cujo aprendizado ganha um significado e contribui para a melhoria da formação profissional do aluno. Por sua vez, no tocante aos resultados acadêmicos nas Instituições de Ensino Superior, a proposta se apresenta como um fator de maximização de resultados, possibilitando a inserção na sociedade de profissionais mais preparados técnico e comportamentalmente, para o exercício de suas funções. O estudo está estruturado em três seções, além desta introdução, a sessão seguinte, apresenta a fundamentação teórica, que destaca conceitos sobre educação e ensino aprendizagem no contexto das Instituições de Ensino Superior no Brasil, obstáculos a serem superados, contexto e conceitos formulados, formas de aprendizagem e aspectos facilitadores da Aprendizagem Significativa. Aborda ainda conteúdos relacionados à questão da afetividade e sua extensão ao cenário da sala e aula, com ênfase aos benefícios da afetividade no aprimoramento do processo de ensino aprendizagem e finaliza com a sessão que apresenta as considerações finais sobre o estudo.

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2. Fundamentação Teórica

2.1. Ensino Superior

Para que se possa compreender o contexto da aprendizagem no Ensino Superior, faz-se necessária uma breve abordagem dos conceitos de Educação, Ensino e Aprendizagem.

2.1.1. Conceitos de Educação, Ensino e Aprendizagem

Numa construção objetiva, Callai (2001, apud Alves, 2011) define que a educação deve desenvolver o raciocínio lógico, a criticidade e a instrumentalização para o uso coerente do conhecimento, da capacidade de pensar e especialmente possibilitar a construção do pensamento com autoria própria. De uma forma mais genérica, Dourado et al. (2007) define que educação é essencialmente uma prática social presente em diferentes espaços e momentos da produção da vida social. Nesta mesma linha de raciocínio, Alves chega a afirmar que o ser humano se educa durante toda a vida e cita: "A educação consiste, ante todo, em um fenômeno social historicamente condicionado e com um marcado caráter classista. Através da educação se garantirá a transmissão de experiências de uma geração à outra" (ICCP, 1988, p.31 apud Alves, 2011, p. 03). Confirmando que a educação ultrapassa o contexto formal das instituições educacionais, Sandra Costa (2006) destaca que o ensino escolar (educação formal) não é a única forma de educar. "A educação acontece ao longo da vida, no convívio familiar, na vida social e religiosa, na escola, nas organizações e em todos os espaços favoráveis à aprendizagem". Desta forma, pode-se falar que a todo o momento estamos suscetíveis a ser educados de alguma forma, por algum agente, seja ativo ou passivo, que integra o meio em que estamos inseridos. Nesta sistemática em que a educação ocorre, derivam-se dois fatores fundamentais, que são o ensino e a aprendizagem. Estes fatores estão naturalmente relacionados e compõem o que conhecemos como processo de ensino-aprendizagem que basicamente depende da troca de informações, voluntário ou involuntário, de algum agente emissor e da disposição, também 5

esta voluntária ou involuntária, de um agente receptor em receber as informações e anexá-las em sua estrutura emocional-cognitiva, configurando assim, a aquisição do conhecimento. Para Baranov et al (1989, apud. Alves, 2011) o que acontece é um processo bilateral de ensino e aprendizagem. Ou seja, é possível assumir que não existe ensino sem aprendizagem. No entanto, é importante analisar estes dois fatores separadamente, já que ambos têm suas especificidades. O ensino geralmente é relacionado às instituições e remete particularmente à atividade de lecionar exercida por professores. Alves (2011) define ensino como uma atividade direcionada por docentes à formação qualificada dos discentes. Porém, acreditar que o ato de ensinar está limitado a simplesmente transmitir em via única, informações qualificadas para a formação de um aprendiz é um equívoco, já que o ensino está intrinsecamente relacionado à aprendizagem. Nesse sentido, pressupõe-se que o ensino deve estar associado à tentativa de alcançar a retenção e entendimento do conteúdo por parte do aluno de forma concisa e duradoura, para que assim, seja concretizada a efetiva aprendizagem. Trata-se, portanto, de uma relação mútua em que os fatores que compõem o processo ensino-aprendizagem devem acontecer de forma complementar. Para Messa (2010), a eficácia do processo de ensino-aprendizagem se concretiza com a apropriação do conhecimento, com o estímulo ao desenvolvimento intelectual e físico do estudante, com a formação de sentimentos, qualidades e valores que alcancem os objetivos gerais e específicos propostos em cada nível de ensino de diferentes instituições, conduzindo a aprendizagem para uma posição transformadora, que promova as ações coletivas, a solidariedade e o viver em comunidade. De forma complementar, Freire (1996) ainda defende que a aprendizagem acontece quando o aprendiz se torna capaz de refazer ou recriar o que foi compartilhado e cabe ao professor encontrar meios para que este seja produto final no momento em que se propõe a ensinar. Nesse cenário, tendo em vista uma melhor compreensão sobre como se dá o processo de ensino aprendizagem nas Instituições Superiores no Brasil, a sessão a seguir apresenta uma breve abordagem sobre o tema e sobre os obstáculos a serem superados.

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2.1.2 O Ensino Superior no Brasil

No contexto da educação formal, que ocorre por intermédio de instituições educativas, são diversas as finalidades educacionais estabelecidas, assim como são distintos os princípios que orientam o processo ensino-aprendizagem, pois cada país, com sua trajetória históricocultural, estabelece as diretrizes e bases para o seu sistema educacional (Dourado et al., 2007). Por via de regra, o Ensino Superior, deve se destinar à formação do aluno e não apenas ao fornecimento de informações relativas às diversas formas de conhecimento teórico e prático; tratar de discutir as finalidades essenciais do ensino, para que se chegue a conclusões mais certeiras, no que diz respeito a sua implementação (COLOSSI et al., 2001). No entanto, Porto e Régnier (2003), afirmam que imersas em um contexto de constantes transformações, inovações e quebras de paradigmas da sociedade, as instituições de ensino superior (IES) se deparam com o duplo desafio de por um lado atualizar-se e inserir-se nesta nova realidade de modificações incessantes de cenários (revendo suas formas de organização e de relacionamento com seus atores-chave e dando um novo sentido ao seu papel social) e de outro lado entender, interpretar e apontar soluções para os problemas que estas modificações colocam aos indivíduos, grupos sociais, sistemas produtivos e governos. E destacam: A experiência comum de numerosos países é que o ensino superior não é mais uma pequena parcela especializada ou esotérica da vida de um país. Ele se encontra no próprio coração das atividades da sociedade, é um elemento essencial do bem-estar econômico de um país ou região, um parceiro estratégico do setor do comercio e da indústria, dos poderes públicos, assim como das organizações internacionais. (UNESCO, 1999 apud PORTO e RÉGNIER, 2003, p.13)

No Brasil, desde a década de 1990, vem se verificando um crescimento significativo das matriculas no ensino superior, com um destaque especial para a variação da faixa etária (Em 2002, apenas 60% das matriculas eram de alunos entre os 18 e 24 anos). Mais que isso, um forte crescimento vem se verificando nas matriculas dos cursos noturnos, indicando que uma população trabalhadora, mais velha e com perfil diferente de um perfil tradicional pressuposto de graduação está ingressando no ensino superior. O que se percebe é uma forte heterogeneidade do corpo discente das IES. (PORTO e RÉGNIER, 2003, p.65-66).

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Apesar do crescimento do sistema brasileiro do ensino superior, uma das dificuldades e estrangulamentos que persistem no seu âmbito é a questão cada vez mais pendente da qualidade do ensino ministrado. Dentre os motivos, pode-se listar a contínua crise nas instituições públicas, a desmotivação da classe dos docentes por conta da falta de reconhecimento, o perfil muitas vezes despreparado do aluno ingresso que força uma maior flexibilidade dos padrões de exigência, e utilização de metodologias de ensino ultrapassadas entre os docentes. Esta última merecendo um devido destaque, por não estar relacionada a investimentos e desenvolvimento da infraestrutura das instituições de ensino, e sim, relacionada diretamente à cultura da comunidade docente. Ainda no que diz respeito às IES brasileiras, fica evidente a existência de forças que impulsionam as mudanças em seu ambiente interno, a exemplo da nova Lei de Diretrizes e Bases3, que estabelece critérios para credenciamento e descredenciamento e as avaliações institucionais criadas pelo governo, que oferece garantias de expansão do ensino com qualidade e qualificação do docente e pessoal técnico-administrativo (COLOSSI et al., 2001). No entanto, se analisarmos a situação atual da prática educativa identificaremos problemas metodológicos como: a ênfase dada a memorização, pouca preocupação com o desenvolvimento de habilidades para reflexão crítica e auto-crítica do conhecimento que aprende; as ações ainda são centradas nos professores que determinam o quê e como deve ser aprendido e a separação entre educação e instrução (MESSA, 2010). Assim, no ambiente de sala de aula de uma IES, no qual, de uma forma geral, as diferenças entre os alunos podem ser constatadas na faixa etária, na classe social, nos interesses pessoais e expectativas, na disposição física de estar ali presente (caso estudar se configure em uma jornada dupla ou até tripla de labor) e nas diferentes experiências e estruturas cognitivas, a visão e postura comumente assumida entre os docentes das IES é a de que ser professor é apropriar-se de um conteúdo e apresentá-lo aos alunos em sala de aula. Abordagens tradicionais e conteudístas, nem um pouco apropriadas à heterogeneidade do corpo discente de uma IES são ainda utilizadas e as discussões e incentivos às abordagens mais humanistas e construtivistas, extremamente necessárias para a situação, acabam se limitando aos círculos do Ensino Fundamental e Médio (LOPES, 2008).

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Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB nº 9394/96. Define e regulariza a organização da educação brasileira com base nos princípios presentes na Constituição. 8

Tais dificuldades configuram-se, dentre outros, obstáculos a serem superados no contexto das IES e serão abordados na sessão a seguir. 2.1.3 Obstáculos a serem superados no processo de ensino aprendizagem

Na prática da docência nas salas de aula das IES, existem alguns obstáculos que interferem negativamente na relação ensino aprendizagem entre professor e aluno. Tais obstáculos podem estar relacionados a fatores internos ao ambiente de ensino, como à falta de conhecimento prévio necessário para entendimento de algum conteúdo; como a fatores externos, como o fato do aluno trabalhar durante o dia e comparecer a sala de aula à noite, cansado após um dia de trabalho. Assim, pode ser considerado um obstáculo para aprendizagem, qualquer situação ou condição que cause algum tipo de indisposição naquele momento da aula em que o conteúdo está sendo transmitido e deve ser captado e compreendido efetivamente pelo aluno. No entanto, entre os diversos obstáculos que podem ser encontrados nas IES, provavelmente o protagonista seja o próprio modelo de ensino tradicionalmente aplicado nas salas de aula. A visão de que conhecer é acumular conceitos ainda está bastante impregnada nas instituições de ensino, principalmente nas IES. Fomenta-se uma necessidade de se articular logicamente idéias, buscar conhecimentos e/ou debruçar-se sobre textos eruditos e importantes. No entanto, o que se percebe é que os alunos não estão conseguindo aprender nesse contexto (SILVA, 2012, p.19). Nesse contexto de mero compartilhamento de conteúdo ainda exercitado dentro das IES, um modelo passivo de educação vem sendo historicamente praticado nas salas de aula, no qual professores assumem uma postura conteudísta, ou seja, limitam-se estritamente a cumprir os componentes curriculares para os quais estão designados. Nessa perspectiva, os docentes acabam não se atentando para as diferenças naturais existentes entre os aprendizes que compõem a turma e se o método de ensino utilizado por eles é realmente o mais apropriado e eficaz para todos que estão ali, tentando aprender. Desta forma, instaura-se uma dinâmica no ensino superior em que a troca do conhecimento acontece via única, no qual o feedback não parte dos alunos em si, mas sim de exames periódicos e mecanizados que não tem significância alguma quanto à real absorção e retenção do conteúdo. E ainda nesse sentido, a memorização de informações é incentivada e o professor, preocupado em cumprir o programa 9

de ensino, esquece de prezar pelo mais importante da atividade de lecionar, que é a efetiva aprendizagem. Este modelo tradicional de ensino de memorização de conteúdos acaba não apresentando significado para os alunos. O conteúdo ensinado é facilmente esquecido e toda a informação transmitida se mostra fracionada, descontextualizada e sem valor relevante para o aprendiz (SILVA, 2012, p.6). Desta forma, para que o ensino proporcione um ambiente de aprendizagem é necessário que o conteúdo seja real para o sujeito da aprendizagem, ou seja, o aprendiz. Torna-se essencial que o professor possa conduzir o processo de ensinoaprendizagem respeitando as diferenças no contexto da sala de aula e levando em consideração a possibilidade de existir diferentes bagagens de experiências e estruturas cognitivas entre os alunos do mesmo meio. No caso, mesmo que o professor esteja intencionado em aplicar uma metodologia mais eficaz em sua docência, relevar as diferenças naturais existentes entre os alunos é um equívoco que fatalmente pode acarretar em um grande obstáculo para a aprendizagem. Assim, para atuar de forma coerente em sala é preciso sim, propor uma forma de organizar o conhecimento e dar ênfase aos conceitos no ensino das disciplinas, mas também é fundamental trabalhar e analisar os alunos de forma individual, buscando uma compreensão da sua realidade cultural e poder relacioná-los com os conteúdos abordados (ALVES, 2011). Pressupõe-se, portanto, que deve existir interesse por parte do docente em tentar conhecer e compreender o que se passa na cabeça do aprendiz, quais as experiências que o mesmo já vivenciou e qual a bagagem cognitiva que o mesmo apresenta e vem desenvolvendo no processo de aprendizagem. Freire (2007) acredita que esta prática educativa dialógica só é possível se quem transmite o conteúdo realmente acredite no diálogo como um fenômeno humano capaz de mobilizar o refletir e o agir das pessoas. Para ele, a interação professoraluno é imprescindível para que ocorra o sucesso no processo ensino aprendizagem. Alves (2011), também defende que a interação aluno e professor são fundamentais na construção do saber e na melhoria e construção das didáticas escolares, argumentando que a evolução promovida em ambas as partes, possibilita a minimização de desafios dos conteúdos a serem lecionados. Neste sentido, a educação vem se orientando para uma concepção construtivista de aprendizagem, em que a memorização compreensiva, a funcionalidade do conhecimento e a 10

aprendizagem significativa têm consolidado cada vez mais seu espaço nos estudos desenvolvidos nesta área (SILVA, 2012, p.16). É sobre o que abordará a próxima sessão deste estudo.

2.2. Aprendizagem Significativa 2.2.1 Contexto

A aprendizagem significativa é um conceito desenvolvido por David Ausubel4 na década de 1960, quando estímulos, respostas e reforços ainda eram fortemente presentes nos ambientes de ensino e aprendizagem. Ausubel defendia que o significado lógico do material de aprendizado, ou seja, o conteúdo ensinado, poderia se transformar em um significado psicológico para o aluno. Nesta época, em que as abordagens humanistas e construtivistas ainda estavam distantes dos ambientes educacionais e o behaviorismo ainda reinava, uma teoria como a de Ausubel, que levava em conta as diferentes bagagens de cada aprendiz e a possibilidade de diferentes construções cognitivas sobre um mesmo conteúdo, não era tão bem recebida pelo meio acadêmico. No entanto, anos depois Joseph Novak5 passou a colaborar com Ausubel e, progressivamente, assumiu a tarefa de refinar a sua proposta e divulgá-la de maneira efetiva, chegando a desenvolver a técnica de mapeamento conceitual como estratégia facilitadora para a aplicação da aprendizagem significativa (MOREIRA, 1999). Atualmente, numa perspectiva mais construtivista da educação, percebe-se a busca pelo fortalecimento das abordagens humanísticas, cujo objetivo é palavra de ordem do meio educacional. Os professores prezam pela mudança conceitual, não se limitando a transmitir informações de forma unilateral, mas abrindo caminhos juntamente com o aluno e aprendizagem significativa tornou-se um termo comum entre os praticantes da atividade de ensino. 4

David Paul Ausubel (1918-2008), psicólogo norte-americano, formulou a teoria da aprendizagem significativa na década de 60, diferenciando-a da aprendizagem mecânica, fornecendo orientações e instruções úteis ao ato de ensinar e à compreensão da aprendizagem, a partir de uma nova visão. 5

Joseph Donald Novak (nascido em 1932) é um empresário e educador americano. É professor emérito na Cornell University e Pesquisador Sênior no IHMC. É conhecido mundialmente pelo desenvolvimento da teoria do mapa conceitual na década de 1970. 11

2.2.2 Conceituando a Aprendizagem Significativa

De acordo com Moreira (1999), Ausubel conceitua aprendizagem significativa como o processo em que uma nova informação se relaciona, de maneira substantiva (não-literal) e não-arbitrária, a um aspecto relevante da estrutura cognitiva do indivíduo. De uma forma simplista, significa que o novo conteúdo deve interagir com uma estrutura de conhecimento específica já adquirida previamente pelo aprendiz para que a aprendizagem se caracterize como significativa. Quando o conteúdo a ser aprendido não interage com algo já conhecido pelo aprendiz, ocorre o que Ausubel chama de aprendizagem mecânica, também é chamada de aprendizagem automática ou de simples memorização. Ou seja, quando as novas informações são aprendidas sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva (PELIZZARI, 2002). Entre as vantagens da aprendizagem significativa sobre a aprendizagem mecânica, Pontes Neto (2001 apud. ALEGRO, 2008) lista:  Permite maior diferenciação e enriquecimento dos conceitos integradores favorecendo assimilações subseqüentes;  Retém por mais tempo, redução do risco de impedimento de novas aprendizagens afins;  Facilita novas aprendizagens;  Favorece o pensamento criativo pelo maior nível de transferibilidade do conteúdo aprendido;  Favorece o pensamento crítico e a aprendizagem como construção do conhecimento. No entanto, apesar das vantagens existentes entre a aprendizagem significativa e mecânica, não se deve menosprezar esta segunda, afinal alguns conteúdos absorvidos mecanicamente podem ser necessários no dia a dia. Segundo Moreira (1999), podem ocorrer no processo de ensino aprendizagem certas situações, em que a aprendizagem mecânica seja desejável ou necessária, como por exemplo, em uma fase inicial da aquisição de um novo conhecimento. Dando seguimento ao trabalho de Ausubel, posteriormente Novak ainda acrescenta que a aprendizagem significativa subjaz à integração construtiva entre pensamento, sentimento e ação, o que conduz ao engrandecimento humano (MOREIRA, 1999). Desta forma, estende-se o conceito de aprendizagem significativa para além do cognitivo, defendendo que qualquer 12

atividade educacional deva considerar também o "sentir" do ser humano e não somente o "pensar". Nesta perspectiva, para Novak, qualquer evento educativo é uma ação para trocar significados (pensar) e sentimentos entre o aprendiz e o professor, e, portanto, preconiza que a aplicação da aprendizagem significativa está naturalmente vinculada ao fato de que todos os seres humanos pensam, sentem e agem. Moreira (2012), similar a

Ausubel define a aprendizagem significativa como o

processo de aprendizagem em que idéias expressas simbolicamente interagem de maneira substantiva e não-arbitrária com aquilo que o aprendiz já sabe. Ele ainda explica que substantiva, no caso, quer dizer não-literal, não ao pé-da-letra, e não-arbitrária significa que a interação não ocorre com uma idéia prévia qualquer, mas sim com algum conhecimento especificamente relevante, já existente na estrutura cognitiva do aprendiz. E ainda afirma que o conhecimento específico prévio existente na estrutura cognitiva do aprendiz é chamado de "conceito subsunçor" ou, simplesmente, "subsunçor". O subsunçor servirá de ancoradouro para a nova informação aprendida, e esta informação não será simplesmente captada e sim assumirá um significado relacionado ao conceito subsunçor do aprendiz, ou seja, ele será capaz de atribuir um significado ao novo conteúdo aprendido relacionado com algo aprendido anteriormente que já compõe a sua estrutura cognitiva. Neste sentido, de acordo com Moreira (1999), como a aprendizagem significativa é o processo através do qual uma nova informação relaciona-se com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo, relacionado à visão humanista de Novak, é possível afirmar que a relevância desse aspecto pode estar associada tanto à valores objetivos como subjetivos. Assim, do mesmo modo que o conhecimento prévio do aluno (conceitos, proposições, princípios, fatos, idéias, imagens, símbolos), é fundamental para a aprendizagem significativa - uma vez que se constitui elemento essencial para o processo de aprendizagem quando demonstra caráter significativo por definição -, a carga sentimental que este aluno leva consigo e a desenvolve no processo de aprendizagem e implica em relevância para que a aprendizagem seja potencialmente significativa. (ALEGRO, 2008, p. 23-24), 2.2.3 Formas de Aprendizagem Significativa

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Primeiramente, antes de discorrer sobre suas diferentes formas, é preciso esclarecer que a aprendizagem significativa, quando ocorre, não implica necessariamente que resultará em uma aprendizagem correta. Um aluno pode aprender de maneira significativa, porém errada (MOREIRA, 1999). Assim sendo, quando um conteúdo é transmitido ao aprendiz e ele atribui significados prévios contextualmente errôneos, a aprendizagem ocorre de maneira significativa, por relacionar o novo conhecimento de maneira não-arbitrária e não-literal ao conhecimento prévio. Porém, para o professor (do ponto de vista científico) tais relações atribuídas significativamente não estão corretas. O mesmo acontece caso o próprio conteúdo transmitido para o aluno esteja incorreto. Se este conteúdo for relacionado a conhecimentos prévios irá caracterizar a aprendizagem como significativa, e ao mesmo tempo estará errada do ponto de vista científico. Portanto, a interação entre o novo conhecimento e o conhecimento prévio do aprendiz, quando o novo adquire significados e o prévio se torna mais complexo, elaborado e extenso é o que caracteriza a aprendizagem como significativa. Se este novo conhecimento está correto ou não do ponto de vista científico, já se trata de outro tipo de análise da aprendizagem, que não se configura objeto deste estudo. Uma vez esclarecido este paradigma, devemos diferenciar as abordagens como se procede a aprendizagem em si. Para Moreira (1999), a aprendizagem pode ocorrer por recepção e por descoberta, esta última podendo ser autônoma ou dirigida. O autor ainda discorre de maneira muito assertiva, a respeito destas abordagens e afirma que, segundo Ausubel, na aprendizagem receptiva o conteúdo a ser assimilado deve ser apresentado ao aprendiz em sua forma final e esta não deve ser confundida com a aprendizagem mecânica. O que irá determinar se a aprendizagem receptiva é significativa ou mecânica é a maneira como a nova informação será armazenada na estrutura cognitiva, ou seja, se a nova informação irá ser incorporada à estrutura cognitiva de forma não-arbitrária e não-literal ou simplesmente será memorizada. (MOREIRA, 1999, p. 15-19), É citado como exemplo por Moreira o caso de um aprendiz aprendendo uma lei de física. Esta lei será apresentada "pronta" pelo professor e mesmo assim, o aprendiz pode ser capaz de compreendê-la e utilizá-la significativamente, desde que tenha em sua estrutura cognitiva os subsunçores adequados. 14

E complementa o autor, que a aprendizagem por descoberta por sua vez, segundo Ausubel, ocorre quando o conteúdo a ser assimilado deve ser descoberto pelo próprio aprendiz. Este processo pode ocorrer de forma autônoma ou de forma dirigida, com o auxílio de algum mediador. Moreira alerta que, assim como a aprendizagem receptiva não é obrigatoriamente mecânica, a aprendizagem por descoberta não é necessariamente significativa. Mesmo que o aprendiz chegue às conclusões por mérito próprio, a aprendizagem só será significativa se o conteúdo descoberto estabelecer ligações com conceitos subsunçores relevantes já existentes na estrutura cognitiva. Como exemplo, o autor cita ainda a solução de um quebra-cabeça por ensaio e erro. Este é um caso de aprendizagem por descoberta, em que o conteúdo descoberto, no caso a solução do quebra-cabeça, é assimilado de maneira arbitrária à estrutura cognitiva e, portanto, aprendido mecanicamente. Desta forma, Moreira conclui que em termos de aprendizagem de conteúdo, o que é descoberto torna-se significativo da mesma forma que aquilo que é apresentado ao aprendiz na aprendizagem receptiva. Cabe ao aprendiz relacionar o novo conteúdo de forma relevante à sua estrutura cognitiva ou o mediador encontrar uma forma de apresentar o novo conteúdo ao aprendiz neste sentido. No intuito de esclarecer e diferenciar os processos de aquisição e organização de novos conteúdos na estrutura cognitiva quando a aprendizagem significativa acontece, Moreira ainda discorre sobre a teoria da assimilação desenvolvida por Ausubel. Segundo ele, no processo de aprendizagem significativa, quando o novo material a ser aprendido interage com a estrutura cognitiva existente, irá ocorrer uma assimilação que resulta na diferenciação dessa estrutura pré-existente, criando-se novos significados. No entanto, mesmo após o aparecimento de novos significados, a relação estabelecida neste processo entre as idéias-âncoras e as assimiladas permanece na estrutura cognitiva do aprendiz, como se pode verificar no esquema da Figura 1, a seguir:

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Nova informação potencialmente significativa

→

Relacionada e assimilada por

→

Conceito subsunçor existente na estrutura cognitiva

A

A

→

Produto interacional (novos significados) A' a'

Figura 1 - Fluxograma do princípio da assimilação Fonte: MOREIRA (1999, p.24)

De acordo com Moreira, Ausubel ainda destacou que este processo de ancoragem não é imediatamente estável. As informações recém assimiladas, apesar de modificadas por terem assumido uma forma específica concebida pelo aprendiz ( a→a' ), permanecem disponíveis e dissociáveis durante o período de retenção, por um período variável, favorecendo a retenção do conteúdo de a'. A' a' ↔ A' + a' Entretanto, após um tempo ocorrida a assimilação, inicia-se um estágio de obliteração, onde as novas informações tornam-se progressivamente menos dissociáveis de seus conceitos subsunçores, chegando ao ponto de estarem tão vinculados que não podem ser relembrados de forma individual. Ao final, o que resta nesse processo são os próprios conceitos subsunçores, mais amplos e bem estabelecidos na estrutura cognitiva, que serviram de ancoradouro às novas idéias, mas estes agora modificados pelo processo de assimilação, ou seja A'a' reduz simplesmente a A'. Isto se deve ao fato de ser mais simples e econômico reter apenas idéias, conceitos e proposições mais gerais e estáveis do que novas idéias assimiladas. É uma tendência reducionista natural da organização cognitiva do ser humano, conforme apresenta a Figura 2, a seguir:

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assimilada Nova por informação Conceito potencialmente subsunçor significativa

→

A

A

→

Produto interacional (novos significados)

A' a'

→ ←

Produto dissociável

→

Produto reduzido

A' + a'

A'

Assimilação fase de retenção assimilação obliteradora (esquecimento)

resíduo (subsunçor modificado) Figura 2 - Fluxograma completo do princípio da assimilação Fonte: MOREIRA (1999, p.28). Adaptado

Portanto, a aprendizagem significativa não é aquela que o indivíduo nunca esquece, pois é natural que a estrutura cognitiva do aprendiz selecione o que será "guardado" com o passar do tempo. No entanto, mesmo a assimilação obliteradora sendo uma continuidade natural da aprendizagem significativa, não se constitui em um esquecimento total. É, na verdade, uma perda de discriminabilidade, de diferenciação de significados e não uma perda de significados em si, já que a relação entre os significados estabelecida dificilmente é esquecida. Caso ocorra e se o esquecimento for total, é provável que aprendizagem tenha sido mecânica, não significativa (MOREIRA, 2012). Neste sentido, a teoria da assimilação define quatro diferentes formas de aprendizagem significativa: subordinada, esta podendo ser derivativa ou correlativa, superordenada e combinatória (BOSS et al., 2009). A aprendizagem subordinada consiste na incorporação da nova informação a um conceito mais amplo do que o estudante já possui em sua estrutura cognitiva e na modificação deste conceito já pré-existente e que adquire novo significado (diferenciação progressiva). É o processo de vincular informações a segmentos preexistentes da estrutura cognitiva (AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980; AUSUBEL, 2003 apud ALEGRO, 2008). 17

A depender da forma de procedimento, a aprendizagem subordinada pode ser classificada como derivativa e correlativa. Na aprendizagem subordinada derivativa, o novo conteúdo é ligado a uma idéia mais geral da estrutura cognitiva, o conceito subsunçor, e representa um exemplo ou extensão deste subsunçor ou apenas o corrobora ou ilustra. Assim, não existe alterações nos atributos essenciais do conceito anterior e a única modificação é a forma como este conceito está fixado na estrutura cognitiva, provavelmente mais conciso e sustentado. Na aprendizagem subordinativa correlativa, o novo conteúdo também é ligado à idéia subsunçora, mas agora de forma extensiva, modificando ou qualificando nesta interação os atributos essenciais do conceito subordinado de alguma forma. (AUSUBEL et al., 1980, p. 57; AUSUBEL, 2003, p. 111 apud BOSS et al., 2009; MOREIRA, 1999, p. 31-32) Na aprendizagem superordenada, o que se aprende é a idéia mais inclusiva, que permite o agrupamento de conceitos já conhecidos pelo aluno e o estabelecimento de novas relações entre eles. Esta ocorre quando se aprende uma nova proposição inclusiva que condicionará o surgimento de várias outras idéias (AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980; AUSUBEL, 2003 apud ALEGRO, 2008), ou seja, as idéias (a1), (a2) e (a3), já estabelecidas na estrutura cognitiva, por exemplo, podem se mostrar conceitos mais específicos de um novo conteúdo (A) potencialmente significativo e passam a associar-se a ele. Desta forma, há uma superordenação de um novo conjunto de atributos essenciais que abrange as idéias subordinadas. Em outras palavras, na aprendizagem significativa, além da relação de novos conteúdos com conceitos subsunçores, é também possível que ocorra interações entre esses conceitos subsunçores, originando, assim, outras mais extensos e abrangentes (AUSUBEL et al., 1980, p. 57; AUSUBEL, 2003, p. 111 apud BOSS et al., 2009; MOREIRA, 1999, p.3335). Já a aprendizagem combinatória não trata de relações hierárquicas entre conceitos, mas sim, de novas relações entre conceitos já existentes com combinações sensíveis de idéias previamente aprendidas (AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980, p. 50; AUSUBEL, 2003, p. 96 apud ALEGRO, 2008). O novo conteúdo é relacionável a idéias já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, mas não é nem mais abrangente e nem mais específico do que elas. Neste caso, o novo conteúdo tem alguns atributos essenciais em comum com as idéias preexistentes e conjuntamente com elas formam um novo conceito potencialmente significativo a ser acrescentado na estrutura cognitiva do aprendiz (AUSUBEL et al., 1980, p. 57; AUSUBEL, 2003, p. 111 apud BOSS et al., 2009). 18

Na sessão seguinte, com vistas o melhor entendimento de como a estrutura cognitiva do aprendiz pode ser influenciada no processo de ensino aprendizagem, serão apresentados fatores facilitadores da aprendizagem significativa. 2.2.4 Facilitadores da aprendizagem significativa

Como visto na seção anterior, a aprendizagem significativa pode ocorrer de forma independente e progressiva, não exigindo a presença de um mediador em todos os casos. Devido ao fato deste processo estar vinculado à disponibilidade do próprio aprendiz em colaborar para que a assimilação das informações ocorra de forma significativa, o aprendiz está suscetível a aprendizados aleatórios, de informações que aparecem em casos corriqueiros do dia a dia, por exemplo. No entanto, visto que este estudo foi realizado com o intuito de desenvolver uma proposta de ferramentas auxiliares para a aplicação da aprendizagem significativa nas salas de aula, esta seção será desenvolvida em torno dos aspectos facilitadores da aprendizagem significativa, do ponto de vista de quem está transmitindo o conteúdo, no caso o professor. Antes de tratar sobre de aspectos facilitadores da aprendizagem significativa, é necessário entender como a estrutura cognitiva do aprendiz pode ser influenciada. O ato de simplesmente transmitir conteúdo sem considerar como este será captado deve ser evitado quando se trata de aprendizagem significativa, pois é fundamental entender quais os caminhos a serem percorridos para que o processo de assimilação seja mais significativo. Para Ausubel, a estrutura cognitiva do aprendiz pode ser influenciada de duas maneiras (MOREIRA, 1999, p.50): 1. Substantivamente, quando é apresentado ao aprendiz conceitos e princípios unificadores e inclusivos, com maior poder explanatório e propriedades integradoras. 2. Programaticamente, quando métodos adequados de apresentação do conteúdo são utilizados, apoiados por princípios programáticos específicos para a organização sequencial da matéria de ensino.

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Deste modo, uma vez que são organizados os conceitos de uma disciplina de ensino, por exemplo, selecionando-os quanto à sua substantividade, extensão, concisão e abrangência, é essencial dirigir o foco para um planejamento de ensino, buscando estruturar esquemas programáticos e sequenciais sobre o que será apresentado ao aluno. Ausubel (1980 apud MOREIRA, 1999) diz que para que esta programação do conteúdo seja eficiente, existem princípios que podem guiar quem está apresentando o conteúdo, independentemente da área de conhecimento. Estes princípios são: diferenciação progressiva, reconciliação integrativa, organização sequencial e consolidação. O princípio da diferenciação progressiva consiste em apresentar no início do ensino da disciplina idéias e conceitos mais gerais e inclusivos para, somente então, serem progressivamente diferenciados em suas especificidades. Este princípio está fundamentado no fato de que para o ser humano é mais fácil captar as diferenças e especificidades de um conceito mais geral previamente apresentado do que estruturar este conceito a partir de suas partes específicas apresentadas separadamente. A estrutura cognitiva de um indivíduo geralmente se organiza de forma hierárquica, de forma que os conceitos mais abrangentes estão no topo da estrutura e, progressivamente, são incorporados a estes conceitos proposições, idéias e fatos menores e mais diferenciados. A reconciliação integrativa está baseada em explorar explicitamente as relações entre proposições e conceitos. Ao contrário da prática usual dos livros de texto em separar idéias e tópicos em capítulos, este princípio objetiva chamar atenção do aprendiz para as diferenças e similaridades importantes entre os conceitos, reconciliando e esclarecer inconsistências reais ou aparentes, pois, para Ausubel, a programação do conteúdo para uma diferenciação progressiva não é suficiente. Novak (1981 apud MOREIRA, 1999) ainda acrescenta que, para alcançar uma reconciliação integrativa mais eficaz, é essencial estruturar o ensino em torno de uma lógica "descendo e subindo", que deve atuar em torno da formação hierárquica dos conceitos à medida que o novo material é apresentado ao aprendiz. É importante atentar que a abordagem sugerida por Ausubel para o processo instrutivo do aprendiz não se trata de um esquema exclusivamente unidirecional, do geral para o particular. Na verdade, esta abordagem propõe a quem transmite o conteúdo que comece com o geral e, progressivamente, chegue ao particular, mas neste meio tempo deve-se fazer também constantes referências ao geral para que não se perca a visão do todo e que se 20

desenvolva cada vez mais o conceito geral. Só assim é possível executar a simultaneamente diferenciação progressiva e a reconciliação integrativa. Já a organização sequencial trata da importância de tirar proveito da seqüência natural existente nas matérias de ensino e dispor de idéias-âncoras relevantes para aplicação da aprendizagem significativa e maior retenção por parte do aprendiz. Como a compreensão de um dado conteúdo pressupõe o entendimento prévio de algum outro conteúdo relacionado, é natural esta disposição sequencial e deve-se aproveitar esta oportunidade de levantar conteúdos com potencial significativo. E quanto ao princípio de consolidação, Ausubel acredita que se deve insistir na retenção efetiva do que está sendo estudado antes que novos conteúdos sejam introduzidos, para que assim a aprendizagem sequencial tenha um resultado mais eficiente. Para isso, ele sugere prática, exercícios e réplicas reflexivas no ambiente de ensino (MOREIRA, 1999, p.50-53). Deve-se ainda, buscar ampliar as estruturas cognitivas do aluno de forma que o conteúdo seja retido significativamente e para isso, é necessário que as aprendizagens não sejam excessivamente simples, o que provocaria frustração ou rejeição. (PELIZARRI et al., 2001) Uma maneira adequada de ampliar e/ou modificar as estruturas do aluno consiste em provocar discordâncias ou conflitos cognitivos que representem desequilíbrios a partir dos quais, mediante atividades, o aluno consiga reequilibrar-se, superando a discordância reconstruindo o conhecimento (PIAGET, 1997) Contudo, para Ausubel, a estrutura cognitiva existente - tanto o conhecimento de um indivíduo como as suas propriedades organizacionais, num assunto específico -, num determinado momento, é o principal fator que influencia a aprendizagem significativa (RONCA, 1994). Portanto, mesmo que os princípios agora mencionados sejam seguidos na apresentação dos conteúdos ao aprendiz, é essencial que quem lecione os conteúdos leve em consideração os fatores que influenciaram e foram responsáveis pela construção da estrutura cognitiva deste aprendiz. Para Alegro (2008, p.37), o reconhecimento dos conceitos e proposições existentes na estrutura cognitiva do aprendiz é fundamental para a facilitação do processo de assimilação – e de obliteração - do conteúdo. Neste aspecto, em um trecho de uma de suas obras é possível perceber como Ausubel é incisivo quanto ao fato de que o conhecimento prévio do aprendiz é elemento básico e determinante a ser levado em conta pelas organizações de ensino, "Se eu 21

tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um único princípio, diria isto: o fator singular que mais influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra isso e ensine-o de acordo" (AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980, p. 137). Em paralelo com os princípios facilitadores sugeridos por Ausubel, podemos complementar sua abordagem com algumas considerações muito coerentes de Novak. Segundo Moreira (1999), Novak acreditava que a idéia de qualquer evento educativo implica uma ação para trocar significados e sentimentos entre professor e aluno, e o objetivo dessa troca é a aprendizagem significativa. Ou seja, o processo de ensino aprendizagem sempre estará acompanhado de uma experiência afetiva, intimamente relacionada à predisposição deste aluno para aprender. Para Novak, pensamentos, sentimentos e ações estariam ligados, positiva ou negativamente, condicionando a disposição do aprendiz em assimilar o novo conteúdo, sendo que atitudes e sentimentos positivos tem potencial para facilitar a aprendizagem significativa, na experiência educativa. Isto decorre de que no momento em que a aprendizagem significativa está relacionada com a predisposição do aprendiz em aprender, esta premissa já gera algum tipo de experiência afetiva. Em complemento aos estudos até então apresentados neste estudo, a próxima sessão trata sobre a afetividade e sua importância no contexto da sala de aula das IES.

2.3. A afetividade

O termo afetividade deriva da palavra afeto, que etimologicamente de affectivo, que significa afeição, amor, inclinação, disposição (FERREIRA, 2001). Em uma análise mais epistemológica, assumindo que, no ambiente das relações humanas, a motivação e a interação entre as pessoas está diretamente relacionada ao calor, troca e afabilidade, Santos (2010) define afeto como a energia que move as ações dos seres humanos. Segundo Rodrigues (2013), a afetividade tem sido objeto de reflexão de muitos estudiosos da educação e vem sendo encarada como um conceito-chave fundamental para o sucesso do processo ensino e aprendizagem. A afetividade a que aqui se refere permeia a questão pedagógica e está diretamente relacionado os aspectos relacionados ao respeito, a compreensão, a amizade e principalmente da humildade. 22

Em primazia ao caráter intelectual-cognitivo do sujeito, a ênfase na ternura fora excluída do meio acadêmico, dando lugar ao raciocínio improcedente de que o rigor científico da hipotética verdade sobrepõe aos sentimentos no contexto educacional. Como resultado, obtêm-se uma polarização entre os aspectos afetivo e cognitivo, coisa que não passa de uma ilação, pois ambos os polos, além de complementarem-se, estão interligados ao processo de desenvolvimento humano e ensino e aprendizagem. Em contraposição, defende-se que a afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade (RODRIGUES, 2013). De acordo com o autor, Wallon, comprometido com a compreensão do psiquismo humano, em sua perspectiva genética, tratou de descaracterizar as tradicionais dicotomias entre as dimensões cognitiva e afetiva. O educador foi o primeiro a levar as emoções para dentro da sala de aula e para ele tanto emoção quanto inteligência estão intrinsecamente conectadas. Piaget (1983, p. 226-227 apud SANTINI, 2008), por sua vez, ao falar sobre afetividade, apresenta um ponto de vista convergente com este aspecto interativo e motivacional da afetividade, quando diz que "o sentimento dirige a conduta ao atribuir um valor aos seus fins (...). A afetividade é caracterizada por suas composições energéticas, com cargas distribuídas sobre um objeto ou outro segundo as ligações positivas ou negativas". Piaget argumenta que a afetividade é funcional na inteligência, visto que ela é uma espécie de fonte energética utilizada pela cognição para seu próprio funcionamento. E afirma: “a afetividade seria a energia, o que move a ação, enquanto a razão seria o que possibilitaria ao sujeito identificar desejos, sentimentos variados, e obter êxito nas ações” (LA TAILLE, 2005, p. 79).

2.3.1 A afetividade e a cognição

Segundo Rodrigues (2013), Piaget defende que não existem estados afetivos sem elementos cognitivos, assim como não existem comportamentos puramente cognitivos ao declarar que as relações entre afetividade e inteligência estão indissociadas e integradas no desenvolvimento psicológico, não sendo possível ter-se duas psicologias, uma da afetividade e outra da inteligência, para explicar os comportamentos" (SOUZA, 2003, p. 56 apud RODRIGUES, 2013). Pode-se evidenciar assim, que as emoções se fazem presentes no 23

processo da busca do conhecimento. E que, ao existir uma motivação que direciona o interesse do aprendiz, nessa busca, para uma situação ou outra, relaciona-se simetricamente com a ação cognitiva que organiza o funcionamento mental. As relações entre afetividade e cognição também foram estudadas por Vygotsky6. Apesar de ser considerado por muitos como cognitivista, por conta de seu interesse pelos aspectos do funcionamento do pensamento, Vygotsky também questionava a dicotomização entre as dimensões afetivas e cognitivas quando mencionou que teorias tradicionais pecam em separar os aspectos intelectuais dos afetivos-volitivos. Ele aponta que os aspectos cognitivos estão interligados com os aspectos afetivos e define que as emoções (sentimentos) se integram ao funcionamento mental geral: “os processos pelos quais o afeto e o intelecto se desenvolvem estão inteiramente enraizados em suas inter-relações e influências mútuas” (OLIVEIRA, 1992, p. 76) Da mesma forma, Santos (2010), estende a definição de afetividade para o âmbito da construção cognitiva, afirmando que a falta do afeto pode dificultar o desenvolvimento da própria inteligência. O indivíduo, por ser geneticamente social, precisa de afeto para a sua sobrevivência e no processo de aprendizagem não poderia ser diferente. Segundo o autor, ser admirado, valorizado, ter alguém para alimentar o ego tornam-se fatores imprescindíveis para que os resultados positivos no processo ensino aprendizagem se efetivem. Por conta de tais pressupostos, que sugerem a existência de uma relação intrínseca entre a afetividade e o desenvolvimento da capacidade cognitiva, esta temática tem sido um foco de reflexão para muitos estudiosos da área do ensino e educação. Hoje, a afetividade vem sendo encarada como fator fundamental para o sucesso da assimilação do aluno durante o processo ensino aprendizagem, não só entre crianças e adolescentes, mas também entre adultos que compõem o cenário discente do ensino superior.

2.3.2 A afetividade e o cenário na sala de aula

Mesmo frente a todas as discussões sobre a afetividade nos dias atuais, muitas instituições de ensino ainda são mantidas baseadas em uma cultura ultrapassada de que os 6

Lev Semenovich Vygotsky (1896 - 1934) foi um psicólogo bielo-russo, descoberto nos meios acadêmicos ocidentais depois da sua morte, aos 38 anos. Pensador importante, foi pioneiro na noção de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais e condições de vida. 24

educadores devem manter o afetivo separado do cognitivo na prática do ensino aprendizagem. Sabe-se que a sociedade atual ainda é fruto de uma escola que sempre acreditou que a razão predominou sobre a emoção. Nesse contexto, há que se dizer que sempre se prezou “pelo aprender”, em detrimento do “como aprender”. E ainda, o que se pregava (e ainda hoje se prega) era o dever de memorizar conhecimentos que, no futuro, provavelmente seriam importantes para a vida do indivíduo (SANTOS, 2012). De acordo com Wallon (2007, apud SANTOS, 2012; ALMEIDA, 1999), o nascimento da afetividade é anterior à inteligência e, para ele, a importância das relações humanas para o crescimento do homem está escrita na própria história da humanidade. O meio se mostra como uma circunstância necessária para a modelagem do indivíduo, de uma forma que na ausência deste meio a civilização não existiria. Foi graças à agregação dos grupos que a humanidade pôde construir os seus valores, os seus papéis e a própria sociedade. Piaget (1967 apud LA TAILLE, 2003, p. 11), por sua vez afirma: O homem é um ser essencialmente social, impossível, portanto, de ser pensado fora do contexto da sociedade em que nasce e vive. Em outras palavras, o homem não social, o homem considerado como uma molécula isolada do resto de seus semelhantes, o homem visto como independente das influências dos diversos grupos que frequenta, o homem visto como imune aos legados da história e da tradição, este homem simplesmente não existe.

Nesta perspectiva, observa-se que as vivências sem comunicação, sem troca e sem afeto são impraticáveis. Claramente, o homem necessita interagir com os outros e com o meio para que ao menos exista. Relacionando este pressuposto diretamente com os processos de ensino aprendizagem, Santos (2012), destaca como é essencial que o ambiente em sala de aula seja propício para que se desenvolva a afetividade na relação professor-aluno. Para o autor, os vínculos afetivos devem ser criados para que se estabeleça uma situação de bem-estar na relação professor-aluno, e assim o trabalho do professor seja gratificante, ao mesmo tempo em que o aluno tenha motivação para permanecer no ambiente de aprendizado, assimilando o que há de melhor no ensino, de forma alinhada com a aprendizagem significativa. Santos (2012, p. 04), ainda acrescenta "sem motivação, a razão de estar na sala de aula pode deixar de existir e isso poderá resultar em frustração, desânimo, reprovação, má qualificação profissional e, até mesmo, desistência". Esta linha de pensamento está de acordo com o ponto de vista de Piaget. Para ele, o desenvolvimento da inteligência humana só se efetiva a partir das interações sociais e a afetividade envolvida nestas interações não se 25

restringe apenas às emoções e aos sentimentos, mas engloba também as tendências e vontades (LA TAILLE, 1992 apud SANTOS, 2012). Diante de todos os pressupostos teóricos acerca da importância da afetividade, Santos (2012), também destaca que ela é essencial não só na relação professor-aluno, mas também como uma estratégia nas instituições de ensino superior em suas práticas pedagógicas. Um professor afetivo faz toda a diferença na sala de aula em todas as modalidades de ensino, pois através da afetividade o aluno poderá ser motivado a construir o seu conhecimento. Wallon (2007 apud ALMEIDA, 1999; SANTOS, 2012) apresentam a afetividade e a inteligência como inseparáveis na evolução psíquica do indivíduo, já que ambas possuem funções bem definidas, e quando integradas permitem ao mesmo atingir níveis de evolução cada vez mais elevados. De forma a exemplificar a relação inexorável entre cognição e afeto, Oliveira (2001) exemplifica com base nos ensinamentos de Piaget, uma maneira muito interessante de se evidenciar a interação destes dois fatores, ao fazer uma comparação com uma máquina e o seu combustível. O autor afirma que a afetividade e motivação funcionam como combustível para a estrutura da máquina da cognição, que pode ser encarada como um motor pensante. Assim, é de fundamental importância que o professor assuma o papel de um educador presente, atendo à sala de aula e que orienta o seu aluno não só no aspecto cognitivo, mas também no emocional, afirma Santos (2012). Também de forma semelhante, Almeida (1999) defende que a postura a ser assumida pelo professor em sala de aula deve ser a de um observador, um intérprete perspicaz capaz de identificar os entraves que se estabelecem entre o par professor-aluno, para melhor saber lidar com a teia das relações que se criam na apropriação do conhecimento. Afinal, o estudante “não é apenas um „cérebro', mas um misto de afeto, emoção, sentimento e cognição que o constituem” (NOGUEIRA, 2009, p. 73). Um trecho da obra de Cunha (2008, p. 80) explana mais detalhadamente a postura a ser assumida pelo educador: A professora ou professor é o guardião do seu ambiente. A começar pelos seus movimentos em sala, que devem ser adequados e gentis. A postura, o andar, o falar são observados pelos alunos que o vê como modelo. Independentemente de idade, da pré-escola à universidade, o professor será sempre observado. Então, um bom ambiente para a prática do ensino começa por ele, que canalizará a atenção do aprendiz e despertará o seu interesse em aprender.

Nessa linha, de acordo com Cunha, é o professor o protagonista de um contexto intrasala de aula que facilitará (ou dificultará) o aprendizado de seus alunos. 26

Cabe observar, no entanto, que no caso de um corpo discente adulto, deve-se levar em consideração sua capacidade de equilibrar afetividade e cognição. Segundo Wallon (2007 apud MAHONEY e ALMEIDA, 2005, p.21), "o adulto tem maiores recursos de expressão representacional: observa, reflete antes de agir; sabe onde, como e quando se expressar; traduz intelectualmente seus motivos ou circunstâncias". Portanto, esta especificidade consiste no fato de que o aluno adulto exerce um maior controle sobre seus afetos e emoções. No entanto, mesmo que o abismo entre o professor e o aprendiz seja reforçado pela parte discente, a afetividade poderá sempre ser encontrada em todos os movimentos e circunstâncias de nossas ações, destaca Rodrigues (2013). Sobre isto, Wallon (2007, apud GALVÃO, 2005, p. 39) afirma que "a cada idade estabelece-se um tipo particular de interações entre o sujeito e seu ambiente. Os aspectos físicos do espaço, as pessoas próximas, a linguagem e os conhecimentos próprios a cada cultura formam o contexto do desenvolvimento". Nesse sentido, para Rodrigues (2013), criar um ambiente emocional favorável em sala de aula no ensino superior é fundamental para que os docentes e discentes entendam a relevância da dimensão afetiva junto ao processo ensino e aprendizagem. Segundo o autor, o espaço educativo aproxima ou afasta e cabe a quem irá compartilhar o conhecimento se perguntar: o que este ambiente causa ao discente? Atração ou repulsa?. Denota-se, portanto, que o clima emocional adequado precisa ser assumido como fator decisivo para a qualidade do aprendizado, pois ele afetará positiva ou negativamente o educando. Assim sendo, o professor do ensino superior não deve se isentar da criação de ambientes atenciosos e motivadores, pois as suas aulas apresentarão melhores resultados se um clima emocional positivo for criado. No momento em que o ambiente está favorável ao compartilhamento afetivo, as trocas interpessoais intra sala de aula serão mais significativas e propiciarão condições para o sucesso do aluno do ensino superior. Saltini (2008) exemplifica claramente este processe em sua obra: Passamos 25 anos prestando atenção apenas no professor, sem alguém jamais prestar atenção em nós. Se algum dia um professor prestou atenção à minha pessoa, valorizo tanto este ato e me sinto tão contente, que, como forma de agradecimento, estudo a matéria dada por ele mais que qualquer outra dada por outro professor. Não é isto que acontece inúmeras vezes com todos nós, ao longo da vida estudantil? (SALTINI, 2008, p.56)

Nesse sentido, no ensino superior, a afetividade deve ser empregada de uma forma mais abrangente, no tocante às relações interpessoais e ao comportamento do ser humano no 27

processo de ensino aprendizagem. O professor deve trabalhar a sua empatia com os alunos para que vínculos afetivos sejam formados tendo como base as boas relações humanas. Para que haja uma boa interação entre professor e aluno e para que haja um rendimento maior na aprendizagem, é necessário mais que a exclusiva preocupação em aplicar o conteúdo por parte do professor, por meio de transmissão distante e em via única. Além de que, o processo ensino aprendizagem não deve ser imposto, pois o aprendizado tem que ser prazeroso, tanto para quem ensina como para quem recebe. Podemos citar como exemplo uma pessoa que é apaixonada pelo que faz. Ela desempenha suas tarefas com prazer, de maneira descomedida, pois para ela o que importa, é a satisfação de fazer o seu trabalho. De igual modo deve ser o professor em sala de aula (SANTOS, 2012). Portanto, deve ser de responsabilidade do docente no ensino superior a compreensão de que “o aspecto emocional do indivíduo não tem menos importância do que os outros aspectos e é objeto de preocupação da educação nas mesmas proporções em que o são a inteligência e a vontade” (VYGOTSKY, 2000, p. 146). Nesse raciocínio, o professor não deve limitar-se à preocupação de que seus alunos devem ter acesso de modo profundo a conceitos de uma determinada disciplina, mas que a sintam, conforme propõe Piaget, “o aspecto afetivo por si só, não pode modificar as estruturas cognitivas, mas pode influenciar nas estruturas que devam ser modificadas" (RODRIGUES, 2013, p. 04). E ainda complementa ao afirmar que “os educandos alcançam um rendimento infinitamente melhor quando se apela para seus interesses e quando os conhecimentos propostos correspondem às suas necessidades” (PIAGET et al. 1995, p. 37 apud CARVALHO & FARIA, 2010).

Cabe ainda destacar, com base em Oliveira & Rodrigues (2004), sobre a existência de uma nova realidade no contexto atual frente ao advento das tecnologias da informação e da comunicação, que abrem espaço interativo entre o conhecimento como forma de verdade absoluta para conhecer o mundo e o conhecimento como forma de múltiplas verdades construídas socialmente. Nesse contexto atual, é imprescindível que os espaços educativos podem passem a ser um local de reflexão sobre os saberes científicos e os saberes espontâneos, possibilitando o diálogo e a construção de novos conhecimentos, de elaboração de um pensar sobre os próprios pensamentos lançando novos olhares sobre o aprender.

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3. Considerações Finais

O processo de ensino nas Universidades de Ensino Superior está intrinsecamente relacionado à assimilação do conteúdo por parte do aprendiz. Atualmente as abordagens tradicionais e conteudístas não são apropriadas à heterogeneidade do corpo discente de uma IES e, como orienta Silva (2012), devem ser desestimuladas, pois o conteúdo ensinado dessa forma é facilmente esquecido e toda a informação transmitida se mostra fracionada, descontextualizada e sem valor relevante para o aprendiz. Nesta perspectiva, os docentes devem atentar para as diferenças naturais existentes entre os aprendizes que compõem a turma e se o método de ensino utilizado por eles é realmente o mais apropriado e eficaz para todos que estão ali. É essencial que o professor da IES conduza o processo de ensino-aprendizagem respeitando as diferenças no contexto da sala de aula e levando em consideração a possibilidade de existir diferentes bagagens de experiências e estruturas cognitivas entre seus alunos. Relevar as diferenças naturais existentes entre os alunos é um equívoco que fatalmente pode acarretar em um obstáculo para a aprendizagem. Lopes (2008), em revisão literatura deste estudo, defende o incentivo às abordagens mais humanistas e construtivistas, extremamente necessárias para a situação acadêmica e a afetividade se revela como poderosa ferramenta para contornar a heterogeneidade característica das IES e as dificuldades decorrentes do processo de ensino aprendizagem. No papel de educador presente, o docente pode se tornar um intérprete perspicaz capaz de identificar os entraves que se estabelecem entre o par professor-aluno e até mesmo alunoambiente, para melhor saber lidar com a teia das relações inerentes à apropriação do conhecimento. A afirmativa constatada em Nogueira (2009, p. 73), de que o estudante “não é apenas um „cérebro', mas um misto de afeto, emoção, sentimento e cognição que o constituem”, se aplica às IES, da mesma forma que nos programas de formação acadêmica que antecedem a graduação e nos leva à reflexão sobre como lidar com o discente acadêmico, considerando aspectos emocionais e relacionais específicos, que condicionam diretamente o rendimento do processo ensino aprendizagem. Há que se considerar que o adulto realmente tem uma maior capacidade de equilibrar a suas emoções e conduta no tocante aos aspectos de afetividade e cognição, acentuando assim, 29

a possibilidade de impessoalidade do processo ensino aprendizagem. No entanto, Wallon (2007), destaca a necessidade de se observar as particularidades e diversidades do contexto acadêmico, ainda que formado por adultos e faz referência a esta questão ao defender que a cada idade estabelece-se um tipo particular de interações entre o sujeito e seu ambiente e que os aspectos físicos do espaço, as pessoas próximas, a linguagem e os conhecimentos próprios a cada cultura formam o contexto do desenvolvimento. Nesse aspecto, observa-se que a afetividade pode sempre ser encontrada em todos os movimentos e circunstâncias de nossas ações em torno do ambiente em que participamos e para cada situação um novo tratamento deve ser analisado e aplicado. Nesse aspecto, conforme defendido por Rodrigues (2013) e Saltini (2008), nos pressupostos teóricos deste estudo, cabe ao professor do ensino superior cabe criar um “ambiente emocional” favorável em sala de aula, com ênfase nas relações interpessoais, de forma que se evidencie tanto para os docentes, quanto para os discentes a relevância da dimensão afetiva na construção do conhecimento. É importante que o professor se empenhe em criar uma dinâmica educacional positivamente motivadora e, atento ao contexto educativo, identifique os fatores que podem favorecer ou dificultar a interação, a motivação e o interesse do aluno em relação à sua proposta educativa como fator decisivo para a qualidade do aprendizado. Esta premissa, já preconizada por Piaget (1995), confirma que os educandos alcançam um rendimento infinitamente melhor quando identificam uma relação entre o que está sendo apresentado como proposta de aprendizado e seus próprios interesses, ou seja, quando os conhecimentos propostos correspondem às suas necessidades. Evidentemente, que melhores resultados serão obtidos, se a proposta estiver imbuída de propósitos que primem por um relacionamento empático com os alunos, de maneira que vínculos afetivos sejam formados e que a compreensão dos limites e expectativas de cada um, naquela relação, estejam estabelecidos. Além disso, ao tomar uma iniciativa de se aproximar afetivamente do aluno, o reconhecimento de sua atitude diante da turma pode ser validada por parte dos alunos, frente à sua postura de estímulo positivo. Nesse sentido, fica evidente, que independente da faixa etária do discente, o professor será sempre objeto de observação por parte dos alunos. Sua postura, o andar, o falar e outros aspectos interativos são constantemente percebidos e interpretados pelos alunos, já que o 30

veem, inegavelmente, como uma espécie de referência. Daí, pode-se inferir que o professor, por si só, já se caracteriza como um fator de estímulo na sua prática de ensino. Será então, ele mesmo, o canalizador da atenção do aprendiz e assim, possibilitará o despertar do interesse do aluno para o aprender. Portanto, pode-se deduzir que, se dentre os objetivos das IES, um deles for alcançar o elo necessário com o aprendiz para que o processo cognitivo de ensino aprendizagem esteja permeado com aspectos afetivos, o comportamento do professor em sala de aula deve ser prioritariamente adequado e gentil. Tal constatação, reforça que a afetividade, no tocante à aprendizagem significativa, como defende Feire (2007), se configura a partir da interação professor-aluno e constitui-se fator imprescindível para que ocorra o sucesso no processo ensino aprendizagem. E, como complemento, vale acrescentar Piaget, "o aspecto afetivo por si só, não pode modificar as estruturas cognitivas, mas pode influenciar nas estruturas que devam ser modificadas" (RODRIGUES, 2013, p. 04). Ao fazer esta afirmação, Piaget se refere ao processo de construção da estrutura cognitiva e aos fatores que estão envolvidos na assimilação do conteúdo que é aprendido pelo indivíduo. Assim, o educador defende a importância dos aspectos emocionais e afetivos no processo de ensino aprendizagem e os caracteriza como fatores de alavancagem exponenciais quando dispostos positivamente na relação de ensino aprendizagem. Essa mesma postura é evidenciada em Vygotsky (1996), que também defende a influência do potencial dos aspectos emocionais no desenvolvimento cognitivo e aponta que os aspectos cognitivos estão interligados com os aspectos afetivos, definindo que as emoções (sentimentos) se integram ao funcionamento mental geral. Ao analisarmos o posicionamento desses educadores e compará-los às características e premissas da aprendizagem significativa apresentadas na revisão de literatura deste estudo, percebe-se que o é defendido por Piaget e Vygotsky - a extinção da dicotomia entre cognitivo e afetivo - está em concordância com os pressupostos educacionais do cognitivista Ausubel. Ele defende que a estrutura cognitiva existente é o principal fator que influencia a aprendizagem significativa, e justamente por conta de seu grau de importância, é essencial que quem lecione os conteúdos leve em consideração os fatores que influenciaram e foram responsáveis pela construção da estrutura cognitiva do aprendiz. Ou seja, toda a carga subjetiva que contribuiu para a formação cognitiva do aprendiz também deve ser considerada. 31

Ressalta-se aqui, o que preconiza Ausubel em sua obra: "o fator singular que mais influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra isso e ensine-o de acordo" (AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980, p. 137). Trata-se de uma clara constatação sobre a necessidade de uma abordagem mais próxima e afetiva do aluno. Nesse sentido, mesmo que o foco da aprendizagem significativa esteja direcionado ao aspecto cognitivo do indivíduo, no momento em que se incentiva que o professor descubra de que é composta a estrutura cognitiva do aluno, para ensiná-lo novos conteúdos de acordo com o que já sabe, o teor afetivo desta aproximação é irrefutável. Pode-se, portanto, conceber que para conhecer os componentes cognitivos potenciais do aluno, entendê-los e assim projetar o seu alcance em benefício da qualidade do aprendizado, é necessário que o professor se utilize de uma abordagem mais próxima, que construa uma relação de confiança e transparência com o aluno de maneira que o mesmo se sinta confortável em compartilhar alguma situação própria, específica, deixando transparecer o potencial obstáculo para assimilação de determinado conteúdo. Por sua vez, há que se destacar o posicionamento de Novak, que em uma abordagem mais subjetiva à proposta por Ausubel, sugere que qualquer evento educativo é uma ação para trocar significados (pensar) e sentimentos entre o aprendiz e o professor, e, portanto, preconiza que a aplicação da aprendizagem significativa está naturalmente vinculada ao fato de que todos os seres humanos pensam, sentem e agem (MOREIRA, 1999). No tocante ao compartilhamento do conhecimento em sala de aula e ao planejamento do ensino com foco na aprendizagem significativa e afetividade, os professores poderão identificar alunos que fogem da curva de normalidade do perfil de uma turma, tanto negativamente como positivamente, e trabalhar as suas deficiências ou potencialidades respectivamente, com base no que orienta Moreira (1999). Por exemplo, no processo de compartilhamento do conhecimento da turma e a aproximação afetiva entre docente e discente, ao identificar um aluno que apresente uma estrutura cognitiva menos elaborada que o resto da turma, o professor pode tentar encontrar outras formas de compartilhar o conteúdo, de forma que o que for apresentado esteja também de acordo com a sua estrutura prévia de subsunçores. Da mesma forma, se o professor identificar um aluno que apresente uma estrutura cognitiva mais elaborada, com subsunçores mais robustos e extensos, ele pode

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apresentar a este aluno formas de ampliar mais ainda a sua aprendizagem e desenvolvimento da capacidade cognitiva, não se limitando à capacidade da turma. De considerações até então apresentadas neste estudo, um destaque especial deve ser dado à questão da motivação, que se apresenta como um resultado benéfico da aprendizagem com foco na afetividade. Ao defender a ideia de que o afeto pode se configurar em energia para incentivar as ações dos seres humanos; e de que a falta de afabilidade pode gerar desmotivação e dificultar o processo de desenvolvimento cognitivo, Santos (2012) confirma a motivação como uma força motriz, que direciona o interesse do aprendiz para uma situação ou outra. Assim, não importa o quão significativo seja o conteúdo para o aprendiz, a aprendizagem significativa só irá ocorrer se o mesmo estiver disposto a aprender (Moreira, 1999). Nessa linha de pensamento, fica confirmado que a afetividade apresenta grande contribuição para a aquisição da aprendizagem significativa quando aplicada nas salas de aula do ensino superior e por sua vez, a aprendizagem significativa encontra na afetividade um grande fator de potencialização de seus resultados, que é a motivação do aprendiz. Neste aspecto, confirma-se o pensamento de Vygotsky (2000, p. 146), de que “o aspecto emocional do indivíduo não tem menos importância do que os outros aspectos e é objeto de preocupação da educação nas mesmas proporções em que o são a inteligência e a vontade”. Assim, da mesma forma que o indivíduo, por ser geneticamente social, precisa de afeto para a sua sobrevivência, o seu processo de aprendizagem não poderia ser diferente, pois ser admirado, valorizado, ter alguém para estimular seu desenvolvimento tornam-se fatores imprescindíveis para que os resultados positivos em sala de aula sejam alcançados. Da mesma forma, da motivação vem a reciprocidade, como ressalta Saltini (2008) "se algum dia um professor prestou atenção à minha pessoa, valorizo tanto este ato e me sinto tão contente, que, como forma de agradecimento, estudo a matéria dada por ele mais que qualquer outra dada por outro professor". Esta reciprocidade é comum na vida de estudantes em geral, seja qual for a sua faixa etária. Cabe ainda esclarecer, que embora a afetividade apresente grande contribuição para a aquisição da aprendizagem significativa quando aplicada nas salas de aula do ensino superior, é evidente que a sua aquisição não está exclusivamente relacionada à afetividade. Isso porque a ausência de uma abordagem mais afetiva por parte do professor não implica, 33

necessariamente, na impossibilidade de ocorrer aprendizagem significativa. Assim, se o conteúdo apresentado ao aluno for significativo suficiente e se o mesmo estiver disposto a assimilá-lo independentemente da abordagem do professor, a aprendizagem significativa irá ocorrer normalmente. Nesse sentido, sendo a afetividade um fenômeno subjetivo e não passível de mensuração, o que é definido como uma abordagem pouco afetiva para um, pode ser o bastante para outro. O que acontece em um processo ensino aprendizagem permeado pelo afeto, é uma situação de fortalecimento do que é assimilado pelo aluno, e a afetividade se configura como um fator de facilitação do aprendizado. A sua concretização se dá por meio da aproximação do professor com o aluno, e possibilita e reconhecimento da estrutura cognitiva do aprendiz. E, por meio da motivação, o aluno pode tornar-se mais receptivo e disposto a assimilar mais conhecimento, configurando a aprendizagem significativa. Delineados os comentários acerca dos fundamentos teóricos deste estudo, cabe ainda nesta análise, uma revisão sintética e adaptada do esquema elaborado por Ausubel no Fluxograma do Princípio da Assimilação (Figura 2), que representa o caráter da sua teoria e destaca a importância da afetividade na assimilação do conhecimento. Nesse sentido, é possível afirmar que, além dos conceitos subsunçores já existentes na estrutura cognitiva, também existem conceitos subsunçores na estrutura psicoemotiva do indivíduo e que estes também apresentam potencial de ancoragem. No entanto, destaca-se que a estrutura psicoemocional do indivíduo não irá ancorar conteúdos intelectuais e sim conteúdos psicoemotivos, de forma que toda a carga emocional que estiver associada ao conteúdo intelectual compartilhado no processo de ensino aprendizagem também poderá ser assimilada, servindo como um subsunçor auxiliar ao que está sendo aprendido significativamente naquele momento. Vale destacar, que a diferença básica da estrutura psicoemotiva para a cognitiva é a possibilidade de acontecer a ancoragem tanto de pontos subsunçores que promovam uma melhor assimilação como de pontos subsunçores que prejudiquem essa assimilação. Desta forma, uma experiência em que a aprendizagem significativa aconteceu envolvida de uma abordagem mais calorosa e agradável entre o professor e o aprendiz, provavelmente apresentou pontos subsunçores psicoemotivos que puderam ser ancorados de forma auxiliar

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ao conteúdo intelectual assimilado, e o seu efeito nesta assimilação é exclusivamente benéfico, potencializando o significado daquele conteúdo para o indivíduo. Por outro lado, se a experiência de aprendizagem não for acompanhada de um ambiente afetivo, e se estiver associada a situações ruins e desagradáveis que aconteceram no processo, a aprendizagem significativa ainda irá ocorrer (se o conteúdo for significativo, é claro), porém trará com ela uma série de pontos subsunçores psicoemotivos auxiliares, que serão também ancorados pela estrutura do indivíduo, mas irão apresentar efeitos negativos na assimilação do conteúdo. Destaca-se que tais efeitos negativos não chegam a impedir a aprendizagem significativa, já que esta depende do significado apreendido do conteúdo ensinado, mas podem contribuir negativamente para a qualidade da assimilação deste conteúdo na estrutura cognitiva do indivíduo, às vezes até mesmo possibilitando a obliteração precoce do conteúdo assimilado. Observa-se que é possível relacionar o contexto aqui explicitado a situações comuns positivas ou negativas de uma sala de aula da IES. Sabe-se que é comum que um aluno se recorde com mais facilidade de conteúdos aprendidos em situações afetivas e agradáveis, a exemplo de: recordar do conteúdo aprendido em uma matéria cujo professor tinha maior aproximação com os alunos ou apresentava um jeito de lecionar mais dinâmico e integrativo; lembrar dos assuntos de um dia de aula específico que ocorreu num dia em que algo especial aconteceu; ou ainda, lembrar do conteúdo de determinada matéria da qual temos maior facilidade, e por conta disso, é mais prazeroso estudá-la e assistir aulas sobre ela. Da mesma forma, podemos relacionar também a situações desagradáveis que podem acontecer em uma vida acadêmica, como por exemplo o conteúdo de uma matéria em que o professor, na sua concepção, é extremamente rude e impessoal e faz questão de dificultar a aprendizagem do aluno. O conteúdo transmitido por este professor provavelmente será mais difícil de assimilar e certamente não será recordado por muito tempo, pois existe uma tendência natural do ser humano de evitar a memorização de situações desagradáveis e de desgaste emocional. Finalmente, cabe registrar, que as diferentes formas como situações desagradáveis e não afetivas associadas ao momento da ocorrência da aprendizagem são recepcionadas pelo individuo, envolve aspectos subjetivos e profundos, estudados pela psicologia e psicanálise, e não foram desenvolvidos nesta pesquisa por não se configurarem objeto do estudo. 35

Cabe ainda destacar que os pressupostos do estudo aqui apresentados e a revisão adaptada do princípio da assimilação não se encerram aqui e se configuram potencial objeto de novas análises, abrindo portas para estudos e maiores aprofundamentos sobre o tema.

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