A ANTROPOLOGIA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A ANTROPOLOGIA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

ALCIDES FERNANDO GUSSI

Artigo publicado na Revista “Educação & Cidadania”, vol 1, no. 1, Campinas: Editora Átomo, 2001 (p. 127-138)

A ANTROPOLOGIA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

RESUMO: Este artigo é um relato do desenvolvimento da disciplina de Antropologia junto aos alunos 3o semestre do Normal Superior/Pedagogia da Uniopec/Sumaré. Trata-se de recuperar aqui o nosso percurso na sala de aula, desde como foram sendo construídos, inicialmente, os conceitos fundamentais para a antropologia (alteridade, cultura, relativismo cultural, dentre outros) até como foram sendo buscadas as interfaces entre a antropologia e a educação. Ao descrever essa experiência, o intuito é mostrar como a antropologia foi se tornando importante para a formação – pessoal, social e profissional – dos alunos, a maioria deles também professores do ensino infantil e fundamental. PALAVRAS CHAVES: conceitos antropológicos – diversidade sócio-cultural – professores interculturais – prática educativa – ensino fundamental.

SUMMARY: Anthropology and the teachers training. This article is a report about development of the Anthropology subject with the students of 3rd semester of Pedagogy course – Uniopec/ Sumaré. It is about recuperate here our way in the classroom, since as it was built firstly, the main concepts for Antropology (culture, cultural relativism, alterity and other) until as they had been taken the interface between Antropology and Education. For describe this experience, the intent is to show as Antropology was becoming important for training- personal, social and profissional – of the students, the most of them also, teachers of the elementary school. KEY WORDS: anthropological concepts – social and cultural diversity – intercultural teachers – educative practice - elementary school

Este artigo é um relato de experiência de sala de aula sobre o desenvolvimento da disciplina de Antropologia, que ministrei para os alunos do curso de Pedagogia e Normal Superior da Uniopec/Sumaré no 2o. semestre de 2001 e no 1o. semestre de 20021. Trata-se aqui de recuperar um percurso que se iniciou com um certo estranhamento dos alunos diante da antropologia e dos seus pressupostos teóricos, mas que, no decorrer das aulas, foi sendo familiarizado pelos alunos, a maioria deles também professores do ensino infantil e fundamental, na medida em que fomos construindo um diálogo entre a antropologia e a prática educativa2. Ao descrever essa experiência, o intuito é mostrar como antropologia foi adquirindo importância para a formação - pessoal, social e profissional - daqueles alunosprofessores do curso de Pedagogia e Normal Superior. Para tanto, tal como foi proposto no plano de desenvolvimento da disciplina, considerando que se tratavam de alunos que se iniciavam no assunto, neste artigo farei: (1) como uma introdução à antropologia, uma descrição de como foram sendo construídos alguns conceitos antropológicos durante as aulas, quais sejam: (1.1.) antropologia e alteridade, (1.2) cultura e diversidade, (1.3) etnocentrismo e relativismo cultural. Em seguida, (2) recuperarei a construção do diálogo entre a antropologia e a educação a partir de (2.1) como foram sendo apontadas algumas interfaces entre a antropologia e a educação e de como se desenvolveram os seguintes temas: (2.2) a educação, a escola e a diversidade sócio-cultural, (2.3) o multiculturalismo e a interculturalidade na educação, e, por fim, (2.4) a formação de professores interculturais.

1. Uma introdução à antropologia

1.1. A antropologia e o conhecimento do outro (a alteridade) Por que esta disciplina está incluída no currículo do curso de Pedagogia e Normal Superior? Qual a sua importância para minha formação? O que é a antropologia? O que faz um antropólogo? Tais eram as indagações dos alunos nas primeiras aulas de antropologia,

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Este texto advém de um diálogo coletivo, portanto, é tributário da colaboração dos alunos, e a eles agradeço pelas suas idéias durante as aulas, que estão aqui incorporadas. Agradeço, especialmente, às alunas Rita de Cássia Toledo Pereira e Flávia Coral pelos empréstimos de seus apontamentos de sala de aula. 2 Como veremos, estranhamento e familiaridade são posturas centrais do conhecimento antropológico.

que eram indicativas um certo estranhamento em relação ao conhecimento antropológico que estava para ser proposto. As respostas dadas pelos alunos às suas próprias indagações reproduziam um conhecimento de senso comum de pessoas que muito vagamente tinham ouvido falar da antropologia e dos antropólogos, conhecimento esse que, muitas vezes, remete a um imaginário construído pela mídia e mesmo pelo cinema3. Para alguns, um antropólogo era dito como o Indiana Jones dos filmes de Spielberg, que se aventurava por mundos distantes à busca de objetos antigos. Ou mesmo, era um descobridor de fósseis dos homens pré-históricos, em sua busca de desvendar a origem do homem. O antropólogo era então visto como um misto de arqueólogo e pesquisador ligado a uma ciência, nos moldes como a define o Dicionário Aurélio para o verbete “antropologia”: “uma ciência natural que tem por objeto o estudo e a classificação dos caracteres físicos dos grupos humanos”. Partindo desses conhecimentos prévios era necessário, todavia, que eu precisasse melhor as idéias trazidas pelos alunos e esclarecesse o que estava dizendo quando me referia à antropologia. Nesse caso, não se tratava de uma referência à antropologia física, como definida pelo Dicionário Aurélio, mas sim de uma referência à outra vertente, a antropologia social, definida como uma ciência social que tem como objeto o estudo das sociedades humanas. Dito isso, surgiram algumas referências às outras disciplinas que alunos já tinham estudado, familiares em um curso de Pedagogia, como a Sociologia, a Psicologia e a História, outras ciências que também se preocupam com o homem e a sociedade. À primeira vista, a antropologia aparecia, para alguns, similar à sociologia. Era necessário, então, recuperar, conjuntamente, a noção do que é sociologia. Esta disciplina trata do estudo das regularidades, mudanças, contradições e das sociedades e de suas instituições, tais como a escola, no seu diálogo que estabelece com a sociedade que tenta explicar, a capitalista. E era necessário dizer, previamente, que o objeto da antropologia social é distinto, ainda que próximo, da sociologia.

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A maior parte dos alunos do curso fez o antigo Normal ou Magistério no ensino médio e não haviam tido, até então, antropologia no seu currículo escolar.

Algumas referências a outras disciplinas também apareciam. Alguns alunos, tentativamente, relacionaram a antropologia ao estudo do comportamento na sociedade, em uma associação com psicologia, também muito presente no currículo de formação do professores. A preocupação central da psicologia é o comportamento dos indivíduos ou grupos de indivíduos, mesmo que esse comportamento seja estudado dentro de um campo social, como na vertente da psicologia social. Preocupada com o indivíduo, a psicologia se distingue da antropologia social, que não se ocupa exatamente comportamento individual, mas sim constrói suas análises a partir de manifestações da vida coletiva dos grupos sociais. Então, alguns perguntavam: a antropologia pode se aproximar, por exemplo, da história? É o estudo das sociedades no passado? A história se ocupa das transformações das sociedades, tendo como preocupação central que essas são dão ao longo do tempo. A temporalidade não é uma preocupação central da antropologia. Recuperadas, grosso modo, as especificidades das outras disciplinas, alguns alunos apontavam para outros elementos. A antropologia é o estudo das culturas? É o estudo de diferentes culturas? Cultura e diferença, eis algumas idéias centrais de que se ocupa a antropologia e os antropólogos! Chegamos, então, àquele momento, a ponto de enunciar algumas noções. A antropologia social tem como objeto central o conhecimento das diferenças entre as sociedades humanas, e também das diferenças entre grupos no seio de uma mesma sociedade, sendo que a cultura - conceito de será desenvolvido a seguir – é um elemento chave para compreensão dessas diferenças. A noção central do conhecimento antropológico é a de alteridade. Trata-se da relação que se estabelece entre o “eu” e o “outro”, aquele é diferente de mim. O resultado dessa relação – a alteridade – depende, antes de tudo, do olhar daquele que observa o “outro”, que constrói seus referenciais a partir da forma como lida com seus próprios pontos de vista no momento em que estabelece a relação com o “outro”. A alteridade supõe, portanto, não o “eu” e o “outro”, separados em si mesmos, mas sim, a relação entre o “eu” e o “outro”. Nesse sentido, a alteridade propõe considerar, na comparação entre “eu” e o “outro”, elementos de igualdade nessa relação, não uma igualdade unificadora, mas uma igualdade

em que se levem em conta as diferenças. Sendo assim, a antropologia pode ser definida como a ciência social que se ocupa do conhecimento do “outro”, a ciência da alteridade4. Nascida no contexto histórico da consolidação sociedades capitalistas européias e de seu expansionismo pelo mundo no século XIX, a antropologia sempre se definiu como o conhecimento do “outro”. Na sua origem, a antropologia fora marcada pelo evolucionismo social5, e o “outro” referia-se àqueles que os europeus consideravam como sendo diferentes deles. Nesse caso, o “outro” era, por comparação aos próprios europeus que se julgavam como representantes de uma sociedade “avançada” e “civilizada”, as chamadas sociedades “atrasadas” e “primitivas” - africanas, asiáticas, ou mesmo, as indígenas americanas. No entanto, o desenvolvimento do pensamento antropológico ao longo do tempo foi sepultando as idéias evolucionistas que antepunham “civilizados” e “primitivos”, “avançados” e “atrasados” -, o que permitiu, como veremos, relativizar o conhecimento sobre o “outro”. Mesmo porque esse “outro” nem sempre é tão geograficamente distante (outro povo, outra sociedade, outra tribo) quanto se pensa, mas existe no seio da nossa própria sociedade, e se revela nas diferenças de gênero (homens, mulheres, gays, etc,), étnicas6 (brancos, negros, índios, etc.), etárias (adultos, adolescentes, crianças, etc), religiosas (católicos, evangélicos, etc) e de origem (rural, urbana, etc), que são o objeto de estudo privilegiado dos antropólogos que buscam conhecer como esses grupos se diferenciam na nossa sociedade7. A princípio, as noções de antropologia e alteridade, trabalhadas em dinâmicas de grupos na sala de aula, apareciam aos alunos um pouco complexas8. E os alunos, também eles professores, diante dessas noções se perguntavam mais uma vez: o que toda essa

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Ver, para a idéia de alteridade em um momento ímpar da nossa história, o descobrimento da América, Todorov (1983). 5 O evolucionismo social foi um pensamento muito em voga no século XIX e de muita influência nas Ciências Sociais. Influenciado pela teoria de Darwin, esse pensamento partia do pressuposto de que, tal como na natureza, as sociedades tendem a seguir um movimento linear e para o alto que vai necessariamente das sociedades mais simples para as mais complexas. 6 A idéia de “etnia” pressupõe os atributos culturais que são referidos a um determinado grupo, o que se contrapõe à idéia de “raça” que se vale de atributos biológicos para marcar as diferenças dos grupos humanos. 7 Para uma breve introdução ao desenvolvimento do pensamento antropológico, remeto a Costa (1997) e Laplantine (1989). 8 Para noção de alteridade, alunos trabalham em grupos respondendo à questão sobre como eles se identificam sendo brasileiros e, hipoteticamente, sendo estrangeiros como identificariam os brasileiros. Além disso, os alunos leram o instigante texto de Miner (1973) sobre os Nacirema.

discussão sobre a antropologia e a alteridade tem a ver comigo, com minha formação profissional, com a minha prática educativa? Naquele momento inicial, de estranhamento, o que eu podia dizer para aqueles alunosprofessores é que o “outro”, definido sob a perspectiva antropológica, podia estar mais próximo do que ele pensava. Bastava que eles começassem a observar, como um exercício, a sua sala de aula, e despertasse o seu olhar para as diferenças entre eles, professores, e os seus alunos, e para as diferenças que eram estabelecidas entre os próprios alunos – de gênero, étnica, etária, religiosa, de origem –, e como eles vinham lidando com elas na sua prática educativa.

1.2. Cultura e diversidade Após esse primeiro – e intelectualmente saudável – estranhamento dos alunos diante da antropologia, procuramos construir melhor alguns dos pressupostos teóricos da disciplina, como uma forma também de romper, aos poucos, o seu estranhamento. Um dos conceitos chaves do conhecimento antropológico é o de cultura. Partindo da idéia já discutida de que antropologia se preocupa com as diferenças que se estabelecem entre os grupos humanos, a referência à cultura desses grupos é a que a marca essas diferenças. Mas o que é cultura? Que idéia nós temos quando ouvimos essa palavra que por vezes significa tanta coisa, mas que, quando a utilizamos repetidas, parece se esvaziar de significados? Partindo dessa pergunta surgiam várias respostas9. A primeira, a que vincula a cultura ao homem culto, cultivado pela erudição, numa referência à “cultura de elite”, era imediatamente lembrada pelos alunos, mas logo descartada. Foram, então, associadas, várias palavras para significar cultura: hábitos, costumes, conhecimentos, experiência, necessidade, capacidade, forma de vida e de expressão, tradições, maneira de viver, pensar e agir, valores, conceitos, dentre outras. Duas dessas palavras melhor exprimem o que se entende por cultura, do ponto de vista antropológico: maneira e forma10. O que é esclarecedor dizer é que os grupos humanos vêm

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Foi proposta a leitura prévia em grupos do texto de Thomaz (1995). Era necessário dizer a priori que nem mesmo os próprios antropólogos, com suas diferentes afiliações teóricas, chegaram a um consenso sobre o que é cultura. Para uma discussão sobre o conceito de cultura, remeto a Laraia (1997). 10

demonstrando diferentes formas de agir, pensar e sentir diante do mundo, atribuindo diferentes significados às suas ações e pensamentos. E que esses significados não são atributos individuais, mas sim, são compartilhados por grupos em diferentes épocas e lugares, tratando-se, pois, de uma manifestação social. Assim define Thomaz (1995:427): “Fenômeno unicamente humano, a cultura se refere à capacidade que os seres humanos têm de dar significados às suas ações e ao mundo que os rodeia” Mas como a cultura se manifesta? A cultura se manifesta através de símbolos que têm significados próprios para determinados grupos. Grosso modo, um símbolo é algo que representa uma outra coisa. A interpretação dos significados das manifestações simbólicas de diversas culturas é o que constitui o trabalho do antropólogo, um decifrador de símbolos das culturas11. À essa altura o conceito de cultura tornava-se, então, um pouco mais amplo para os alunos, quando muito, mais confuso. Quer dizer que a cultura se manifesta não da forma como é, mas sim através da utilização de símbolos que representam as formas de agir, pensar e sentir dos diversos grupos humanos? Mas como isso se dá, por exemplo, no nosso cotidiano? Exemplos empíricos, então, apareciam. Uma aluna da turma de 2002 relatou a sua surpresa quando seu filho adolescente quis colocar um brinco na orelha. A princípio, assustada, ela não entendeu a atitude do filho, mas acabou aceitando-a. O que significava aquele brinco e por que, afinal, a aluna ficou assustada? As explicações foram dadas pelos próprios alunos. Um brinco é um ornamento que está – ou estava – associado à feminilidade para a mãe-aluna, ao passo que, para o seu filho adolescente, que é de uma outra geração, o ornamento associava-se a uma outra idéia, diferente da mãe, próxima a uma atitude contestação, tão comum na adolescência. Um brinco, pois, era um símbolo, que colocava em evidência representações distintas – e conflituosas - de gênero, de masculinidade e feminilidade, de uma mesma família. Eis uma possível interpretação – antropológica –, realizada pelos próprios alunos, de como se manifesta a cultura em um determinado grupo! Além disso, e se pode depreender a partir desse mesmo exemplo, que

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A metodologia central para a pesquisa antropológica é a etnografia que consiste na descrição sistemática de uma determinada cultura, baseada na observação participante do antropólogo imerso nessa cultura.

uma determinada cultura nunca está pronta e acabada, mas sim, pode ser modificada pelos indivíduos e grupos ao longo do tempo. Finalmente, entendemos que a cultura é aprendida e é não inata aos seres humanos. Essa menção, imediatamente, permitia que os alunos relacionassem cultura e educação. Nesse sentido, a educação pode ser pensada como constitutiva de uma determinada cultura, já que a educação – em suas múltiplas formas, a educação escolar, dentre delas - é a maneira que grupos encontram para transmitir sua cultura. Considerando o conceito de cultura, voltemos à pergunta, que vincula a outra noção central da antropologia, a de alteridade. O que nos faz, de nós, seres humanos, tão diversos entre si? Ora, é a cultura a que pertencemos que nos distingue uns dos outros. A diversidade cultural é o objeto de estudo privilegiado pela antropologia. Um dos méritos do conhecimento antropológico foi o de mostrar que as diferenças entre os homens não são determinadas pela biologia, ou, como se entende, pela “raça”, mas sim pela cultura A diversidade cultural, como já nos disse o famoso antropólogo Claude Lévi-Strauss (1976), é constitutiva da história humana, manifestando-se, desde sempre, a partir dos encontros que se estabelecem entre os grupos humanos. Essa diversidade é a base para a construção das identidades dos distintos grupos, como os grupos étnicos e nacionais, por exemplo. E manifesta-se, também, nas diferenças que existem dentro da mesma sociedade – de gênero, etárias, religiosas, etc. Nesse momento, cabia colocar uma pergunta aos alunos que, de certa forma, vinha sendo instigada nos debates: em que medida a educação, particularmente a escola, contempla a diversidade cultural que existe no seio de uma sociedade complexa como a nossa? E como os professores vêm lidando com a diversidade cultural?

1.2. Etnocentrismo e relativismo cultural A reflexão que se propunha a partir dessas duas novas perguntas era sobre as posturas que podemos assumir diante da diversidade cultural. Partindo da idéia de alteridade, já discutida, era possível identificar duas posturas: uma que nega a diversidade, negando o próprio “outro”, aquele que é diferente de mim; e a segunda, a que contempla o “outro”,

buscando compreendê-lo na sua diferença, portanto, estabelecendo a alteridade (“eu” em relação ao “outro”). Partindo de leituras de textos em grupos e discussões, conjuntamente, nomeamos e caracterizamos as duas respectivas posturas: o etnocentrismo e o relativismo cultural12. Disso resultou a construção de um quadro-resumo a partir de elementos trazidos pelos alunos, que reproduzo a seguir tal como foi construído, resumidamente, pelas duas classes:

ETNOCENTRISMO

RELATIVISMO CULTURAL

- Observar o “outro” a partir de seus próprios - Compreender o “outro” dentro de seu valores, da minha própria cultura;

próprio conceito;

- Ver, pensar, sentir o “outro” a partir de - Você parte do “outro”, compreender o seus próprios valores;

“outro” dentro da lógica cultural que está

- Discriminar, um passo para o preconceito inserido o “outro”, não a partir dos nossos dos que controlam o poder.

próprios valores.

Estranhamento do “outro”;

Compreensão do “outro” em seus próprios valores;

Julgamento a partir dos nossos padrões Enxergar o “outro” nas suas diferenças; culturais; Sentimento de superioridade em relação ao Busca construir a alteridade; “outro”; Leva ao preconceito;

É a postura da antropologia.

Nega a alteridade; Você olha o “outro” e hierarquiza (bom, mal, certo errado), o julga.

Esse resultado coletivo demonstrava que os alunos já tinham construído a idéia do que era a postura etnocêntrica e, comparativamente, a postura relativista. E isso demonstrava também que eles já podiam realizar um debate mais aprofundado sobre essas posturas, inclusive relacionando-as à educação.

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Ver Rocha (1994).

Um dos primeiros temas do debate era de como a postura etnocêntrica levava ao preconceito, essa atitude que discrimina o “outro”, aquele que é posto em situação de inferioridade na nossa sociedade. Os alunos relatavam-se vários exemplos empíricos de situações que mostravam a discriminação do negro, da mulher, do homossexual, da criança, principalmente na sala de aula, o que, de certa forma, já indicavam algumas pistas de como a escola, de uma maneira geral, vinha lidando com a diversidade cultural. Mas eram relatadas também situações de como eles próprios, como professores, vinham tentando incentivar o respeito à diversidade na sua sala de aula e, assim estavam problematizando as atitudes de preconceitos manifestadas entre os seus alunos. Dizia a eles, então, que o que eles estavam fazendo, nessas situações, era muito próximo do que pretende a perspectiva antropológica: RELATIVIZAR. Muitos antropólogos têm discutido os limites do relativismo cultural, mas essa postura passou a ser uma atitude antropológica, por excelência13! Nessa atitude relativista, o antropólogo procura tornar o estranho – o “outro” que é diferente de mim – em familiar, mas também, quando se propõe ao estudo de nossa própria sociedade, o antropólogo procura tornar aquele que nos é familiar em estranho, visando observar a diversidade que nos rodeia14. Nesse momento, fazia um convite aos alunos-professores para que, como um antropólogo, eles treinassem o seu olhar para a diversidade na prática educativa, e que, então, procurassem RELATIVIZAR, ou seja, estranhar os seus alunos que cotidianamente lhes eram familiares, considerando que esses podiam ser portadores de singularidades culturais, que os tornavam distintos. Assim, encerrávamos a primeira parte de nossa proposta, que visava introduzir os alunos à antropologia através da construção dos pressupostos teóricos dessa disciplina. Os alunos já tinham elaborado conceitos fundamentais - sobre o que era antropologia, alteridade, cultura, símbolo, diversidade cultural, identidade cultural, etnocentrismo, preconceito, relativismo cultural, dentre outros - para prosseguirmos nas nossas

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Os antropólogos, no período da formação da disciplina, fortemente marcada pelo evolucionismo, tinham uma postura etnocêntrica. 14 Para uma introdução ao relativismo, remeto a Da Matta (1987).

discussões. E já tinham também encontrado as primeiras pistas de como tudo isso pode se relacionar com a sua prática educativa. Por outro lado, a antropologia estava deixando de ser estranha aos alunos para se tornar familiar, tal como a atitude que é recomendada para os antropólogos. Assim, ao mesmo tempo em que os alunos relativizavam seus (pre)conceitos na sua prática educativa, o nosso percurso possibilitava que eles relativizassem suas atitudes diante da própria disciplina. Era, então, o momento adequado para aprofundarmos as relações entre a antropologia e a educação15, e prosseguir o nosso percurso.

2. A antropologia e a educação 2.1. Algumas interfaces Considerando que os alunos já tinham uma introdução à disciplina, a próxima etapa era refletir sobre como seria um diálogo possível entre antropologia e educação. Partindo de uma leitura prévia16, chegamos, conjuntamente, a algumas interfaces. O fio condutor desse diálogo era a ligação estreita entre educação e cultura, primeiro ponto de encontro com a antropologia, à medida que se compreende que a educação é um produto da cultura. No entanto, era necessário recuperar o olhar antropológico para a cultura e a diversidade com o intuito de verificar em que medida a educação e, particularmente, a educação escolar contempla a diversidade. Nesse sentido, o relativismo cultural, a perspectiva antropológica por excelência, era um segundo ponto de encontro entre a antropologia e a educação. Finalmente, a alteridade, postura central do conhecimento antropológico, um terceiro ponto, pode vir a constituir um exercício constante da prática educativa.

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A sensibilização dos alunos para a o que se propunha no decorrer da disciplina também foi despertada pela apresentação de filmes, seguidos de debates e apresentação de relatórios, que, propositalmente, colocavam o tema da educação básica em diferentes contextos culturais, convidando-os a um exercício de relativização antropológica. Foram apresentados 2 filmes em contextos culturais “estranhos”: “Onde fica a casa de meu amigo?”, retratando o contexto do Irã muçulmano (Direção: Abbas Kiarostami, 1987) e “Nenhum a menos”, retratando o contexto da China contemporânea (Direção: Zhang Yimou, 1999). Para a turma de 2001, foi ainda apresentado o filme nacional – um contexto cultural familiar – “Anjos do Arrabalde- as Professoras” (Carlos Reichenbach, 1989). Engraçado que, nessa turma, o filme que mais causou impacto – inclusive negativo - foi o nacional. Teria sido por que lhes era mais familiar? Além disso, foram também debatidas as particularidades estéticas presentes nos filmes. 16 Gusmão (1997).

Ao buscar essas interfaces, as reflexões que os alunos traziam era o quanto a educação e a escola tendem a ser, historicamente, um instrumento para a homogeneização cultural e para a negação da diversidade, principalmente dos grupos menos favorecidos na nossa sociedade, e o quanto o professor reproduz em sua prática essa tendência da educação escolar – mesmo sem o saber – , revelando, muitas vezes, uma certa postura etnocêntrica.

2.2. A educação, a escola e a diversidade sócio-cultural Pensar a diversidade cultural na educação e na escola passou a constituir para aqueles alunos-professores um desafio, às vezes perturbador, pois isso implicava, também, em uma reflexão sobre a sua própria prática, e até mesmo sobre suas próprias convicções pessoais, sem se saber a priori quais seriam os resultados que adviriam dessa reflexão. Desafiados, aos alunos foram propostas apresentações de quatro seminários de textos em grupos a fim de aprofundarem suas reflexões (e perturbações!). O interessante aqui, para além da reconstrução dos argumentos dos textos apresentados, é recuperar como foram sendo trazidos pelos alunos novos elementos para o debate. Os dois primeiros seminários versavam sobre textos que tratam da diversidade sóciocultural na escola17. Foram apresentados, pelas duas turmas, jogos lúdicos, brincadeiras, dramatizações, outros pequenos textos e poesias, além de trechos de filmes e documentários que indicavam como as idéias de alteridade, etnocentrismo, relativismo, dentre outras, estavam sendo trabalhadas na escola. Assim, foram apresentadas dinâmicas de grupos, tais como: simulação de conversas e entrevistas com representantes de grupos discriminados na sociedade brasileira, com alunos representando índios e negros; dramatização do cotidiano escolar e da sala de aula do que chamavam o “ensino tradicional”, onde a professora apenas escreve o tempo todo na lousa, despreocupada com os seus alunos e as diferenças que existem entre eles; simulação de conversas entre professoras em reunião de coordenação, falando preconceituosamente sobre seus próprios alunos; uma brincadeira em que foram colocadas tarjas na testa em alguns alunos com dizeres valorativos (“adoro fazer amizades”, “amo vocês”) ou depreciativos

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Os textos de Gusmão (1998) e Dayrell (1996) tratavam da diversidade na escola, considerada como espaço sócio-cultural.

(“odeio pessoas”, “não encoste em mim”) onde era pedido para que a classe manifestasse atitudes diante dos dizeres, sem que o portador da tarja soubesse o que estava inscrito, o que revelava atitudes ora de hostilidade e etnocentrismo, ora de aproximação e alteridade; apresentação de trechos de filmes de produção norte-americana, como “Ao Mestre com Carinho” e “Sociedade dos Poetas Mortos”, em que foram escolhidas cenas de intolerância na escola, filmes esses, que, a maior parte conhecia, e que estavam sendo revistos agora com um outro olhar. Do que se pode depreender dessas apresentações é que os alunos estavam utilizando os textos e as dinâmicas de grupo como metáforas para representar situações que encontravam na sua própria experiência, seja como alunos que já o foram no passado, seja como, hoje, professores de ensino infantil e fundamental, e para também representar o quanto a perspectiva antropológica os permitia refletir essas experiências e conduzir para uma outra prática educativa. Nesse sentido, as apresentações apareciam como críticas à própria educação e à escola que comumente encontramos: aquela que nega a diversidade sócio-cultural, fomentando inúmeras atitudes de preconceitos e discriminação, e que, por isso mesmo, não problematiza as desigualdades e os conflitos existentes na nossa sociedade. No final, essas apresentações sobre a diversidade sócio-cultural na escola suscitavam a uma pergunta, tal a que feita por Gusmão (1998. p. 9): “qual é o preparo desses professores para estabelecer um processo de aprendizagem baseado na comunicação e na troca? Como no cotidiano superar a discriminação e a exclusão social, presentes no contexto social e intensamente reproduzido na escola?” Essa pergunta soava como uma salutar provocação para uma atitude reflexiva dos alunos-professores sobre o que vinham realizando em sua prática educativa.

2.3. Multiculturalismo e interculturalidade na educação Partindo dessa pergunta provocativa, o terceiro seminário proposto para apresentação vinha colocar quais eram a propostas político-pedagógicas diante do tema da diversidade cultural que possivelmente, estavam norteando a prática educativa daqueles alunosprofessores. O que se pretendia era trazer em discussão o debate contemporâneo sobre a implementação das políticas de diversidade cultural na educação, particularmente o multiculturalismo e a interculturalidade.

As primeiras referências, que próprios alunos traziam, remetiam aos PCN’s de Ensino Fundamental, particularmente para o seu texto obre o tema da “Pluralidade Cultural”. Mas qual era a proposta em relação à diversidade cultural que continha os PCN´S e qual o seu sentido político? Para responder esse pergunta, era necessário conceituar o multiculturalismo e a interculturalidade, temas do seminário. O multiculturalismo apóia-se no respeito às diversidades culturais como um projeto político, opondo-se a uma sociedade culturalmente homogênea. No entanto, as críticas que advém de sua implementação, principalmente nos Estados Unidos, é a de que, ao ressaltar as diferenças, o multiculturalismo torna estanques as diversas culturas em seus próprios domínios, não problematizando as relações de poder existentes entre as culturas, e, portanto, não contemplando os conflitos e as desigualdades estabelecidas nessas relações. Portanto, a idéia de alteridade, tão cara à antropologia, ou seja, a relação com o outro em si mesmo, ficaria abortada na proposta multicultural.18 Por outro lado, em contraposição às armadilhas do multiculturalismo, pode-se pensar que a alteridade seria construída pela mediação de uma prática que leve em conta a diversidade cultural no contexto político em que ela se insere, questionando-se “o campo do jogo”, ou seja, “quem são as pessoas que a configuram e como é produzido o intercâmbio e a interação cultural” (Lluch, 98, p.55). Nesse sentido, ao invés de culturas “congeladas” em suas diferenças, se imporia o trânsito entre as culturas, problematizando a desigualdade, o que permitiria buscar novos parâmetros de igualdade e justiça em uma sociedade multicultural. Trata-se, pois, da proposta de interculturalidade (V. Lluch, 1998). Realizadas

as

devidas

conceituações

sobre

o

multiculturalismo

e

a

interculturalidade, novamente, nos voltamos, com os alunos, para o texto sobre a Pluralidade Cultural contido PCN´s de Ensino Fundamental. Afinal, qual seria proposta político-pedagógica sobre a diversidade cultural que estava subjacente a esse texto? À primeira vista, era quase consensual entre os alunos que o texto do PCN vinha romper com a tradicional educação monocultural e sua proposta de homogeneização cultural, e que incorporavam a diversidade cultural, principalmente relacionada contexto brasileiro, com a idéia da recuperação da identidade negra e indígena. Considerávamos,

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Para uma discussão mais ampla sobre multiculturalismo e a interculturalidade, remeto a Lluch (1998) e Martucelli (1996).

contudo, que o discurso contido no texto estivesse mais próximo do multiculturalismo, e, com tal, poderia estar sujeito às armadilhas políticas dessa proposta, que, ao considerar a diversidade entre as culturas nem sempre problematiza as diferenças existentes entre elas, fruto da interação intercultural. Nesse sentido, por exemplo, não basta indicar os elementos da cultura negra e indígena no contexto da sociedade brasileira sem que se reflita como foi sendo constituída a interação entre essas culturas e a cultura do branco, uma vez que, sem essa reflexão corre-se o risco de se reforçar a idéia tão questionável do “mito da democracia racial brasileira”19. Concluía-se que o texto do PCN’s pode revelar uma face política conservadora sobre a diversidade cultural. Nesse momento, os alunos passavam, tentativamente, a fazer uma reflexão crítica sobre a Pluraridade Cultural contida nos PCN´s, e de qual seria a potencialidade dos PCN´s para reformular sua prática educativa no tocante à diversidade cultural, visando o efetivo exercício da alteridade e do relativismo cultural. A atenção dos alunos voltava-se para a educação intercultural como uma proposta política-pedagógica que pode melhor se adequar ao exercício antropológico na educação. Mas, como é possível implementar a educação intercultural na escola? Como é possível nos tornarmos professores interculturais? Perguntavam, então, os alunos.

2.4. A formação de professores interculturais O último seminário proposto para ser apresentado voltava-se para uma reflexão sobre a formação de professores e quais seriam as possibilidades de construção de uma pedagogia intercultural ancorada nos pressupostos teóricos da antropologia. Esse seminário era baseado em leituras dos textos do antropólogo português, Ricardo Vieira, que propõe o que chama de método biográfico comparativo para a formação de professores interculturais20. Essa formação deveria apoiar-se na reflexão autobiográfica do professor, comparando-se diferentes histórias de vida para que esses possam, enfim, agir interculturalmente. Esse método engloba três dimensões formativas: a auto-análise biográfica, em que o professor faz uma reflexão própria sobre sua biografia; a

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Ver sobre essa questão Da Matta (1987). Vieira (1999).

etno-análise biográfica, em que é levado a perceber as inter-relações entre o “eu” e o “nós”, construindo suas semelhanças culturais entre as histórias de vida do grupo (ou dos gurpos) a que pertence; finalmente, a antropo-análise biográfica em o professor compara o “eu” e o “nós” ao “outro” aparentemente distante, que tem diferentes histórias de vida relacionadas a outros universos culturais que não são os mesmos do professor. Partindo desse método, Vieira (1996) realizou um estudo reconstruindo as histórias de vida de duas professoras, já adultas, onde faz a oposição entre duas categorias: os “oblatos” e os “trânsfugas”, os que reproduzem e os que transgridem. Essas categorias relacionam-se, de forma diferenciada, à questão da diversidade cultural, particularmente como essa é vista na escola. Uma das professoras - uma oblata - esquece o próprio passado e reproduz os saberes hierarquizados, afinando-se a uma perspectiva multicultural, que reduz os diversos grupos a um espaço que se julga como culturalmente destinado a cada um deles. A outra - uma trânsfuga - traz à tona a sua memória de infância, seus episódios de transgressões, reconhece os saberes dos diversos grupos, aproximando-se da perspectiva intercultural ao promover a comunicação e a interação entre os diversos grupos. Duas histórias distintas, duas formas de aprendizagem distintas: a primeira, levaria à reprodução; a segunda, levaria à criatividade, à imaginação. Partindo do método e dos estudos de Vieira, aos alunos podiam fazer uma reflexão da sua própria história de vida. Na turma de 2001, o grupo do seminário propôs uma dinâmica em que cada um escrevesse – anonimamente – um aspecto de sua biografia, descrevendo particularmente sua infância, tais como, os acontecimentos bons e ruins, as influências recebidas de pais, professores, parentes, igrejas e comunidades. Ao final, foram distribuídas aleatoriamente as pequenas notas biográficas para que fossem lidas oralmente. Reproduzo, a seguir, um trecho da autobiografia anônima que caiu em minhas mãos, mas que poderia pertencer à história de qualquer um de nós: “Lembro-me da minha primeira série quando a professora pegou meu caderno e falou muito brava: ‘- Já te avisei que não deve juntar as letras! Olha aqui o caderno da Isabel, que letra bonita. Ela não junta as palavras!’ Eu fiquei morrendo de vergonha...” Esse mesmo exercício foi proposto para a turma de 2002 a ser realizado oralmente e não de forma anônima. Os alunos relataram, em um exercício de auto-reflexão biográfica, episódios de sua vida que revelavam a intolerância, preconceito e a discriminação, mas

também episódios de solidariedade, amizade e afetos, principalmente na escola e na relação com seus professores. Naquele momento, aquelas pequenas reflexões autobiográficas seriam, para os alunos, um caminho possível para uma reflexão da sua própria prática educativa no tocante a diversidade cultural, em que se posicionariam, no sentido do próprio Vieira, ora como “oblatas” e reprodutores, ora como “trânsfugas” , criativos e imaginativos. Essa postura reflexiva foi demonstrada por quadro comparativo elaborado coletivamente na lousa em que se construiu duas frases, tomando com chave a palavra “professor”:

PERFIL

DO

TRADICIONAL

PROFESSOR PERFIL DO PROFESSOR COM VISÃO ANTROPOLÓGICA

Preocupado em

Preocupado com as diferenças sociais

tRansmitir

Responsável, com um

cOnteúdo

Olhar de alteridade

Formar pEssoas Sem criatividade peSsoas que não lutem pOr seus diReitos

Fortalecido com Esperança de formar adultoS Sem preconceitos Observando suas aulas e Refletindo sua prática pedagógica

Encerrávamos, assim, o semestre, e o percurso do desenvolvimento da disciplina que transcorreu de um estranhamento inicial diante da antropologia para uma familiaridade final, em que alunos foram constituindo sua “Antropologia da Educação”, incorporando o exercício do pensar antropológico à sua prática educativa. E, para se chegar a essa “Antropologia da Educação”, os alunos partiram de uma reflexão sobre o “outro”, para enfim, chegar a eles próprios, em uma auto-reflexão biográfica que incorpora a dimensão desse “outro”, no sentido da alteridade, nas suas próprias vidas. A antropologia foi, assim, sendo incorporada e foi adquirindo importância para a formação pessoal, social e profissional daqueles alunos-professores da Uniopec/Sumaré.

Essa experiência me faz cada vez mais propenso a concordar com outro antropólogo português, Luís Sota (1997), de que a antropologia é, realmente, “uma maisvalia na Educação”.

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