A Aprendizagem em EAD mediada pela Tecnologia Digital: desenvolvimento de novas competências profissionais

A Aprendizagem em EAD mediada pela Tecnologia Digital: desenvolvimento de novas competências profissionais 1 Iolanda Bueno de Camargo Cortelazzo A educação escolar e a colaboração são ações que estão intrinsecamente ligadas. Ensinar e o aprender são o verso e o reverso de uma mesma medalha, a educação, e implicam em uma ação colaborativa, participativa e de construção conjunta.

As transformações ocorridas na segunda metade do século XX marcaram de maneira radical a comunicação social e as interações sociais, aumentando as possibilidades de formulação de novas concepções, novos conhecimentos e novas formas de se educar. Na atualidade, homens e mulheres precisam identificar novos relacionamentos, ter uma visão crítica em seus julgamentos, ter habilidades e competência para aumentar sua capacidade de adaptação às mudanças contínuas. Ao lado da compreensão do passado e a consciência do presente, é necessário antecipar o futuro e prospectar mudanças; em consequência, é, também, necessário aprender a definir, debater, sistematizar, e atuar para transformar seu entorno para melhores condições e vida. O conhecimento, construído individual e coletivamente, não se constitui como um corpus fixo, cristalizado e fechado; ao contrário, compõe-se como um corpus de diferentes contribuições, em constante transformação, e móvel, presente em uma teia ciberespacial que pressupõe interconectividade, multimediação e virtualidade. A educação, como processo social se manifesta nas ações de aprender, ensinar e aprender para se desenvolver de forma eficaz e eficiente. Considera as dimensões pessoal, social e profissional, e tem como objetivo a preparação para o exercício dessas competências, seja na família, na comunidade, seja como profissionais especialistas, ao longo de toda a vida, através de relações com outras pessoas, com outros cidadãos, Na escola, instituição social que tem a função de conservar e transformar conhecimento, tecnologias, e valores para o bem comum, a educação precisa contemplar de maneira radical esses objetivos. Nessa perspectiva, o desenvolvimento profissional docente é crucial e tem se demonstrado ser o calcanhar de Aquiles, isto é, os professores continuam a ser 1

Capítulo do livro Desafios e Trajetórias para o Desenvolvimento Profissional Docente, organizado pela Profa. Marielda Pryjma, publicado em Curitiba, Editora UTFPR, 2013, p.69-90.

preparados como teóricos de educação; privilegia-se, nas faculdades de educação e nos cursos de licenciatura, o discurso teórico crítico embasado apenas no uso da linguagem verbal, descolado de uma realidade concreta, haja vista que os docentes universitários, nesses cursos, em geral, não conhecem o “chão da escola” com suas peculiaridades, seus problemas, e suas superações específicas. Ao usarem a linguagem verbal, utilizam os recursos tecnológicos que privilegiam a escrita, e uma escrita que se repete em termos sintáticos e semânticos a partir dos discursos lidos. A oralidade, artefato tecnológico simbólico, é utilizada, muitas vezes, para demonstrar um conhecimento pretensamente erudito do professor, para manipular e controlar os estudantes. Ignoram-se as diferentes linguagens que, fora da escola, se apresentam cada vez mais frequentes. Dessa forma, os estudantes não são expostos às diferentes linguagens: nem aprendem a fazer a “escrita” dessas linguagens, nem a leitura crítica das mesmas. O uso de artefatos tecnológicos móveis em todas as outras áreas da vida humana, por pessoas de todas as idades, aumenta a conectividade entre os indivíduos, a troca de informações, a curiosidade e a busca pelo esclarecimento e explicações sistematizadas pelos eventos cotidianos. Porém, nas licenciaturas, inclusive de Pedagogia, essas escritas e leituras são ignoradas. Mesmo ao participarem de oficinas ou cursos de atualização sobre as tecnologias eletrônicas recebem uma formação teórica apenas e não são expostos à experimentar, manusear e manipular essas tecnologias. Não aprendem a trabalhar com as tecnologias eletrônicas como mediadoras, não percebem que os alunos fora da escola estão envoltos em um mundo de som, imagem, de virtualidade e que a televisão e, hoje, a Internet, são janelas para o mundo que pode lhes dar uma visão distorcida da realidade. ... crianças, jovens e adultos, e hoje até mesmo os idosos, estão acessando um mundo ainda maior de imagens, sons e informações que cada vez mais precisarão ser trabalhadas e sistematizadas em uma aprendizagem continua quer presencialmente, na sala de aula, quer através de orientações a distância que poderão ser emitidas por essas mesmas mídias (CORTELAZZO, 2000).

Passados mais de dez anos das observações da autora, os cursos de formação continuada e os projetos educacionais repetem, em geral, o mesmo desenho. Eventualmente, os programas de educação continuada dos profissionais da educação objetivam a aprendizagem, como ela se dá, quais são as mediações necessárias, que as tecnologias não são mais apenas recursos, mas processos concretizados no uso de artefatos que definem e determinam as relações humanas, nos aspectos afetivos pessoais, sociais e profissionais.

Marcelo chama a atenção para necessidade da preparação do professor para esse contexto: “As mudanças que se estão produzindo na sociedade incidem na demanda de uma redefinição do trabalho do professor e, seguramente, da profissão docente, de sua formação e de seu desenvolvimento profissional” (Marcelo, 2002, p. 10). Esse repensar faz-se necessário em especial no âmbito da educação na modalidade a distância que se expande rapidamente no Brasil, em especial no ensino técnico de nível médio e nos cursos de licenciatura. Nessa perspectiva, este capítulo busca trazer para a discussão e reflexão, a questão da aprendizagem significativa em EAD mediada pelas tecnologias e o necessário desenvolvimento profissional docente. Partindo-se da abordagem do design emergente e do conectivismo, passa-se a análise de algumas preocupações de professores sobre a gestão e docência em EAD e fazem-se algumas considerações sobre essas preocupações e a necessidade de desenvolvimento profissional docente para os desafios da EAD.

Docente para a aprendizagem significativa na modalidade a distância Como premissa, estabelece-se que a educação não é diferente porque a modalidade é diferente; nem há razão efetiva para que sejam. Contudo, em especial no Brasil, por inúmeras razões cuja explicitação não cabe neste texto, a educação a distância tem sido considerada, a partir da segunda metade do século XX e início deste século, uma educação de segunda categoria. No início desta década, uma política de controle e avaliação rígidos foi instituída pelo Ministério de Educação; política esta que promoveu uma preocupação, que deveria estar sempre presente também em outras modalidades de ensino, em relação à qualidade dos processos educacionais, determinando referenciais de qualidade da educação a Distância e instrumentos de avaliação. Muitos educadores afirmarão que esses documentos têm um caráter tecnicista; contudo, promoveram ações voltadas para a aprendizagem dos estudantes, produção de materiais didáticos dialógicos, e preparação do professor como profissional que interage com esse estudante por meios de artefatos tecnológicos e com outros profissionais envolvidos no processo. A aprendizagem docente implica tanto a operacionalização desses artefatos, como a compreensão de suas potencialidades ampliando a capacidade do estudante dialogar com o mundo; e como os impactos que esses artefatos podem causar nas

relações humanas. Implica, ainda mais: o conhecimento e a participação do docente em todo o processo. Nessa perspectiva, o projeto pedagógico do curso, as diretrizes de avaliação, o guia do professor e guia de estudo, documentos que orientam a organização dos programas de educação a distância no ensino técnico e na graduação não podem ser construídos sem a definição de um escopo didático-pedagógico que privilegie a aprendizagem significativa tanto por parte do docente quanto do estudante. Torna-se necessária, portanto, uma redefinição do trabalho docente a partir de questões já propostas por Marcelo (2002) em relação ao desenvolvimento profissional: Em que as mudanças afetam os professores? Como se deve repensar o trabalho docente neste contexto? Como deveriam formar-se os novos professores? Como adequar os conhecimentos e as atitudes docentes para propiciar o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa que agregue valores ao desempenho pessoal, social e profissional do estudante e o capacite a aproveitar as oportunidades que lhe são oferecidas? Como esses professores poderão contribuir para se criarem outros cenários educativos e escolares? O professor que se encontra em boa parte das escolas brasileiras em todos os níveis de ensino carece de um a formação profissional que atenda às necessidades contemporâneas. Egresso de uma formação discursiva, sem grande apoio na prática, e que está descolada das contingências reais do dia a dia de uma escola, colégio ou faculdade, ao ser colocado em uma sala de aula, em qualquer um desses níveis, recorre aos manuais, quando existem, aos modelos de plano de ensino e de aulas, quando existem, ou simplesmente, entra na sala de aula com seu diário de classe e coloca-se como um transmissor de informações de um conteúdo que foi aprendido no seu curso de Graduação ou um animador de dinâmicas de grupo sem um planejamento anterior. De outro lado, um grupo de jovens ou de adultos se coloca como receptor passivo ou antagonista descontente. A inter-relação “professor /aluno” se constrói, mas não se efetiva em aprendizagem, menos ainda significativa e, portanto, não agregará nada ao desempenho do estudante quando egresso e profissional. Consequentemente, do ponto de vista social, não retornará para a sociedade, o investimento feito, seja monetário, seja de dedicação e de compromisso dos professores. Ao se pretender trabalhar com a educação na modalidade a distância voltada para a aprendizagem significativa de um estudante adulto é necessário se partir da preparação do professor que vai orientar essa aprendizagem, levando-se em conta esse

quadro descrito acima, pois é esse tipo de professor que está disponível para o recrutamento. Faz-se, assim, necessário desenhar um programa de desenvolvimento docente que altere o desempenho do professor, ampliando sua competência para ser docente em uma sociedade marcada pelas rápidas transformações tecnológicas e em que o conhecimento está em constante alteração. Ao se pesquisar como se encontra essa problemática no âmbito internacional, constatou-se que a preocupação não é restrita ao contexto brasileiro. Em outras partes do mundo como no Canadá e na Europa, os programas de desenvolvimento profissional docente se desenham e se incorporam às ações de universidades e de secretarias de educação. “Ensinar não é magia e não emerge como geração espontânea. Não se nasce professor como se pensava na época quando se falava de vocação. Ensinar é uma profissão complexa que não se aprende no local de trabalho [...] A aptidão é um aditivo à manifestação dos comportamentos profissionais, não um substituto" (Boudreault, 2010). O autor lembra que não se pede a um médico para começar a praticar e depois receber a formação profissional, nem mesmo se espera que essa formação seja paralela ao período de trabalho, em especial em algumas áreas, mas é isso que acontece com o professor. Esse autor propõe o desenvolvimento do docente como resultante de um trabalho que envolve sete princípios fundamentais para a formação profissional em mudança, objetividade, atuação, acompanhamento, utilização de recursos, noção de tempo, e interconexão das partes: 1. Toda formação tem por função provocar mudanças nos participantes. 2. O objeto da formação deve corresponder exclusivamente às finalidades, expectativas e objetivos da formação. 3. Os participantes da formação são os primeiros atores de suas aprendizagens. 4. O formador tem o papel de planejar a formação e acompanhar os participantes na realização de suas aprendizagens. 5. A utilização dos recursos é necessária para que os participantes possam realizar as aprendizagens visadas. 6. Uma gestão realista do tempo assegura que os objetivos sejam alcançados. 7. Toda formação deve ser portadora de uma estratégia didática que ligue as partes e que seja adaptada tanto ao objeto alvo da aprendizagem quanto aos participantes devem aprender (Boudrault, 2010).

Boudrault considera que o curso de formação docente, no contexto da sociedade contemporânea, marcada pelas transformações contínuas e constantes é um curso de engenharia de formação, no qual se precisa realizar uma formação para diferentes competências como ter conhecimento para prever resultados e regular as aprendizagens

em desenvolvimento de pessoas que já possuem outros conhecimentos e que precisam agregar a eles novos modos de poder utilizá-los. O docente não é um profissional solitário que vai inicia a sua aula no momento em que entra na sala de aula e a termina no momento em que sai da sala, embora essa prática seja comum nos vários níveis de ensino. A modalidade a distância tem permitido aos coordenadores de curso evidenciar para os docentes que a aula é mais do que períodos estanques de proximidade espacial entre “professores e alunos”. A aula é a unidade pedagógica em que os docentes, trabalhando com outros profissionais, organizam suas estratégias que se concretizarão em mediações apoiadas por artefatos tecnológicos. Os objetivos de aprendizagem não se referem apenas a levar os estudantes ampliarem seus conhecimentos, mas também, orientá-los a desenvolverem habilidades de investigação, de operacionalização e de trabalho em equipe de modo a estudarem de forma autônoma e dialógica. Para tanto, faz parte das competências a serem atingidas por esses alunos, o desenvolvimento de atitudes de respeito ao outro, de colaboração, de tolerância a e recepção de divergências, de paciência, de perseverança e de disciplina. Assim, o docente que objetiva a aprendizagem significativa do estudante precisa, ele mesmo, ser um aprendiz e compreender sua múltipla função em uma sociedade de conhecimento mediada por tecnologias que abrem acesso ubíquo e rápido a diferentes bases de conhecimento, fontes de informações e comunidade virtuais. Aprender a participar de comunidades de prática e de pesquisa, nas quais, o próprio docente exercita as já referidas habilidades e competências. Como um docente inflexível, rígido, adepto de uma corrente teórica que ignora as demais, desorganizado e indisciplinado em sua prática poderá orientar a seus estudantes serem abertos, interativos, argumentativos, colaboradores, organizados, pontuais e disciplinados? Entre as ações básicas para o desenvolvimento profissional docente, adaptamos de Boudreault (2010), em sua concepção de engenharia pedagógica, as seguintes: a) compreender as resultantes competência de prever e analisar as necessidades dos estudantes com base nos objetivos de aprendizagem a serem atingidos; b) decidir a rota de aprendizagem com a organização de ações a partir de um plano estabelecido; c) agir, realizando o plano estabelecido, documentando o processo; e d) avaliar, isto é verificar qual é o grau de adequação necessário e se os objetivos forma atingidos. Essas ações são necessárias para fazer com que os estudantes aprendam. Voltando a Boudreault, concorda-se com a sua afirmação sobre a ação docente:

Fazer aprender torna-se, então, uma atividade profissional na qual o saber, o saber fazer e o saber ser são essenciais à manifestação da competência profissional. Isso permite se colocar em evidência e explorar o talento daqueles que exercem essa profissão ou simplesmente torná-los competentes (Boudreault, 2010).

Nessa direção, o que a experiência em cursos de formação docente tem demonstrado é que o desenho dessas intervenções não está adequado. Como afirmam Vaillant e Marcelo (2012), são necessárias outras condições: Aprender na sociedade da informação e do conhecimento supõe criar espaços de colaboração e intercâmbio abertos, fluidos e com poucas restrições que permitam as pessoas darem respostas a seus problemas através de um apoio sustentado pela comunidade-rede à qual pertencem. O conhecimento não pode ser compreendido à margem do contexto no qual surge e ao qual se aplica (VAILLANT e MARCELO, 2012, p. 201).

e, somam-se a essa afirmação, outras concepções de formação docente, outro foco que se direcione para a aprendizagem significativa do estudante ao invés de permanecer com o foco no ensino efetivo do docente. À medida que os docentes, na modalidade a distância ou mesmo na presencial, estiverem mais focados no currículo do que no estudante, assiste-se ao desvio do docente em relação aos objetivos de aprendizagem e, consequentemente em relação à avaliação. Essenciais para o desempenho profissional docente eficaz e eficiente, mas praticamente inexistentes na modalidade presencial, estão a colaboração e o compartilhamento de conhecimento e saberes entre pares. Essas atitudes ao lado de uma contextualização alicerçada em um conhecimento geral são indispensáveis para o desenvolvimento profissional em uma sociedade do conhecimento. Da mesma forma, a atitude de interdisciplinaridade e a de transversalidade se tornam indispensáveis. Entende-se interdisciplinaridade como atitude interdisciplinar na concepção de Fazenda (1994) e Gianolla (2008): “a atitude interdisciplinar é uma forma de se estabelecer uma relação educativa criativa, inovadora e ousada, pois nos permite caminhar por diferentes perspectivas e olhares”. D’Ambrosio remete à integração e ao relacionamento entre diferentes disciplinas (D´AMBROSIO, 2005, p.1), enquanto para MORIN, “interdisciplinaridade pode significar também troca e cooperação, o que faz com que a interdisciplinaridade possa vir a ser alguma coisa orgânica” (MORIN, 2001, p.115).

Outros estudiosos seguem na mesma linha como Cordão que trabalha o termo de transversalidade como processo organizacional relacionado à interdisciplinaridade: “A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em que temas, eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas [...] A transversalidade orienta para a necessidade de se instituir, na prática educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade) (CORDÃO, 2011, p.47).

Outra contribuição a ser considerada é a de diferentes metodologias de ensino que se desenvolveram com impulso especial dado pelas tecnologias, como a teoria do Emergent Design (Design Emergente) de Cavallo (2000), a pedagogia por projetos, de Valente (2000) e a Pesquisa em Aprendizagem Colaborativa com Tecnologias Interativas de Behrens (2003). Nas últimas décadas, com a ampliação da modalidade a distanciam, em diversas partes do mundo, o design instrucional ganha espaço, pois pode contribuir para a organização dos materiais e didáticos que ampliam as possibilidades de apoio didático aos estudantes. Cavallo (2000) propõe que as soluções educacionais apoiadas em tecnologias educacionais sejam desenvolvidas a partir do contexto cultural em que se vai aplicá-lo, substituindo o velho paradigma do tecnocentrismo e do experimentalismo: “A adoção e a utilização efetiva de novas tecnologias necessitam basear-se e crescer a partir de uma cultura já existente” (CAVALLO, 2000, p.3). Os princípios básicos de sua proposta são: o construcionismo, a fluência tecnológica, ambientes imersivos, projetos de longo prazo, antropologia epistemológica aplicada, investigação crítica e Desenho Emergente. O autor se refere ao construcionismo como o processo de construção do estudante: Enquanto o construtivismo mantém que o aprendiz constrói novo conhecimento baseado na existência de um conhecimento anterior que ele possui, o construcionismo constrói-se sobre essa ideia, mantendo que esse processo acontece, particularmente bem, quando o aprendiz está no processo de construir algo (CAVALLO, 2000, p. 4).

Em relação á fluência tecnológica, Cavallo faz um paralelo com a fluência em uma língua, afirmando que nesse caso, alguém fluente é capaz de pensar, se expressar, se comunicar, imaginar e criar com a língua. O professor fluente em tecnologia é capaz de construir com a tecnologia, utilizando-a como meio de se expressar individualmente

ou em grupo. Fluente em tecnologia, o professor poderá ajudar seus estudantes a se tornarem “mais eloquentes e efetivos em sua expressão. Da mesma forma que a fluência muda de foco para um uso mais holístico da linguagem natural, também muda o foco da aprendizagem com tecnologia” (idem). Ainda relacionado à fluência, esse autor entende que a imersão em uma cultura em que o conhecimento da tecnologia é transparente, o desenvolvimento de uma fluência tecnológica é facilitado. A participação em projetos de longo prazo permite aos estudantes desenvolverem sua fluência tecnológica. Cavallo se refere a projetos que emergem da cultura particular de cada região ou de cada escola e que permitam um aprofundamento em determinados temas ao invés de uma visão superficial de uma currículo amplo. Nessa direção, a ênfase na construção de objetos de interesse dos estudantes, mediada pelo debate e a possibilidade se expressarem com liberdade, haverá emergência de ideias e do conhecimento pré-existente dos estudantes. “Isso possibilita ao professor desenhar e realizar interações de aprendizagem. Isso leva à necessidade de uma abordagem mais emergente” (idem). Ainda nessa direção da emergência do contexto, Cavallo ao tratar da investigação crítica se refere ao processo “de se engajar em uma conversação com o seu mundo para compreendê-lo e agir sobre ele”. Essa compreensão é necessária para se decidir em que projetos participar e para construir artefatos que aperfeiçoem a aprendizagem O autor se refere, então, à presença do Design Emergente no processo de aprendizagem: A ênfase em se abordar a aprendizagem, construindo-se sobre o conhecimento dos estudantes já existente e a partir da construção de projetos de projetos próprios, provoca a emergência de tendências significativas e o design se enfatiza à medida que outros atores (pais, professores, outros membros da comunidade) participam e auxiliam ou orientam os estudantes no processo. A ideia de design estendida como fundamento aparece porque, assim como o Design Emergente facilita a mudança organizacional, também é praticado na interação entre professores e estudantes” (CAVALLO, 2000, p. 4).

Para que o professor possa realizar essa abordagem com seus estudantes, é necessário que ele próprio participe do contexto sociocultural da escola em que atua e interaja com seus pares, deixando emergir as necessidades que direcionarão o seu planejamento didático e pedagógico para a aprendizagem significativa de seus estudantes. Não se trata de criar cursos de capacitação para docentes, mas de criar

ambientes imersivos em que o professor possa desenvolver competências linguísticas, comunicacionais e tecnológicas, participando de comunidades de prática que vivenciem essas dimensões. Nessa direção, passa-se do construtivismo para o construcionismo e na última década, para o conectivismo - segundo Downes (2010) e Siemens (2005), as redes de computadores e as tecnologias digitais dão espaço para uma nova teoria de aprendizagem, que se baseia nas conexões colaborativas entre pessoas mediadas pelas redes. No entanto, nos cursos de licenciatura, ainda se repousa sobre o construtivismo e o sócio-interacionista de dois teóricos que muito contribuíram para as teorias de aprendizagem, mas que não tiveram tempo de conviver com a revolução tecnológica dos últimos 20 anos que transformam as relações sociais e comunicacionais e que tarda a chegar à escola. As tecnologias digitais encurtam os espaços, quebram a barreira do tempo, ampliam as possibilidades de armazenamento e de processamento das informações; de edição e publicação. Os que usam as tecnologias digitais como apoio á produção de texto assume uma fluência linguística não tão comum, com os suportes tradicionais. Pensa-se, expressa-se, comunica-se e cria-se com os novos artefatos – hoje os jovens comunicam-se com uma destreza não imaginável há quinze anos. Mas esses artefatos são proibidos na escola. Nos cursos de licenciatura de letras, ignora-se uma gama de possibilidades para que a produção dos jovens e adultos dê um salto de qualidade. Exige-se, ainda, neste início de século, a fluência tecnológica. Uma tecnologia de comunicação com equipamentos cada vez mais rápidos e miniaturizados e que ampliam as possibilidades de criação de condições para expressão individual e coletiva mediada (colaborativa) pela tecnologia. Para se desenvolver fluência tecnológica, é necessário vivenciar, experimentar, e utilizar os artefatos tecnológicos em todas as áreas (pessoal, social, profissional). Nesta década, mais um projeto tecnológico do governo federal se implanta em algumas escolas da rede pública de ensino, no ensino fundamental, o Projeto UCA que entregou milhares de computadores e capacitou parte dos professores dessas escolas para utilizarem-no como apoio à sua prática pedagógica. Os que se interessaram desenvolveram fluência tecnológica e ajudaram seus alunos a desenvolverem também. A maioria utilizou esse novo artefato no mesmo paradigma de transmissão, isto é de comunicação unidirecional. Faltam condições tanto de muitas

escolas como vontade de parte dos professores para que essa fluência aconteça. Ela é ainda muito incipiente mesmo na maioria das instituições privadas de ensino. O desenvolvimento da fluência precisa se iniciar no nível dos professores para poder se espalhar. Neste caso, a mudança de foco para a aprendizagem é fundamental. Foco na aprendizagem contínua do professor para que ele possa orientar com eficácia e eficiência a aprendizagem dos alunos. Relacionada a essa mudança de foco, está a organização de ambientes de aprendizagem, organização essa que altera o design da escola concreta e da escola virtual, mas especificamente conhecida como Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA) para alguns ou como Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) para muitos. Os professores que se veem como profissionais de educação rearranjam seus ambientes físicos para que a aprendizagem aconteça. Assim, mesmo com carteiras escolares presas ao chão, a ambiência criada pode ser colaborativa, criativa, inovadora e envolvente. A

fluência tecnológica dos

docentes permite-lhe

visualizar as

potencialidades das tecnologias digitais que dão origem a novos espaços, os virtuais, nos quais pode se ter ambientes de imersão. Ainda ligada à fluência tecnológica apresenta-se o conceito de transmídia, ainda novo nos estudos de comunicação social, mas praticamente inexistente na comunicação escolar. “Transmídia no sentido mais amplo constitui a comunicação da informação por mais de um meio ou sistema sígnico” (IBRUS & SCOLARI, 2012, p.2). Assim, ao se tomar o texto impresso de Capitães de Areia” de Jorge Amado, e “transmidiá-lo” para o filme e para o jogo digital, as narrativas utilizam diferentes linguagens e atingem diferentes percepções. O professor só poderá trabalhar com seus estudantes levando-os a se- expressarem sobre essas mídias e a compreensão do mesmo texto se, eles próprios, exercitarem a “transmidialidade”. Behrens entende que os procedimentos metodológicos de ensino por projetos com tecnologias interativas podem auxiliar os professores na sua prática pedagógica utilizando processos de aprendizagem colaborativa. Os projetos tem a finalidade de levar os estudantes a produzirem conhecimento significativo. Para esse tipo de abordagem, são necessárias mudanças no processo metodológico utilizado pelo professor e melhor relacionamento e interação com todos os alunos (BEHRENS, , p. ). Por outro lado, apoiados por ambientes virtuais de ensino e aprendizagem, os professores podem trabalhar com a abordagem emergente em paralelo à abordagem por

projetos. Enquanto nesta abordagem, os projetos são elaborados pelo professor, têm curta duração e atingem um currículo amplo, a abordagem emergente propõe projetos de longa duração que respondam aos interesses e necessidades do grupo. Implica desvelar de estruturas básicas de conhecimento já existentes entre os estudantes, pressupõe a construção de artefatos que permitam a livre expressão de professores e dos estudantes e a mediação se dá através de discussões orientadas pelo professor. Como objetivos ligados a essa abordagem, e respeitando as especificidades de cada aprendiz (docente ou estudante) listam-se a) desenvolver o pensamento crítico; b) promover inovação e criatividade; c) desenvolver espírito e habilidades de colaboração; d) aprender a aprender; e) promover aprendizagem significativa; e f) promover o prazer no aprender (CAVALLO, 2000, p. ) O autor indica, ainda, os seguintes elementos para o design de tecnologias para a aprendizagem que diferem de uma cultura para outra: Diálogo com o contexto a fim de compreendê-lo e atuar para atuar nele; colaboração na definição dos projetos; conhecimento do objeto de estudo em detalhes; construção de artefatos para modelar o fenômeno estudado ou melhorar a situação a ser solucionada; compreensão e análise dos artefatos. Parafraseando Lester ao indicar esses elementos ligados à abordagem emergente, Cavallo afirma: “Cada instituição tem sua própria cultura, complexa, plena de sutilezas e as instituições bem sucedidas são aquelas que podem inovar, cultivar, inovar, adaptar, e usar métodos que possam se desenvolver em seus ambientes específicos (LESTER apud CAVALLO, 2000, p. ) . A aprendizagem docente em um programa de desenvolvimento profissional é monitorada por um critério de qualidade que visa a qualidade de aprendizagem dos estudantes que se refletirá na qualidade do desempenho do egresso. Assim é necessário que esse programa tenha bem definida a sua matriz de qualidade a que se refere Carreira, Pinto (2007): “A matriz relaciona a qualidade oferecida nas etapas e nas modalidades com os insumos necessários, os desafios referentes aos recortes de equidade que impactam a educação e as dimensões fundamentais dos processos de ensino e aprendizagem”(CARREIRA, PINTO, 2007, p. 26). Na Figura 1, indicam-se alguns elementos fundamentais relacionados à Qualidade na escola que se estende para a educação presencial e na Figura xx outros elementos relacionados à educação a distância.

Figura 1 -Qualidade na Escola

Fonte: Cortelazzo, 2011, p;

Figura 2 Qualidade em EAD

Fonte: Cortelazzo, 2011, p.

Não é possível tratar o desenvolvimento profissional docente à parte da análise e compreensão de tais elementos. Os primeiros se referem às questões estruturais da instituição escolar; os outros se referem aos princípios necessários para que haja aprendizagem na modalidade a distância. Ambos são essenciais no planejamento do desenvolvimento profissional docente com qualidade.

Docentes e estudantes preparando-se para a aprendizagem significativa na modalidade a distância A pesquisa da própria prática e a pesquisa junto a cursos de formação continuada de professores do Ensino Médio e da educação superior, graduação e pós-graduação permite afirmar que 20 anos depois dos primeiros projetos educacionais – que, na

época, eram mediados pela Bitnet2 - ainda há problemas para a compreensão do que seja tecnologia. Contudo quando se prepara um curso, uma oficina ou mesmo uma palestra que se tenha como ponto de partida o conhecimento dos estudantes ou dos professores cursistas, constata-se que existe um conhecimento tácito que precisa ser explicitado. No caso dos estudantes, há necessidade de levá-los a abstrair para além dos artefatos tecnológicos para que compreendam que a tecnologia existe desde que o homem teve seu primeiro problema para solucionar ou que decidiu se comunicar com o outro. Lembre-se que a oralidade é um artefato tecnológico simbólico. Ao se trabalhar como formador, constata-se que o mesmo acontece com os professores. Em muitas situações de formação continuada, aplica-se a técnica de sunburst3. Usa-se a metáfora sol como o conceito central e os seus raios como as diferentes conexões que os professores (ou estudantes) fazem; quanto mais conexões, maior o calor até a explosão. O formador solicita que os cursistas façam cada um, o seu sol. Isso exige que haja um momento de concentração para se criarem, as conexões. Depois de um curto tempo (dois minutos), o formador faz emergir do grupo, suas conexões; e coloca-as no quadro (com giz ou com caneta apropriada em cores diferentes), organizando-as em diferentes categorias. Esse movimento de explicitação do conhecimento mostra que esses cursistas têm uma compreensão do conceito, mas que não é sistematizada, clara, consciente. À medida que o formador as organiza no quadro, as relações se estabelecem e as conexões ficam mais claras. Na figura 1, um resumo de um resultado autêntico, síntese de uma dessas ocasiões. Os professores foram fazendo suas conexões e o formador organizou-as em situações opostas de modo a também trabalhar com os professores as possibilidades e as fragilidades da tecnologia. Observe que nas linhas horizontais no diâmetro do sol, temse, de um lado, materiais e métodos e, de outro, conhecimento sistematizado. Figura 3 – Sunburst - Tecnologia e algumas conexões

2

Bitnet é a rede de computadores anterior à Internet. Os protocolos nãopermitiam comunicação síncrona, isto é em tempo real. 3 Sunburst: significa uma explosão do sol

Fonte: Criação da autora

Considerações Ainda em consonância com o tema, mas não exclusivamente formal ou metodológico, há outra preocupação com a qual a formação de professores deve se preocupar para que a educação escolar em uma sociedade de comunicação aconteça de forma adequada. Não é este o espaço para se tratar mais profundamente de Educação e Cidadania, mas não podemos esquecer de que estão intimamente associadas e não se concebe uma sem a outra. Ao lembrarmos que o homem vive em sociedade e para isso ele necessita ter um rol de direitos e deveres como reguladores de sua convivência social, colocamos a educação como a mediadora tanto para a incorporação desses reguladores como para o desenvolvimento de uma capacidade crítica, criativa e reflexiva para transformação desses reguladores em resposta a novos momentos e novas realidades. Os objetivos de conservação e subversão que podem ser contraditórios são na verdade complementares, parte de uma "única narrativa que diz o que é o ser humano, o que significa ser cidadão, o que significa ser inteligente" (POSTMAN, 1996:60) . O corpo de professores nos cursos de licenciatura nas instituições particulares e públicas é responsável pela formação dos professores que precisam estar profissionalmente qualificados e, deve ter seu currículo preparado para prover essa formação, aliando a teoria à uma prática emancipatória, pois não se pode falar em

qualificação sem apropriação das tecnologias para a promoção de uma aprendizagem que melhore o indivíduo como ser, ser social e ser profissional.

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celui

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