A Assessoria Jurídica Universitária Popular: o enfoque de seu método e conteúdo

“A Assessoria Jurídica Universitária Popular: o enfoque de seu método e conteúdo” Vitor Stegemann Dieter

Novas Tendências do Direito

A Assessoria Jurídica Universitária Popular: o enfoque de seu método e conteúdo

Resumo

Há dois grandes métodos de extensão popular: o assistencialista (material ou intelectual) e a assessoria, aquele coloca o sujeito como objeto (sujeito em situação de passividade) e busca disciplinar o sujeito de modo a substituir um conhecimento que o educando possui (considerado como ignorante) por outro conhecimento (único e absoluto). Já, este, pautado no método freireano de educação problematizadora, estabelece um diálogo com base nas mediações vividas na realidade pelo educando e busca construir a percepção de totalidade tendo por objetivo uma ação transformadora da realidade. O artigo tenta realizar uma síntese e simplificação da metodologia dividindo no processo de investigação – subdividido em cinco etapas – cujo escopo é construir o tema gerador, uma vez organizado realiza-se a prática de educação popular mediante círculos de cultura. O processo educacional leva seus educandos-educadores à totalidade mediante elevação dialógica da consciência (do local ao estrutural) tendo, sempre, por finalidade uma ação transformadora na realidade. Por último, a partir de um modelo político-revolucionário esta extensão se configura como um trabalho qualificado que tem enfoque na produção de conhecimentos que abram a perspectiva de outras possibilidades de vida. Exige-se o trabalho em duas frentes: na academia (organizando-se na disputa pelo conhecimento, por uma universidade institucional etc.) e nas comunidades (organizando os trabalhadores e buscando a elevação da consciência do em si ao para si). A finalidade deste trabalho se projeta numa instância pedagógica para elevar a consciência dos educadores e educandos e combater, em última instância, a propriedade privada.

Palavras-chave: AJUP; educação popular; extensão universitária; assessoria.

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A Assessoria Jurídica Universitária Popular: o enfoque de seu método e conteúdo Vitor Stegemann Dieter* Sumário: 1. Apresentação; a. A origem da AJUP; 2. Assessoria Popular no seu método; a. Assitencialismo ou assessoria; b. A Educação Problematizadora; 1) Educação bancária e problematizadora; 2) Metodologia da educação problematizadora; 3.Assessoria Popular no seu conteúdo; 4. Perspectivas; 5. Referências bibliográficas.

1.

Apresentação

Trataremos, no presente artigo, dos novos debates e perspectivas do fenômeno de extensão universitária das faculdades de direito do Brasil, especificamente aqueles chamados grupos de assessoria jurídica universitária popular (AJUP). Este artigo se volta para aqueles que já se defrontaram com este objeto nas suas vidas universitárias e questionam as aproximações apresentadas, que parecem ser insuficientes. A estrutura do presente artigo estuda a AJUP pelo seu método e conteúdo. Será por meio da abordagem do conteúdo que buscaremos propor novas formas de pensar o fenômeno de assessoria popular. Porém, antes de enfrentar duas das múltiplas perspectivas do nosso objeto, é necessário realizar uma última ressalva. Se, por um lado, o texto busca fontes em inúmeros livros, conferências e debates, por outro lado, sofre da falta de fontes formalizadas. Muitas das referências bibliográficas não podem ser citadas principalmente devido à coloquialidade das fontes, a maioria não publicada em revistas ou anais de congressos, pois são frutos do debate e das diversas opiniões sobre o

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Acadêmico do 5º ano diurno da Faculdade de Direito da Universidade Federal do Paraná. Monitor de Direito Penal – B. Bolsista do Programa de Educação Tutorial (PET) e participante do projeto de extensão universitária SAJUP/UFPR (2007 e 2008) e do projeto PET-Extensão “Comunidades” (2009 e 2010).

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assunto.1 Apesar disto, nos arriscaremos a abordar o tema, uma vez que o objetivo é debater o assunto e não focar em argumentos de autoridade.

a.

A origem da AJUP

A assessoria jurídica universitária popular é o nosso objeto de aproximação. Sua pré-história é fruto dos debates no seio do movimento estudantil com a redemocratização do país, principalmente paralela à criação da Federação Nacional dos Estudantes de Direito (FENED). À época questionava-se o movimento estudantil tradicional pelo burocratismo e ausência de participação efetiva do povo nesses espaços. Peculiarmente surge próximo ao refluxo das lutas populares da década de 90 com as quais o Movimento Estudantil da época teve dificuldades em lidar. Os grupos de AJUP surgem nesse contexto dentro de grupos que faziam assistencialismo jurídico – confecção de peças jurídicas que buscavam resolver problemas jurídicos de pessoas e comunidades carentes – e, de início, tem como foco o ensino dos direitos em comunidades periféricas.2 Mas a verdadeira consolidação da idéia contemporânea de assessoria jurídica como educação popular, no âmbito freireano, ganha maior relevo com a conformação da Rede Nacional de Assessoria Jurídica (RENAJU) a partir de 1998 – com seus quatro membros fundadores: SAJU/RS, SAJU/BA, CAJU/CE e SAJU/SE. Hoje a RENAJU é composta por 23 núcleos de assessoria a maior parte deles de universidades públicas federais e uma quantidade menor de núcleos em universidades particulares.

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Como é o caso dos diferentes congressos e colóquios realizados na Universidade Federal do Paraná, dos diferentes debates nos Encontros da Rede Nacional de Assessoria Jurídica (RENAJU) ou dos textos produzidos no Serviço de Assessoria Jurídica Universitária Popular (SAJUP) não publicados em revistas por ter um valor mais vinculado à formação dos assessores do projeto do que um valor acadêmico. 2 PEREIRA, Sumaya Saady Mohry & OLIVEIRA, Assis da Costa. Rede Nacional das Assessorias Jurídicas universitárias: história, teoria e desafios. p. 156-157

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2.

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Assessoria Popular no seu método

Inicialmente podemos definir a assessoria popular como um trabalho pedagógico de formação popular que difere da assistência por não tratar os sujeitos explorados como meros objetos de trabalho, mas por trabalhar com estes como sujeitos ativos na sua transformação. A AJUP tem um objetivo político determinado, qual seja: a organização da classe-que-vive-do-trabalho, em todos os âmbitos em que vive dominada, para a organização política que a torne uma classe para si. Dessa forma, o objetivo político da AJUP é desvendar processos de dominação que podem fazer a classe trabalhadora sair da concepção fatalista para a consciência crítica da realidade.

a.

Assitencialismo ou assessoria

Não raro se confunde o termo assistencialismo com assessoria jurídica. Contudo, perante a crítica do direito constituído na década de 90 e, posteriormente, a organização dos projetos de AJUP em torno da proposta de educação freireana,3 o termo assistencialismo jurídico ficou restrito à concepção de extensão de via de mão única, enquanto assessoria se torna a concepção de extensão que abrange a educação popular – com o povo e não para o povo. Paulo FREIRE em “Extensão ou comunicação?” levanta essa discussão apontando duas formas de assistencialismo: material e intelectual4. Ambas impedem os assistidos de pensar criticamente a realidade. Elas domesticam e reduzem o homem a coisa. Por um lado, a assistência material satisfaz a necessidade imediata do assistido. Coloca-o em uma posição de passividade, nunca dando os instrumentos para este 3 4

Como explica Ivan FURMANN em Novas tendências da extensão universitária em Direito. FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação? p. 80

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mesmo superar seus problemas. Devido a essas questões evidentemente problemáticas da assistência material, muitos partiram para a proposta de assistência intelectual, a qual é pautada no modelo de depósito de conhecimentos. A assistência intelectual, “[...] renuncia a ser uma situação gnoseológica autêntica, para ser esta narrativa verbalista, não possibilita aos educandos a superação do domínio da mera ‘doxa’ e o acesso ao ‘logos’.”5 Ela substitui um conhecimento (considerado ignorante), por outro conhecimento (considerado como absoluto). Esta educação rara vez soluciona os problemas das classes trabalhadoras, pois não parte delas e as ignora como sujeitos ativos no processo de aprendizado. Na prática, retira da educação o conteúdo prático e crítico. Em contraposição, surge o método de assessoria que se propõe a superar estes vícios, pois é pautada pelo diálogo. Parte da premissa de que todos têm um conhecimento e devem refletir conjuntamente para agir na realidade. Foge, por isso, da passividade dos educandos. Assim, se elencam alguns princípios da assessoria6: a)

Negar o individualismo: busca-se um reencontro do indivíduo com o

coletivo. O indivíduo terá maior capacidade de pautar seus direitos quando inserido na sua coletividade. b)

Negar paternalismo e subordinação: participação ativa dos educandos em

todos os momentos da atividade, construindo uma consciência crítica da sua realidade. c)

Negação ao dogmatismo e positivismo: Crítica das formas reduzidas de

entender a realidade (mesmo se juridicamente) e ligar a assessoria à noção de cidadania de uma forma prática e não somente teórica. 5 6

Idem. p. 81 Concepção originalmente exposta por FURMANN, Ivan. Ob cit.

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d)

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Presentificação: fazer assessoria é deixar se envolver com o momento do

trabalho pedagógico, assim como perceber os sentimentos do povo em relação à sua realidade e os anseios de mudá-la.

b.

A Educação Problematizadora i.

Educação bancária e problematizadora

Paulo FREIRE em Pedagogia do Oprimido diferencia a educação bancária da educação problematizadora. A educação bancária – se confunde com assistência intelectual – que se pauta pela narração dos conteúdos que petrificam a realidade, supondo um sujeito (o narrador) e um objeto (os educandos). O educador faz comunicados e os educandos têm como única margem de ação receber os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Há uma rigidez destas posições: um sabe, o outro não sabe. Um diz, o outro escuta docilmente. O primeiro prescreve sua opção, o outro segue a prescrição. Aquele escolhe o conteúdo programático, este se acomoda a esta. Um é sujeito, o outro objeto. É uma educação que lida com o estático, com o necrófilo, tendo como meta apenas anunciar a realidade. Mesmo desejando ser crítico à realidade, refletindo sobre ela, o que se verifica é o contrário, “refletindo a sociedade opressora, sendo dimensão da ‘cultura do silêncio’, a ‘educação’ ‘bancária’ mantém e estimula a contradição.”7 Já na concepção problematizadora de educação, tem-se como pressuposto que a ação do educador se identifica com a do educando. É uma educação que lida com as experiências, com a história do homem, com o biófilo e tem como meta a denúncia da realidade. Não se limita à consciência do objeto, mas também a si mesma: à consciência de consciência.8 7 8

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. p.67 O que Paulo FREIRE chama de cisão. Idem. p.77

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Paulo Freire pressupõe que a linguagem não está descolada da materialidade. Toda explicação (consciência) da realidade dada pelo povo é fruto de condições estruturais que se constituem em um processo contraditório. Se desejarmos ter uma relação de cooperação, primeiro devemos compreender como se comunicam e, depois, porque o fazem daquela determinada forma para, somente então, entrar no trabalho de superação de formas fatalistas – ingênuas ou mágicas – de ver a realidade. Ao mesmo tempo, o educador também se educa com o educando, “Na medida em que o educador apresenta aos educandos, como objeto de sua ’ad-miração’, o conteúdo, qualquer que ele seja, do estudo a ser feito, ‘re-ad-mira’ a ‘ad-miração que antes fez, na ‘ad-miração’ que fazem os educandos.”9

O objetivo é proporcionar as condições para que o educando supere seu conhecimento, no nível da doxa, para o verdadeiro conhecimento, no nível do logos. Esta concepção se empenha na desmistificação.

ii.

Metodologia da educação problematizadora

Sem sombra de dúvidas, a delimitação axiológica dos dois modelos (no trabalho e na pedagogia) é fundamental para compreender o método freireano, porém não basta. Além dos princípios nos quais se funda a educação freireana, daremos uma especial atenção ao método prático proposto por Paulo FREIRE.10 A base da metodologia está presente no Capítulo 3 de seu livro Pedagogia do Oprimido e que entendemos como dois grandes momentos de um único processo. Estas são a investigação e os círculos de cultura.

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Idem. p.80 Se terá como base o Curso de Metodologia Freireana organizado pelo CEFURIA e orientado, em sua maior parte, por GOUVÊA DA SILVA, Antonio Fernando, que ocorreu entre Sexta-feira 09 de outubro de 2009 a segunda-feira 12 de outubro de 2009. 10

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Dos princípios já enunciados é necessário ir à busca do conteúdo programático da atividade pedagógica que se constrói na fase de investigação, começando pelos temas significativos. Os temas significativos são as situações vivenciadas pelo homem que se implicitam em visões de mundo. “Será a partir da situação presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspirações do povo, que poderemos organizar o conteúdo programático da situação ou da ação política, acrescentemos.”11

Aqui fazemos uma pequena ressalva: não se trata de buscar “problemas” que observamos na comunidade. O objetivo é lidar com os sujeitos pensantes no seu ato de pensar, e não diretamente na realidade externa (por isso se trata de pedagogia!). Buscamos o homem e, principalmente, a consciência do homem. Atuar no homem, não no problema existente. Problemas no mundo são milhares e muito diferentes, abundam por demasia. Mas nossa preocupação não deve ser dar resposta aos problemas, mas ver como o homem vive estes problemas, como pensa estes problemas e fazer com que ele mesmo responda a estes problemas com o auxílio do educador. Portanto, não se trata de questões problemáticas da comunidade – e este é um equívoco comum –, mas a compreensão que os homens fazem destas. Podemos produzir uma peça jurídica para solucionar o problema da moradia de uma ou outra pessoa, mas não podemos, com este ato, transformar o homem e fazê-lo procurar pelas respostas coletivas aos problemas que vivencia – e sempre vivenciará. É necessário confiar no homem e fazê-lo buscar as soluções dos problemas, pensando junto com eles. O conteúdo programático que buscaremos não pode se fundar em situações que o povo vivencia sem haver contradições – coisas que são de interesse do povo, que gostam de falar, mas não perpassam por uma contradição perceptível entre a ideologia 11

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. p.100 (grifos nossos)

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absorvida por eles (dominante) e a realidade estrutural. Estamos à procura de situações contraditórias que desafiem o educando a dar soluções práticas na sua vida não só no âmbito intelectivo, mas de transformação concreta na realidade. Dos distintos temas significativos se escolherá somente um para ser o eixo sobre qual a atividade pedagógica será organizada, este tema se chama tema gerador. O tema gerador é expressão de um universo temático que vive o educando. O educador deve, em primeiro lugar, procurar o tema gerador na realidade objetiva e somente depois deve o educador ir para a forma como é captada essa realidade objetiva pelos educandos.12 Esta primeira etapa – pesquisa-ação – se pode dar da seguinte maneira: os investigadores começam por obter um número significativo de pessoas da comunidade que aceitem uma conversa informal com eles. É importante que os investigadores falem dos objetivos de sua presença na área (o como e o porquê) para que haja confiança e simpatia mútua nesta conversa. Porém, o principal objetivo aqui não é a confiança, mas colher informações sobre a vida na área, necessárias à sua compreensão – nesse aspecto podem auxiliar bastante os líderes comunitários comprometidos com a mudança da realidade local. Além de ser importante investigar dados da composição da comunidade (não só intersubjetivas, mas também dados geralmente pesquisados por organizações estatais, como se há mais homens ou mulheres, qual a média de vida etc.) que possam ajudar em compreender empiricamente como é a vida no local. 12

Idem. p.51 alerta para explicar que a objetividade não é um fato estático, mas se dá no devir histórico, contudo não porque vivemos a própria objetividade não podemos vê-la, na verdade esse é um ato fundamental para poder mudar a realidade que caso contrário seria observada de forma passiva. “Ao se separarem do mundo, que objetivam, ao separarem sua atividade de si mesmos, ao terem o ponto de decisão de sua atividade em si, em suas relações com o mundo e com os outros, os homens ultrapasam as “situações-limites”, que não devem ser tomadas como se fossem arreiras insuperáveis, mais além das quais nada existisse. No momento mesmo em que os homens as apreendem como freios, em que elas se configuram com obstáculos à sua libertação, se transformam em “percebidos destacados” em sua “visão de fundo”. Revelam-se, assim, como realmente são: dimensões concretas e históricas de uma dada realidade. Dimensões desafiadoras dos homens, que incidem sobre elas através de ações que Vieira Pinto chama de “atos-limites” – aqueles que se dirigem à superação e à negação do dado, em lugar de implicarem na sua aceitação dócil e passiva.” Idem. p.104 a 105

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Ainda na mesma fase, após este processo, os investigadores iniciam sua visita à área e, conversando informalmente com os sujeitos da comunidade, buscarão falas significativas que demonstrem uma compreensão da realidade vivenciada. Estas falas que procuramos necessariamente devem estar filtradas por uma visão de impotência (fatalismo). As falas – ou mesmo fatos – serão anotadas em um caderno de notas que mostre, inclusive, as coisas aparentemente pouco importantes. “A maneira de conversar dos homens; a sua forma de ser. O seu comportamento no culto religioso, no trabalho. Vão registrando as expressões do povo; sua linguagem, suas palavras, sua sintaxe, que não é o mesmo que sua pronúncia defeituosa, mas a forma de construir seu pensamento.”13 Posteriormente, os vários investigadores em seminário devem fazer uma reunião de avaliação que busca observar quais os pontos que, fixados singularmente por cada investigador, convergem em seus aspectos. Neste processo, cada investigador re-admira o que inicialmente foi ad-mirado na comunidade. A segunda fase da investigação começa quando os investigadores em equipe escolhem algumas das contradições apreendidas com as quais serão elaboradas as codificações. Para a escolha dessas codificações, Paulo FREIRE recomenda algumas condições: “Uma primeira condição a ser cumprida é que, necessariamente, devem representar situações conhecidas pelos indivíduos cuja temática se busca, o que as faz reconhecíveis por eles, possibilitando, desta forma, que nelas se reconheçam.”14 Aponta também que, 13 14

Idem. p. 121 Idem. p. 125

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“Igualmente fundamental para a sua preparação é a condição de não poderem ter as codificações, de um lado, seu núcleo temático demasiado explícito; de outro, demasiado enigmático. No primeiro caso, correm o risco de transformar-se em codificações propangandísticas, em face das quais os indivíduos não têm outra descodificação a fazer, senão a que se acha implícita nelas, de forma dirigida. No segundo, o risco de fazerse um jogo de adivinhação ou quebra-cabeça.”15 As contradições, portanto, não podem ser slogans, mas situações existenciais que sejam simples e possibilitem ao mesmo tempo uma pluralidade de possibilidades de análise. Por último, ressalta que é indispensável que a contradição constitua uma totalidade, não deve ser uma singularidade do local que não tenha condições de ser apropriado como uma síntese de interações da totalidade.16 Tema gerador é, portanto, uma contradição vivenciada pelo povo em forma de fala (codificação) pertencente a uma totalidade e capaz de ser descodificada em círculos concêntricos – como será mostrado mais adiante. A escolha do tema gerador depende da aguda percepção dos educadores em ver qual será o tema do qual se organizará o conteúdo programático. Em uma terceira etapa, se formam os círculos de investigação temática nos quais se descodifica a antiga contradição escolhida. Nestes círculos se conta com uma equipe interdisciplinar e com membros da comunidade que vão interpretar as distintas contradições que estão implícitas/explícitas no tema gerador. Estas decodificações do tema gerador devem ser registradas de forma que se tomem as concepções que o educando tem de suas próprias relações. Sempre girando em torno do tema gerador, as decodificações (temas menores), uma vez anotadas, devem-se organizar de forma a que 15

Idem. p. 126 “Para atender, igualmente, a esta exigência fundamental, o indispensável que a codificação, refletindo uma situação existencial, constitua objetivamente uma totalidade. Daí que seus elementos devam encontrar-se em interação, na composição da totalidade.” idem. p.64 16

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se forme um círculo concêntrico local – passando pelo micro – ao macro, e voltando para a problematização local. Em círculos maiores temos temas mais universais, como nossa época, que abrange uma série de determinações estruturais – a exemplo a relação capital/trabalho assalariado. Em círculos menos amplos nos deparamos com situações-limites vivenciadas por uma determinada região ou continente que tem similitudes históricas – como, por exemplo, o subdesenvolvimento. Em círculos mais restritos encontramos a realidade nacional, da região específica, da cidade e assim por diante, até chegar à vivência empírica do educando.17 A questão fundamental está em compreender que, por trás da particularidade que observamos, é necessário encontrar a manifestação da totalidade. Para se fazer este processo é fundamental a constante dedicação e estudo do educador, pois, neste momento inicial, será ele que vai ver como as situações empíricas são formas de expressão da totalidade mencionada. Assim, com este processo, podemos reconstruir essa contradição (tema gerador) em círculos concêntricos, que partem do mais geral ao particular. Na quarta etapa se dá o estudo sistemático e interdisciplinar dos achados. Os temas devem ser arrolados em distintos quadros de ciências, o que possibilita uma visão mais específica e central do problema. Os distintos especialistas tomarão os temas decodificados e elaborarão pequenos ensaios e também sugestões de bibliografia. Encerrando a investigação temos a última etapa na qual se elabora o “plano de ação”. Trata-se da escolha do canal de comunicação para este ou aquele tema (as famosas oficinas). Confecciona-se um material didático no qual se deve ter em mente apresentar o tema – e nada mais. Paulo Freire sugere algumas idéias como gravações de especialistas que falem sobre o assunto, dramatizações, leituras, imagens etc.

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Idem. p. 54

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O plano de ação abordará uma das decodificações (subtemas) do tema gerador, no entanto cada decodificação brotou do tema gerador, por este motivo é importante que, em cada discussão sobre a decodificação, os educadores reflitam sobre como brotar a discussão daquilo que é o tema gerador naquele tema (seja ele local, micro ou macro). Aqui deve fluir a criatividade e o espaço de reflexão em como entrar nas situações-limite vivenciadas por aquela comunidade e que na reflexão o educando passe a ver como inédito-viável. Inédito-viável é a possibilidade de superação das situaçõeslimite vivenciadas pelo educando. Para tal, é necessário que toda discussão – das decodificações – também contenha uma viagem do fatalismo a uma perspectiva crítica e totalizante para depois voltar à realidade local refletindo-se sobre possíveis ações para mudar essa realidade – o ato-limite. Uma vez feito este processo de investigação, é possível dar início ao grande segundo momento. O efetivo momento de educação popular, organizado mediante círculos de cultura. Nestes círculos está presente o educador popular, os educandos e quem mais for necessário – pessoas necessárias para haver uma relação de emancipação com horizontalidade de participação.18 Como fundamento desta educação sempre deve haver uma relação dialógica em que educandos possam emergir e refletir criticamente sua realidade. O educador não deve passar o conteúdo. Deve-se dialogar com o oprimido sobre a visão de mundo que o educador tem e a visão apresentada pelo oprimido. Um ponto importante é que o diálogo sempre deve girar em torno da situação concreta vivenciada pelo educando (situação limite). “Nosso papel não é falar ao povo sobre a nossa visão do mundo, ou tentar impô-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa. 18

É para este momento que é feito todo o processo de investigação do tema gerador: a pesquisa, a escolha da codificação, as decodificação, o estudo sistemático e interdisciplinar e, por último, o plano de ação (a oficina).

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Temos de estar convencidos de que a sua visão do mundo, que se manifesta nas várias formas de sua ação, reflete a sua situação no mundo, em que se constitui.”19

O educador tem a função de incentivar o debate a partir de um roteiro que foi determinado na última fase da investigação e que incentivará a participação dos educandos na sua própria educação. Em síntese, nos círculos de cultura, os educadores e educandos voltam-se a essa realidade que agora é problematizada e os desafia.20 É preciso que ninguém desvele o mundo para o outro, mas que os homens se tornem sujeitos ativos no ato de desvelar a realidade, tornando-se simultaneamente sujeitos da denúncia do mundo. Mas a denúncia não basta, é necessário pensar em conjunto uma ação concreta que decorre desta denúncia. A ação deve ser coletiva. “O que temos de fazer, na verdade, é propor ao povo, através de certas contradições básicas, sua situação existencial, concreta, presente, como problema que, por sua vez, o desafia e, assim, lhe exige resposta, não só no risível intelectual, mas no nível da ação.”21 A ação é decorrência necessária da crítica. Para Paulo Freire, não existe teoria sem prática, nem crítica sem proposta. Se os círculos de cultura não produzirem uma ação-limite, todo o esforço foi em vão. Nesse caso é necessário voltar e refletir: escolheu-se corretamente o tema gerador? Houve algum erro na execução da investigação? Do círculo de cultura? Claro que o tema gerador não será esgotado em uma só oficina, nem uma açãolimite brotará com facilidade. Mas deve-se contar com uma série de oficinas pelas quais deverão passar os temas que envolvam o local, micro, macro e de volta à

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Idem. p. 100 Idem. p. 193 21 Idem. p.100 (grifos nossos) 20

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problematização local. Sendo assim, no momento dos círculos de cultura é fundamental seguir o roteiro e, caso surjam questões novas que fogem do tema em debate, estas questões devem ser anotadas para posterior discussão – caso contrário, corre-se o risco de a atividade se tornar espontaneísmo, perdendo-se o enfoque da oficina em questão. No final da atividade dos círculos de cultura, deve-se sempre abrir para os participantes avaliar a atividade coletivamente. O objetivo é que possam sugerir modificações e aprimorar/adaptar mais a atividade aos seus anseios. É necessário ressaltar este ponto, visto que somente mediante uma atividade que seja avaliada coletivamente é possível corrigir problemas que podem surgir em atividades posteriores. Deve-se avaliar como foi a participação, se todos contribuíram, se o objetivo foi atingido etc. Cada um desses pontos deve ser posto e discutido.

3.

Assessoria Popular no seu conteúdo

No capítulo anterior, tentamos apresentar, em linhas gerais, em torno do quê girou (e gira) o debate e alguns estudos da metodologia em educação popular dos grupos de AJUP. Entendemos que esta foi uma necessidade histórica, mas que hoje precisa de novos ares. Precisamos ir além e questionar do que se trata essa extensão: quem é esse ator com quem dialogamos e como devemos trabalhar com este sujeito. Uma resposta está necessariamente ligada à outra. E, por mais que tenha início, não se resume ao debate “assistência vs. assessoria”. Hoje é necessário um estudo dos modelos de extensão entendendo não somente a forma, mas sim seu pano de fundo, que, inevitavelmente, é um conteúdo político. Entendemos que a melhor conceituação que abrange esse critério é o feito pela pedagoga Ligia Klein, que divide em três modelos de extensão popular.

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Atenta ao debate que atualmente se trava nos espaços de assessoria, a pedagoga Ligia KLEIN define a extensão a partir de três modelos: 1) Tradicional; 2) JudaicoCristão e; 3) Político-revolucionário22. O modelo dito Tradicional busca compartilhar os benefícios do conhecimento universitário com a população. Este modelo, por mais que capte a divisão de classes, não considera a lógica da divisão de classes no seu trabalho, pois vê os problemas da população como conseqüência natural de uma tríade constitutiva do povo: preguiça, ignorância e miséria. Logo, se estas características constituem o motivo das catástrofes do povo, por oposição diametral os privilegiados são aqueles que superaram a uma ou mais das tríades constitutivas (a exemplo, a preguiça) e acreditam que se o povo romper com alguma dessas características também poderá vencer. Aproxima-se do assistencialismo formalista, sendo que seu principal foco para o assessor é atuar na extensão para reconfortar sua “consciência social”. O modelo Judaico-cristão coordena condenação, culpa e expiação. A aproximação do assessor é sempre como crítico: quer obter conhecimentos da comunidade e não irá estender conhecimentos. Exalta a pobreza explicando-a pela maldade do capitalismo (que chama de moderno). Constrói então uma idéia de ciência do povo e louva o estilo de vida do povo. Ao ver alguma imperfeição, culpa as influências da modernidade. Metodologicamente, faz a luta dentro do quadro abstrato das promessas constitucionais do art. 5º: cidadania, liberdade religiosa, liberdade de manifestação etc., sendo que no âmbito dos direitos sociais, se atém à proclamação desses direitos ou – os mais radicais – tomam-nos como direitos tópicos, separados, desvinculados, passíveis de lutas localizadas, especializadas (trabalho, moradia, saúde,

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Palestra conferida para o “Curso de formação política” organizado pelo Serviço de Assessoria Jurídica Universitária Popular (SAJUP) na UFPR no dia 15 de Novembro de 2009.

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educação, meio-ambiente etc.) Para o assessor, é uma forma de expiar sua culpa de seus privilégios, torna-se um romântico alienado. Em essência, os dois últimos modelos trabalham dentro do sistema, aquele na ótica da classe dominante, este na ótica da classe dominada. Somente o terceiro modelo consegue trabalhar da exterioridade do sistema, pois vai à raiz do próprio sistema. Este modelo de extensão é o político-revolucionário, fundado na cooperação. Ele almeja a organização das lutas populares contra o sistema de tal maneira que parte do pressuposto da divisão de classes. Esta luta passa por problemas pontuais, mas não se restringe a elas, pois encontra a origem comum dos problemas na propriedade privada dos meios de produção. Os privilégios, portanto, não são considerados em relação a elementos individualizados (dos proprietários ou expropriados), mas na engrenagem sobre a qual se fundam a propriedade privada dos meios de produção. O extensionista faz a crítica do caráter abstrato do conhecimento que detém e busca uma mediação em mão dupla com o conhecimento do povo. Seu principal objetivo é apreender as possibilidades de resistência popular – desejando ações transformadoras – com base nas condições concretas, tendo a noção que por meio de teorias científicas (elaboradas por pensadores que muitas vezes se situam na perspectiva do proletariado) pode fazer uma leitura de realidade que nem sempre o homem do povo consegue fazer. Entende que as ações têm consequências que se abatem de forma muito particular sobre os trabalhadores. Por isso, é com eles – os trabalhadores – e a partir das considerações que eles fazem sobre seu cotidiano, que se avaliam as condições de possibilidades e limites das iniciativas necessárias. Por outro lado, não alimenta, no povo, o que é reacionário só por ser proveniente do povo. Também não o despreza por suas crendices e práticas. Busca apreender o núcleo de realidade que funda suas

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práticas, para delimitar quais práticas incentivar e quais desincentivar. Este modelo tem em mente o obstáculo que deve ser combatido: a propriedade privada dos meios de produção e todas as repercussões ideológicas desta – senso-comum, academicismo, religiosidade, reformismo etc. Para este extensionismo é, porém, necessário batalhar em duas frentes, na academia e no bairro, promovendo a organização política dos companheiros universitários articuladamente à organização política dos trabalhadores. Daí a grande associação que deve haver entre AJUP, movimentos sociais e Movimento Estudantil. Sob esta perspectiva o Movimento Estudantil é inevitavelmente uma face da AJUP, pois somente com a organização crítica da comunidade acadêmica pode-se ir progressivamente às raízes do seu trabalho pedagógico. Nesta perspectiva, se rompe parcialmente com a separação criada na década de noventa quando os primeiros grupos de extensão na assessoria declaravam a AJUP como Movimento Estudantil Alternativo. Esta perspectiva entende que assim como pode haver vícios no movimento estudantil tradicional, da mesma forma esses vícios podem existir no alternativo, porque no fundo não se trata de um debate de forma, mas de conteúdo sobre os quais inclusive o movimento estudantil tradicional pode ser remodelado.

4.

Perspectivas

O artigo buscou desenvolver a atividade de extensão como trabalho qualificado diferenciador que não busca a mera adequação das pessoas à sociedade constituída, vai além. Tem enfoque na produção de conhecimentos que abram a perspectiva de outras possibilidades de vida na busca da emacipação.

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No método da assessoria popular, não pode se restringir ao assistencialismo, seja material ou ideológico, e deve radicalizar a prática da educação problematizadora com base no método freireano. Devem-se superar as posições estáticas de educador e educando e partir das experiências vivenciadas por este. A metodologia da educação problematizadora perpassa pelo processo de investigação – subdividida em cinco etapas – para chegar e desvendar o tema gerador e só então a prática de educação mediante círculos de cultura que via elevação dialógica da consciência (do local ao estrutural) tem por finalidade uma ação transformadora. A assessoria popular deve ter como foco o modelo político-revolucionário, e para isto um de seus pressupostos é a luta de classes e a finalidade a resolução dos problemas na superação da propriedade privada dos meios de produção. Tem como objetivo a organização dos trabalhadores com base nas possibilidades de resistência popular buscando a elevação de consciência do em si para o para si. Infelizmente, o presente artigo tem um foco maior na explicação abstrata de Assessoria Jurídica Popular. Assim, iniciada esta discussão, consideramos que este é o ponta pé inicial, mas insuficiente para a práxis da AJUP, sendo necessário o aprofundamento em todos os seus campos, com atenção maior nas formas concretas de organização popular. Paralelamente, o foco na metodologia exige uma radicalidade na compreensão científica do mundo, exigindo-se um aprofundamento teórico cada vez mais profundo da realidade. Para agir de modo a transformar a realidade, é necessário conhecer esta e como cada vez mais os problemas locais se mostram estruturais, mais é necessário compreender as estruturas que sustentam a sociedade atual. Um estudo também tem que ser aprofundado; ex-militantes de projetos de assessoria, hoje mestres, doutores, advogados populares e, mais importante, militantes,

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tem apontando a importância crescente de, no trabalho de extensão, entender as organizações políticas. Visto que muitos projetos uma vez que conseguem mobilizar a comunidade não conseguem dar seguimento à luta e isto se deve à dicotomia forçada que é criada nos espaços de assessoria. Este é um debate que crescentemente e futuramente temos de enfrentar. Nesse meio termo, acreditamos que o debate do conteúdo da assessoria lentamente abre as portas para este estudo. É importante que os núcleos de AJUP façam uma constante reflexão com base no trabalho empírico em suas comunidades e que haja um amplo intercâmbio entre estes grupos que trabalham estas distintas realidades para corrigir erros e radicalizar práticas. Por isso, convida-se aqui a complementar e corrigir o exposto sempre com base na práxis social que eleva o abstrato ao concreto e vice-versa, em busca das determinações e mediações do real em vista à totalidade. Tentamos começar na crença da luta pela assessoria popular, sempre pautada nas reais necessidades daqueles que vivem em situação de urgência, sempre em busca de sua profunda superação. Resta o convite de participar desta jornada, e para aqueles que estão nesse constante devir, convidamos à crítica, sem medo em construir as novas possibilidades de mundo, teoria e prática, que certamente neste ensaio também se mostram insuficientes: caminante no hay camino, se hace el camino al caminar, e como há de se caminhar!

5.

Referências bibliográficas

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 45ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. ____________. Extensão ou comunicação?. 5ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.

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