A Competência Informacional no âmbito escolar: um projeto para o desenvolvimento de habilidades informacionais no ensino fundamental
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MARTA LEANDRO DA MATA
A Competência Informacional no âmbito escolar: um projeto para o desenvolvimento de habilidades informacionais no ensino fundamental
Marília-SP 2006
MARTA LEANDRO DA MATA
A Competência Informacional no âmbito escolar: um projeto para o desenvolvimento de habilidades informacionais no ensino fundamental
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Conselho de Curso de Biblioteconomia, como parte das exigências para obtenção do título de Bacharel em Biblioteconomia, da Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista.
Linha de pesquisa: Informação e Sociedade Orientadora: Helen de Castro Silva
Marília-SP 2006
MARTA LEANDRO DA MATA
A Competência Informacional no âmbito escolar: um projeto para o desenvolvimento de habilidades informacionais no ensino fundamental
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Conselho de Curso de Biblioteconomia, como parte das exigências para obtenção do título de Bacharel em Biblioteconomia, da Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista.
Linha de pesquisa: Informação e Sociedade
Data da defesa ____/____/____
Membros da Banca Examinadora:
__________________________________________ Nome: Helen de Castro Silva Titulação: Doutorado Universidade Estadual Paulista
__________________________________________ Nome: Paulo Sérgio Teixeira do Prado Titulação: Doutorado Universidade Estadual Paulista
__________________________________________ Nome: Luzia Sigoli Fernandes Costa Titulação: Doutoranda da Pós-Graduação em Ciência da Informação – UNESP Universidade Federal de São Carlos
Ao meu pai José Antonio, Meus irmão Edílson, Denise, Débora e Raquel, aos meus sobrinhos e aos meus amigos...
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, por estar sempre me guiando, por ter me dado forças quando precisei, por estar sempre ao meu lado. Ao meu pai, especialmente, pelo exemplo que sempre foi, por ter me apoiado nas minhas decisões e por ter proporcionado várias oportunidades em minha vida, como essa. Pai eu te amo muito!!! À minhas irmãs Denise, Débora e Raquel, que apesar de estarem sempre longe de mim, me incentivaram a seguir sempre em frente. Vocês são os meus exemplos de vida. Eu amo todas vocês!!! Aos meus sobrinhos, Bruno, Vinicius, Juninho, Vitória, Matheus e Beatriz, que são meus anjos....meus amores. Ao meu irmão Edilson pelo apoio que deu e por te cuidado muito bem da Paquita. À Paquita, minha cachorra, a alegria em todos os momentos. À Minha tia Ilza, por todos os momentos que nos ajudou, é uma pessoa muito especial. Aos meus parentes, principalmente, a tia Elza, as minhas madrinhas Tata e tia Glória, pelo apoio. À minha orientadora Helen de Castro Silva pelos ensinamentos, pelas orientações, por estar sempre presente e pela compreensão, é uma pessoa a qual tenho muita admiração pela sua competência e pela determinação. A banca examinadora, Luzia, Paulo e Ana Lúcia Bicheri pelas contribuições. Aos profissionais responsáveis pela Biblioteca Interativa do CEES, que são a Helen, o Paulo e a Sandra, pela oportunidade de estagiar. Eu adoro a BI. Ao seu Adalto, pela chave de todos os dias e pelo seu bom humor. Ao professor Paulo Prado e a professora Sandra Ely, pela contribuição no desenvolvimento desse trabalho. Aos responsáveis pelo Núcleo de Psicanálise, eu aprendi muito estagiando neste local.
À Hevelyn, minha companheira de morada desde o 2º ano... pela amizade, pela compreensão e paciência. A todos os momentos que passamos juntas, nas baladas, nas nossas brigas, nos arregaços, porque apesar de tudo nós nos amamos! À Liliana Priscila, uma amiga de muitos anos, que compartilhou muitos momentos da minha vida, seja através de histórias ou pessoalmente, amo você. À Andréia e a Claudinéia, minhas amigas de Jaboticabal, pela sua amizade e dedicação todos esses anos. Vocês são muito queridas. Aos meus amigos Gleicy Mailly Silva, Guilhermo André Aderaldo e ao Rafael Lemos (Doydera), que são pessoas muito especiais, que guardarei sempre em meu coração. À 27º Turma de Biblioteconomia, minha querida sala, pela companhia durante esses quatro anos, são eles: Alessandra Alves, Ana Paula Lopes, André Pereira da Silva, Cíntia Vizeu, Claudia Lima Cabral, Carolina Acarine, Elaine Ap. da Silva, Elisa Emiko, Elisabete Aguiar, Emanuel Guedson Ferreira Guedes, Hevelyn de Paula Osório, Juliana Motta, kleber Tadashi Fugihara, Lucimara F. Martins Franco, Lucilene Nunes, Lucicléia, Marcio Barrio nuevo Navas,
Marcos Paulo Passos, Marcelli Garcia, Marta
Regino Rocha, Natália Zambrano, Raphael Figueiredo Xavier, Ricardo César, Sirlene, Susana de Camargo Silva, Telma Jacqueline, Vanessa Lima dos Santos, Viviane Lazarini. À todos os professores do Depto de Ciência da Informação pelos ensinamentos e a secretária Elisete pelos informes. E finalmente, ao grupo que me acompanhou desde o primeiro ano “Só tem Pesquisador”, são pessoas que foram se unindo, apesar das grandes diferenças, porque tinham algo em comum, todos eram “pesquisadores”. A todos os momentos que passamos juntos, de alegria, de tristeza, de discussão, de amizade, de tudo, e principalmente, aos momentos de grupo de estudos. Amo todos vocês!!! À todo grupo de estudos “Só tem Pesquisador”, aos agregados e principalmente à cúpula: Andrézinho, Emanuel, Hevelyn, Lucilene, Lucimara, Marcos, Raphael, Tadashi, Susaninha, Rodrigo Otávio, Elaine e Ana Paula. Às meninas Elaine, Ana Paula, Vanessa, Viviane, Hevelyn, Lucimara, Alessandra pela amizade, pela diversão, pelas maravilhosas baladinhas que curtimos em Marília. Vocês são demais!!!
À Nanda, uma fonoaudióloga agregada da biblio, por ter nos acompanhado em todos os momentos desses últimos meses de faculdade, adoro você. À Maryana e a Janaina (pedagogia) por terem me auxiliado nas atividades na escola com os participantes da pesquisa e pela amizade. Ao pessoal da I turma de arquivo Rafael Saiani, Rodrigo Otávio, Thiago, Lucas e Natália. À Lívia, Cíntia, Fernandinho, Suellen, Marli e ao Diego da XXXIII turma de biblio, pela amizade e pela companhia. Aos amigos recentes da pós em Ciência da Informação, Iuri e Fernandinho, vocês estão qualificados para serem do arregaço! Aos EREBD’s e ENEBD’s que me possibilitaram conhecer várias pessoas das cinco regiões desse país e pela troca de informações proporcionada pelos eventos. Ao André Coneglian, pela amizade e pelos ensinamentos, e ao Cilas, professor de Libras. Ao Lú (Ubatuba), ao Renato (arquivo), ao Juninho (maluco), Susana (grampola) e ao Lucas (bixo) pela amizade. Vocês são formidáveis. Aos melhores vizinhos Sueli, Laerte e Jôsi pela amizade e compreensão. Aos membros da escola e as crianças que participaram do projeto, pois sem eles não seria possível realizar esse trabalho. Ao dicionário, simplesmente... Ao Kanashiro, por ter agüentado o grupo de estudos várias tardes... À todos os funcionários da UNESP, da biblioteca, do CEES, aos motoristas Santana, Paulão e Febem, à Marlene do saguão, dentre outros. À todos os companheiros da UNESP, seja de forma direta ou indireta. À UNESP e a cidade de Marília, foi uma experiência maravilhosa, aprendi muito vivendo nesse lugar. À Nossa Senhora da Aparecida, pela fé, pela confiança, pela crença que tive na senhora, meus agradecimentos especiais. Ao Alexandre, por todos os momentos, por toda história possível de construir!!! À todos que passaram pela minha vida e contribuíram de alguma forma para o meu crescimento.
MATA. Marta Leandro da Mata. A competência informacional no âmbito escolar: um projeto para o desenvolvimento de habilidades informacionais no ensino fundamental. 2006. 100 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Biblioteconomia) – Faculdade de Filosofia e Ciências – UNESP, Marília, 2006.
RESUMO
O desenvolvimento de competências informacionais visa propiciar a socialização do acesso à informação, ao conhecimento e ao aprendizado, enfatizando a aprendizagem baseada em recursos para a construção do conhecimento, possibilitando o aprendizado independente a ser desenvolvido ao longo da vida e que sirva para a resolução de problemas. A pesquisadora norte-americana Carol Kuhlthau desenvolveu um programa que se alicerça nos estágios cognitivos de Jean Piaget, visando o desenvolvimento de competências informacionais para capacitar crianças, desde as séries iniciais do ensino fundamental a usar a informação. Fundamentando-se nesta proposta, desenvolvemos atividades junto a um grupo de doze alunos da 5º série do ensino fundamental de uma escola da rede pública de Marília – SP e que apresentavam dificuldade de aprendizagem, segundo os professores. Semanalmente os participantes eram expostos a procedimentos visando à capacitação das seguintes habilidades: identificar, caracterizar e diferenciar os diversos tipos de fontes de informação para a realização de pesquisas escolares e de interesse pessoal e fazer busca em mais de uma fonte para a realização de atividades de pesquisa escolar. As atividades foram divididas em módulos conforme a temática a ser trabalhada e ao término de cada módulo as habilidades dos participantes referentes aos aspectos trabalhados na pesquisa foram avaliadas. Podemos concluir que, as atividades possibilitaram aos participantes adquirirem as habilidades informacionais almejadas e a iniciação no processo de competência informacional, também, contribuímos para a mudança de paradigma dos participantes em relação à biblioteca e as fontes de informação. Avaliamos que a proposta de Kuhlthau é possível de ser adaptada e utilizada na realidade brasileira em escolas da rede pública de ensino fundamental.
Palavras-chave: Competência Informacional. Biblioteca escolar. Pesquisa escolar. Ensino fundamental.
MATA. Marta Leandro da Mata. The information literacy the school extent: a project for the development of abilities information in the fundamental teaching. 2006. 100 f. Work of Conclusion of Course (Graduation in Librarianship) – Faculdade de Filosofia e Ciências, UNESP, Marília, 2006.
ABSTRACT
The development of information literacy seeks to propitiate the socialization of the access to the information, to the knowledge and the learning, emphasizing the learning based on resources for the construction of the knowledge, making possible the independent learning to be developed along the life and that it is for the resolution of problems. The North American researcher Carol Kuhlthau developed a program that is found in Jean Piaget's cognitive apprenticeships, seeking the development of competences informacionais to qualify children, from the initial series of the fundamental teaching to use the information. Being based in this proposal, we developed activities close to a group of twelve students of the 5th series of the fundamental teaching of a school of Marília's public net - SP and that /they possessed learning complaint. Weekly the participants were exposed to procedures seeking to the training of the following abilities: to identify, to characterize and to differentiate the several types of sources of information for the accomplishment of school researches and of personal interest and to do search in more than a source for the accomplishment of activities of school research. The activities were divided in modules conforms the theme to be worked and at the end of each module the participants' abilities regarding the aspects worked in the research were appraised. We can conclude that, the activities made possible the participants to acquire the abilities longed for informacionais and the initiation in the process of information literacy, also, we contributed to the change of the participants' paradigm in relation to the library and the sources of information. We evaluated that the proposal of Kuhlthau is possible of being adapted and used in the Brazilian reality in public schools.
Key-word: Information Literacy. School librarian. School research. Basic Education.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Elementos do livro .................................................................................................. 56 Quadro 2 - Revistas e jornais.................................................................................................... 59 Quadro 3 - Coleção de referência............................................................................................. 63 Quadro 4 – Uso do índice ......................................................................................................... 66 Quadro 5 - Arranjo da coleção .................................................................................................. 67 Quadro 6 - Técnicas de avaliação e seleção ............................................................................ 69 Quadro 7 - Comparação das habilidade previstas e as adquiridas no módulo I....................... 79 Quadro 8 - Comparação das habilidade previstas e as adquiridas no módulo II...................... 87 Quadro 9 - Comparação das habilidade previstas e as adquiridas no módulo III..................... 88 Quadro 10 - Comparação das habilidade previstas e as adquiridas no módulo IV .................. 91 Quadro 11 - Comparação das habilidade previstas e as adquiridas no módulo V ................... 92 Quadro 12 - Comparação das habilidade previstas e as adquiridas no módulo VI .................. 93
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Gênero dos participantes ......................................................................................... 55 Tabela 2 - Faixa etária dos participantes .................................................................................. 55 Tabela 3 - Considerações dos professores sobre pesquisa escolar......................................... 70 Tabela 4 - Período que os professores solicitam a pesquisa escolar ....................................... 71 Tabela 5 - Verificação do costume de ler .................................................................................. 71 Tabela 6 - Tipo de material que os participantes gostam de ler................................................ 72 Tabela 7 - Freqüência dos alunos à biblioteca.......................................................................... 72 Tabela 8 - Tipo de biblioteca freqüentada ................................................................................. 73 Tabela 9 - Fazeres dos participantes na biblioteca ................................................................... 73 Tabela 10 - Escolha dos materiais na biblioteca ....................................................................... 74 Tabela 11 - Localização dos materiais de interesse ................................................................. 74 Tabela 12 - Uso do computador pelos participantes ................................................................. 75 Tabela 13 - Uso da internet pelos participantes ........................................................................ 75 Tabela 14 - Fazeres dos participantes na internet .................................................................... 75 Tabela 15 - Lembrança do tema de pesquisa ........................................................................... 76 Tabela 16 - Tema da pesquisa.................................................................................................. 76 Tabela 17 - Fonte utilizada para a realização da pesquisa escolar .......................................... 77 Tabela 18 - Comparação dos módulos I, II e III ........................................................................ 95
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Avaliação sobre livros ............................................................................................. 78 Gráfico 2 - Associando informações da revista ........................................................................ 80 Gráfico 3 - Avaliação sobre revistas ......................................................................................... 83 Gráfico 4 - Avaliação com jornal ............................................................................................... 84 Gráfico 5 - Avaliação sobre dicionário ...................................................................................... 86 Gráfico 6 - Procurando informações na enciclopédia ............................................................... 87 Gráfico 7 - Avaliação sobre enciclopédia.................................................................................. 88 Gráfico 8 - Teste com o índice do livro ..................................................................................... 90
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Etapas evolutivas do processo de pesquisa escolar ................................................ 50
LISTA DE SIGLAS
BE
Biblioteca Escolar
IL
Information Literacy
ILE
Information Literacy Education
ISP
Information Search Process
TIC
Tecnologias de Informação e Comunicação
ACEIT
Advisory Committee for Education and Information Tecnology
AASL
American Association of School Librarians
ALA
American Library Association
NFIL
National Forum on Information Literacy
ACRL
Association of College & Research Libraries
LIRT
Library Instruction Round Table
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 17 2 COMPETENCIA EM INFORMAÇÃO ........................................................................ 21 2.1 Breve histórico do termo competência em informação .................................... 21 2.2 Conceito da competência em informação .......................................................... 27 2.3 Normas sobre a Competência em informação ................................................... 28
3 BIBLIOTECA ESCOLAR .......................................................................................... 31 3.1 Condições ideais para praxe da biblioteca escolar ........................................... 31 3.2 Situação real da biblioteca escolar ..................................................................... 34 3.3 A biblioteca escolar e a competência em informação....................................... 37 3.4 Formação do bibliotecário educador .................................................................. 38 3.5 Bibliotecário escolar: funções e ações perante a competência informacional .............................................................................................................. 40
4 PESQUISA ESCOLAR ............................................................................................. 43 4.1 A inserção do método da pesquisa escolar no ensino ..................................... 43 4.2 Considerações sobre a pesquisa escolar .......................................................... 45 4.3 A pesquisa no ensino fundamental..................................................................... 45 4.4 A inserção no mundo da informação.................................................................. 47 4.5 Seguindo um modelo de pesquisa...................................................................... 48
5 METODOLOGIA........................................................................................................ 53
6 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS .............................................. 70
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 98
REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 101
APÊNDICES................................................................................................................. 105
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1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa insere-se na linha de pesquisa “Informação e Sociedade”, no tema “Competência em Informação em diferentes contextos”, cuja delimitação é “A Competência Informacional no âmbito escolar: um projeto para o desenvolvimento de habilidades informacionais no ensino fundamental”. Nas últimas décadas a informação adquiriu valor fundamental, “manter-se informado tornou-se indicador incontestável de atualidade e sintonia com o mundo” (DUDZIAK, 2003, p. 23). A informação cresceu de forma ilimitada devido ao uso de novas ferramentas, tornando-se superabundante. Neste universo informacional, a Information Literacy (IL) ou a habilidade para lidar com informações, ganha cada vez mais espaço e transforma-se em um dos principais propósitos de bibliotecas e bibliotecários. De acordo com Dudziak (2002, p. 3) “a Information Literacy surgiu no âmbito da Biblioteconomia ligada aos processos de investigação, ao pensamento crítico e ao aprendizado independente”. A expressão Information Literacy surgiu na década de 70, nos Estados Unidos. Devido às necessidades informacionais da sociedade, foi se popularizando. Há diversas possibilidades de tradução para esta expressão: “alfabetização informacional, letramento, literacia, fluência informacional, competência em informação” (DUDZIAK, 2003, p. 24). Dudziak (2003, p. 28) define Information Literacy como “o processo contínuo de internalização de fundamentos conceituais, atitudinais e de habilidades necessários à compreensão e interação permanente com o universo informacional e sua dinâmica, de modo a proporcionar um aprendizado ao longo da vida”. A Information Literacy esteve intensamente focada no computador, chegando a ser designada Information Tecnology Literacy, “com sentido de capacitação em tecnologia da informação” (DUDZIAK, 2001, p. 26). Mais tarde o foco voltou-se para o ser humano e seu aprendizado e as tecnologias foram consideradas apenas instrumentos de aprendizagem. A nova designação passou a ser Information Literacy Education, ou seja, a competência informacional voltada para a educação, que visa propiciar a
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socialização do acesso à informação, ao conhecimento e ao aprendizado, enfatizando a utilização de recursos para a construção do conhecimento, possibilitando o aprendizado independente a ser desenvolvido ao longo da vida e que sirva para a resolução de problemas. Este conceito de competência informacional voltada para a educação que foi adotado nesta pesquisa. Propusermos a realização de atividades junto a um grupo de alunos do ensino fundamental, formado por alunos de todas as turmas de 5ª série do período vespertino de uma escola da rede pública de ensino da cidade de Marília – SP. O grupo de participantes era composto por 12 alunos que possuiam dificuldade de aprendizagem, segundo o relato dos professores. Semanalmente os participantes eram expostos a procedimentos visando à capacitação das seguintes habilidades: identificar, caracterizar e diferenciar os diversos tipos de fontes de informação para a realização de pesquisas escolares e de interesse pessoal; fazer busca em mais de uma fonte para a realização de atividades de pesquisa escolar. A proposta é baseada na obra da educadora norte-americana Carol C. Kuhlthau, que fundamenta-se nos estágios de desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget e consiste em um programa de atividades progressivo, visando capacitar crianças e jovens para acessar, avaliar e utilizar diferentes recursos informacionais, em suportes impressos ou eletrônicos (CAMPELLO, 2003). O ensino de cada recurso informacional e das habilidades apropriadas referentes aos mesmos foi ministrado em módulos. Para a avaliação da eficácia das atividades desenvolvidas, foram conduzidas avaliações ao final de cada módulo do procedimento. Sendo que, na avaliação final, foram mensurados o conjunto de habilidades ensinadas ao longo do projeto, os dados obtidos em cada avaliação foram comparados. Ao final deste trabalho, verificamos a viabilidade e a adequação de se aplicar a proposta da referida autora com crianças que apresentam dificuldade de aprendizagem e em uma realidade vivenciada pelas bibliotecas escolares brasileiras, que estão inseridas em escolas públicas. Foi realizado, recentemente, um trabalho sobre a competência em informação, foi promovido em uma biblioteca privada, com alunos de uma classe de vinte alunos 7º série do ensino fundamental, aplicado também na cidade de Marília-SP. O programa era baseado na obra na educadora Carol Kulhthau, o método de avaliação dos
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alunos para saberem se estavam se tornando competentes em informação era através da pesquisa escolar. Os resultados foram satisfatórios. (Romanelli, 2005). A proposta de capacitar os indivíduos a utilizarem recursos informacionais de forma independente justifica-se pelo fato de ser esta uma tendência mundial. Considerando que vivenciamos a chamada “sociedade da informação” e “do conhecimento”, os indivíduos precisam ser preparados para lidar com diferentes recursos informacionais. Alguns documentos nacionais e internacionais têm atestado esta necessidade. O Manifesto da UNESCO para as Bibliotecas Escolares, por exemplo, recomenda que as bibliotecas ofereçam “serviços de aprendizagem, livros e recursos que permitam a todos os membros da comunidade escolar tornarem-se pensadores críticos e utilizadores efetivos da informação em todos os suportes e meios de comunicação [...]” (UNESCO, 1999). Além disso, os Parâmetros Curriculares Nacionais prevêem que os alunos devem ser preparados para “saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos” (BRASIL, 1997, v.1, p. 108). Este trabalho está estruturado da seguinte forma: no presente capítulo apresentamos a introdução da pesquisa e o que se pretendeu com a realização da mesma. No capítulo 2 procura-se contextualizar a evolução da Competência em Informação, mostrando-se a definição da Competência Informacional e da Competência Informacional voltada para a educação, mostrando-se uma Norma: a Information Literacy Standards for Learning: Standards and Indicators, que apresenta algumas categorias com diversos indicadores em relação a IL, mostrando quais são as conseqüências de possuí-la e quais são os benefícios. No capítulo 3 apresentamos o contexto da biblioteca escolar, começando a partir de seus objetivos e da sua missão, mostrando quais são suas ‘obrigações’ perante a comunidade escolar. Em seguida, mostramos a situação real vivida pelas bibliotecas escolares, mostramos a ligação entre a biblioteca escolar e a competência em informação e, logo em seguida, qual a formação adequada para o profissional que atua neste ambiente e quais as suas funções e ações do mesmo na biblioteca escolar frente à competência informacional.
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No capítulo 4 traçamos um breve histórico da inclusão da pesquisa escolar no processo ensino-aprendizagem; fizemos algumas considerações sobre a pesquisa escolar, como deveria ser realizada no ensino fundamental, descrevemos qual seria o momento adequado para o acesso às fontes de informação, apresentamos um modelo para realização deste tipo de atividade e, em seguida, fizemos a ligação da pesquisa escolar com a competência em informação. No capítulo 5 apresentamos a metodologia utilizada para a realização desta pesquisa detalhadamente. No capítulo 6 apresentamos os resultados obtidos com a aplicação das atividades através de todos os módulos e a comparação entre os resultados dos três primeiros módulos. No capítulo 7, tecemos as considerações finais sobre este trabalho com análise reflexiva do que foi realizado nessa pesquisa.
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2 COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO
Neste capítulo mostramos quando o conceito da Competência em Informação surgiu, o seu desenvolvimento na Sociedade da informação, as diversas designações dadas ao termo devido à sua difusão em diversos países, a definição da competência em informação e da competência em informação voltada para a educação e, por fim, o padrão para competência em informação direcionado aos estudantes para o desenvolvimento da Competência Informacional.
2.1 Breve histórico do termo competência em informação
O termo Information Literacy1 apareceu pela primeira vez nos Estados Unidos em um relatório em 1974 com autoria de Paul Zurkowisk, (Presidente da Associação das Indústrias de Informação), em um documento intitulado The information service environment relationship and priorities2, que foi submetido à National Commission on Libraries and Information Science. Nesse documento era sugerido que fosse realizado um movimento nacional em direção à Competência em Informação devido ao cenário de mudanças que estavam por vir, no qual as tecnologias de informação e comunicação existentes à época se tornavam mais complexas, sendo também descritos os produtos e serviços de informação providos por instituições privadas. Neste ano de 1974, a “Competência em informação se associou ao conceito de uso eficaz da informação em situações de trabalho, possivelmente empresarial, e, mais especificamente para a resolução de problemas” (BAWDEN, 2002, p. 376). Em 1976 o termo reaparece em perspectiva diferente, vinculado à questão da cidadania por Hamelink e Owens (1976 apud CAMPELLO, 2003). Para estes 1
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O termo Information Literacy foi traduzido para o português como Competência em Informação por Bernadete Campello no ano de 2002 sendo considerado o mais aceito e disseminado em relação à outra possível tradução. Devido a sua adequação à língua portuguesa passaremos a utilizá-lo adiante. Cuja referência é ZURKOWISK, Paul G. Information services environment relationships and priorities. Washington D.C.: National Commission on Libraries, 1974.
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autores, cidadãos competentes no uso da informação teriam melhores condições de tomar decisões relativas à sua responsabilidade social. A competência em informação passa, então, a incluir a noção de tomada de decisão através das informações, além do uso eficaz da informação. Em 1979, Garfield e Taylor adicionaram ao conceito a habilidade de lidar com diversas fontes informacionais disponíveis, saber utilizar os recursos existentes, utilizar as estratégias de aquisição da informação. Aqueles que tivessem o domínio destas habilidades seriam considerados Competentes em Informação, de acordo com Garfield (1979) e Taylor (1979) citado por Bawden (2002, p. 377). Na década de 70 o conceito esteve relacionado à questão da cidadania, envolvendo a responsabilidade social, havendo uma percepção de que a informação estava se tornando fundamental e, para utilizá-la, eram necessárias certas habilidades. Daí a importância da Competência em Informação. No período anterior, a biblioteca desempenhava a função básica de instrução bibliográfica, no que se referia, somente, a instruir o leitor no uso da coleção, esta fase de educação de usuários caracterizou-se como foco na coleção (CAMPELLO, 2003) A década de 80 foi marcada pela introdução das novas tecnologias de Informação e Comunicação (TIC's) e, no ambiente da biblioteca, os sistemas de gerenciamento começavam a ser instalados. Com o computador sendo o foco das atividades, os serviços das bibliotecas relacionados à produção, guarda, disseminação e acesso à informação foram completamente modificados. A Competência em informação também esteve focada intensamente no computador àquela época, sendo designada Competência Informacional Digital, ou Competência Informacional voltada ao ambiente digital, tendo sentido de capacitação em tecnologia de informação, o que restringia o termo, dando-lhe ênfase instrumental. Alguns programas educacionais começaram a ser implantados nas escolas secundárias nos países baixos, onde em 1981 foi criada a ACEIT - Advisory Committee for Education and Information Tecnology, com o tema Learning about information tecnology. (DUDZIAK, 2001). Em 1983 foi criado um documento A National at Risk: the Imperative for Education Reform, no qual foi apresentado um diagnóstico da situação em que estava o ensino público nos Estados Unidos, embora enfatizasse a aprendizagem de habilidades
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intelectuais superiores, ele não mencionava as bibliotecas. As bibliotecas são consideradas mecanismos para a democratização da informação, pois auxiliam a criar e manter um ambiente educacional rico, variado, dinâmico, que estimula as inovações no processo educacional, oferece materiais, orienta e cria condições para o desenvolvimento de experiências que estimulem o gosto pela leitura, contribuem para a formação de atitudes críticas e seletivas frente aos meios maciços de comunicação (OEA, 1985). Os bibliotecários ficaram desapontados com esta omissão sobre as bibliotecas e passaram a publicar diversos manifestos contrapondo o referido documento, mais especificamente, tentando explicitar o papel que a biblioteca tinha no desenvolvimento das atividades educacionais (CAMPELLO, 2003). A partir de então, a classe bibliotecária ficou mais atenta às conexões existentes entre bibliotecas e educação, entre a Competência Informacional e o aprendizado ao longo da vida (DUDZIAK, 2003). Surgem alguns trabalhos considerando a Competência Informacional e a ligação que ela tem com a educação, dando abertura a este enfoque educacional. Em 1987 surge a monografia3 de Carol C. Kuhlthau lançando as bases da Competência informacional voltada para a Educação (Information Literacy Education), segundo a qual deveria haver uma integração da competência informacional ao currículo, devendo estar em harmonia com o universo informacional dos aprendizes a partir da proficiência em investigação e ao amplo acesso aos recursos informacionais através das tecnologias de informação. Kuhlthau amplia o conceito da Information Literacy, desfazendo a noção, corrente à época, de que as habilidades informacionais se restringiam ao ambiente da biblioteca e aos materiais científicos bibliográficos. (DUDZIAK, 2001). Podemos considerar que a monografia de Kuhlthau surtiu um grande efeito no contexto da Competência Informacional, pois o foco deixou de ser a Information Tecnology Literacy para a Information Literacy Education, o computador considerado elemento central da década de 80 passou a ser visto apenas como ferramenta de aprendizagem. "O foco estava no ser humano e em seu aprendizado", conforme Dudziak (2003, p. 25).
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A monografia de Kuhlthau foi intitulada Information Skills for an Information Society: a review of research (ERIC, Document, 1987, EUA)
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Na década de 80, foram produzidas novas diretrizes pela AASL4, nelas procurava-se definir com mais clareza a função pedagógica do bibliotecário, advogando a parceria entre professores, dirigentes escolares e bibliotecários no planejamento do programa com base nas necessidades da escola (CAMPELLO, 2003). Mais dois documentos de extrema importância são publicados: o primeiro por Breivik e Gee5 (1994 apud Dudziak, 2003), que introduz o conceito de educação baseada em recursos (resource-based learning), enfatizando os processos de construção do conhecimento a partir da busca e uso da Informação, de maneira integrada ao currículo, sendo a biblioteca um dos elementos chave na educação. O segundo documento foi publicado pela ALA6 e trata-se de um relatório preparado por um grupo de bibliotecários e educadores. Ele ressalta a importância da Competência em Informação para os indivíduos, os trabalhadores e os cidadãos. As recomendações se concentram na implantação de um novo modelo de aprendizagem, com a diminuição da lacuna existente entre sala de aula e biblioteca (DUDZIAK, 2003). Podemos notar que, no início da década de 80, a Competência em Informação esteve relacionada tanto à tecnologia de informação quanto à educação. No período, houve uma maior preocupação com o termo, com sua conceituação e quais habilidades as pessoas deveriam possuir para serem competentes em informação. Na década de 90 a definição do Report of the Presidential Committee on information literacy: Final Report (ALA) foi amplamente aceita e utilizada e vários programas
educacionais
voltados
para
o
desenvolvimento
de
competências
informacionais foram aplicados por bibliotecários. A Competência Informacional e seus programas de aplicação foram difundidos em vários países. Cristina Doyle (1994 apud Dudziak 2003), através de suas experiências junto a um grupo intitulado National Forum on Information Literacy (NFIL), na época com 46 instituições vinculadas e atualmente com 75 sob a coordenação de Patrícia Breivik, traçou diretrizes para a Competência em informação. Esse relatório se transformou em
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AMERICAN ASSOCIATION OF SCHOOL LIBRARIANS/ ASSOCIATION FOR EDUCATION COMMUNICATIONS AND TECHNOLOGY. Information power: guidelines for school libraries media programs. Chicago: ALA, 1988. BREIVIK, P.S.; GEE, E.G. Information literacy: revolution in the library. New York: Syracuse University, 1994. AMERICAN LIBRARY ASSOCIATION. Report of the Presidential Committee on information literacy: Final Report. [S.I.], 1989. Disponível em : < http://www. ala. org.acrl/nili/ilitst.html >
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metas que nortearam um documento governamental intitulado National Educational Goals em 1990. Na realidade, os profissionais da informação buscavam fundamentação teórica e metodológica para a Competência em Informação. Foram vários os estudiosos segundo Dudziak (2003), além de Doyle (1994), Behrens (1992), Candy (1994), Crebert e O'Learly (1994) e Kuhlthau (1996), por exemplo, que buscaram traçar diretrizes para a Competência em Informação e vários documentos oficiais foram produzidos mostrando as competências que as pessoas deveriam ter para fazer uso eficiente da informação. Mais recentemente, a competência informacional vem sendo associada ao ciberespaço, como por exemplo, digital literacy, dentre outros. Bruce (1997) fez um estudo introduzindo um novo entendimento sobre a Competência em informação através de um estudo prático em universidades australianas. Ela desenvolveu uma teoria baseada em sete concepções sobre Competência em informação: a da tecnologia da Informação, das fontes de informação, do processo de informação, controle da informação, construção do conhecimento, extensão do conhecimento e concepção da inteligência e defendeu a idéia de que a Competência em Informação vai além do desenvolvimento de habilidades para o uso da informação, pois está ligada à situação e ao momento que o sujeito está vivenciando. Em 1997 o Institute de Information literacy da ALA - ACRL foi criado inicialmente para treinar bibliotecários e dar suporte à implementação de programas educacionais no ensino superior e atualmente oferece programas para treinamento e capacitação de bibliotecários a fim de torná-los agentes multiplicadores de Competência em Informação. Há outras instituições7 especializadas em Competência em Informação. Uma nova versão do documento Information Power8 (1998) foi criada. Nele, a novidade é que o bibliotecário passou a ser o líder na implementação do conceito de Competência em Informação no ambiente escolar.
A versão criada em 1988
procurava definir a função pedagógica do bibliotecário, estabelecendo uma parceria entre professores, dirigentes escolares e bibliotecários no planejamento do programa da 7
A ALA oferece suporte à Instituição Library Instruction Round Table LIRT que disponibiliza um site com publicações, conferências, comitês e diversos links sobre programas educacionais.
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AMERICAN ASSOCIATION OF SCHOOL LIBRARIANS/ ASSOCIATION FOR EDUCATION COMMUNICATIONS AND TECHNOLOGY. Information power: building partnerships for learning. Chicago: ALA, 1998
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biblioteca. Uma das funções que o bibliotecário deveria exercer era ensinar a pensar, ler, ouvir e ver criticamente, além de ensinar como localizar e recuperar a informação. Outra função seria a de consultor didático, responsável por integrar o programa da biblioteca ao currículo escolar. Nesta versão atualizada do Information Power foi apresentado um conjunto de recomendações para desenvolver competências informacionais desde a fase de educação infantil até o ensino médio. Nele, as habilidades informacionais foram definidas em termos teóricos e em perspectiva de aplicação, foram incluídas nove habilidades informacionais divididas em três grupos: a competência para lidar com a informação,
informação
para
aprendizagem
independente
e
informação
para
responsabilidade social. Ele pode ser considerado um documento que dá consistência ao conceito de Competência Informacional pela classe bibliotecária. Na década de 90 notamos que os estudos a respeito da Competência Informacional foram mais aprofundados e foram criadas várias instituições especializadas no tema. O termo também foi amplamente difundido em muitos países. Atualmente, a Competência em Informação continua sendo difundida em diversos países, sendo que cada qual o tem adaptado à sua realidade. Há, porém, uma problemática em relação ao termo devido às suas traduções e suas conceituações. Em cada país onde foi difundido, ele foi adaptado, tanto no que diz respeito á tradução como à conceituação. Nota-se que há uma imprecisão em relação à tradução do termo. Na Espanha e demais países de língua espanhola ou castelhana passou a ser Alfabetización en Información, no Brasil foi traduzido para língua portuguesa como “alfabetização informacional, letramento, literacia, fluência informacional, competência em informação”. Para Dudziak (2003, p. 3), este último é o termo que se encontra melhor consolidado na literatura portuguesa, ele é utilizado desde o início deste trabalho. Podemos observar que na maioria dos países foram elaboradas normas sobre as Competências informacionais baseadas nos padrões de documentos criados inicialmente
nos
Estados
Unidos.
Nessas
normas
encontramos
padrões
bem
estabelecidos sobre o que os indivíduos devem possuir para obtê-la, além delas encontramos documentos contendo programas educacionais para aplicação em instituições ou grupos, como por exemplo, o livro de Carol Kuhlthau Como usar a
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biblioteca na escola, que apresenta um programa de Competências informacionais para o ensino fundamental. No Brasil, assim como em outros países da América Latina, na Europa, na Austrália, no Canadá até mesmo nos Estados Unidos, notamos que a Competência em Informação está se desenvolvendo, fundamentando e conquistando, aos poucos, cada vez mais espaço entre a classe bibliotecária. No Brasil o termo apareceu recentemente, apenas em 2001, e começa a ser estudado, pesquisado, aplicado e testado aos poucos os programas referentes às Competências Informacionais.
2.2 Conceito da competência em informação
A competência em informação teve seu conceito definido apenas com o passar das décadas. Quando surgiu, na década de 70, ainda não tinha uma definição concisa, estava apenas relacionada a um conjunto de habilidades para utilizar a informação de modo eficiente e eficaz para a resolução de problemas. Na década de 80, devido ao novo cenário de mudanças da época como a introdução das novas tecnologias de informação e comunicação, ao crescimento ilimitado da informação, a competência em informação tem o repertório de habilidades ampliado, vários documentos sobre o tema foram produzidos, dentre eles o da ALA. Neste, aparece uma definição para o termo que é intensamente utilizada:
Para ser competente em informação, uma pessoa deve ser capaz de reconhecer quando uma informação é necessária, e deve ter a habilidade de localizar, avaliar e utilizar efetivamente a informação [...] Resumindo, as pessoas competentes em informação são aquelas que aprendem a aprender. Elas sabem como aprender, pois sabem como o conhecimento é organizado, como encontrar a informação e como usá-la de modo que outras pessoas aprendam a partir dela9. ALA – Presidential Committee on information literacy (1989 apud DUDZIAK, 2003)
9
ALA. American Library Association (1989). Report of the Presidential Committee on Information Literacy. Final Report– Presidential Committee on information literacy. Disponível em: http: < www.ala.org/acrl/nili/ilit1st.htm>
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Na década de 90 busca-se uma fundamentação teórica e metodológica mais consistente a respeito do assunto. No Brasil só começa a ser estudada em 2001, sendo definida por Dudziak como “o processo contínuo de internalização de fundamentos conceituais, atitudinais e de habilidades necessárias à compreensão e interação permanente com o universo informacional e sua dinâmica, de modo a proporcionar um aprendizado ao longo da vida” (DUDZIAK, 2001, p. 143). A Competência em Informação voltada para a Educação é o foco deste trabalho e tem como conceito:
A Educação voltada para a competência em informação é aquela que socializa o acesso à informação, ao conhecimento e ao aprendizado. Incentiva a participação ativa da comunidade (ou seja, seu comprometimento) na definição de metas e objetivos educacionais. Busca o aprendizado, enquanto processo, de conteúdos significativos. Enfatiza a integração curricular e a educação baseada em recursos. Adota práticas pedagógicas voltadas para a construção de conhecimento, o aprendizado independente e o aprendizado ao longo da vida, a partir da elaboração de projetos de pesquisa e a resolução de problemas. (DUDZIAK, 2002, p.5)
Na sociedade da informação é necessário que os indivíduos dominem o universo informacional existente para poder realizar com êxito as atividades que o século XXI exige. Para que possamos aprender, torna-se necessário: reconhecer nossas necessidades informacionais, definir estas necessidades, buscar e acessar a informação física e intelectualmente, avaliá-la, organizá-la, transformá-la em conhecimento, aprender a aprender e aprender ao longo da vida (DUDZIAK, 2002).
2.3 Normas de competência em informação para aprendizagem dos estudantes
A Information Literacy Standards for Learning: Standards and Indicators10 (Padrões de competência em Informação para aprendizagem) é um documento elaborado pela American Association of School Librarians (Associação Americana de Bibliotecários Escolares) e pela Association for Educational Communications and Technology
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Tradução e adaptação nossa.
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(Associação de Comunicação Educacional e Tecnologia) em 1998. Ele é constituído por três categorias e nove padrões.
A primeira categoria é voltada para o desenvolvimento de Competência em Informação, sendo composta por:
O estudante competente em informação acessa a informação de forma eficiente e efetiva.
O estudante competente em informação avalia a informação de forma crítica e competente.
O estudante competente em informação usa a informação de forma correta e criativa.
A segunda categoria diz respeito à aprendizagem independente:
O estudante que é um aprendiz independente é competente em informação e busca a informação referente a interesses pessoais.
O estudante que é um aprendiz independente é competente em informação aprecia e desfruta a literatura e outras formas de expressão criativa de informação.
O estudante que é um aprendiz independente é competente em informação e se esforça para buscar informação excelente e gera conhecimento.
A terceira e última categoria refere-se à questão da responsabilidade social:
O estudante que contribui positivamente para sociedade da informação é competente em informação e reconhece a importância da informação para uma sociedade democrática.
O estudante que contribui positivamente para sociedade da informação é competente em informação e pratica um comportamento ético com respeito à informação e informação tecnológica.
O estudante que contribui positivamente para comunidade da aprendizagem e para
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sociedade é competente em informação e participa de forma efetiva de grupos para procurar e gerar informação.
Os padrões foram elaborados, principalmente, para o ambiente educacional, servindo como modelo para a capacitação da competência em informação, eles também se referem, de modo geral, ao uso coerente da informação e as conseqüências que acarretam na vida de indivíduos que possuem a Competência em todos estes aspectos mencionados.
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3 A BIBLIOTECA ESCOLAR
Trataremos aqui dos aspectos referentes à missão e aos objetivos da biblioteca escolar, da situação real apresentada por ela e dos aspectos referentes à sua melhoria, do papel da competência em informação no ambiente da biblioteca escolar e, por fim, da formação do bibliotecário para que desenvolva o seu papel de educador, para que aja como bibliotecário-educador e das funções e ações que deve desempenhar na biblioteca escolar perante a competência em informação.
3.1 Condições ideais para a praxe da biblioteca escolar
A biblioteca escolar encontra-se instalada em escolas de ensino fundamental e médio, sendo seu público alvo crianças e adolescentes de 7 a 18 anos de idade. Ela deve ser instalada em local iluminado, arejado, compatível com o número de alunos da escola, composta de produtos e serviços para que tenha um mínimo de adequação ao ambiente em que se encontra e também para proporcionar conforto e estabilidade visando atrair os seus usuários. Segundo Santos (1989, p. 101), “os componentes essenciais para uma biblioteca são: acervo, equipamento, pessoal capacitado e especializado e, por último, entrosamento direção – professores – bibliotecário”, então acredito deve-se refletir sobre os seguintes pontos. O acervo, de acordo com Amato e Garcia (1989, p. 20), deve ser constituído por:
Livros de referência (dicionários, enciclopédias, anuários, atlas, almanaques, guias da cidade, guias turístico, bibliografias, coletânea de leis);
Livros didáticos e paradidáticos;
Livros técnicos e científicos (relacionados ao currículo escolar);
Livros de cultura geral;
Livros de formação pedagógica;
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Livros recreativos, de ficção, de cunho literário;
Biografias;
Periódicos (revistas, jornais);
Folhetos;
Audiovisuais (cartazes, diafilmes, discos, filmes, transparências, vidioteipes, globos, fantoches etc).
Todos os materiais devem ser acomodados de acordo com o tipo. Em relação a organização dos livros nas estantes, eles devem ser acomodados de modo diferenciado para as séries iniciais, deve-se deixar os livros em estantes que possibilitem ver a capa e que sejam mais baixas e para os maiores deve ser de acordo com a Classificação Decimal de Dewey – CDD - para que o acervo seja organizado por assunto seguindo o terceiro sumário11 evitando complexidade e aprofundamentos. A biblioteca deve ter equipamentos atuais como computadores para agilizar o processo de organização – catalogação, indexação, etiquetagem, dentre outros - deixando de lado aquela antiga máquina de datilografia, embora dependendo dos recursos disponíveis para biblioteca escolar, a máquina de datilografia continuará a ser um dos equipamentos existentes e necessários. A biblioteca deve estar disposta de modo que “ao entrar pela primeira [...] o aluno precisa aprender a “ler as estantes” e reconhecer os vários tipos de fontes de informação”. (MACEDO, 2005, p.179) Não é somente pela estrutura física que a biblioteca deve ser composta, mas também de pessoal capacitado para exercer o cargo, como o bibliotecário. Segundo o Manifesto da UNESCO, “o bibliotecário escolar é o membro profissionalmente qualificado, responsável pelo planejamento e gestão da biblioteca escolar”. Este profissional possui conhecimento para manter a estrutura organizacional da biblioteca segundo as técnicas biblioteconômicas, para questões de gerenciamento. Além de fazer o planejamento, pode criar projetos e/ou atividades para atrair os usuários para o ambiente. Para obter estes recursos, que são o mínimo que uma BE pode oferecer aos seus usuários, é necessário ter apoio financeiro. O governo federal, estadual e municipal deve destinar uma verba para as bibliotecas escolares. Segundo Macedo 11
Terceiro sumário da Classificação Decimal de Dewey, pois apresenta um número de classificação geral para cada assunto, sem desdobramentos da classe na qual o material será classificado.
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(2005, p. 210) “ao Estado e às outras instâncias governamentais regionais e locais [...] cabe a responsabilidade do oferecimento de mecanismos orçamentários para o funcionamento da biblioteca escolar para todos”. Segundo o Manifesto da Unesco (1999) a missão da biblioteca escolar é “promover serviços de apoio à aprendizagem e livros aos membros da comunidade escolar, oferecendo-lhes a possibilidade de se tornarem pensadores críticos e efetivos usuários da informação, em todos os formatos e meios”. O que a missão pressupõe é que a BE ofereça assistência ao aluno em relação à sua aprendizagem, por isso deve-se disponibilizar materiais em diversos suportes para que os alunos conheçam as diversas fontes de informação, tornando-se pensadores críticos ao fazer o uso delas. No entanto, para tornarem-se pensadores críticos da informação, tornam-se necessárias algumas habilidades, como: saber localizála, avaliá-la e usá-la de modo que satisfaça suas necessidades (para resolução de problemas), para tanto é necessário um profissional capacitado para mostrar os caminhos. Em relação aos objetivos da biblioteca escolar, o Manifesto da UNESCO (1999) enfatiza aspectos voltados, de um modo geral, para a competência em informação:
apoiar e intensificar a consecução dos objetivos educacionais definidos na missão e no currículo da escola;
desenvolver e manter nas crianças o hábito e o prazer da leitura e da aprendizagem, bem como o uso dos recursos da biblioteca ao longo da vida;
oferecer oportunidades de vivências destinadas à produção e ao uso da informação voltada ao conhecimento, à compreensão, à imaginação e ao entretenimento;
apoiar todos os estudantes na aprendizagem e na prática de habilidades para avaliar e usar a informação, em suas variadas formas, suportes ou meios, incluindo a sensibilidade para utilizar adequadamente as formas de comunicação com a comunidade onde estão inseridos;
prover acesso em nível local, regional, nacional e global aos recursos existentes e às oportunidades que expõem os aprendizes a diversas idéias, experiências e opiniões;
organizar atividades que incentivem a tomada de consciência cultural e social, bem como de sensibilidade;
trabalhar em conjunto com estudantes, professores, administradores e pais, para o alcance final da missão e dos objetivos da escola;
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proclamar o conceito de que a liberdade intelectual e o acesso à informação são pontos fundamentais à formação de cidadania responsável e ao exercício da democracia;
promover leitura, recursos e serviços da biblioteca escolar na comunidade escolar e ao seu redor.
Segundo Martucci (2005, p.187), os objetivos da biblioteca escolar estabelecidos no Manifesto “enfocam o desenvolvimento do prazer da leitura, da aprendizagem e do uso da biblioteca ao longo da vida, o que inclui o domínio das habilidades de acesso, avaliação e uso da informação”, parecem estar bem claros e definidos nos objetivos do Manifesto, bastando ele servir de exemplo e ser seguido pelas bibliotecas escolares do mundo. Listamos alguns tópicos para o funcionamento adequado da biblioteca escolar em todos os seus sentidos em relação ao local, à estrutura, ao pessoal adequado, à missão e, por fim, aos objetivos que, para serem alcançados, deve haver uma mobilização de todos os envolvidos no ambiente escolar.
3.2 Situação real da biblioteca escolar
A
biblioteca
escolar
brasileira
vive,
atualmente,
um
estado
de
precariedade, sem recursos suficientes em relação às suas instalações, aos seus equipamentos, aos seus materiais, sofre de falta de pessoal qualificado e não tem a devida inserção no processo de ensino-aprendizagem. Ela se encontra quieta, instalada em um canto, quando instalada, e esquecida, como mostra Silva (2003, p. 13) “a biblioteca escolar brasileira encontra-se sob o mais profundo silêncio; silenciam as autoridades, ignoram-na os pesquisadores, calam-se os professores, omitem-se os bibliotecários”. A situação é basicamente esta que a autora apresenta “a biblioteca escolar está praticamente morta, faltando apenas enterrála”. Quanto ao espaço em que são instaladas, nem sempre são apropriados, pois é necessário um local que seja arejado e, na maioria das vezes, são depósitos de livros ou de objetos de natureza variada. Quando não, a biblioteca se transforma num
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armário trancado no fundo da sala de aula, que só será aberto quando algum professor estiver disposto a fazê-lo.
Às vezes a biblioteca funciona em horários breves e
irregulares, deixando os seus usuários na indecisão quanto ao seu funcionamento. Quando funciona, muitas vezes serve apenas para os alunos copiarem e colarem o que o professor ordenou. Uma das piores situações é quando o seu uso é para castigar os alunos, ela se transforma num lugar de punição e não de estudo, pesquisa ou lazer. Esta é uma das poucas ocasiões em que o aluno ainda freqüenta a biblioteca. Quanto ao pessoal destinado a trabalhar na BE, na maioria das vezes não existe um bibliotecário, que é o profissional adequado para o cargo, temos casos em que os profissionais atuantes são professores remanejados, seja por motivos de doença, velhice ou fastio pedagógico. A esse respeito Silva (2003, p. 16) relata que:
poucos são os que demonstram disposição e preparo para desempenhar tarefa tão importante, qual seja, a promoção da leitura entre os alunos; e, mais raros ainda, são os que possuem alguma formação especial para atuar nas bibliotecas escolares, seja no âmbito da organização, do planejamento e da administração do acervo disponível seja no que se refere do trabalho de dinamização da leitura entre alunos
Além disso, temos a questão das verbas destinadas à biblioteca escolar, melhor dizendo, da falta de verbas destinadas, pois “no cotidiano são mendigados recursos financeiros para a biblioteca, que via de regra é a última a ser lembrada e que menos recursos recebe” (GARCEZ; BLATTIMANN, 2005, p. 231). Podemos perceber que os recursos financeiros destinados às escolas são mínimos e para a biblioteca escolar, menos ainda, apesar das leis, decretos, legislações referentes à sua manutenção. Existe uma Lei estadual nº 2296/94, Lei nº 4084/62 e Lei nº 9664/ 1998 sob a obrigatoriedade de ter profissionais bibliotecários atuantes nas bibliotecas escolares, dentre outras providências para as bibliotecas escolares (QUINHÕES, 2000). Conforme Silva (2003, p. 19), “a biblioteca escolar é um objeto desprezado pela Educação, o que se constitui em grande injustiça, posto que a sofrível situação em que funciona, na maioria das escolas, faz com que ela se torne um grave e, vale dizer, inexplorado problema educacional”. Diante dessa situação, na qual não há verbas suficientes para as escolas públicas brasileiras e as bibliotecas contam com um mínimo de apoio, elas passam a não
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desenvolver o seu papel que, por sinal, são de extrema importância para a educação dos futuros cidadãos. A missão e os objetivos apontados no Manifesto da Unesco passam a não ser cumpridos, não há o mínimo de recursos tecnológicos e pessoal qualificado para atuação na biblioteca escolar. Então nos perguntamos como fica a situação das bibliotecas escolares? Como atingiremos o processo de promoção da leitura, como despertaremos o interesse pelos meios informativos nos usuários das escolas de ensino fundamental e médio, principalmente nas escolas de ensino fundamental, por se tratar da introdução das crianças ao mundo da leitura da escrita. Para solucionar este problema é necessária alguma reação das pessoas; das autoridades, mais investimentos e reconhecimento da biblioteca escolar como unidade de informação imprescindível para o desenvolvimento dos cidadãos; dos pesquisadores que tenham mais percepção do que este espaço representa e da sua importância para a sociedade; dos professores, o reconhecimento deste espaço no processo de ensino-aprendizagem, apesar de sua fundamental importância é necessário uma aprendizagem baseada em recursos, sendo esta a sociedade da informação, deixando de ser o foco apenas o professor e o livro didático apresentado em sala de aula; dos bibliotecários é necessário que se mostrem e que ocupem o seu espaço na biblioteca escolar; é necessário acabar com o silêncio da biblioteca escolar. É preciso olhar a biblioteca escolar com outros olhos, observando seu real valor. É preciso criar projetos educacionais amplos como o projeto da competência informacional, visto que a BE das escolas da rede pública atende, na maioria dos casos, a usuários menos favorecidos, e estando diante da sociedade da informação, na qual a informação é que a move, toda sociedade tem o direito de estar inclusa nesse processo. Conforme a Declaração de Alexandria (2005, p. 2) “o investimento maciço em estratégias de competência informacional e do aprendizado ao longo da vida cria valor público e é essencial ao desenvolvimento da Sociedade da Informação”.
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3.3 A biblioteca escolar e a competência em informação
Estamos vivendo na Sociedade da Informação, na qual a informação tem valor incontestável e com o desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação, as barreiras locais, regionais, nacionais e mundiais se potencializaram no que concerne à transmissão da informação. De acordo com Martucci (2005, p.185), “a sociedade da informação é um fenômeno global com marcante dimensão social, em virtude do seu elevado potencial em promover a integração, reduzindo distâncias entre as pessoas e aumentando o seu nível de informação”. Neste cenário, é importante que todos os indivíduos tenham acesso à informação, já que dela se constitui a sociedade em que vivemos, o indivíduo que não fizer parte dela tornar-se-á excluído de todo sistema, pois a integração descrita por Martucci só ocorre quando todos os indivíduos têm acesso aos meios difusores da informação. Por isso, há uma necessidade, hoje mais do que nunca, de que a biblioteca escolar seja parte integrante deste processo, que acompanhe toda essas características vivenciadas no século XXI, nos seus diversos setores, econômico, político, social, cultural e filosófico. A biblioteca escolar pode ser um dos maiores veículos de transmissão da informação para a classe popular jovem do país e é através dela que qualquer barreira informacional deve ser quebrada, sendo que o conhecimento tornou-se hoje um dos principais fatores de superação de desigualdade, logo, a universalização da biblioteca escolar ajudará a garantir a todos o acesso eqüitativo à informação e aos benefícios que podem advir da inserção no país na sociedade da informação. A competência informacional é um dos meios norteadores para habilitar os indivíduos a usarem a informação, além de que “o uso do termo no âmbito escolar é resgatado por estar ligado aos processos cognitivos apresentados na aprendizagem” (QUEIROZ, 2006, p. 30). O desenvolvimento de projetos de competência informacional na comunidade escolar, por meio da biblioteca, possibilita que o aluno seja formado como usuário da informação em passos gradativos para buscar, entender, organizar, interpretar, avaliar, utilizar e comunicar a informação, não significa que seja um processo de aquisição
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somente de habilidades formais de busca em catálogos e ferramentas eletrônicas, mas também sirva de mola propulsora para mudança de atitude a respeito da informação, do conhecimento, da preparação do escolar para a resolução de problemas e tomada de decisões. O que se espera é o desenvolvimento do desejado espírito crítico e criativo do estudante no decorrer da vida toda (MACEDO, 2005). Para a concretização deste propósito a biblioteca escolar deve estar integrada às atividades desenvolvidas em sala de aula pelo professor, pois a integração ao projeto pedagógico é fundamental para que os recursos disponíveis sejam adequadamente direcionados às necessidades curriculares da instituição, inserida e integrada nesse processo de construção do conhecimento. A educação do aluno deve ser baseada nos recursos informacionais, por isso há uma necessidade da participação do bibliotecário, professores e demais membros da equipe pedagógica da escola para disponibilização das informações através dos melhores recursos disponíveis pela mesma, além dos outros fatores, pois esta integração agiliza todo o processo de ensinoaprendizagem. De acordo com Queiroz (2006, p. 30) “a Information Literacy contribui para uma nova concepção de biblioteca escolar, bem como para mudar a visão da biblioteca na escola começando com a participação, em função da sua natureza educativa, desde a elaboração do projeto pedagógico”. A competência em informação é posta como um desafio para a biblioteca escolar, “ela é desafiadora a transformar-se de mero repositório de informação para constituir-se em uma organização e espaço aprendente, uma vez que a aprendizagem ocorre por toda a vida” (QUEIROZ, 2006, p. 27).
3.4 O bibliotecário educador
A formação que o bibliotecário recebe vai depender, evidentemente, da escola em que se formou, e cada uma foca um aspecto de acordo com seus professores, de acordo com a região na qual está inserida. De um modo geral, podemos perceber que são poucas as escolas que formam bibliotecários escolares. Devido a estes fatos, o bibliotecário não somente quando for atuar numa biblioteca escolar, necessitará de
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aperfeiçoamento, de uma especialização, pois “nas faculdades de biblioteconomia não existe um currículo sistemático que estabeleça dentre seus objetivos, oferecer ao bibliotecário os conhecimentos básicos sobre o sistema educacional, seus problemas, metas, mecanismos de renovação e avaliação de sua eficiência” conforme OEA (1985) que analisa as bibliotecas latino-americanas. No cenário em que estamos inseridos, as tecnologias de informação e comunicação, por todas as suas vantagens, como a intensa quantidade de informações que dispõem, continuam a ser o foco do momento, exigindo uma formação bibliotecária, principalmente na região sudeste, voltada para os meios digitais, deixando-se de lado um pouco a formação humanista. De acordo com SILVA (2003. p. 80), o bibliotecário precisa ter:
Uma formação com maior densidade filosófica, sociológica e histórica que fornecesse ao bibliotecário escolar subsídios para exercitar uma crítica profunda à estrutura e funcionamento do aparelho escolar brasileiro, bem como ao espaço que, historicamente, a biblioteca escolar nele tem (ou não tem) ocupado.
Como a autora observa, é necessário ter uma formação voltada para a sociedade, para o que acontece no nosso meio, para termos senso crítico para avaliarmos os acontecimentos atuais e estar capacitados para avaliar e discutir informações para lidar com os problemas enfrentados pela biblioteca escolar brasileira e lutarmos pelos direitos que esta tem, além de ter capacitação para ensinar os usuários nas habilidades para usar a informação, que vai além das técnicas de localizá-la. Neste mesmo enfoque vale ressaltar a neutralidade que se diz que existir na profissão. Não há neutralidade alguma, pois nas funções descritas até aqui notamos que ela desaparece, pois “toda atividade está a serviço de determinados interesses, mesmo que seus agentes não tenham consciência disso” (SILVA, 2003, p. 77). Silva (2003, p. 81) ainda salienta que “procede pensar numa formação pedagógica que possibilite ao bibliotecário escolar uma tomada de consciência quanto ao caráter educativo da sua ação e, portanto, quanto à sua condição de educador”. A mesma autora relata a fragilidade da formação do bibliotecário quanto a essas questões. Devido a esta lacuna na formação do bibliotecário educador, ele precisará se especializar para
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atuar numa biblioteca escolar, ou ao menos dedicar-se mais ao tema para uma melhor atuação neste ambiente.
3.5 Bibliotecário escolar: funções e ações perante a competência informacional
O profissional que atua na biblioteca escolar, no caso o bibliotecário, deve ser um bibliotecário-professor, melhor designado um bibliotecário educador. Esta designação deve-se pelo ambiente no qual está inserido, pela comunidade na qual está atuando e, principalmente, pela função que deve desempenhar perante este grupo: de agente educacional. São várias as denominações que darão ao bibliotecário atuante neste ambiente, dependerá da melhor familiarização que cada autor terá com o termo. Destacaremos, no decorrer desse tópico, algumas funções de extrema importância do bibliotecário atuante na biblioteca escolar. A biblioteca é o meio mais concreto de contato com os livros e outros tipos de materiais para alunos do ensino fundamental de renda baixa, portanto, torna-se o principal veículo de incentivo à leitura. Sendo assim, o bibliotecário torna-se mediador da leitura neste âmbito. Este ponto é de grande relevância, pois os primeiros contatos com os livros que muitos alunos têm são a partir da biblioteca e do seu gerenciador. Faz-se necessário um ambiente agradável, convidativo e um profissional com domínio da didática para atrair a atenção do usuário para este mundo da leitura e da escrita, para esta etapa de familiarização com a biblioteca. O bibliotecário educador deve estar pronto para criar projetos no ambiente da biblioteca, convidar profissionais para dar cursos, fazer oficinas, enfim, realizar atividades de cunho cultural que a tornem o ponto atrativo da escola, cabendo, então, “ao profissional em atuação na biblioteca escolar torná-la objeto de reflexão e espaço de participação para todos os segmentos da escola e da comunidade ao qual ela se insere” (SILVA, 2003, p. 77). Para que o processo de familiarização dos alunos com a biblioteca seja agilizado, o bibliotecário pode preparar algumas atividades para a biblioteca escolar, as quais podem ser no início do ano letivo: deve programar treinamentos e orientação
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bibliográfica para facilitar as consultas ao catálogo, identificar junto a um grupo de alunos os recursos de informação existentes na biblioteca, entre outras (MACEDO, 2005). Deve ser um bibliotecário-leitor para saber debater com seus usuários o assunto do material utilizado, propondo despertar o interesse do aluno em relação àquele e aos demais materiais da biblioteca. Deve ser um bibliotecário-leitor para conhecer bem o acervo para disponibilizá-lo aos usuários que se encontram necessitados de informação, mas não sabem explicar o que precisam, para isto cabe conhecer bem a comunidade usuária em questão, isto é, torna-se necessário que ele conheça o acervo que dispõe e que, conhecendo a comunidade usuária, identifique as suas necessidades. O bibliotecário deve exercer seu papel de educador neste ambiente, sem deixar de lado também a estrutura organizacional da biblioteca, deve manter a casa em ordem, deve exercer as atividades técnicas da profissão para manter a organização, mantendo a boa aparência da biblioteca e não um amontoado de livros. Com outras palavras, salientamos que a estrutura organizacional deve ser mantida e as atividades técnicas exercidas, sem esquecer do seu papel principal que é o de agente educacional. Como aponta Macedo (2005, p. 178), “além das atribuições inerentes às suas competências de organização e gerência da biblioteca escolar, esse mediador da informação deve estar a par das atividades discentes, preparando, mensalmente, um elenco de temas para o trabalho escolar das diversas turmas [...]”. Nesta citação, a autora elenca mais um ponto, que é estar a par das atividades discentes e, para tanto, é necessária uma boa comunicação com os próprios alunos e com o professor, pois precisa estar atento ao processo ensino-aprendizagem. Quando estiver ciente do planejamento do professor, o bibliotecário escolar conhecerá os conteúdos que serão explorados, podendo orientar com maior objetividade e eficácia a inserção da biblioteca no processo ensino-aprendizagem (SILVA, 2003). O bibliotecário deve estar integrado do projeto pedagógico da escola, deve fazer parte das discussões e elaboração sobre o mesmo. Aqui coloca-se a questão da integração entre os professores, bibliotecário e direção da escola, pois nem sempre esta integração acontece e nem sempre há interesse na participação do projeto pedagógico entre estes profissionais. Macedo (2005, p. 182) ressalta “que o importante é ter consciência de que todos os atores da comunidade escolar – administradores, corpo docente e discente, pais, bibliotecário – precisam trabalhar no projeto bibliotecário e
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educativo da escola, harmoniosamente, em parceria” e ainda complementa que “somente assim os objetivos e a missão da escola serão plenamente alcançados”. O bibliotecário deve estar ciente do que os professores estão ensinando aos seus discentes visando à melhor disponibilização de informações. Foram elencadas algumas das principais funções que o bibliotecário deve exercer no ambiente da biblioteca escolar para promover a leitura e formar futuros leitores, para disseminar a informação, para formar cidadãos com senso crítico através da informação, dentre outros propósitos. Ressaltamos que se ele exercer no mínimo estas funções, o ambiente da BE terá um caráter muito diferente do que representa nos dias de hoje. Sendo a competência em informação um conceito bastante abrangente que visa, dentre os propósitos mencionados, formar “aquelas habilidades” para o uso efetivo da informação, a biblioteca escolar se torna o cenário ideal para iniciar estas atividades de competência informacional devido à extensão que pode alcançar nesta comunidade. Por isso, presumimos que este tema deve ser pensado mais seriamente pelo bibliotecário, na implantação de um projeto de competência em informação nas bibliotecas escolares brasileiras, assim como já vem ocorrendo em muitos países, nos quais existem vários projetos para a implantação do programa de competências informacionais.
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4 PESQUISA ESCOLAR
Neste capítulo mostraremos um breve histórico de como foi a inclusão da atividade da pesquisa escolar nos currículos do ensino fundamental na década de 1970, quando esta passou a ser obrigatória nas instituições de ensino. Apontaremos algumas considerações a respeito da pesquisa como método de ensino e como ela tem sido realizada no ensino fundamental, como deveria ocorrer e, quando deve ser a inserção das crianças no mundo das fontes de informação e quais são as vantagens disso. Mostraremos também um modelo com as etapas evolutivas do processo de pesquisa escolar proposto por Faqueti (2002), no qual os professores e bibliotecários ou demais envolvidos neste processo podem se basear, possibilitando possíveis orientações metodológicas facilitando o processo de pesquisa. Por fim, tecemos algumas considerações a respeito da pesquisa escolar e da Competência em Informação.
4.1 A inserção do método da pesquisa escolar no ensino
A pesquisa escolar foi estabelecida como obrigatória para o ensino fundamental e para o ensino médio em 1971 devido às mudanças da Lei de Diretrizes e Bases (LDB). A partir de então ela passou a ser empregada e utilizada em todas ou quase todas as escolas do país (ALMEIDA JÚNIOR, 2006). No entanto, no currículo do curso Normal, como era chamado o curso que formava professores, não havia uma disciplina obrigatória para a instrução e orientação a pesquisa escolar. Os professores não estavam preparados para lidar com essa nova exigência, nos currículos dos cursos formadores de professores não havia uma disciplina preparatória para isto, os bibliotecários também não se adequaram às novas exigências daquela lei, os cursos de biblioteconomia ignoraram a demanda pela pesquisa e não a incluíram nas preocupações que determinaram a estrutura curricular. Como resultado os alunos acabaram sendo os maiores prejudicados (ALMEIDA JÚNIOR, 2006).
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Conforme relato descrito acima, a pesquisa escolar foi imposta, mas o currículo não proporcionava uma adequação à exigência, sendo então prejudicados os professores, os alunos e os bibliotecários também, por não terem sidos preparados para atender este público na época. O que verificamos é que os três agentes não estavam aptos para corresponder às exigências de tal atividade com eficiência. O que aconteceu de fato, desde o início, foi o desenvolvimento de uma atividade sem o alicerce, sem condições para ser executada. Não havia nem bibliotecas em todas as escolas, pois “as escolas, para fazer frente às exigências da pesquisa, não se equiparam com bibliotecas e, menos ainda com acervos adequados” (ALMEIDA JÚNIOR, 2006) e, nas escolas onde houve a implantação de uma biblioteca, os atuantes eram os professores readaptados. Houve a imposição de uma nova lei para as escolas e para os alunos, com algumas exigências que modificaram o sistema anterior, mas na prática não houve muita
mobilização
para
que
atividade
da
pesquisa
escolar
fosse
exercida
satisfatoriamente, pois nem os recursos eram suficientes e nem adequados, isto é, quando existiam. A pesquisa escolar, quando imposta como atividade obrigatória, “propunha-se a divulgar na escola pública novas práticas de trabalho escolar” (MACHADO, 1989, p.6). Percebemos que inicialmente ela foi aplicada com o intuito de ampliação dos métodos avaliadores de aprendizagem, como uma nova prática escolar e, atualmente, a pesquisa é um dos principais métodos utilizados nas instituições de ensino e defendida por alguns pesquisadores, como Demo (1998) em seu livro Educar pela pesquisa, como principal meio de aprendizagem. A pesquisa foi implantada nas escolas públicas como obrigatória na década de 70, mas já era utilizada pelas escolas particulares a partir da década de 60. Quando foi imposta não havia muitas formas para ser realizada com êxito, mas com o passar do tempo ela continuou a ser aplicada pelos professores, os meios de informação e comunicação cresceram de forma considerável abrindo novas possibilidades para a sua execução e foi aplicada. As vantagens da pesquisa podem ser inúmeras se entendida e efetuada como de fato é. O principal problema é a cópia de informações, somente, e não o seu entendimento para se concretizar o conhecimento.
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4.2 Considerações sobre a pesquisa escolar
A pesquisa escolar é considerada uma atividade didático/pedagógica que possibilita a compreensão dos fatos através da própria análise dos recursos informacionais utilizados. Ela tem por objetivo promover a independência do aluno na busca da informação, dando-lhe a liberdade no processo de escolha da fonte, no processo de interpretação e no uso da informação, oferecendo-lhe a oportunidade de ter um aprendizado baseado em recursos. Demo (1998, p.6) defende a idéia que “a base da educação escolar é a pesquisa, não a aula, [...] ou o mero contato entre professor e aluno”. O autor tem a visão da pesquisa como principal instrumento no processo educativo, que a pesquisa seja uma atitude cotidiana, porque ela possibilita o questionamento reconstrutivo, abrangendo teoria e prática e defende a idéia de que “onde não aparece o questionamento reconstrutivo, não emerge a propriedade educativa escolar” (DEMO, 1998, p. 7).
4.3 A realização da pesquisa escolar no ensino fundamental
Os educandos pensam ser a pesquisa escolar uma fastidiosa tarefa, realizam-na apenas para obtenção de notas. Não reconhecem nela uma possibilidade de aprendizado. Talvez porque não entendam o sentido, não entendam como realizar essa tarefa e não recebem orientação adequada para isso. O que ocorre naturalmente é a cópia de trechos da enciclopédia, de livros didáticos, de sites da Internet, entre outros. Talvez falte entendimento e estímulo para o cumprimento de uma boa pesquisa. Os educandos “muitas vezes chegam à biblioteca trazendo apenas o título da pesquisa, por vezes, se quer encontram a informação que precisam, ou quando encontram “copiam” tal qual está escrito, sem a preocupação de separar os dados essenciais dos complementares” (ELLWEIN, 2006, p. 82, destaque do autor). A bibliografia sobre o assunto tem apontado para a insatisfação sobre o que vem ocorrendo. Os educandos, de um modo geral, têm tido essa atitude de cópia, em relação à pesquisa. Os professores, ao aceitarem a cópia, incentivam o aluno a continuar
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com essa mesma posição. O conteúdo pesquisado não é aproveitado e nem a pesquisa conseguiu alcançar os seus objetivos. Percebe-se que o aluno não é o único responsável pelo fracasso da pesquisa escolar, os professores também têm contribuído para a cópia de trechos pelos educandos quando assumem uma atitude passiva no recolhimento e correção dos trabalhos:
se para o aluno, pesquisar é sinônimo de copiar, para o professor corrigir é observar se o aluno copiou corretamente. Se ele transcreveu sem erros de gramática, pontuação etc., e por último, se o texto que o aluno pesquisou tem relevância para o tema proposto (ELLWEIN, 2006, p. 86).
Assim como foi discutido no início do capítulo, quando a pesquisa foi implantada como obrigatória havia inadequação da grade curricular dos cursos que formavam professores, não os orientando no processo da pesquisa, atualmente, a realidade pouco mudou, nem todos os cursos têm esta preocupação e o resultado é este que descrevemos. Pois, não havendo uma orientação apropriada para o processo de pesquisa na estrutura curricular dos cursos para os professores, torna-se difícil utilizar este método como meio de avaliação do processo de ensino-aprendizagem. A pesquisa escolar para ser aplicada precisa da colaboração dos três envolvidos no processo: aluno, professor e bibliotecário. Pois é no ambiente da biblioteca que o aluno encontrará as informações que julgar necessárias para a concretização desta atividade e através da Internet. A Internet “pode apoiar as atividades de pesquisa e ensino de temas específicos do programa escolar, sendo uma ferramenta aliada ao livro e aos demais recursos informacionais” (BICHERI; ELLWEIN, 2006, p.105) O aluno esta muito preso a prática tradicional de ensino: a sala de aula e o professor repassando os conhecimentos básicos. É preciso transferir a ênfase conferida a repetição e à memorização para os processos de reflexão e de análise, nos quais é necessário envolver o educando despertando nele o interesse de participar de atividades que favoreçam o desenvolvimento de tais processos (MACHADO, 1989). A mesma autora complementa que “é no processo de como realizar a pesquisa, na oportunidade da descoberta que a reflexão poderá ocorrer” (MACHADO, 1989, p.12), por isso se faz necessário conhecer bem as fontes de informação. O aluno precisa estar capacitado para utilizar de forma intensa as fontes de informação, para tanto, é preciso que ele tenha uma preparação adequada, sabendo o
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que é a pesquisa, qual a sua finalidade e estar preparado para usar informações nos seus diversos formatos, impressos e/ou eletrônicos. O bibliotecário, o professor e demais membros da equipe pedagógica da escola devem atuar juntos, como vem sendo ressaltado neste trabalho, “devem juntos planejar as atividades que vão desenvolver com os alunos, para disseminar a informação atualizada, útil, adequada e oportuna” (ELLWEIN, 2006, P. 90). O papel do bibliotecário é de ser o elo entre a sala de aula e a biblioteca, estando atento aos acontecimentos da escola, ao programa das disciplinas, sendo vigilante para quando o professor solicitar uma pesquisa adiantar-se com o material disponível sobre o assunto a ser pesquisado (ELLWEIN, 2006). O bibliotecário deve organizar os materiais, mas o processo de busca quem deve realizar é o educando. Ele deve ter autonomia para procurar e usar a informação. A partir deste processo, realizado de forma independente, ele começa a ser preparado para realizar a pesquisa nas suas diversas fases através do processo reflexivo. Ele passa a ter possibilidades e habilidades para desenvolver um raciocínio lógico e critico diante do tema a ser pesquisado, continua a autora, além de estar sendo preparado para resolver problemas pessoais através da informação, ele está aprendendo a aprender por si próprio, o que lhe possibilita um aprendizado ao longo da vida.
4.4 A inserção no mundo da informação
As fontes de informação no século XXI são inúmeras. Há recursos informacionais diversos, aumentando as possibilidades de acesso e uso da informação, ao mesmo tempo em que pode dificultar pela sua superabundância. Pensando nisto, devemos habilitar as crianças a fazer o uso deles desde o começo de seu desenvolvimento, desde o momento que adquirir capacidade de compreensão das coisas. O contato com as fontes de informação deveria ocorrer, de forma natural, desde o nascimento até o pré, quando a criança deveria ter os primeiros contatos com os livros, mesmo que fosse através da contação de histórias e, também com os recursos
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audiovisuais, como os programas educativos, dentre os outros meios possíveis de entendimento para esta faixa etária e que visassem o entretenimento. A introdução ao mundo da informação não deve ser um processo imediato, mas um processo contínuo, os primeiros contatos facilitariam e aumentaria o interesse da criança pelas fontes de informação no início da educação escolar. Nessa fase da educação escolar, o contato com as bibliotecas e com as fontes de informação deve ser trabalhado detalhadamente. Segundo Abreu (2003, p. 30) as crianças e os jovens “precisam experimentar contato direto com as fontes de informação que fazem parte do mundo letrado e ter oportunidade de compreender os usos da escrita em diferentes circunstâncias, observando suas funções e características”. Ainda segundo Abreu (2003, p. 30), a biblioteca tem “a tarefa de coletar e disponibilizar materiais informacionais em diversos formatos, que representem essa variedade e essa riqueza de informações produzidas pela sociedade”. Sendo a biblioteca adequada e contendo as fontes de informação de forma suficiente, o aluno tem a possibilidade de conhecê-las e fazer uso das mesmas mas, para tanto, deve-se ter um profissional que as oriente, que deveria ser o professor ou o bibliotecário. Para o hábil desenvolvimento da pesquisa escolar e para a satisfação de todos nesse processo, é imprescindível um comprometimento de todas as partes envolvidas, sendo “preciso reconhecer que a pesquisa escolar é um processo complexo, que exige do aluno habilidades que precisam estar previamente desenvolvidas, para que ocorra em toda a sua riqueza” (ABREU 2003, p. 26). Quando pensamos em comprometimento, queremos dizer a responsabilidade de estar conduzindo os alunos na cultura informacional desde o início e, para tanto, é necessário mais do que palavras, mas a prática. Com esses apontamentos, partiremos para o próximo passo, que é um modelo de pesquisa escolar.
4.5 Seguindo um modelo de pesquisa
A pesquisa escolar abrange várias etapas e existem vários modelos a serem seguidos, como o apresentado por Kuhlthau (1998 apud CAMPELLO; ABREU, 2005), que idealizou um modelo de busca da informação (o Information Search ProcessISP), que é formado por 6 etapas: o início da tarefa: sabem que necessitam de
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informações para a realização do trabalho; a escolha do tema; a exploração do tema: procurar informações gerais; a formulação da questão: o foco; a coleta de informação: procuram a informação de modo mais intensivo, de modo que achem idéias que apóiem o seu ponto de vista sobre o tema e por fim o encerramento da tarefa: sentimento de alívio ou frustração. Esse modelo foi utilizado em uma pesquisa realizada com graduandos do curso de Biblioteconomia da UFMG para verificar como os estudantes desenvolviam habilidades de pesquisa durante a educação formal e para abordar a própria questão da Competência em Informação. Os resultados foram conforme Kuhlthau havia previsto (CAMPELLO;
ABREU,
2005),
se
o
aluno
conseguisse
realizar
a
pesquisa
satisfatoriamente sentiria ao final da atividade a sensação de alívio, caso contrário, ficaria frustrado. Temos também o modelo proposto por Faqueti (2002), conforme apresentado na Figura 1: Etapas evolutivas do processo de pesquisa escolar. Para a elaboração deste modelo, ela fez um estudo de vários modelos, inclusive no modelo citado de Kuhlthau. De acordo com Faqueti (2002), cada etapa do modelo proposto é apresentada dentro de um curso probabilístico e numa perspectiva evolutiva. Apesar de se interligarem entre si, possuem algumas características básicas, envolvendo um conjunto de ações específicas a serem vivenciadas pelo aluno/pesquisador. Optamos pela apresentação deste modelo por considerarmos todas as etapas descritas de modo detalhado e trazendo as ações específicas a serem vivenciadas pelo aluno/pesquisador em cada etapa. O modelo envolve quatro processos: a iniciação, exploração, formalização e avaliação, os quais descreveremos mais detalhadamente, logo após a Figura 1.
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Figura 1 - Etapas evolutivas do processo de pesquisa escolar Fonte: Faqueti, (2002, p.110)
As etapas e as ações foram apresentadas, de modo detalhado, a seguir por Faqueti (2002):
Iniciação Capacidade de mobilizar a curiosidade (curiosidade); Identificar o
problema/tema da pesquisa (através de experiências anteriores relacionando-o ao tema
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proposto); Contatar preliminarmente as fontes de informação (busca informações gerais sobre o tema) e Seleção de estudo (a escolha do tema a ser trabalhado).
Exploração Busca de informações bibliográficas sobre o tópico selecionado
(investigação inicial sobre o tópico selecionado, buscando reconhecer as possibilidades e limites sobre o assunto); Seleção das informações (reconstrução dos questionamentos com um aprofundamento crítico, envolvendo a identificação e a seleção das fontes de informação e idéias relevantes sobre o tópico de pesquisa); Formulação do foco (marca o fim do período exploratório difuso e pouco delineado e o início do período de exploração focada) e Coleta de dados específica (a tarefa é reunir informações pertinentes sobre o foco escolhido, utilizando o(s) método(s) escolhido(s), sendo necessário neste momento definir quais são as fontes de informação mais relevantes e saber como acessá-las).
Formalização Avaliação interpretativa das informações (As informações coletadas são
criteriosamente avaliadas e selecionadas); Síntese e reconstrução do conhecimento (reestruturação e reorganização da informação com elaboração própria); Organização final da pesquisa (encerramento das buscas e a formatação final da pesquisa de acordo com os padrões) e Apresentação (Comunicação formal dos resultados da pesquisa)
Avaliação Retrospectiva do processo vivido; Apreciação do produto final (apreciar o
produto sem ainda tecer julgamentos de valor); Avaliação do produto final (auto-avaliação dos alunos/pesquisadores) e Avaliação do processo vivido (envolve o reconhecimento pelos alunos do processo vivido para elaboração da pesquisa escolar).
A apresentação de um modelo é, justamente, para alerta quanto ao processo de pesquisa, para mostrar quais são as etapas necessárias que o aluno/pesquisador irá passar. Pois os profissionais envolvidos no processo de pesquisa precisam estar atentos para cada fase. O modelo pode possibilitar o delineamento de
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orientações metodológicas e procedimentos didáticos para facilitar a experimentação da pesquisa escolar. A habilidade de usar a informação se faz intensamente necessária, visto que estamos na sociedade da informação, na qual ela aparece em diversos meios e formatos. Para a realização da pesquisa escolar o aluno, no mínimo, deve conhecer as fontes de informações disponíveis e saber como utilizá-la para o seu benefício e para o benefício daqueles que o cercam. A Competência Informacional engloba todo o processo da pesquisa, tanto na busca da informação, quanto na análise e no uso efetivo da mesma. Quando os educandos possuem a Competência em Informação, o processo da pesquisa escolar pode ser entendido e realizado com êxito, pois os alunos sabem onde encontrar a informação, sabem interpretá-las e sabem utilizá-las de maneira correta, aprendendo no ambiente educacional com as informações adquiridas na realização da pesquisa escolar e aprendendo para resoluções de problemas através da informação na vida pessoal. A pesquisa é um dos melhores métodos para o educando demonstrar a capacidade de análise da informação e de raciocínio crítico.
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5 METODOLOGIA
Tomamos como base fundamental nesta pesquisa a proposta de Carol Kuhlthau, que é apresentada na obra Como usar a biblioteca na escola, que foi adaptado por um grupo de pesquisadores da Escola de Ciência da Informação da UFMG. No livro são propostas atividades visando que o aluno adquira algumas habilidades, as atividades são recomendadas de acordo com a série que o aluno estiver cursando e a sua faixa etária. Fundamentando-se nesta proposta, este trabalho propôs a realização de atividades junto a um grupo de alunos do ensino fundamental de uma biblioteca escolar. Os participantes desta pesquisa eram doze alunos das seis turmas de 5ª série oferecidas no período vespertino por uma escola da rede pública de ensino da cidade de Marília – SP, onde foi desenvolvida a pesquisa. As atividades foram adaptadas considerando-se a dificuldade de aprendizagem que os membros do grupo apresentavam, segundo o relato dos professores, e estavam abordando os diferentes recursos informacionais da Biblioteca escolar. Para esta pesquisa contamos, também, com o auxílio de materiais disponíveis pela Biblioteca Interativa do Centro de Estudos da Educação e da Saúde (CEES). O CEES é uma unidade auxiliar da UNESP/ Campus de Marília e a Biblioteca Interativa é um projeto de extensão que oferece diversos tipos de recursos informacionais. Inicialmente, aplicamos um questionário aos professores (apêndice A) que ministravam aulas para os alunos participantes do projeto para verificar o que entendiam por pesquisa escolar, se aplicavam este método e com qual freqüência. Foi aplicado aos participantes da pesquisa um questionário (apêndice B) que continha questões de múltipla escolha e questões abertas, para a sua caracterização e verificação de sua vivência com fontes de informação, bibliotecas e práticas de busca e uso da informação. Em seguida, os participantes foram expostos a procedimentos, visando o ensino as seguintes habilidades: identificar, caracterizar e diferenciar os diversos tipos de fontes de informação para a realização de pesquisas escolares e de interesse pessoal; obter informação utilizando diferentes tipos de fontes de informação; fazer buscas em mais de uma fonte para a realização de atividades de pesquisas escolar. O ensino de
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cada recurso informacional e das habilidades apropriadas referentes aos mesmos foi ministrado em um módulo correspondente. Realizamos encontros semanais entre os membros da equipe do projeto (a pesquisadora, aluna do 4º ano do curso de Biblioteconomia e uma colaboradora, aluna do 2º ano do curso de Pedagogia) e os participantes, uma vez por semana, com duração de uma hora e vinte minutos, durante um período de seis meses. As atividades ocorreriam em sala de aula e/ou na biblioteca, eram realizadas durante o período de aula, pois os professores os liberavam para a participação no projeto. As instrutoras buscavam os participantes na sala de aula. A participação da colaboradora era durante a realização da atividade, pois ela auxiliava os alunos nas suas dúvidas. A Biblioteca da escola era composta por diversos tipos de livros, revistas, coleção de referência, dentre outros, possuindo um acervo rico e diversificado para os alunos. No entanto, os livros não eram organizados de forma adequada, não possuiam um sistema de classificação, foram separados em estantes por assunto e organizados de acordo com a ordem de chegada. Havia revistas de contexto geral e especializada para crianças, eram adquiridas através de assinatura. A biblioteca era gerenciada por uma professora readaptada, que fechava a biblioteca no período do intervalo dos alunos, pois ela alegava que todos os alunos iriam para a biblioteca neste período se a mantivesse aberta. Para a realização de empréstimos os alunos da escola deveriam deixar o RG Escolar durante o período de empréstimo ou a cópia da certidão de nascimento, além da biblioteca manter-se sempre suja e os materiais empoeirados. Para a avaliação da eficácia das atividades desenvolvidas, foram conduzidas avaliações ao final de cada módulo do procedimento. Sendo que, na avaliação final, foi mensurado o conjunto de habilidades ensinadas ao longo do projeto, fazendo-se a comparação das atividades previstas com as habilidades adquiridas. Os dados obtidos, ao final do módulo I, II e II, foram comparados para verificar o nível de progresso dos participantes. Para a realização da pesquisa necessitamos da caracterização dos participantes.
No que diz respeito ao gênero verificou-se que:
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Sexo
Freqüência
%
Feminino
1
8,3%
Masculino
11
91,7%
Total
12
100%
Tabela 1 - Gênero dos participantes
Os participantes da pesquisa são, na maioria, do sexo masculino com 91,3% e apenas 8,3% são do sexo feminino. Os participantes foram indicados pela coordenadora pedagógica da escola, por isso houve uma diferença grande de gênero entre os participantes. Solicitamos que os alunos dissessem a idade que possuíam:
Idade (anos)
Freqüência
%
11
8
66,7%
12
3
25%
15
1
8,3%
Total
12
100%
Tabela 2 - Faixa etária dos participantes
A faixa etária dos participantes varia entre 11 a 15 anos de idade. Os participantes com 11 anos têm o maior percentual com 66,7%, com 12 anos tem 25% e apenas 1 possui 15 anos, ou seja 8,3%. A seguir, apresentaremos alguns quadros contendo dados sobre habilidades de localização e interpretação, assim como Kuhlthau apresenta em sua obra. A principal diferença entre a proposta da autora e esta que vamos apresentar é que ela propõe que as atividades referentes aos diversos recursos informacionais sejam aplicadas ao longo das séries correspondente a todo o período do ensino fundamental, e em nossa pesquisa, pensando que os alunos participantes desta atividade já estão na 5ª série e não conhecem e nem sabem como utilizar os recursos informacionais, de acordo com as informações adquiridas através do questionário dos alunos, propomo-nos aplicar as atividades previstas desde o início do programa na 1ª série do ensino fundamental até chegar na 5ª série, que é a fase de escolaridade dos participantes, então separamos as
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atividades referentes a uma fonte, por exemplo o livro, para ser aplicada em um módulo somente, e assim por diante.
MÓDULO I: Conhecendo e usando o livro
Este é o primeiro módulo, no qual trabalhamos com o livro, com sua estrutura e com suas características para que os participantes conhecessem esta fonte de informação e aprendessem a utilizá-la. O Quadro 1 contém uma lista de habilidades que pretendíamos que os alunos adquirissem, para tanto, desenvolvemos algumas atividades. As habilidades contidas no Quadro 1 referem-se à identificação e caracterização do livro.
HABILIDADES DE IDENTIFICAÇÃO DE ELEMENTOS DO LIVRO Pretende-se que, ao final do módulo I os participantes tenham aprendido a: Identificar a capa e a orelha. Identificar a lombada. Identificar a folha de rosto. Identificar título, autor e ilustrador. Identificar a editora, local e data de publicação. Identificar o sumário. Identificar a dedicatória. Identificar o prefácio. Identificar a bibliografia. Identificar o índice. Usar as partes de um livro para determinar sua abrangência, organização e utilidade. Aprender a localizar as partes de um livro para localizar e registrar informações. Quadro 1. Elementos do livro Fonte: Kuhlthau (2002)
Para desenvolver habilidades previstas no módulo I foram realizadas as seguintes atividades:
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Atividade 1: Elementos do livro, descrição das partes do livro e sua finalidade
Essa atividade foi realizada em uma sala de aula, utilizamos seis livros para a realização da atividade e mostramos todas as partes do livro, apontando a função de cada uma delas, como a capa, a orelha, a folha de rosto, o sumário e o índice, e assim por diante e deixamos expostos na lousa o nome de cada uma e distribuímos os livros para os participantes para que pudessem visualizar melhor. Após, entregamos caçaspalavras e, em seguida, foram montados dois grupos e feita as charadas sobre as partes do livro.
Atividade 2: Caça-palavras
Como os alunos possuíam queixa de dificuldade de aprendizagem, de acordo com o relato dos professores, iniciamos a pesquisa com atividades lúdicas, como as atividades do caça-palavras e das charadas, para que todos participassem e prestassem atenção ao que estávamos querendo desenvolver. Para uma melhor familiarização com os livros apresentamos suas características, a estrutura do livro, o que denominamos elementos dos livros. Após esta apresentação aplicamos caças-palavra (Apêndice C) para cada participante contendo o nome dos elementos.
Atividade 3: Charada
Logo após a primeira atividade de caça-palavra fizemos uma charada (Apêndice D) a respeito dos elementos do livro. A atividade funcionou da seguinte forma: as instrutoras do grupo apresentaram
algumas
charadas
comuns
e
solicitaram
aos
participantes
que
apresentassem as charadas que conheciam. Logo após dividimos o grupo em dois, ficando seis participantes por grupo e iniciamos a atividade da charada com os elementos do livro.
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A atividade foi baseada em programas de entretenimento exibidos na televisão, nos quais o apresentador faz a pergunta para um grupo e se este não souber passa para o próximo, uma pessoa do grupo fica responsável em dar a resposta que o grupo acha correta para o apresentador, o grupo que acertava a resposta ganhava pontos, as instrutoras anotavam as respostas corretas e o grupo a quem pertencia. O intuito desta atividade não era fazer uma competição e sim apresentar os elementos do livro de forma divertida para que os participantes conhecessem a sua estrutura.
Atividade 4: Construção do “livrão”
Para que os alunos assimilassem as atividades e o conteúdo dos elementos do livro, resolvemos construir um livro junto com os participantes. Os alunos escolheram o tema a ser trabalhado no livro, escolheram o conteúdo que iria compô-lo e armaram à estrutura que o livro deveria possuir (Apêndice E). Esta atividade ocorreu na biblioteca.
Tema: Copa do Mundo
Conteúdo: escrever o hino do Brasil, escrever quem eram os jogadores do Brasil, colar reportagens sobre o país sede da copa e as cidades que seriam os jogos, trazer reportagens a respeito da copa em geral (a busca dessas reportagens ou artigos sobre a copa em geral foram procuradas nas revistas, nos jornais e na internet).
Estrutura: esse livro teria capa, folha de rosto, sumário e capítulos que foram decididos sobre o conteúdo.
Atividade 5: Avaliação final sobre os elementos do livro
Para avaliar se o conteúdo dos elementos do livro foi assimilado conduzimos um teste, contendo uma indicação de que o elemento iria ser mostrado e que a resposta deveria ser de acordo com o que estava sendo exibido. As respostas eram de múltipla escolha (Apêndice F). Esta atividade ocorreu em uma sala de aula da escola.
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MÓDULO II: Conhecendo e utilizando as revistas e jornais
Esta atividade foi realizada para que as crianças se familiarizassem com as revistas e com os jornais, fixando-se a idéia de que a biblioteca possui outros materiais além de livros e para que conhecessem melhor essas fontes. Há uma lista de habilidades dispostas no Quadro 2, com algumas habilidades que esperávamos que fossem aprendidas e logo após as atividades realizadas.
HABILIDADES DE IDENTIFICAÇÃO DOS ELEMENTOS DAS REVISTAS E DOS JORNAIS Pretende-se que, ao final do módulo II os participantes tenham compreendido e/ou aprendido que a (s): Biblioteca possui outros materiais além de livros. Tenham se habituado com as revistas que o interessam. Tenham se habituado com as revistas e os jornais da biblioteca. Estrutura geral e informativa dos jornais. Usar revistas e jornais da biblioteca para obter informação para lazer. Revistas e os jornais são fontes de informação corrente. Localizar informações nos cadernos e seções dos jornais. Existem revistas e jornais disponíveis na internet. Funções das revistas de notícias semanais. Revistas e jornais são fontes de informação atuais. Localizar informações nas diversas seções das revistas noticiosas e jornais. Quadro 2 - Revistas e jornais Fonte: Kuhlthau (2002)
Para desenvolver habilidades previstas no módulo II foram realizadas as seguintes atividades:
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Atividade 1: Descrição da revista
Esta atividade foi realizada na biblioteca da escola, ocorrendo da seguinte forma: usando um exemplar de uma revista apresentamos algumas de suas características, como a periodicidade, a atualidade das informações, também mostramos o sumário e as seções que contém, como o editorial, as cartas dos leitores, os artigos, dentre outros. Após fazê-los, distribuímos exemplares para os participantes e começamos a conversar a respeito do que foi explicado.
Atividade 2: Descobrir partes da revista
Desenvolvemos uma atividade, que continha um quadro em cuja primeira fileira havia números e, na segunda, algumas letras que relacionavam-se com o número da fileira de cima e ao longo da folha havia algumas dicas de alguma parte da revista e um quadro com o número de quadradinhos para cada letra deste elemento (Apêndice G). O objetivo desta atividade era que os participantes conseguissem relacionar as informações dispostas na revista pelo seu sumário. Esta atividade foi realizada em sala de aula.
Atividade 3: Associando as informações da revista
Nesta atividade foram entregues uma folha para cada participante para que ele relacionasse as informações expostas em uma seção da revista com o nome do artigo, ou da reportagem (Apêndice H). Havia duas colunas, uma com as seções da revista e a outra com as notícias. Os participantes tinham que relacionar qual artigo, exposto na segunda coluna, correspondia à seção exposta na primeira coluna. Para que os participantes conseguissem relacionar as informações da revista explicamos as seções que continha numa revista de âmbito geral, ao qual nos baseamos para realizar essa atividade, então eles se baseariam nela para realizar a atividade. Esta atividade foi realizada em uma sala de aula.
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Atividade 4: Construindo uma revista
Para que os participantes fixassem a estrutura da revista, resolvemos montá-la. Os participantes trabalharam em dupla, cada dupla construía uma revista. A estrutura da revista foi baseada em uma revista de contexto geral, no seu sumário e no tipo de informação que apresentava. A estrutura era da seguinte forma:
Capa
Sumário o Seções
Editorial
Entrevista
o Brasil
Uma reportagem ou artigo sobre este tema
o Internacional
Uma reportagem ou artigo sobre este tema
o Geral
Uma reportagem ou artigo de cunho geral
o Artes e espetáculos
Resenhas e/ou reportagens de livros, cinema, música ou teatros.
Reportagens e/ou artigos
Contracapa
O corpo do texto deveria ter os artigos e/ou reportagens estabelecidas no sumário, exceto nas Seções, que deveria conter o editorial e a entrevista.
Atividade 5: Comparação de revistas
Esta
atividade
foi
realizada
apenas
para
verificar
se
estavam
compreendendo o conteúdo de cada revista e que tipo de informações servia e a que público servia. Mostramos uma revista de contexto geral e uma revista especializada. Os
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participantes ficaram reunidos em grupos de quatro e cada um deles possuía duas revistas para fazer a comparação, eles tinham um tempo de 15 minutos e após este tempo iam dizendo quais eram as principais características de cada uma e suas diferenças, uma instrutora ia conduzindo as questões e a outra anotando as resposta de forma sintética, esta atividade foi à base de uma conversa informal.
Atividade 6: Avaliação final sobre revistas
Na avaliação final das revistas aplicamos uma avaliação referente às habilidades que pretendíamos que os participantes aprendessem. Na avaliação havia apenas uma questão aberta com perguntas referentes à caracterização da revista e do jornal, dois testes e uma atividade para que fosse associado as informações da revista, idêntico ao exercício anteriormente dado (Apêndice I).
Atividade 7: Descrição dos jornais
Para que os participantes conhecem esta fonte de informação, distribuímos um exemplar de um jornal para cada dupla e começamos a explicar os detalhes de sua estrutura, ou seja, que é organizada na forma de cadernos, que a publicação é corrente, que é possível encontrar notícias atuais sobre vários assuntos, assim como eles observaram através do exemplar entregue a eles. Os participantes folheavam o exemplar e localizavam os cadernos e as informações contidas neles de acordo com a apresentação. Realizamos esta atividade na biblioteca.
Atividade 8: Avaliação final sobre jornais
Na avaliação final (Apêndice J) os exercícios foram propostos de acordo com as atividades que havíamos realizado com os participantes sobre esta fonte de informação. No primeiro exercício da avaliação os participantes deveriam associar as informações do jornal, havia uma numeração de 1 a 5 com o assunto que cada caderno tratava e eles deveriam associar com as notícias do jornal, depois havia 3 questões de
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múltipla escolha, sendo que duas alternativas de cada exercício estavam corretas e 2 estavam erradas.
MÓDULO III: Conhecendo e usando a Coleção de referência
Neste módulo mostramos os outros tipos de materiais existentes na biblioteca, como a coleção de referência, e qual a finalidade deles. Fazem parte da coleção de referência as enciclopédias e os dicionários. A coleção de referência é utilizada, normalmente, para a realização da pesquisa escolar, para saber o sentido das palavras e para maiores aprofundamentos a respeito de algum assunto. O Quadro 5 mostrará as habilidades que pretendíamos que os participantes adquirissem.
HABILIDADES DE IDENTIFICAÇÃO DA COLEÇÃO DE REFERÊNCIA Pretende-se que, ao final do módulo III, os participantes tenham aprendido a: Diferenciar a coleção de referência da coleção geral. Localizar enciclopédias na biblioteca. Localizar, com ajuda, informação, numa enciclopédia. Usar a ordem alfabética e palavras guias quando utilizar o dicionário. Localizar a coleção de referência. Que as obras de referência são feitas para serem consultadas e não para serem lidas do começo ao fim. Localizar, com alguma ajuda, informação em enciclopédias e dicionários. Usar uma enciclopédia para responder as questões, para encontrar informação básica e como ponto de partida para pesquisa. Usar a enciclopédia para visão geral sobre um tópico. Habituar com o arranjo alfabético de uma enciclopédia e sejam capazes de localizar informações com um mínimo de ajuda. Habituar-se que as bibliotecas possuem outros recursos informacionais além de livros. Usar o índice de uma enciclopédia para localizar informações sobre um tópico específico. Encontrar definições em um dicionário. Pretende-se que usem a ordem alfabética e as palavras guias em um dicionário. Distinguir as características de diversas obras de referência. Determinar as fontes de informação mais apropriadas para cada objetivo específico. Pretende-se que usem índices para localizar informações em um enciclopédia.
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Quadro 3 – Coleção de referência Fonte: Kuhlthau (2002)
Para desenvolver habilidades previstas no módulo III foram realizadas as seguintes atividades:
Atividade 1: Usando os dicionários
Para o desenvolvimento da primeira atividade com a coleção de referência mostramos o local em que ela ficava na biblioteca da escola, mostramos que naquela estante havia dicionários e enciclopédias. Trabalhamos com o dicionário, primeiramente, mostrando as suas funções, que as pessoas podem consultá-lo para saber o significado das palavras, a classe gramatical, os seus sinônimos e ortografia. Mostramos que havia vários tipos de dicionários, como os dicionários de língua, dicionários enciclopédicos, dicionários especiais, dicionários especializados. Os participantes tiveram a oportunidade de manusear vários tipos de dicionário, na biblioteca havia diversos. Informalmente, localizamos uma palavra em um dicionário específico e, em seguida, pedíamos para que uma dupla fizesse o mesmo, esta atividade foi realizada sob a supervisão das duas instrutoras.
Atividade 2: Avaliação final sobre os dicionários
A avaliação final sobre os dicionários (Apêndice K) foi muito simples, continha apenas quatro questões de múltipla escolha, a primeira referia-se a localização de informações nos dicionários e as outras três referia-se aos tipos de dicionários.
Atividade 3: Usando as enciclopédias
Recolhemos várias enciclopédias da estante da escola, as colocamos dispostas sobre a mesa e explicamos as suas funções, ou seja, que as palavras também eram consideradas verbetes, assim como no dicionário, que eram organizadas por ordem
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alfabética, mas que devido à grande quantidade de verbetes que possuía era dividida em vários volumes. Aplicamos a mesma atividade que tínhamos aplicado com os dicionários, que consistia em procurar uma palavra e, em seguida, fazerem o mesmo com o auxílio das instrutoras.
Atividade 4: Procurando informações da enciclopédia
Foram distribuídos exercícios (Apêndice L) para os participantes para que localizassem dez verbetes nas enciclopédias. A atividade contava com duas tarefas, a primeira era localizar uma palavra e verificar como era a sua entrada, por exemplo, as palavras compostas ou os nomes de pessoas possuíam a forma de entrada pelo último nome (sobrenome) e para dizer qual era a enciclopédia consultada. Na segunda tarefa, os alunos tinham que verificar em qual volume se encontrava o verbete e qual a página e coluna que estavam. Esta atividade foi realizada, com a ajuda das instrutoras.
Atividade 5: Avaliação final sobre as enciclopédias
A avaliação final das enciclopédias (Apêndice M) era idêntica à atividade exposta acima: procurando informações na enciclopédia, só que continha apenas quatro temas de busca. Havia duas tarefas, na primeira eles localizavam a palavra para verificar a entrada e na segunda verificavam o volume, a página e a coluna que estavam. Para cada participante propomos um tema diferente, a estrutura permaneceu, mas as informações eram diferentes. Esta atividade foi realizada sem o auxílio das instrutoras.
MÓDULO IV: Trabalhando com o índice
O índice é um dos instrumentos que facilitam e agilizam a busca por informações nos diversos recursos informacionais, então exercitamos algumas de suas funções. Seguem, no Quadro 5, as habilidades que pretendíamos que fossem alcançadas. Esta atividade foi desenvolvida em diversos módulos, conforme a fonte de informação que estava sendo trabalhada, se ela apresentasse índice trabalhávamos com
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este recurso para buscar informações. Esse módulo não foi desenvolvido de uma só vez e foi não foi aplicado um teste ou meio de avaliação específico para os índices.
HABILIDADES PARA USO DO ÍNDICE Pretende-se que, os participantes, aprendam: Que o índice é uma parte importante do livro. Que o índice está no final do livro. Que existem vários tipos de índices, como os índices de assunto, índices de autor, etc. Localizar informação sobre um assunto através do índice. Localizar informação em enciclopédias usando o índice. Que os índices permitem acesso à informação em livros e obras de referência. Localizar informação sobre um assunto, usando o índice de um livro. Localizar informação usando o índice de uma revista. Localizar informação em livros, enciclopédias e revistas, usando seus índices. Quadro 4: Uso do índice Fonte: Kuhlthau (2002)
Aproveitamos a avaliação sobre os elementos do livro, módulo I, no qual a questão abordava o índice, mais especificamente, procurava verificar se os participantes conseguiam localizar o índice nos livros e diferenciá-los do sumário. Aproveitamos os dicionários para trabalhar com os índices também, pois ele não era organizado em ordem alfabética e não por verbetes, tendo como encontrar a informação desejada de modo específico através do índice. Os participantes realizaram exercícios de busca de informação através do índice do dicionário, com a ajuda das instrutoras. Nesta atividade a forma de avaliação foi a observação, pois ao encontrarem a informação solicitada eles mostravam-na no índice e localizavam a página que ela estava. Quando trabalhamos com as enciclopédias, tivemos a oportunidade de trabalhar com os índices novamente. Havia enciclopédias de história do oceano, por exemplo, que eram organizadas linearmente e não por verbetes. Então trabalhamos com o índice novamente, todos os participantes tiveram a oportunidade de localizar o assunto através do índice. A forma de avaliação foi através da observação e da assistência dada aos participantes pelas instrutoras.
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MÓDULO V: Usando o acervo da biblioteca
Este é um módulo em que se capacitou os alunos para as rotinas e procedimentos, mostrando a forma de funcionamento da biblioteca da escola e ao final das atividades a de uma biblioteca universitária, a estrutura e organização do acervo, a forma de empréstimo, dentre outros.
HABILIDADES COM ARRANJO DA COLEÇÃO Pretende-se que, os participantes aprendam: Que os materiais da biblioteca estão organizados numa determinada ordem. Desenvolver a compreensão de sua responsabilidade na manutenção da ordem dos materiais. Que os materiais da biblioteca estão organizados segundo um arranjo específico. A sua responsabilidade de manter os materiais em ordem. Que a etiqueta da lombada indica onde os livros estão colocados na estante. Que os livros sobre assuntos específicos podem ser localizados na coleção geral da biblioteca. Localizar livros sobre um assunto específico na coleção geral, com a ajuda do bibliotecário. Que cada livro e a maioria dos materiais da biblioteca, têm pelo menos uma ficha correspondente no catálogo. Procurar um assunto no catálogo e identificar o número de chamada correspondente. Localizar um livro sobre um assunto, usando o catálogo, com ajuda do bibliotecário. Que o catálogo fornece informações sobre o livro. Que catálogo é um instrumento para acessar os materiais da coleção da biblioteca. Localizar os materiais nas estantes, usando números de chamada localizados no catálogo. Quadro 5. Arranjo da coleção Fonte: Kuhlthau (2002)
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A atividade 1 do módulo V foi a primeira atividade realizada com os participantes da pesquisa, mas está inserida aqui para melhor exemplificar em qual módulo se encaixa e quais as habilidades deveriam ser adquiridas, que pode ser visto mediante Quadro 5. Para desenvolver habilidades previstas no módulo V foram realizadas as seguintes atividades:
Atividade 1: Visita orientada à Biblioteca Escolar
Fizemos uma visita à biblioteca da escola. A visita orientada é, normalmente, guiada pelo responsável da biblioteca ou por quem estava desenvolvendo a pesquisa, mas nesta visita preferimos que todos os participantes do projeto nos guiassem para deste modo observar se sabiam o que era a biblioteca, se conheciam a estrutura, o sistema de funcionamento e o sistema de empréstimo da mesma. Esta foi a primeira atividade desenvolvida referente a biblioteca e as fontes de informação.
Atividade 2: Visita orientada à Biblioteca Universitária
Realizamos uma visita orientada na biblioteca universitária da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP/ Campus de Marília. Esta visita foi realizada sob a orientação das instrutoras e da bibliotecária de referência, pois o sistema de funcionamento desta biblioteca é bem diferente do sistema de funcionamento da biblioteca escolar. Inicialmente, percorremos a biblioteca com os alunos, ressaltamos que nessa biblioteca havia vários setores: o setor da coleção da biblioteca, o setor de periódicos, a seção técnica, as salas de leitura e o balcão de empréstimos. A principal finalidade da visita era que os participantes conhecessem outra biblioteca além da biblioteca da escola, que conhecessem o sistema de funcionamento e a organização dessa biblioteca que era bem diferente do sistema de funcionamento da biblioteca da escola. Para a realização da visita a biblioteca universitária precisamos de uma autorização dos responsáveis pelo participantes (apêndice N).
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Módulo VI: desenvolvimento de habilidade para interpretação
O desenvolvimento das habilidades de interpretação foi observado e desenvolvido durante toda a pesquisa. O interesse pelo material disponível na biblioteca deveria acontecer quando os participantes conhecessem as fontes de informação e fossem por interesses próprios à procura desses materiais. As habilidades de ver, ouvir e interagir foram realizadas no decorrer da pesquisa, pois são atividades que acontecem no desenvolvimento de outras atividades, ou seja, durante os outros módulos.
HABILIDADES DE INTERPRETAÇÃO Pretende-se que, ao final do módulo VI, os participantes compreendam e/ou aprendam a: Selecionar os livros de interesse pessoal. Escolher os livros que são capazes de ler. Que há várias formas de literatura. Selecionar materiais com um objetivo específico. Selecionar materiais para leitura. Usar as várias partes de um livro para determinar sua abrangência, formato e utilidade e para localizar e registrar informação. Desenvolver a capacidade de discernir ao selecionar livros e periódicos para ler, bem como filmes e programas de televisão para assistir. HABILIDADES DE VER, OUVIR E INTERAGIR Pretende-se que participem de discussões, seguindo as regras combinadas: apenas uma pessoa fala de cada vez, todos ouvem o apresentador e as respostas às questões discutidas devem ser relevantes. Pretende-se que sejam capazes de reagir aos sinais e sons de uma situação de aprendizagem. Pretende-se interpretem o que é visto e ouvido. Quadro 6. Técnicas de avaliação e seleção Fonte: Kuhlthau (2002)
70
6 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
Neste capítulo apresentaremos os resultados obtidos ao longo da realização da pesquisa bem como a análise dos mesmos. Primeiramente analisamos os questionários entregues aos professores da escola que dão aula para os alunos das 5ª séries para saber o seu entendimento sobre a pesquisa escolar e quando solicitam esta atividade. Analisamos também os questionários entregues aos participantes para saber a vivência deles com a biblioteca, com as fontes de informação. Realizamos a análise de cada atividade dada aos participantes para saber se eles adquiriram as habilidades informacionais almejadas e fizemos a comparação desses dados para saber quais são os recursos informacionais que conseguiram adquirir melhor a habilidade de usá-los.
Resultado dos questionários destinados aos professores
A primeira questão é referente ao conceito da pesquisa escolar pelos professores, o que eles entendem por este método.
Conceitos Extensão e/ou complementação do conteúdo passado em sala de aula
Freqüência
%
7
43,75%
Uso das fontes de informação para desenvolver o saber aprender, fazer a interligação para ampliar os conhecimentos.
6
37,5%
Forma de apoio à aprendizagem
2
12,5%
Forma de o aluno descobrir novos assuntos
1
6,25%
Total
16
100%
Tabela 3 - Considerações dos professores sobre pesquisa escolar
Para o total da freqüência resultar em 16 as respostas foram categorizadas, pois o total de professores que responderam o questionário foram 13.
71
A segunda questão do questionário refere-se à freqüência da pesquisa escolar.
Período
Freqüência
%
Sem resposta
6
46,1%
Durante o ano
2
15,4%
Bimestralmente
2
15,4%
Mensalmente
2
15,4%
Semanalmente
1
7,7%
Total
13
100%
Tabela 4 - Período que os professores solicitam a pesquisa escolar
A maioria dos professores, não respondeu esta questão, com percentual de 46,1%, os professores que realizam durante o ano, mas sem especificar a freqüência, bimestralmente e mensalmente corresponde a 15,4% para cada uma dessas, somente 1 afirma que solicita semanalmente e que corresponde a 7,7%. Na terceira e última questão, que se referia a um exemplo de pesquisa escolar, a resposta foi semelhante a resposta dos participantes, ver Tabela 16.
Resultados do questionário dos alunos
Na primeira questão indagou-se se o participante costumava ler, tivemos com resultados:
Tem costume de ler
Freqüência
%
Sim
7
58,3 %
Às vezes
5
41,7%
Total
12
100%
Tabela 5 - Verificação do costume de ler
72
Observamos que a maioria costuma ler com um resultado de 58,2%, que costuma ler apenas às vezes 41,7% e que não tem costume de ler 0%. Todos afirmam ter o hábito de ler. Questão para verificar quais materiais os participantes costumam ler:
Tipo
Freqüência
%
Gibi
5
25%
Livro
5
25%
Jornal
4
20%
Revistas
3
15%
Textos
1
5%
Cartazes
1
5%
Todos
1
5%
Total
20
100%
Tabela 6 - Tipo de material que os participantes gostam de ler
O total dos resultados foi superior a 12, pois os participantes podiam dar mais de uma resposta. O que os participantes mais gostam de ler são os gibis e os livros com 25% para cada um dos materiais, que gostam de ler jornais são 20%, que gostam de ler revistas 15%, que gostam de ler textos, cartazes e todos os materiais são 5% para cada um dos materiais. Questão referente à freqüência a biblioteca:
Opção
Freqüência
%
Sim
6
50%
Não
6
50%
Total
12
100%
Tabela 7 - Freqüência dos alunos à biblioteca
Os participantes que costumam freqüentar a biblioteca somam 50% e os outros 50% não costumam freqüentá-la. Para saber os tipos de biblioteca que freqüentavam:
73
Opção
Freqüência
%
Biblioteca da escola
8
66,7%
Biblioteca pública
2
16,7%
Outras
1
8,3%
Nenhuma
1
8,3%
Total
12
100%
Tabela 8 - Tipo de biblioteca freqüentada
A biblioteca mais freqüentada pelos participantes é a biblioteca da escola com 66,7%, os participantes que costumam freqüentar a biblioteca pública são 16,7% e que freqüentam outras são 8,3%, mas não especificaram qual tipo de biblioteca e apenas 8,3% responderam que não freqüentam nenhuma biblioteca. Questão referente aos fazeres dos participantes no ambiente da biblioteca: Opção
Freqüência
%
Pesquisa escolar
5
33,2
Leitura
9
53,4
Empréstimos
1
6,7
Nada
1
6,7
Total
16
100
Tabela 9 - Fazeres dos participantes na biblioteca
Nessa questão os participantes deram mais de uma resposta, então freqüência chegou a 16. Os participantes que costumam ir à biblioteca para fazer pesquisa escolar são 33,2%, que vão para fazer leitura 53,4% (sendo que 26,7% não exemplificaram do que fazem leitura, 20% fazem leitura de livros 20% e 6,7 fazem leitura de gibis) e, que fazem empréstimos são 6,7% e que não fazem nada, pois não freqüenta são 6,7%. Questão referente à escolha dos materiais na biblioteca:
74
Opção
Freqüência
%
Assunto
7
58,4
Interessante
2
16,7
Título
1
8,3
Ordem alfabética
1
8,3
Numeração
1
8,3
Total
12
100%
Tabela 10 - Escolha dos materiais na biblioteca
A maioria dos participantes escolhe os livros por assunto na biblioteca com 58,4%, os participantes também escolhem os livros que consideram interessante com 16,7% e a escolha por título, por ordem alfabética e por numeração corresponde a 8,3% para cada uma das opções. A escolha por numeração acontece devido ao fato da biblioteca da escola ser organiza deste modo, por ordem de chegada dos materiais. Questão referente à localização dos materiais de interesse pessoal na biblioteca:
Opção
Total
%
Sim
11
91,7%
Não responderam
1
8,3%
Total
12
100%
Tabela 11 - Localização dos materiais de interesse
Os participantes costumam encontrar todos os materiais que buscam na biblioteca com 91,7%, um participante não respondeu esta questão, que corresponde a 8,3% Questão
referente
à
vivência
dos
alunos
com
o
computador:
75
Opção
Freqüência
%
Sim
7
58,3%
Não
5
41,7%
Total
12
100%
Tabela 12 - Uso do computador pelos participantes
Os participantes, na maioria dos casos, usam o computador com um percentual de 58,3% e os que não usam correspondem a 41,7%. Questão referente ao uso que os participantes fazem da internet:
opção
Freqüência
%
Sim
6
50%
Não
6
50%
Total
12
100%
Tabela 13 - Uso da internet pelos participantes
Como mais da metade respondeu na questão anterior fazer o uso do computador, nesta questão nem todos que usaram afirmaram ter acesso à internet, 50% dos participantes responderam ter acesso e os outros 50% responderam não ter. Questão referente aos fazeres dos participantes na internet:
Atividades
Freqüência
%
Pesquisa escolar
7
45%
Jogos
6
22%
E-mail
1
11%
Msn
1
11%
Orkut
1
11%
Total
16
100%
Tabela 14 - Fazeres dos participantes na Internet
Nessa questão os alunos indicaram mais de uma resposta, então o número de freqüência ficou maior. Os participantes que têm acesso à internet costumam
76
utilizá-la para fazer pesquisas escolares com 45%, costuma utilizá-la para jogar 22% e utilizam para verificar e-mail, para jogar e para ver Orkut 11% para cada uma dessas opções. Na questão referente à solicitação da pesquisa escolar pelo professor, todos responderam que já foram solicitadas, com um percentual de 100%. Na questão referente ao que os participantes consideram sobre a pesquisa escolar, todos responderam que gostam (acham “legal”) de fazer esta atividade com 100%, não houve opinião contrária a esta. Questão referente a algum tema de pesquisa já realizado:
Opção
Freqüência
%
Sim
8
66,7%%
Não
4
33,3%
Total
12
100%
Tabela 15 - Lembrança do tema de pesquisa
Os participantes responderam que lembram do tema de alguma pesquisa que fizeram com 66,7%, os participantes que não lembram corresponde a 33,3%. Questão sobre o assunto de uma pesquisa realizada:
Tema
Freqüência
%
Copa do mundo
3
25
Tabagismo
3
25
Futebol
1
8,3
Vulcão
1
8,3
Não responderam
4
33,4
Total
12
100%
Tabela 16 - Tema da pesquisa
Alguns participantes deixaram em branco esta questão, apenas 8 responderam. Dos participantes que lembram do tema pesquisado 37,5 % responderam
77
que era sobre a copa do mundo, 37,5% responderam que era sobre tabagismo, 12,5% responderam que era sobre futebol e 12,5% sobre os vulcões, o que coincide com as respostas dos professores. Questão referente à fonte de informação utilizada para a realização do trabalho de pesquisa:
Fonte
Freqüência
%
Internet
4
33,3%
Biblioteca
1
8,3%
Não responderam
7
58,4%
Total
12
100%
Tabela 17 - Fonte utilizada para a realização da pesquisa escolar
A fonte de informação mais citada pelos participantes foi a internet com 33,3%, 8,3% disseram que vão a biblioteca e 58,4% não responderam esta questão.
Resultados do módulo I: Conhecendo e usando o livro
Caça-palavras
A atividade do caça-palavras era muito simples e foi utilizada apenas como atividade introdutória dos livros. Os 12 participantes acertaram 100% do caçapalavras, alguns demoraram mais que outros, no entanto, isto é normal, porque cada um tem um ritmo.
Charadas
A atividade foi muito bem sucedida, pois os componentes do grupo participaram ativamente da atividade e acertaram 90% das respostas, além de ter proporcionado uma maior interação entre os participantes e enfatizado o trabalho em grupo. A única questão que não sabiam era referente ao índice. Esta foi uma dificuldade
78
dos dois grupos, pois não havíamos trabalhado esta habilidade ainda com os participantes. Estas duas atividades, a do caça-palavras e a das charadas, foram realizadas no mesmo dia.
Construção do “livrão”
Esta atividade foi desenvolvida durante cinco encontros, ela demorou mais que o tempo previsto, no entanto, as crianças conseguiram reproduzir o que havíamos passado desde o início das atividades sobre o livro. Fizeram a capa, detalharam os autores na folha de rosto, colocaram o nome do livro e por fim a cidade, a editora e a data que foi feito. Fizeram o sumário e arrumaram os capítulos de acordo com uma ordem que haviam escolhido e detalhado no sumário, colocaram o país sede da copa, as notícias da copa, as bandeiras de alguns países participantes da copa, fizeram o campo de futebol, colocaram algumas notícias da seleção brasileira. A atividade demorou a ser realizada devido ao tamanho do livro, que era de 100 x 80 cm.
Avaliação sobre os elementos do livro
Para finalizar as atividades deste módulo foi aplicado um teste para verificar as habilidades que os participantes haviam adquirido.
A V A L IA Ç Ã O S O B R E L IV R O S
ACERTO S
100% 75%
75%
8 7 ,5 0 % 8 7 ,5 0 %
75%
100% 100% 8 7 ,5 0 % 8 7 ,5 0 %
6 2 ,5 0 % 5 0 %
1
2
3
4
5
6
7
8
P A R T IC IP A N T E S Gráfico 1 - Avaliação sobre livros
9
10
11
12
79
Podemos observar através do gráfico que o participante 1 acertou 50%, o participante 3 acertou 62,5%, os participantes 1, 2 e 3 acertaram 75%, os participantes 7, 8, 11 e 12 acertaram 87,5% e os participantes 6, 9 e 10 acertaram 100% da avaliação. Temos um saldo bastante satisfatório, a média de acertos em geral foi de 83% da avaliação. As atividades anteriores sobre o livro foram realizadas na maioria dos casos em conjunto, sendo apenas a atividade inicial do caça-palavras individual e a atividade final do teste. A Avaliação final abordava cada um desse detalhes, pois mostrávamos os elementos e os participantes assinalavam a resposta que consideravam correta.
Lista das habilidades previstas e adquiridas no módulo I Habilidades Previstas
Adquiridas
Identificar a capa e a orelha.
Identificar a capa e a orelha.
Identificar a lombada.
Identificar a lombada.
Identificar a folha de rosto.
Identificar a folha de rosto e os elementos
Identificar título, autor e ilustrador.
que a compõem.
Identificar a editora, local e data de publicação. Identificar o sumário.
Identificar o sumário.
Identificar a dedicatória.
Identificar a bibliografia, dentre os outros
Identificar o prefácio.
elementos.
Identificar o índice.
Identificar o índice.
Usar as partes de um livro para determinar sua abrangência, organização e utilidade. Aprender a localizar as partes de um livro Localizar informações através do sumário e para localizar e registrar informações.
do índice, quando o livro possuir o índice.
Quadro 7 - Comparação das habilidades previstas e as adquiridas no módulo I
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Mostramos as habilidades que pretendíamos que os participantes adquirissem e as habilidades que eles conseguiram adquirir. Notamos que os participantes conseguiram através das atividades propostas adquirir essas habilidades do módulo I, referente aos livros.
Resultados do módulo II: Conhecendo e utilizando as revistas e jornais
Descobrir partes da revista
Esta atividade foi muito simples e foi aplicada apenas para reforçar o que tínhamos dito sobre as revistas, os participantes acertaram 100% das respostas.
Associando informações da revista
Esta atividade foi realizada para que os participantes pudessem, através da análise da primeira coluna com a análise da segunda coluna relacionar os dados associando as informações.
A s s o c ia n d o in f o r m a ç õ e s d a r e v is t a 100% 100%
100%
A c e r to s
7 1 ,5 0 %
100% 57%
100% 100% 57%
57%
8
9
7 1 ,5 0 %
2 8 ,5 0 %
1
2
3
4
5
6
7
10
11
12
P a r t ic ip a n t e s Gráfico 2 - Associando informações da revista
Como resultado desta atividade, percebemos que o participante 4 acertou 28,5%, os participantes 6, 8 e 9 acertaram 57%, os participantes 3 e 10 acertaram 71,50%, os participantes 1, 2, 5, 7, 11 e 12 acertaram 100% da atividade. Nessa atividade
81
de associar informações da revista teve um participante que acertou menos de 50%, não assimilando, portanto, a finalidade dessa atividade, mas 6 participantes conseguiram relacionar as informações com acertos de 100% da atividade, no geral esta segunda atividade teve um resultado positivo.
Construindo uma revista
Grupo 1: A revista construída pelos participantes 4, 5 e 12 seguiu a estrutura utilizada como modelo. Fizeram a capa contendo a data, o sumário com o nome de cada notícia conforme o assunto estabelecido e colaram os artigos e/ou notícias no corpo da revista. Nesta atividade três participantes construíram a revista porque um deles havia faltado e se juntou ao grupo. Grupo 2: Os participantes 6 e 11 também seguiram a estrutura modelo, fizeram a capa com a data, colocaram sumário com apenas a indicação do assunto tratado, sem o nome da notícia e colocaram os artigos no corpo da revista. Grupo 3: Os participantes 7 e 8 construíram a capa, com indicação de data, fizeram o sumário detalhando o nome de cada notícia no assunto especifico para ela, colaram as notícias no corpo da revista, seguiram a estrutura modelo para a revista. Grupo 4: Os participantes 1 e 2 seguiram a estrutura modelo, com capa, sumário indicando o nome de cada notícia conforme assunto, exceto no último assunto, que era de artes e espetáculos e foi colocado diretamente quais os sub-assuntos que deveria ter, colocaram as notícias no corpo da revista. Grupo 5: Os participantes 9 e 10 fizeram a capa, fizeram o sumário colocando diretamente o nome das notícias sem colocar antes o assunto que se tratava, colaram as notícias no interior da revista, seguiram o modelo, exceto o assunto abordado para cada notícia, mas colocaram na ordem correta. Grupo 6: O participante 3 não fez a capa, construiu o sumário conforme o que estava sendo solicitado e colou as notícias, mas desenvolveu a atividade com pouco comprometimento e esforço. A atividade foi realizada individualmente porque o participante faltou nos primeiros encontros, perdendo todo o conteúdo passado e os outros grupos já estava com a revista praticamente pronta.
82
Podemos concluir que o grupo 1 e 3 conseguiram seguir o modelo proposto corretamente, com todos os detalhes. O grupo 2, 4 e 5 seguiram a estrutura, mas não detalharam alguns detalhes no sumário. O grupo 5 seguiu toda a estrutura, mas não fez a capa, ficou faltando este detalhe. Todos foram bem na construção da revista, o intuito era mostrar que cada notícia se encaixa em um assunto específico, pelos resultados a maioria conseguiu notar isso.
Comparação de revistas
Os participantes conseguiram verificar o que era uma revista de contexto geral e o que era uma especializada, a que público era destinado cada tipo de revista. Quando a abriram identificaram primeiramente o sumário e disseram que tipo de informações lá continha, foram seguindo as seções nas quais a revista era dividida, observaram que possuía a mesma estrutura da revista que eles construíram só que com algumas seções a mais, puderam observar que as seções traziam artigos e/ou reportagens e/ou notícias. Identificaram o que ambas tinham em comum, como a entrevista com uma pessoa, o editorial, etc, também localizaram a periodicidade da revista na capa.
Avaliação final das revistas
Os dados com os resultados da avaliação final sobre as revistas seguem abaixo, no Gráfico 3.
83
ACERTO S
A V A L IA Ç Ã O S O B R E R E V IS T A S 100% 100% 90%
100% 55%
65%
80% 90% 55%
4 7 ,5 0 % 25%
1
2
3
4
5
6
7
8
10
11
12
P A R T IC IP A N T E S Gráfico 3 - Avaliação sobre revistas
O participante 8 acertou apenas 25%, o participante 10 acertou 47,50%, os participantes 4 e 7 acertaram 55%, o participante 5 acertou 65%, o participante 11 acertou 80%, os participantes 3 e 12 acertaram 90%, os participantes 1, 2 e 6 acertaram 100% da avaliação. Percebemos que 2 participantes acertaram menos que 50%, que foram os participantes 8 e 10, da avaliação final, na atividade de associar as informações tiveram uma porcentagem maior de acertos e foram bem no restante das atividades desenvolvidas com as revistas. O participante 8 seguiu, na construção da revista, seguiu a estrutura modelo com todos os detalhes solicitados, baseando-se nas outras atividades realizadas notamos que eles tiveram desempenho razoável. O participante 4 teve uma porcentagem menor de acertos na primeira atividade e na segunda conseguiu aumentar esta porcentagem. Nas outras atividades realizadas com a revista foi bem, como na construção da revista. O participante 7 havia acertado 100% da atividade de associar informações da revista, seguiu a estrutura modelo na construção da revista, mas baixou o número de acertos na avaliação final, no geral também teve bom desempenho. O participante 5 também teve resultados parecidos com o participante 7, pois havia acertado 100% da atividade de associar informações da revista, seguiu a estrutura modelo da revista, sendo que na avaliação final a porcentagem de acertos diminui para 65%. Baseando-se em todas as atividades notamos que os participantes 4, 7 e 5 tiveram desempenho médio.
84
Os participantes 3 e 12 acertaram 90% da avaliação final, sendo que o participante 12 havia acertado 100% no primeiro e seguido à estrutura modelo na construção da revista. O participante 3 havia acertado cerca de 70% na atividade de associar informações da revista e não seguiu todos os detalhes da estrutura modelo da revista, baseando-se nesses dados podemos notar que o participante 3 teve um desempenho médio. Os participantes 1 e 2 acertaram 100% da atividade de associar informações da revista e acertaram 100% da avaliação final e seguiram a estrutura modelo da revista. Podemos concluir a partir disso, que os participantes 1, 2 e 12 tiveram um excelente desempenho com as atividades referentes à revista. Baseando-se nos dados apresentados nas atividades com as revistas nota-se que todos os participantes tiveram resultados satisfatórios, que conseguiram desenvolver as habilidades de usar as revistas para procurar informações, que conseguem localizar a informação.
Avaliação final sobre jornais
Foi aplicada uma avaliação para saber se os participantes conseguiram assimilar o conteúdo referente aos jornais, os resultados seguem abaixo:
A V A L IA Ç Ã O C O M J O R N A L
ACERTO S
100% 100% 100%
1
2
3
75% 80% 75%
4
5
6
100%
90% 70%
7
8
P A R T IC IP A N T E S Gráfico 4 - Avaliação com jornal
10
75% 80%
11
12
85
O participante 8 acertou 70%, os participantes 4, 6 e11 acertaram 75%, os participantes 5 e 12 acertaram 80%, o participante 10 acertou 90%, os participantes 1, 2, 3 e 7 acertaram 100% da avaliação final sobre jornais. Todos os participantes acertaram acima de 70%, tendo um desempenho bom e excelente, portanto, podemos perceber que todos conseguiram assimilar as habilidades referentes aos jornais.
Lista das habilidades previstas e adquiridas no módulo II Habilidades Previstas Compreender que a biblioteca possui outros materiais além de livros. Tenham se habituado com as revistas que os interessam. Tenham se habituado com as revistas e os jornais da biblioteca. Estrutura geral e informativa do jornal.
Adquiridas Compreendem que a biblioteca possui diversos tipos de materiais. Identificam os tipos de revistas existentes na biblioteca. Identificam a periodicidade da revista.
Conseguem identificar as características das revistas e dos jornais. Usar revistas e jornais da biblioteca para São capazes de usar as revistas e os obter informação para lazer. jornais para obter informações de lazer e sabem que podem encontrar informações para realizar pesquisas escolares. Aprender que revistas e jornais são fontes Sabem que são fontes de informação de informação corrente. correntes, que possuem notícias atuais. Revistas e jornais são fontes de informação atuais. Localizar informação nos cadernos e Localizar informações nas seções dos seções dos jornais. jornais. Existem revistas e jornais disponíveis na internet. Funções das revistas de notícias semanais. Reconhecem as revistas de notícias semanais e as revistas especializadas numa determinada área. Localizar informações nas diversas seções Conseguem procurar informações a partir das revistas noticiosas e jornais. do sumário e/ou índice. Quadro 8 - Comparação das habilidades previstas e as adquiridas no módulo II
86
No quadro 8 apontamos as habilidades previstas e as habilidades adquiridas, notamos que algumas das habilidades previstas não foram adquiridas, mas outras
habilidades
que
não
eram
previstas
foram
adquiridas.
As
atividades
proporcionaram que os participantes adquirissem habilidades além das previstas, superando as expectativas. A biblioteca não faz assinatura de jornais, somente de revistas, não sendo possível que os participantes adquirissem uma das habilidades previstas que era se habituar com os jornais da biblioteca.
Observação: o participante 9 parou de freqüentar a escola, portanto, parou de desenvolver as atividades da pesquisa. No teste final com as revistas ele já havia parado de ir.
Resultados do módulo III: conhecendo e usando a Coleção de referência
Avaliação final com os dicionários
Para avaliar se os participantes haviam assimilado o conteúdo passado sobre os dicionários realizamos esta avaliação:
A V A L IA Ç Ã O S O B R E D IC IO N Á R IO 100%
100% A C ER TO S
75% 50% 50% 50%
75% 50%
50% 25%
1
2
3
4
5
6
7
8
P A R T IC IP A N T E S Gráfico 5 - Avaliação sobre dicionário
25%
10
11
12
87
Os participantes 8 e 11 acertaram apenas 25%, os participantes 1, 2, 3, 6 e 10 acertaram 50%, o participante 5 e 12 acertaram 75%, os participantes 4 e 7 acertaram 100% da avaliação. Percebemos que 2 participantes tiveram menos de 50% de acertos, então não tiveram bom desempenho, não conseguindo adquirir muitas habilidades referentes aos dicionários. Os participantes que tiveram o valor exato de 50% e acertos tiveram desempenho médio, conseguindo adquirir as habilidades. Os participantes que acertaram 75% tiveram bom desempenho, conseguindo assimilar as mais habilidades sobre os dicionários. Os participantes que acertaram 100% da avaliação tiveram excelente desempenho, conseguindo assimilar todas as habilidades referentes aos dicionários.
Procurando informações na enciclopédia
Nesta atividade os alunos tinham que procurar informações na enciclopédia:
P R O C U R A N D O IN F O R M A Ç Õ E S N A E N C IC L O P É D IA
ACERTOS
100% 95%
100% 100% 100% 100% 100%
95% 92%
90%
1
2
3
4
5
6
7
8
10
11
90%
12
P A R T IC IP A N T E S Gráfico 6 - Procurando informações na enciclopédia
Os participantes 4 e 12 acertaram 90%, o participante 11 acertou 90%, os participantes 1 e 2 acertaram 95%, os participantes 3, 5, 6, 7, 8 e 10 acertaram 100% da
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atividade de procurar informações na enciclopédia. Percebemos que todos acertaram acima de 90%, tendo um excelente desempenho.
Avaliação final sobre enciclopédias
A V A L IA Ç Ã O S O B R E E N C IC L O P É D IA 1 0 0 %1 0 0 % 1 0 0 %
1 0 0 % 1 0 0 %1 0 0 %
ACERTO S
75%
1
2
3
4
100%
6 2 ,5 0 %
5
6
7
8
100% 75%
10
11
12
P A R T IC IP A N T E S Gráfico 7 - Avaliação sobre enciclopédia
O participante 8 acertou apenas 62,50%, os participantes 4 e 11 acertaram 75%, os participantes 1, 2, 3, 5, 6, 7, 10 e 12 acertaram 100% da avaliação final sobre as enciclopédias. Os erros que estes participantes tiveram foram por motivo de distração, na maioria dos casos. Observamos que os participantes 8, 4 e 11 tiveram desempenho médio e os outros participantes tiveram desempenho excelente, pois acertaram com o máximo de 100%.
Lista das habilidades previstas e adquiridas no módulo III Habilidades Previstas Adquiridas Diferenciar a coleção de referência da Diferenciar a coleção de referência da coleção geral da biblioteca. coleção geral da biblioteca. Localizar enciclopédias na biblioteca. Localizar os dicionários e as enciclopédias na biblioteca. Localizar informação numa enciclopédia. Localizar as informações nas enciclopédias. Usar a ordem alfabética e palavras guias Localizar as informações nos dicionários quando utilizar o dicionário. utilizando as palavras-guia.
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Pretende-se que usem a ordem alfabética e as palavras guias em um dicionário. Localizar a coleção de referência. Que as obras de referência são feitas para serem consultadas e não para serem lidas do começo ao fim. Localizar, com alguma ajuda, informação em enciclopédias e dicionários. Usar uma enciclopédia para responder as questões, para encontrar informação básica e como ponto de partida para a pesquisa. Usar a enciclopédia para visão geral sobre um tópico. Habituar com o arranjo alfabético de uma enciclopédia e sejam capazes de localizar informações com um mínimo de ajuda. Habituar que as bibliotecas possuem outros recursos informacionais além de livros. Usar o índice de uma enciclopédia para localizar informações sobre um tópico específico. Pretende-se que usem índices para localizar informações em um enciclopédia. Encontrar definições em um dicionário. Distinguir as características de diversas obras de referência. Determinar as fontes de informação mais apropriadas para cada objetivo específico.
Localizar a coleção de referência. Aprenderam que as obras de referência são para serem consultadas. Localizar informação em dicionários e nas enciclopédias na biblioteca.
Reconhecem o arranjo das enciclopédias e localizam informações com o mínimo de ajuda. Compreendem que as bibliotecas possuem outros materiais além de livros. Usam o índice para procurar informações na enciclopédia.
Encontrar definições em um dicionário. Distinguir as obras da coleção de referência. Aprenderam que tipo de informação encontrar em cada fonte de informação.
Quadro 9 - Comparação das habilidades previstas e as adquiridas no módulo III
Observamos que os participantes adquiriram a maioria das habilidades previstas, ou seja, aprenderam a utilizar a coleção de referência.
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Resultados do módulo IV: Trabalhando com o índice
Quando trabalhamos com os livros verificamos os índices existentes no mesmo e explicamos para os participantes. Na avaliação final do livro havia uma questão sobre os índices e os resultados desta questão foram os seguintes:
T E S T E C O M ÍN D IC E D O L IV R O
ACERTOS
100
p1
100 100 100 100 100 100 100 100
0
0
p2
p3
0 p4
p5
p6
p7
p8
p9
p10 p11 p12
P A R T IC IP A N T E S Gráfico 8 - Teste com o índice do livro
Na questão feita com os índices de livros, a maioria acertou a resposta, apenas três participantes o confundiram com o sumário. No entanto, este resultado só foi um modo de avaliar se eles estavam conseguindo diferenciar o índice do sumário. A maioria teve bom desempenho nesta questão, sendo apenas um exercício sobre o índice, não vamos considerar como resultado absoluto os dados desse gráfico. Quando trabalhamos com um dicionário especializado em literatura infantil, trabalhamos com o índice também, pois esse dicionário é organizado em ordem alfabética, tendo no final dele índice de assunto, índice de autor, índice de ilustrador, etc. Observamos que os alunos ficavam um pouco confusos na busca de informações pelo índice, mas procuravam e encontravam a informação na maioria das vezes. Observamos que na atividade de localizar a informação através do índice da enciclopédia os participantes tiveram melhor desempenho que na atividade realizada com o dicionário.
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Esse módulo foi desenvolvido através dos outros módulos, como explicado acima, sendo um tipo de habilidade que pôde ser ensinada ao longo da pesquisa.
Lista das habilidades previstas e adquiridas no módulo IV Habilidades Previstas Adquiridas Que o índice é uma parte importante do Que índice permite encontrar informações livro. na obra, facilitando a sua busca. Que o índice está no final do livro. Conseguem localizar o índice. Que existem vários tipos de índices, como Identificar que tipo de índice a obra os índices de assunto, índices de autor, etc. apresenta, se é de assunto, de autor, dentre outros. Localizar informação sobre um assunto através do índice. Localizar informação em enciclopédias usando o índice. Que os índices permitem acesso à informação em livros e obras de referência. Localizar informação sobre um assunto, usando o índice de um livro. Localizar informação usando o índice de uma revista. Localizar informação em livros, revistas, dicionários e enciclopédias usando seus índices.
Localizar informações através do índice, com ajuda. Localizar informações em enciclopédias. Que o índice permite o acesso a informação em diversos tipos de obras. Localizar informação através do índice. Localizar informação em uma revista através do índice. Localizar informação usando o índice em livros, revistas, dicionários e enciclopédias.
Quadro 10 - Comparação das habilidade previstas e as adquiridas no módulo IV
As habilidades previstas referentes aos índices foram adquiridas pelos participantes, pois estas habilidades foram desenvolvidas no decorrer de cada módulo, dando a oportunidade de trabalhar mais intensivamente as habilidades com o índice.
Resultados do módulo V: Usando o acervo da biblioteca
Para a realização desta atividade visitamos o acervo de duas bibliotecas, da biblioteca da escola, na qual eram desenvolvidas a maioria das atividades, e visitamos
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uma biblioteca universitária. Observamos que os participantes já haviam se acostumado com o acervo da biblioteca da escola, que conseguiam localizar os materiais que queriam. Na biblioteca da universidade os participantes ficaram impressionados com o tamanho e com a quantidade de informações que possuía. Observaram como se realizava busca no catálogo on-line e também procuraram as obras através dele. Localizaram as informações no acervo através da Classificação Decimal de Dewey.
Lista das habilidades previstas e adquiridas no módulo V Habilidades Previstas Adquiridas Que os materiais da biblioteca estão Que os materiais estavam organizados por organizados numa determinada ordem. tipo. Desenvolver a compreensão de sua responsabilidade na manutenção da ordem dos materiais. Que os materiais da biblioteca estão Que os materiais da biblioteca possui um organizados segundo um arranjo especifico. arranjo específico. A sua responsabilidade de manter os materiais em ordem. Que a etiqueta da lombada indica onde os Que a etiqueta da lombada indica onde o livros estão colocados na estante. livro mora, ou seja, sua localização na estante. Que os livros sobre assuntos específicos podem ser localizados na coleção geral da biblioteca. Localizar livros sobre um assunto específico na coleção geral, com a ajuda do bibliotecário. Que cada livro e a maioria dos materiais da biblioteca têm pelo menos uma ficha correspondente no catálogo. Procurar um assunto no catálogo e identificar o número de chamada correspondente. Localizar um livro sobre um assunto, usando o catálogo, com ajuda do
Localizar livros biblioteca.
na
coleção
geral
da
Que cada livro ou outros materiais tem uma ficha no catálogo. Procurar um assunto no catálogo e identificar o número de chamada correspondente. Localizar um livro sobre um assunto, usando o catálogo, com ajuda do
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bibliotecário. Que o catálogo fornece informações sobre o livro. Que catálogo é um instrumento para acessar os materiais da coleção da biblioteca. Localizar os materiais nas estantes, usando números de chamada localizados no catálogo.
bibliotecário. Que o catálogo fornece informações sobre o livro. Que catálogo é um instrumento para acessar os materiais da coleção da biblioteca. Localizar obras no acervo usando o número de chamada.
Quadro 11 - Comparação das habilidades previstas e as adquiridas no módulo V
Nas habilidades previstas há diversas habilidades referentes ao catálogo, as atividades sobre os catálogos foram aplicadas na visita orientada a biblioteca universitária, pois na biblioteca da escola não havia uma organização dos itens através do catálogo. Percebemos que os participantes conseguiram adquirir a maioria das atividades referentes aos catálogos.
Resultados do módulo VI: desenvolvimento de habilidades de interpretação
As habilidades adquiridas foram observadas no decorrer do projeto e com o desenvolvimento das outras habilidades informacionais.
Lista das habilidades previstas e adquiridas no módulo VI Habilidades Previstas Selecionar os livros de interesse pessoal. Selecionar materiais com um objetivo específico. Selecionar materiais para leitura. Escolher os livros que são capazes de ler. Que há várias formas de literatura. Usar as várias partes de um livro para determinar sua abrangência, formato e utilidade e para localizar e registrar informação.
Adquiridas Selecionar materiais de interesse pessoal e / ou para a realização de trabalhos escolares. Escolher ao materiais que são capazes de ler. Diferenciação entre as informações que cada tipo de material traz.
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Desenvolver a capacidade de discernir ao selecionar livros e periódicos para ler, bem como filmes e programas de televisão para assistir. Pretende-se que participem de discussões, seguindo as regras combinadas: apenas uma pessoa fala de cada vez, todos ouvem o apresentador e as respostas às questões discutidas devem ser relevantes. Pretende-se que sejam capazes de reagir aos sinais e sons de uma situação de aprendizagem. Pretende-se interpretem o que é visto e ouvido.
Aprenderam a escutar quando uma informação esta sendo transmitida, aprenderam a trabalhar em grupo e dupla e a respeitar a fala dos amigos.
Quadro 12 - Comparação das habilidades previstas e as adquiridas no módulo VI
Os participantes conseguiram adquirir a maioria das habilidades previstas, tendo então assimilado positivamente as atividades desenvolvidas a este respeito.
Comparação dos dados obtidos nos módulos nos módulos I, II e III
As atividades realizadas nos módulos I, II e III são possíveis de comparação porque foram realizadas com a possibilidade de medir estatisticamente o desempenho de todos os participantes.
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Participantes
Módulo I
Módulo II
Módulo III
Média
1
75%
100%
82%
86%
2
75%
100%
82%
86%
3
62,50%
87%
83%
77,50%
4
50%
53%
88%
64%
5
75%
82%
92%
83%
6
100%
77%
83%
87%
7
87,50%
85%
100%
91%
8
87,50%
51%
63%
67%
10
100%
70%
83%
84%
11
87,50%
85%
64%
79%
12
87,50%
90%
88%
89%
Tabela 18 - Comparação dos módulos I, II e III
Observamos que o participante 1 acertou 75% da avaliação realizada no módulo I, 100% no módulo II e 82% no módulo III. O participante teve um desempenho excelente, notamos que ele conseguiu adquirir melhor as habilidades referentes aos elementos do livros, no módulo I. Os acertos foram aumentando conforme o andamento das atividades, com exceção do módulo III, que caiu comparado ao II, mas comparado ao I aumentou. O participante 2 acertou 75% da avaliação realizada no módulo I, 100 % no módulo II e 82% no módulo III. Os resultados são idênticos ao do participante 1, então, podemos notar que o desempenho desse participante foi excelente e que conseguiu adquirir as habilidades propostas. O participante 3 acertou 62,50% da avaliação realizada no módulo I, 87% no módulo II e 83% no módulo III. O participante 3 teve bom desempenho, inicialmente seu desempenho foi médio, mas conseguiu manter na casa do 80%, tendo então bom desempenho. Ele consegui adquirir melhor as atividades referentes aos módulos II e III. O participante 4 acertou 50% da avaliação realizada no módulo I, 53% no módulo II e 88% no módulo III. O desempenho desse participante foi aumentando gradativamente conforme a realização das atividades. Esse participante teve um médio desempenho. Ele conseguiu assimilar melhor as habilidades do módulo III, referentes a
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coleção de referência, nos quais realizou-se atividades com os dicionários e com as enciclopédias. O participante 5 acertou 75% da avaliação realizada no módulo I, 82% no módulo III e 92% no módulo III. O seu desempenho foi aumentando com as atividades que ocorreram, classificamos que o participante 5 teve um desempenho muito bom. As habilidades que mais apresentou facilidade em adquirir foram às habilidades correspondentes ao módulo II, com a coleção de referência. O participante 6 acertou 100% da avaliação realizada no módulo I, 75% no módulo II e 83% no módulo III. Este participante teve um desempenho excelente, manteve os acertos acima de 70%. Conseguiu assimilar melhor as habilidades referentes ao módulo I, que era referente aos livros. O participante 7 acertou 87,50% da avaliação realizada no módulo I, 85% no módulo II e 100% no módulo III. No módulo II os acertos diminuíram um pouco, mas continuou na casa dos 80% e no Módulo III conseguiu acertar 100% das atividades, conseguindo, consequentemente, adquirir melhor as habilidades referentes a coleção de referência. O participante 7 teve um desempenho excelente. O participante 8 acertou 87,50% da avaliação realizada no módulo I, 51% no módulo II e 63% no módulo III. O participante 8 conseguiu adquirir melhor as atividades referentes aos elementos do livro, no módulo I, depois o seu desempenho diminui, esse participante teve um desempenho médio. O participante 10 teve 100% de acertos na avaliação realizada no módulo I, 80 no módulo II e 83 no módulo III. Notamos que o participante 10 conseguiu adquirir melhor as habilidades referentes aos elementos do livro, no módulo I, nos módulos seguintes manteve o percentual de acertos na casa dos 80%. Esse participante teve um excelente desempenho. O participante 11 teve 87,50% de acertos no módulo I, 85 % no módulo II e 64% no módulo III. Podemos observar ele conseguiu adquirir melhor as habilidades correspondentes aos elementos do livro, módulo I, e as fontes correntes, como as revistas e os jornais, módulo II. No módulo III o seu desempenho caiu um pouco. O participante 11 teve um bom desempenho. O participante 12 teve 87,50% de acertos no módulo I, 90% no módulo II e 88% no módulo III. Teve um desempenho idêntico em todos os módulos, conseguindo,
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portanto, adquirir as habilidades informacionais referentes a todos estes recursos de forma parecida.
98
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A competência informacional voltada para a educação propõe que a educação seja baseada em recursos, que a sala de aula não seja o único meio de aprendizagem, que os educandos tenham a liberdade no processo de uso da informação e tenham um aprendizado independente. Para possuir a competência informacional deve-se saber utilizar a informação, desde a sua busca nas diversas fontes de informação, fazendo a devida análise de forma critica e fazendo o uso efetivo, possibilitando, assim, o saber aprender a aprender e ter o aprendizado ao longo da vida. O desenvolvimento dessa pesquisa foi baseado na proposta de Carol Kuhlthau que elaborou um programa de habilidades para o ensino fundamental. Todas as atividades foram adaptadas levando-se em consideração a dificuldade de aprendizagem que os participantes dessa pesquisa possuíam, segundo o relato dos professores dos mesmos. A pesquisa contou com a colaboração da coordenação, dos professores e demais membros atuantes na escola para a realização dessas atividades, pois eles permitiram que a pesquisa fosse realizada. As atividades que aplicamos tinham como principal objetivo que os participantes adquirissem algumas habilidades para fazer o uso da informação, identificando, caracterizando e diferenciando as fontes de informação para a realização da pesquisa escolar e /ou para obter informações para uso pessoal. As atividades foram aplicadas em módulos que correspondiam ao ensino de uma determinada fonte de informação. Os dados obtidos através dos resultados mostram que os participantes conseguiram adquirir as habilidades informacionais. Essa pesquisa contribuiu para o trabalho conjunto entre futuros bibliotecários e pedagogos, pois na atuação profissional, a integração entre os membros da equipe pedagógica e entre os bibliotecários é muito importante. A troca de informações e a participação do bibliotecário no projeto pedagógico são fatores que propiciam vantagens para os educandos, além de possibilitar a preparação da aplicação da
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pesquisa escolar com a colaboração dos bibliotecários e a devida orientação do professor. Através dos dados coletados dos questionários dos professores percebemos que a pesquisa escolar é encarada como uma forma de ampliação dos conhecimentos adquiridos em sala de aula, muitos professores, também, responderam ser uma forma de utilizar as fontes de informação e aprender a partir delas. A pesquisa escolar dá liberdade aos alunos para o processo de uso da informação e para a análise das informações através das fontes de informação, se tornando, então, um modo para o educando se tornar competente em informação. Os participantes relataram, através dos questionários, não freqüentar muito as bibliotecas, consequentemente, não sabiam a relevância para a sua formação pessoal e cultural. Com o desenvolvimento das atividades mostramos a importância, a estrutura, a forma de organização da biblioteca e os materiais que é possível encontrar e utilizar através da dela, contribuindo para uma mudança de paradigma dos participantes em relação à biblioteca e com as fontes de informação nela disponíveis. Mostramos como a biblioteca pode auxiliá-los no processo de aprendizagem. As bibliotecas escolares e os bibliotecários precisam posicionar-se na sociedade da informação, oferecendo as diversas fontes de informação para os educandos e habilitando-os na sua utilização. Os membros da equipe da escola precisam estar atentos aos processos de ensino-aprendizagem para contribuir com a formação de cidadãos capazes de pensar de forma critica para o convívio escolar, individual e social. Para descobrir oportunidades para a melhoria de vida pessoal e social, acarretando em mudanças na comunidade em que vive. Atualmente, os participantes estão habilitados para usar as fontes de informação trabalhadas, como os livros, as revistas, os jornais, os dicionários e as enciclopédias, propiciamos também a habilidade de trabalhar em conjunto com outras pessoas em um ambiente de aprendizado, ouvindo e opinando no momento propício. Nos dados obtidos através do questionário, os participantes não relataram fazer uso da enciclopédia para a realização da pesquisa escolar, nem dos jornais, nem das revistas, não buscam sinônimos das palavras nos dicionários para sanar dúvidas. Provavelmente, não sabiam como utilizar essas fontes para localizar a informação de que necessitavam e não tinham interesse.
100
A introdução dessa pesquisa na escola contribuiu para o início de uma mudança em relação ao modo de aprendizagem dos educandos, possibilitando desse modo a abertura de um espaço para a aplicação de projetos desse nível e a conscientização dos professores de que os educandos estavam aprendendo através das atividades para a melhoria na realização das atividades escolares. As atividades eram desenvolvidas em horário de aula dos participantes com devida liberação pelos professores. Na sociedade da informação os indivíduos precisam estar habilitados para usar a informação, precisam ser competentes em informação e para serem competentes precisam de orientações para o uso da informação. Essa pesquisa tentou habilitar os educandos com dificuldade de aprendizagem para posicionarem-se na sociedade da informação, pois com a valia da informação, atualmente, todos devem estar preparados para viver nesta sociedade. Avaliamos, através dessa pesquisa, que é possível aplicar a proposta da pesquisadora norte-americana na realidade brasileira com algumas adequações e com indivíduos que, segundo relatos, possuiam dificuldade de aprendizagem. Consideramos
que
as
atividades
possibilitaram aos participantes
adquirirem habilidades informacionais e a iniciação no processo de competência informacional, que nada mais é do que usar essas habilidades informacionais para o aprendizado independente e ao longo da vida, procurando manter-se sempre atualizado e disposto a aprender. A competência informacional ainda é um tema incipiente no Brasil e em diversos países, mas cada vez mais os profissionais estão se atentando para este tema e para este propósito que é habilitar os indivíduos a serem competentes em informação.
101
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______. Information Literacy: princípios, filosofia e prática. Ciência da Informação, Brasília, v. 32, n. 1, p. 23-35, jan./abr. 2003. ______. Information Literacy Education: integração pedagógica entre bibliotecários e docentes visando a competência em informação e o aprendizado ao longo da vida. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE BIBLIOTECAS UNIVERSITÁRIAS, 12, 2002, Recife. Anais eletrônicos.... Recife: UFPE/SIB, 2002. Disponível em: http://www.sibi.ufrj.br/snbu/snbu2002/oralpdf/47.a.pdf. Acesso em: 11 abr. 2005
ELLWEIN, Selma Alice Ferreira. Pesquisa escolar e o enfadonho exercício de cópia: como separar o joio do trigo? In: SILVA, Rovilson José da; BORTOLIN, Sueli. (Org.). Fazeres cotidianos na biblioteca escolar. São Paulo: Polis, 2006. p.79-96
103
FAQUETI, Marouva Fallgatter. O bibliotecário como sujeito ativo no processo de ensino-aprendizagem através da pesquisa escolar: proposta de um modelo. 2002. 137 p. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2002.
GARCEZ, Eliane Fioravante; BLATTMAMM, Ursula. Fórum de debates sobre a biblioteca escolar brasileira, com base no Manifesto da UNESCO/IFLA. In: MACEDO, Neusa Dias de. (Org.). Biblioteca escolar brasileira em debate: da memória profissional a um fórum virtual. São Paulo: Senac, 2005. p.167-403.
MACEDO, Neusa Dias de. (Org.). Biblioteca escolar brasileira em debate: da memória profissional a um fórum virtual. São Paulo: Senac, 2005. p.167-403.
KUHLTHAU, Carol C. Como usar a biblioteca na escola: um programa de atividades para o ensino fundamental. Tradução e adaptação de Bernadete Santos Campello et al. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. 303 p.
MACEDO, Neusa Dias de. Fórum de debates sobre a biblioteca escolar brasileira, com base no Manifesto da UNESCO/IFLA. In: ______ (Org.). Biblioteca escolar brasileira em debate: da memória profissional a um fórum virtual. São Paulo: Senac, 2005. p.167403.
MACHADO, Ana Maria Nogueira. Pesquisa escolar: uma questão para resolver. 1989. 105 f. Dissertação (Mestrado em Biblioteconomia). Faculdade de Biblioteconomia da Pontifícia Universidade Católica de Campinas. PUC, Campinas, 1989.
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QUEIROZ, Solange Palhano de. Information Literacy: uma proposição expressiva para a biblioteca escolar. In: SILVA, Rovilson José da; BORTOLIN, Sueli. (Org.). Fazeres cotidianos na biblioteca escolar. São Paulo: Polis, 2006. p. 21-31.
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QUINHÕES, Maura Esandola Tavares. Biblioteca Escolar: Biblioteca escolar, ação pedagógica e leitura. In: XIX CONGRESSO BRASILEIRO DE BIBLIOTECONOMIA E DOCUMENTAÇÃO, 1, 2000, Porto Alegre. Anais eletrônicos... Porto Alegre: PUCRS, 2000. Disponível em: http://dici.ibict.br/archive/00000787/01/T136.pdf. Acesso em: 14 ago. 2006
SANTOS, Marlene Souza. Multimeios na biblioteca escolar. In: GARCIA, Edson Gabriel (Org.). Biblioteca escolar: estrutura e funcionamento. São Paulo: Loyola, 1989. p. 97108
SILVA, Waldeck Carneiro. Miséria da biblioteca escolar. 3. ed. São Paulo: Loyola, 2003.
UNESCO. Manifesto da Biblioteca Escolar. Unesco, 1999.
105
APÊNDICES
106
APÊNDICE A
Questionário para os professores 1 O que é pesquisa escolar para você? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
2 Com que freqüência costuma pedir a pesquisa escolar? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
3 Dê um exemplo: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
107
APÊNDICE B
Questionário dos participantes Fale um pouco da sua experiência com a leitura: 1 Você costuma ler? ( ) sim Que tipo de material você mais gosta?
( ) não
( ) às vezes
__________________________________________________________________ 2 Você costuma ir a biblioteca?
( ) sim
3 Qual(is) biblioteca(s) você costuma freqüentar? ( ) Biblioteca pública ( ) Biblioteca da escola _______________
( ) não
( ) outra:
4 O que você costuma fazer na biblioteca que você freqüenta? ___________________________________________________________________ 5 Como você escolhe os livros para ler? ___________________________________________________________________ 6 Você costuma encontrar livros de seu interesse na biblioteca? ( ) sim ( ) não 7 Você usa os materiais das bibliotecas para fazer trabalhos escolares? ( ) sim ( ) não 8 Você costuma usar o computador?
( ) sim
( ) não
9 Você tem acesso a internet?
( ) sim
( ) não
10 O que você costuma fazer na internet? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 11 O seu professor já solicitou um trabalho de pesquisa? ( ) sim ( ) não 12. O que você achou de fazer está atividade? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 13 Você se lembra de um exemplo de uma pesquisa que tenha feito? ( ) sim ( ) não
108
14 Qual é? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 15 Como você fez o trabalho de pesquisa? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
Série: ___________________ Sexo ( ) masculino Idade:____ anos
Obrigada por responder o questionário!!!
( ) feminino
109
APÊNDICE C
Passatempo - Descobrir partes do livro Procure e marque, no caça-palavra, as palavras listadas que indicam as partes do livro. Procure-as em sentido horizontal e vertical. Preste atenção! CAPA ORELHA LOMBADA FOLHA DE ROSTO SUMÁRIO CAPÍTULO ÍNDICE
A
O R
V U M A R C B A L
O P
L
J I
H C A P
O
M S
H
G F
O L H A D E
R O S
T O
P
N P
V A L C A C U M E
M
A N C H E T E
N
O G I
P
I
E
S U M A R I
I
T
I
U L
L B C
T R A R D S A A
V R D O R T
N D D A
O I
A A C
I
R
T S I
V
V A F E
110
APÊNDICE D
Charadas 1 Sirvo para dividir os assuntos ou partes da história, quem sou? 2 Sirvo para ligar as folhas do livro. Quem sou? 3 Sou organizado em ordem alfabética por assunto. Quem eu sou? 4 O que é, o que é? Faço comentários do livro e às vezes do autor? 5 O que é, o que é? Informa o nome do autor, a cidade e o nome do livro? 6 O que é, o que é? É forte, serve para proteger o livro? 7 Faço comentários sobre a obra e informo sobre o autor. Quem sou? 8 Eu divido os assuntos do livro e das histórias? Quem sou? 9 O que é, o que é? Mostra os capítulos do livro e indica o seu número de páginas? 10 O que é, o que é? Ajudo a organizar os assuntos e apareço no início do livro? 11 Sou resistente, podendo ser em brochura ou encadernado, normalmente protejo o livro. Quem sou? 12 Sirvo para unir as folhas do livro. Quem sou?
111
APÊNDICE E
Capa
Folha de rosto
Sumário
País sede da copa
País sede da copa
Notícias da copa
Países da copa
Países da copa
Imagens da copa
112
Campo de futebol
Hino Nacional
113
APÊNDICE F
O s elementos do livro serão mostrados e você deverá responder de acordo com o que o ver:
1) Diga o que está sendo mostrado a) Capa b) Folha de rosto c) Orelha d) Lombada
5) Diga o que está sendo mostrado: a) Sumário b) Lombada c) Índice d) Folha de rosto
2) Diga o que está sendo mostrado: a) Índice b) Sumário c) Lombada d) Capítulo
6) Diga o que está sendo mostrado: a) Capa b) Orelha c) Lombada d) Capítulo
3) Diga o que está sendo mostrado: a) Sumário b) Bibliografia c) Folha de rosto d) Índice
7) Diga o que está sendo mostrado: a) Sumário b) Capítulo c) Folha de rosto d) Referência
4) Diga o que está sendo mostrado: a) Capítulo b) Capa c) Lombada d) Folha de rosto
8) Diga o que está sendo mostrado: a) Lombada b) Capa c) Orelha d) Sumário
114
APÊNDICE G
Descobrir partes da revista Descubra o nome das principais partes de uma revista, substituindo os números pelas letras correspondentes, conforme o quadro abaixo: A 1
C 2
D 3
E 4
G 5
I 6
L 7
M 8
N 9
O 10
P 11
R 12
S 13
T 14
1. Relação das principais divisões da revista:
13
15
8
1
12
6
10
2. Seção escrita pelo redator-chefe
4
3
6
14
10
12
6
1
7
3. Texto sobre diversos assuntos com o nome do autor
1
12
14
6
5
10
4. Proteção externa da revista com nome e indicação de periodicidade
2
1
11
1
5. Seção onde é publicada a correspondência dos leitores
2
1
12
14
1
13
6. Divulgação de produtos e serviços
11
12
10
11
1
5
1
9
3
1
13
U 15
115
APÊNDICE H
Associando informações da revista Na primeira coluna, estão relacionadas algumas seções da revista Época, do dia 25 de abril de 2005. Na segunda coluna, são apresentados os assuntos tratados na referidas seções. Relacione os assuntos com as seções, numerando a segunda de acordo com a primeira. (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)
Esportes Entrevista Aviação Música Livros Vida moderna Publicidade
( ( ( ( ( ( (
) “Gigantes do ar: O Boeing 777”. ) “Para todas as vozes: 16 sucesso do cantor Elton John” ) “Compre qualquer coisa” ) “Miller inventa Miller: biografia” ) “Campeões peso-pluma: a corrida de São Silvestre” ) “Eu não sou galã” (entrevista de Tarcisio Meira) ) “Neurônios em jogo: os videogames e o comportamento das crianças”
116
APÊNDICE I
Atividades com revistas 1 Ambos são muito parecidos, mas contêm algumas diferenças, então classifique de acordo com as características o jornal e a revista: a. É paginado, é publicado periodicamente (uma vez por semana – todas as semanas ou é publicado uma vez por mês – todos os meses), tem formato de caderno de brochura. __________________ b. É paginado, é publicado periodicamente (diariamente – todos os dias), são em formato de grandes folhas dobradas ao meio recebendo o nome de cadernos. __________________ 2 Para localizar assuntos numa revista, deve-se procurar: a) b) c) d)
a seção que trata o assunto; o caderno em que divide a publicação; a periodicidade da publicação; o sumário ou índice.
3 Para saber a periodicidade da revista, deve-se procurar: a) b) c) d)
no sumário; na capa; nas seções; no editorial.
Associando informações da revista 4 Na primeira coluna, estão relacionadas seções da revista Veja, do dia 27 abril de 2005. Na segunda coluna são apresentados os assuntos tratados nas referidas seções. Relacione os assuntos com as seções, numerando a segunda de acordo com a primeira: ( ( ( ( (
) Seções ) Brasil ) Internacional ) Geral ) Artes e espetáculos
( ) Livros: “O mestre, de Cólm Toíbin” ( ) A caça ameaça gorilas e chimpazés ( ) A queda do presidente Lucio Gutiérrez ( ) Lula sai em defesa de Romero Jucá ( ) Entrevista com Jorge Johannpeter
117
APÊNDICE J
Atividades com jornal 1 Registre no círculo, o número correspondente à seção onde são encontradas as notícias retiradas da Folha de São Paulo, de 30 de maio de 2006.
Utilize os números de 1 a 5 1 Brasil e o Mundo 2 Dinheiro 3 Cotidiano 4 Esporte 5 Ilustrada
“Quarteto ofensivo testa hoje outra vez fôlego de Kaká” “EUA tentam isolar Irã sem ONU” “Analistas esperam que juros caiam no máximo 0,5 ponto amanhã” “Astrologia” “Sem-teto acampam em frente à Prefeitura de São Paulo” “X-Mem” passa “Da Vinci” nas biblheterias “Lula cogita Bolsa-Família para acampados” “Ronaldo imita Pelé e sonha com EUA”
Em todas as questões há 2 alternativas corretas, assinale com um X ou circule-as: 2 Na primeira página dos jornais encontramos várias notícias, como: a) A manchete, ou seja, a notícia de destaque do jornal; b) O Editorial c) A Síntese de várias matérias, ou seja, o resumo e a indicação da página, isto é chamado de “Chamada”; d) Os artigos.
118
3 Os artigos exprimem a opinião de um especialista de determinada área sobre um assunto, procure as respostas corretas: a) b) c) d)
Contém assinatura; Não contém assinatura; Não tem o mínimo de importância. São importantes porque falem de um assunto especifico e poderá ser visto por diversos leitores.
4 Além de noticiar, os jornais também prestam serviços informativos à comunidade e ao público leitor fornecendo vários dados úteis para o dia-a-dia, está parte é chamada de “prestação de serviços”, um exemplo disso é: a) b) c) d)
Os horários dos filmes que serão exibidos nos cinemas; Análise da situação econômica do país; Horário de funcionamento do comércio no feriado; Denúncia de corrupção.
119
APÊNDICE K
Atividades com dicionários 1 Para encontrar uma palavra no dicionário você deve orientar-se pelo (a): a) b) c) d)
Palavra procurada; Índice do dicionário; Verbete do dicionário; Palavra-guia na coluna.
2 Os dicionários gerais fornecem para cada verbete informações como: a) b) c) d)
Sinônimos das palavras, a categoria gramatical etc; Rimas; Tradução para cada língua; Editorial;
3 Os dicionários bilíngües ou multilíngües trazem que tipo de verbete? a) b) c) d)
O significado da palavra em português somente; A tradução de um verbete (palavra) para outra língua; A tradução da linguagem animal para o português; Verbetes antigos.
4 Os dicionários especializados, como os de ecologia, trazem que tipo de verbetes: a) b) c) d)
Somente da área que ele é especializado; De tudo, traz todos os tipos de verbetes; Traz só verbetes em inglês; Verbetes comuns do dia-a-dia.
120
APÊNDICE L
Procurando informações na enciclopédia
Indique as formas de entrada dos assuntos dados nas enciclopédias. Assuntos
Entradas
Enciclopédias consultadas
Saci Pererê Princesa Isabel Cidade do Recife Mestre Vitalino Coração Localize no índice da Enciclopédia Delta Larousse os dados anotando ao lado de cada um, o volume e a página da coluna onde aparecem. Assuntos Teia de aranha Jornalismo na televisão Água Teletipos Rússia
Volume
Página/coluna
Inicia-se uma busca de um assunto na enciclopédia, consultando: a) b) c) d)
o volume do índice; alguns volumes da enciclopédia; o assunto procurado, na ordem alfabética; o sumário da enciclopédia.
121
APÊNDICE M
Procurando informações na enciclopédia
Indique as formas de entrada dos assuntos dados em duas enciclopédias. Assuntos
Entradas
Enciclopédias consultadas
Machado de Assis Rio Amazonas Localize no índice da Enciclopédia Delta Larousse os dados anotando ao lado de cada um, o volume e a página da coluna onde aparecem. Assuntos Agogô agronomia
Volume
Página/coluna
Procurando informações na enciclopédia
Indique as formas de entrada dos assuntos dados em duas enciclopédias. Assuntos
Entradas
Enciclopédias consultadas
Rui Barbosa Ilha do Bananal Localize no índice da Enciclopédia Delta Larousse os dados anotando ao lado de cada um, o volume e a página da coluna onde aparecem. Assuntos brinco banda
Volume
Página/coluna
122
Procurando informações na enciclopédia
Indique as formas de entrada dos assuntos dados em duas enciclopédias. Assuntos
Entradas
Enciclopédias consultadas
Cristóvão Colombo Serra do Criciúma Localize no índice da Enciclopédia Delta Larousse os dados anotando ao lado de cada um, o volume e a página da coluna onde aparecem. Assuntos Calango Caravana
Volume
Página/coluna
Procurando informações na enciclopédia
Indique as formas de entrada dos assuntos dados em duas enciclopédias. Assuntos
Entradas
Enciclopédias consultadas
René Descartes Chapada Diamantina Localize no índice da Enciclopédia Delta Larousse os dados anotando ao lado de cada um, o volume e a página da coluna onde aparecem. Assuntos Doca Dezembro
Volume
Página/coluna
123
Procurando informações na enciclopédia
Indique as formas de entrada dos assuntos dados em duas enciclopédias. Assuntos
Entradas
Enciclopédias consultadas
Umberto Eco Município de Embu Localize no índice da Enciclopédia Delta Larousse os dados anotando ao lado de cada um, o volume e a página da coluna onde aparecem. Assuntos Elefante Escada
Volume
Página/coluna
Procurando informações na enciclopédia
Indique as formas de entrada dos assuntos dados em duas enciclopédias. Assuntos
Entradas
Enciclopédias consultadas
Feira de Santana Deodoro da Fonseca Localize no índice da Enciclopédia Delta Larousse os dados anotando ao lado de cada um, o volume e a página da coluna onde aparecem. Assuntos Filosofia Feijão
Volume
Página/coluna
124
Procurando informações na enciclopédia
Indique as formas de entrada dos assuntos dados em duas enciclopédias. Assuntos
Entradas
Enciclopédias consultadas
Serra do Itatiaia Tom Jobim Localize no índice da Enciclopédia Delta Larousse os dados anotando ao lado de cada um, o volume e a página da coluna onde aparecem. Assuntos Ilha Isqueiro
Volume
Página/coluna
Procurando informações na enciclopédia
Indique as formas de entrada dos assuntos dados em duas enciclopédias. Assuntos
Entradas
Enciclopédias consultadas
Gregório de Matos Estado do Maranhão Localize no índice da Enciclopédia Delta Larousse os dados anotando ao lado de cada um, o volume e a página da coluna onde aparecem. Assuntos Macaco Mestre
Volume
Página/coluna
125
Procurando informações na enciclopédia
Indique as formas de entrada dos assuntos dados em duas enciclopédias. Assuntos
Entradas
Enciclopédias consultadas
Estado de Pernambuco Floriano Peixoto Localize no índice da Enciclopédia Delta Larousse os dados anotando ao lado de cada um, o volume e a página da coluna onde aparecem. Assuntos Ovo Pavão
Volume
Página/coluna
Procurando informações na enciclopédia
Indique as formas de entrada dos assuntos dados em duas enciclopédias. Assuntos
Entradas
Enciclopédias consultadas
Estado do Roraima Gláuber Rocha Localize no índice da Enciclopédia Delta Larousse os dados anotando ao lado de cada um, o volume e a página da coluna onde aparecem. Assuntos Rato Rio
Volume
Página/coluna
126
Procurando informações na enciclopédia
Indique as formas de entrada dos assuntos dados em duas enciclopédias. Assuntos
Entradas
Enciclopédias consultadas
Rio Tietê Miguel Torga Localize no índice da Enciclopédia Delta Larousse os dados anotando ao lado de cada um, o volume e a página da coluna onde aparecem. Assuntos Testamento Tijolo
Volume
Página/coluna
127
APÊNDICE N
AUTORIZAÇÃO
Eu_________________________________________________RG_________________ Autorizo o/a______________________________________________ visitar a biblioteca universitária da Faculdade de Filosofia e Ciências – UNESP – Campus de Marília, localizada na Av. Higino Muzzi, 737, sob a orientação das estagiárias Marta Leandro da Mata e Maryana Mognon Saraiva dos cursos de Biblioteconomia e Pedagogia
Atenciosamente
_____________________________________ ASSINATURA DO RESPONSÁVEL
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