A COMUNICAÇÃO NA PRÁTICA DO NOVO ENSINO SUPERIOR

A COMUNICAÇÃO NA PRÁTICA DO NOVO ENSINO SUPERIOR

Anabela Ferreira Félix Mateus (LabCom-UBI e FCT – Portugal) O passado é uma cortina de vidro Felizes os que observam o passado para poder caminhar no futuro Augusto Cury

INTRODUÇÃO O novo ensino superior já não se compadece apenas com técnicas clássicas pelo que hoje tem que recorrer às mais modernas tecnologías da comunicação e informação quer a nível da prática quer da avaliação. Os campos da Informação e da Comunicação, como a generalidade do ensino, encontra-se circunscrito a essa realidade. São aspectos que em Portugal, embora não se encontre no leque dos pioneiros, merecem uma abordagem no contexto de um campo que se pretende de discussão da problemática da inovação ao nível da docência do Ensino Superior. São países da Americana Latina que se têm debruçado particularmente sobre a problemática proposta. Mais tarde, no entanto, Portugal, no ámbito dos países Ibero-americanos, também não se alheia das mesmas preocupações. Verificando a sua posição respeitante às questões em debate, já em 2012, a Universidade do Porto é anfitriã de vários Países neste mesmo espaço, no VIIº Congresso da Associação Iberoamericana de Docência Universitária (AIDU), subordinado ao tema “Ensino Superior: Inovação e qualidade na docência.” No entanto, esta não é uma problemática exclusivamente Latino e Ibero-Americana e, ao falarmos de inovação educativa, lembramos de imediato o EEES (Espaço Europeu de Educação Superior), com mais de 15 anos de existência e seus conceitos inerentes, de onde se destaca, sem dúvida, para além da “inovação” a consequente “mudança” que afecta todos os países aderentes à Comunidade Europeia. São os aportes do modelo de Bolonha que introduzem e destacam, para o caso em particular, a tónica do conhecimento no debate activo ensinoVSaprendizagem e que exigem que a docência

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seja exercida a partir da “epistemologia da aprendizagem”, desde 1998. A mudança de paradigma do ensino para o paradigma da aprendizagem é um conceito particularmente verificado com a introdução do Acordo de Bolonha nos países da Europa, na prática desde 2000, mas que já se encontrava implícita às filosofias de mudança existentes nas políticas universitárias particularmente no Brasil há bastantes anos. A postura dos docentes e a nova formação pedagógica exigida aos mesmos é um aspecto fundamental que se revela no novo papel e função que passam a observar com as alterações do modelo de Bolonha, e à qual vão ter que se adaptar e corresponder. Em consequência a tudo isto, o seu papel, nomeadamente para com os discentes, obriga a uma reformulação, a par com as suas competências académicas e pedagógicas, assim como assume primordial importância a interação e a comunicação agora implantadas, de acordo com a nova relação entre docentes e alunos, derivada da mudança de paradigma.

I- Do paradigma do ensino ao paradigma da aprendizagem Aprender e ensinar são duas actividades unificadas por uma relação que se estabelece entre docente e aluno. Porém, duas actividades distintas entre si que podem ser objectivadas de prismas diferenciados consoante o tipo de relação estabelecida entre os elementos. No paradigma tradicional, o já habitualmente definido como de “ensino”, o professor tem um compromisso com o passado, com as coisas que não podem ser esquecidas. No paradigma que se pode afirmar como actual, o da “aprendizagem”, o professor assume um compromisso com o futuro. De uma tradicional relação professor/aluno, vertical, autoritária, subserviente e de concordância, pretende-se hoje uma nova relação, mais horizontal, recíproca, dialética e verdadeira, onde o professor além de ensinar, aprende e o educando além de aprender, também ensina. Em vez de se enfatizarem conteúdos, resultados, noções, informações e conceitos a serem memorizados, repetidos e copiados, reconhece-se a importancia de uma metodologia que permite a melhoria da qualidade dos processos de aprendizagem e

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que valoriza a metodologia de investigação e os trabalhos de grupo. Estas novas opções implicam programas, horários e currículos mais flexíveis e adaptáveis às condições dos alunos, o respeito para com o ritmo individual e grupal de trabalho, assim como para com o tempo necessário para que ocorram os processos de assimilação e adaptação por parte dos alunos. Inovar, actuar pedagogicamente a partir de novas bases, implica profundas mudanças de mentalidade, o que é difícil, especialmente para aqueles que actuam na área educacional. Se imaginarmos que é o professor que constrói o conhecimento a partir de situações concretas por si vivenciadas para assimilar novos conhecimentos implícitos na nova abordagem, teremos que acreditar que ele precisa de tempo para poder comparar, fazer relações, compreender diferenças e integrar conhecimentos. Tratase do tempo necessário para a assimilação e a integração de novas teorias nas suas estruturas cognitivas/emocionais e para a emergência de novas práticas, de acordo com essas novas teorias.

1 - Por uma epistemologia da aprendizagem A partir de alguns autores e de algumas constatações empíricas, verificamos que o actual contexto exige que a docência seja exercida a partir da “epistemologia da aprendizagem”. Nesta perspectiva o ensino superior tem hoje a preocupação de lidar com o conhecimento a partir de um processo de docência que coloca a aprendizagem dos alunos como centro. Dito de outra forma, partese do pressuposto de que no trabalho docente, mais importante do que ensinar, é criar condições para que o aluno aprenda. O importante é prepará-lo para a aprendizagem. Masetto, 2005 (in FÁVERO e MARQUES, 2012:6/7) clarifica bem o que significa a “mudança de paradigma do ensino para a aprendizagem” o que se traduz em substituir “a ênfase no ensino pela ênfase na aprendizagem”. Segundo o autor é toda “uma outra concepção na maneira como se conduz o processo pedagógico”. De uma forma sintetizada, perspectivar o ensino superior segundo o paradigma da aprendizagem implica compreender os alunos como pessoas em desenvolvimento e as aulas dão-lhes a possibilidade de desenvolverem as suas capacidades intelectuais (pensar, racciocinar, reflectir, analisar, criticar, dar significado, argumentar, produzir e socializar conhecimentos), humanas e profissionais (trabalhar em equipe, encontrar fontes de investigação, dialogar com profissionais de

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outras áreas, saber expressar-se etc.) e desenvolverem atitudes e valores intrínsecos à vida profissional (conhecer a importância da educação continuada, procurar soluções para problemas da profissão, ter conduta ética na condução da atividade profissional, responsabilidade social diante da profissão que irá exercer etc.). O professor, na perspectiva do paradigma da aprendizagem deixa, assim, de ser o elemento central na transmissão do que deve ser ensinado e passa a ser mediador e orientador do processo pedagógico da aprendizagem. Dessa forma: 1) a organização curricular passa a ser algo aberto, flexível, atualizado, interdisciplinar, integrando teoria e prática, disciplinas básicas e profissionais, formação e prática profissional; 2) o corpo docente passa a ser constituído por agentes que para além de serem professores são também investigadores não só da sua área específica de conhecimento, mas também das competências pedagógicas pois compreendem que a aprendizagem se realiza num processo de colaboração e participação dos diversos sujeitos envolvidos; 3) a metodologia é pautada pela incessante redefinição dos objetivos da aula e do seu espaço decorrente de um constante processo de avaliação e da utilização de procedimentos participativos. O aluno passa, assim, a ser agente protagonista da aprendizagem, o que implica a sua “aquisição e domínio de um conjunto de conhecimentos, métodos e técnicas científicas de forma crítica” (Masetto, in FÁVERO e MARQUES, 2012:7). Durante o processo de formação o aluno vai adquirindo uma “progressiva autonomia na aquisição de conhecimentos ulteriores” e a consciência de que é necessário uma “formação continuada” que se estende ao longo da vida. Já não basta adquirir durante a formação universitária um conjunto de conhecimentos que sejam suficientes para o exercício profissional. Desde a década de 1990 que esta é uma perspectiva bem defendida. De acordo com Dowbor (1993), Drucker (1993), Valente (1996), Maseto (1994), in Mercado (1999, in RIBAS, 2008:3), a chamada Sociedade da Informação ou do Conhecimento vem demonstrar a necessidade de profissionais críticos, criativos, com capacidade de pensar, de aprender a aprender, de trabalhar em grupo e de se conhecer como indivíduo. O profissional é caracterizado como devendo ter uma visão geral sobre os diferentes problemas que afligem a humanidade, considerando-os num todo: “O papel da educação é formar esse profissional e para

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isso, esta não se sustenta apenas na instrução que o professor passa ao aluno, mas na construção do conhecimento pelo aluno e no desenvolvimento de novas competências, como: capacidade de inovar, criar o novo a partir do conhecido, adaptabilidade ao novo, criatividade, autonomia, comunicação.” (Mercado, 1999, in RIBAS: 3, 2008 ).

2-Uma nova aprendizagem também para os docentes 2.1 - A formação e a investigação Uma das situações que nos alertou, no âmbito do estudo exploratório que realizámos para o trabalho que agora apresentamos, foi a que encontramos atualmente no Brasil a nível da preocupação com a preparação de docentes universitários e formação para a investigação. Mas já desde os finais da década de 1980 que se revelam preocupações formalizadas a nível mundial sobre a necessidade de iniciativas na área do desenvolvimento da prática docente no ensino superior. Transparece a necessidade de uma nova situação educacional que enfatize a construção realizada pelo indivíduo através de uma pedagogia ativa, criativa, dinâmica, encorajadora, apoiada na descoberta, na investigação e no diálogo. Ao analisarmos as variáveis inerentes à problemática em questão encontramos a necessidade das universidades investirem na formação contínua no ensino, na investigação e divulgação da ciência, em consonância com os interesses e os objectivos dos seus projectos pedagógicos. Dentro do exercício da docência são exigidas ao professor algumas competências e, específicamente no ensino superior, observamos a valorização das competências académicas, investigações e títulos, em detrimento das competências pedagógicas e interpessoais. Ao mesmo tempo é despoletada a importância do debate das relações interpessoais entre aluno/docente no processo ensinoaprendizagem, fazendo realçar o contexto afectivo e emocional no âmbito do processo realizado na sala de aula. Como consequência há que atender ao papel e função da profissão de professor perante os desafios que a atualidade lhe apresenta. Encontra-se, assim, grande importância num exercício reflexivo ao nível da sua dimensão pessoal, assim como da sua dimensão social, pois a verdade é que as profissões que trabalham directamente com

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pessoas encontram-se mais permeáveis a insatisfações na relação com o outro e, portanto a um maior fracasso. Nessa medida, o professor, como qualquer outro profissional em situação paralela, mas enquanto actor social insubstituível na relação Pedagógica, vai ter que ter o cuidado de se auto-avaliar constantemente. Clarificando os conceitos de competência acadêmica e de competência pedagógica, Demo (1998), apresenta a seguinte definição de competência: “Entendemos por competência a condição de não apenas fazer, mas de saber fazer e sobretudo de refazer permanentemente nossa relação com a sociedade e a natureza, usando como instrumentação crucial o conhecimento inovador. Mais que fazer oportunidade, trata-se de fazer-se oportunidade.” (in VASCONCELOS e AMORIM, 2008:6) 2.2 - As exigencias do novo papel do docente Na generalidade os docentes que entram no meio académico e se dedicam ao ensino superior advêm das mais variadas origens em termos de conhecimentos e áreas. Cientistas, especialistas de mérito, subentende-se, mas na maioria dos casos sem terem tido algum contacto prévio com áreas de conhecimento em Ciências humanas e sociais para poderem compreender, interpretar e aplicar a prática, e muito menos com formação pedagógica que lhes possa fornecer conhecimentos teóricos e práticos relativos às questões do ensino e da aprendizagem para os auxiliar na relação de trabalho com os discentes, com vista a uma perfeita interacção entre ambos. A formação para a docência no ensino superior não pode contrariar a unidade da teoria-prática, ou seja, é preciso uma qualificação para o exercício docente que ultrapasse o domínio do conhecimento específico na área, e se articule com a preparação pedagógica para superar situações desafiadoras na sala de aula. A formação do professor tem enfatizado mais os conhecimentos científicos e tecnológicos dando pouca importância às questões do relacionamento interpessoal. Paradoxalmente, a relação professor-aluno revela-se a maior produtora de tensões, assim como de recompensas e satisfações. Qualquer mácula nessa relação desequilibra a tranquilidade do professor no ensino e a receptividade do aluno na aprendizagem. Para ultrapassar esse déficit, o professor precisa cada vez mais de investir em si próprio, de investir no auto-conhecimento, pois, acima de tudo, conta consigo mesmo. Precisa de sair de uma posição autoritária e de ter coragem para se submeter ao olhar crítico dos alvos da sua atuação – os alunos, também ao olhar

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crítico dos colegas e de pessoas mais próximas e até mesmo de profissionais especializados. O professor precisa sobretudo de se consciencializar e sentir que a sua posição passou a ser de facilitador da aprendizagem. Neste contexto pode-se observar a reflexão de Mauco já em 1967: “O que é mais importante não é o discurso ou o método do educador e sim o que ele é e sente, pois qualquer método pedagógico tem a intensidade relacionada ao valor pessoal de quem o utiliza.” (in VASCONCELOS e AMORIM, 2008:9) 2.3 - Uma nova postura para os docentes Uma das coisas mais difíceis na vida é realizar mudanças. A resistência é muitas vezes muito forte ao ponto de bloquear as mudanças planeadas. É preciso determinação e persistência para desaprender hábitos e atitudes que prejudicam a trajetória profissional e aprender novas posturas que, por certo, trazem novas perspectivas. Aprender a agir e a pensar a partir de um novo referencial teórico não é uma tarefa fácil, especialmente se tivermos em conta os padrões rígidos que estiveram na base da nossa formação e a forma como os assuntos relacionados com a questão das competências são tratados nos vários cursos de formação de professores. Independentemente da indiscútivel qualificação ao nível do conhecimento específico na área, passa a ser exigível uma formação para a docência no ensino superior que contemple a preparação pedagógica. As questões de relacionamento interpessoal passam a ser alvo de objecto de atenção também prioritário, uma vez que qualquer instabilidade na relação docente/discente pode vir a prejudicar o processo de aprendizagem por parte do aluno: “… no nosso tempo, pensar a aula universitária requer muito mais do que chegar à classe e ministrar um conteúdo; é necessário criar situações que estimulem nos estudantes atividades de descoberta, problemas de pesquisa, a fim de que possam formular perguntas em face da complexidade da vida e à multiplicidade de informações.” (FÁVERO, 2012:1403) Um testemunho da pertinência desta nossa posição é a publicação do livro Formação de Professores: diálogo entre a teoria e a prática, das autoras Elli Benincá e Flávia Caimi, há já uma década no mercado. Aí as autoras têm o cuidado de alertar sobre a necessidade da formação dos Professores referindo: “Toda e qualquer ideia sobre ensino, educação formal e vida nas escolas

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implica, necessariamente, um pensar sobre a formação dos profissionais que atuam neste universo: os professores. E toda e qualquer reflexão sobre a formação de professores implica, ao nosso ver, estendê-la a um tempo e a um espaço que extrapolam o tempo da graduação e o espaço da universidade; entendê-la como processo coletivo assumindo pelos próprios professores, na interação com os outros sujeitos do ato pedagógico, e aceitá-la como um desafio de superação e crescimento constantes, a despeito das dificuldades que possam advir dessa opção”. (BENINCÁ e CAIMI, 2004:7) 2.4 - A formação continuada Mas algo mais entendemos importante e devemos evidenciar: a formação não deve ser apenas pontual e definitiva. Deverá tratar-se de um processo continuado, em permanente actualização, que acompanhe a vida profissional e académica do docente. A formação continuada vai permitir aos docentes o conhecimento de novas metodologias e a sua atualização nas discussões teóricas da actualidade, assim como vai ajudar a melhorar toda a ação pedagógica. A actualização e o aperfeiçoamento dos docentes têm como objectivo acompanhar o avanço tecnológico de um mundo globalizado e em constante transformação. Segundo Perrenoud, (2000) “a implantação de qualquer proposta que tenha implicações em novas posturas frente ao conhecimento, conduz a uma renovação da prática pedagógica, de modo que a formação continuada assume um espaço de grande importancia .“(in RIBAS, 2008:6)

3 - O Processo de Bolonha e a criação do EEES (MATEUS, 2011:7/8) Esta mesma filosofia chegou à Europa formalmente com o Acordo de Bolonha. O chamado Processo de Bolonha iniciou-se informalmente com um encontro de Ministros da Educação de quatro países europeus (Alemanha, França, Itália e Reino Unido), em Maio de 1998, e teve como resultado a Declaração de Sorbonne onde se encontra registada a intenção de “criar uma área europeia do ensino superior onde as identidades nacionais e os interesses comuns possam interagir e reforçar-se mutuamente para benefício

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da Europa, dos seus estudantes e na generalidade dos seus cidadãos.” (SORBONNE 1998, não paginado) Concluiu-se com “o estabelecimento até 2010 de um Espaço Europeu de Ensino Superior, coerente, compatível, competitivo e atractivo para estudantes europeus e de países terceiros, Espaço que promova a coesão europeia através do conhecimento, da mobilidade e da empregabilidade dos diplomados como forma de assegurar um melhor desempenho afirmativo da Europa no Mundo”. Firmado oficialmente em 19 de junho de 1999, em Itália, por ministros ligados à Educação de 29 países do velho continente, o documento que traduziu a declaração de Bolonha, previa a criação do Espaço Europeu de Ensino Superior (EEES) - uma região em que os currículos seriam unificados, os créditos multi-validados e os estudantes teriam livre mobilidade entre os países aderentes. Paralelamente, os diversos níveis foram compactados, reduzindo o tempo de formação. Nos novos moldes, os estudantes podem alcançar o título de Doutor em oito anos - no formato chamado de 3+2+3 (licenciatura+mestrado+doutoramento). Após um longo período de debates, decidiu-se pela criação de um espaço único em que os estudantes pudessem transitar livremente, validando os seus créditos nos vários países aderentes. Em essência passa-se de um paradigma de ensino para um paradigma de aprendizagem. As prioridades assinadas naquela declaração foram “a adoção de um sistema convergente de graus académicos entre os países, adoção de um sistema de educação superior em dois ciclos, o estabelecimento e generalização de um sistema de créditos acumuláveis, a promoção de mobilidade acadêmica, a garantia de qualidade e o incremento da dimensão europeia da educação superior”; (WIELEWICKI e OLIVEIRA, 2010:224) a mobilidade de diplomados e estudantes, a empregabilidade dos diplomados e ainda a competitividade acrescida no interior e fora do espaço europeu (A Declaração de Bolonha e o Sistema de Graus no Ensino Superior, in MATEUS:2011). Como referimos, em contexto distinto“Uma das mais-valias, talvez a maior, que o novo modelo trouxe ao Ensino Superior a Portugal com a introdução do modelo de Bolonha, foi, precisamente, a implementação da investigação/pesquisa e a estruturação dos programas de pós-graduação.” (MATEUS, 2011:103)

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4-Tecnologia de informação e comunicação na escola 4.1- A introdução das TIC e a formação de Professores No âmbito das mudanças que verificamos, quer na América Latina, quer na Europa, que acabamos de relatar, um dos aspectos que mudou de forma assinalável nos últimos anos foi a formação de professores com conhecimento de novas metodologias e também de novas ferramentas de actuação, no que respeita à utilização das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) na prática pedagógica, no ámbito nas actividades de formação das actuais realidades da escola e da actuação dos docentes. No entanto, para inserir a TIC no ensino é fundamental investir não só na formação de professores, mas envolver todos os que têm relações com ela, interna e externamente (gestores, coordenadores, funcionários, alunos, pais e a comunidade externa). A construção do conhecimento é adquirida através de novos processos metodológicos de aprendizagem que permitam um novo diálogo com os indivíduos e com o mundo. As novas tecnologias vão propiciar aos professores e aos alunos uma reformulação das suas relações, assim como a inclusão da escola no meio social. A reconstrução do conhecimento, por sua vez, é adquirida com a interacção social nas instituições de ensino, nas experiências de aprendizagem, o que permite ao aluno uma participação activa e uma reconstrução crítica do seu pensamento. Para Freire & Shor (1986), o educador “faz com os seus alunos e não faz para os alunos” (in ALMEIDA, 2008:16). Com o desenvolvimento das TIC surge a mudança de comportamento dos indivíduos na sociedade actual, traduzindo-se no afastamento físico entre as pessoas provocado pelos efeitos da globalização, permitida agora uma aproximação virtual através dos meios tecnológicos. O professor tem que ser um profissional reflexivo e crítico, estar formado para a investigação, na busca do conhecimento, comprometido com as novas tecnologías, ferramentas e linguagens, pronto a ajudar o aluno a construir o seu próprio conhecimento, na procura da resposta para as suas questões, a obter a sua própria autonomia com a utilização das TIC que se tornaram ferramentas educacionais indispensáveis à aprendizagem. Na sequência do percurso que acima fazíamos, a informática começou a disseminar-se no sistema educacional

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brasileiro já nos anos de 1980 e início de 1990. “Com o uso de ambientes virtuais de aprendizagem redefine-se o papel do professor que finalmente pode compreender a importância de ser parceiro de seus alunos e escritor de suas idéias e propostas, aquele que navega junto com os alunos, apontando as possibilidades dos novos caminhos sem a preocupação de ter experimentado passar por eles algum dia.” (ALMEIDA, 2008:14). Segundo nos transmite a mesma autora, a reflexão, a mudança de postura no exercício dos professores e a articulação entre centros de investigação e escolas demonstraram-se comuns aos projectos de informática inovadores (Menezes, 1993; Valente, 1993; Freire & Prado, 1995; Almeida, 1996), assim como experiências pioneiras, embora fosse atribuída ao professor toda a responsabilidade pela introdução do computador na escola, com vista à aprendizagem do aluno através desse meio construtivo e inovador. (ALMEIDA, 2008:7).

II - A Comunicação da Ciência 1 - As TIC no ensino superior e a nova Comunicação O facto é que o papel do professor mudou e muito. As informações tornaram-se mais acessíveis graças às TIC e os docentes deixaram de ter o conhecimento total indiscutível e incontestado. A responsabilidade do professor é agora de mediador entre os alunos, estabelecendo discussões e debates do conhecimento que todos adquirem nos meios virtuais e noutros, e difundir a troca de experiências com o objetivo de lançar no mercado educacional profissionais competentes de visível conhecimento e com experiências ao mais alto nível académico. De acordo com Libâneo (1998, in RIBAS: 7), pedagogicamente as tecnologias de Comunicação e informação podem traduzir-se em três formas: - como conteúdo escolar integrante das várias disciplinas do currículo, portanto, portadoras de informação, idéias, emoções, valores; - como competências e atitudes profissionais; -como meios tecnológicos de comunicação humana (visuais, cênicos, verbais, sonoros, audiovisuais) dirigidos para o ensinar a pensar, ensinar a aprender a aprender, implicando, portanto, efeitos didáticos como: desenvolvimento de pensamento autônomo,

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estratégias cognitivas, autonomia para organizar e dirigir seu próprio processo de aprendizagem, facilidade de análise e resolução de problemas etc. As novas tecnologias tornaram-se instrumentos de trabalho diário dos estudantes. O paradigma da Aprendizagem obriga ao envolvimento do aluno com os processos de aprendizagem estimulando-o não só à busca de informação, mas à interacção com os seus colegas e docentes, numa perspectiva de comunicação, com vista a resultados partilhados mais enriquecedores do que com investigações isoladas. O papel do docente, pela sua experiência e maturidade, deverá traduzir-se, no presente contexto, como coordenador dos trabalhos, um orientador da aprendizagem. Hoje, o foco de atenção centra-se numa rede mundial de comunicação que promete revolucionar a vida das pessoas: a internet que faz parte do processo de globalização é, sem dúvida, uma forma de comunicação fácil, barata e difundida, cuja exploração se estende a diferentes domínios, sociais, econômicos, políticos ou educacionais. “A Internet é uma mídia que facilita a motivação dos alunos pela novidade e pelas possibilidades inesgotáveis de pesquisa que oferece. Essa motivação aumenta se o professor cria um clima de confiança, de abertura, de cordialidade com os alunos. Mais que a tecnologia, o que facilita o processo ensino-aprendizagem é a capacidade de comunicação autêntica do professor de estabelecer relações de confiança com os seus alunos, pelo equilíbrio, pela competência e pela simpatia com que atua”. (MORAN, 2000, in RIBAS, 2008:9) A Internet gera novas formas de comunicação e um ambiente de aprendizagem para a discussão de novas práticas pedagógicas, potenciando o desenvolvimento de projetos de formação inicial e continuada de professores, permitindo e redimensionando a sua formação. Algo que não podemos esquecer: todas as mudanças que temos vindo a referir, do foro tecnológico, só se verificam eficazmente se interiorizadas pelos atores. Na base da mudança há que haver vontade. Trata-se de uma questão básica de mentalidade. A mudança surge da mente, a tecnologia adapta-se, os hábitos constroem-se. No caso concreto, a utilização das novas tecnologias coloca a necessidade de adequar o ensino a um paradigma científico em que um dos aspetos fundamentais é o conhecimento distribuído em rede. O professor, através das novas tecnologias, vai gerar um

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processo inovador na sala de aula onde a navegação nas redes telemáticas geram novas possibilidades de ensino e aprendizagem. Com a ajuda de Moraes, ficamos mais esclarecidos: “Os novos ambientes de aprendizagem, ao utilizar o enfoque reflexivo na prática pedagógica, podem colaborar para o desenvolvimento de pensadores autônomos, de indivíduos que pensam por si mesmos, o que não significa qualquer tipo de individualismo acentuado, mas relações de cooperação, parceria e compartilhamento entre os diferentes aprendizes, ou seja, interações individuais num contexto de cooperação, de diálogo, mediante o desenvolvimento de operações de reciprocidade, complementaridade e correspondência, o que pode ser incentivado com vivências de trabalho em grupo na busca de soluções para os problemas propostos, que reconheçam a importância da experiência e do saber de cada membro do grupo na construção do saber coletivo.” (in RIBAS, 2008:8)

2 - A investigação correspondente Bastante recentemente têm sido realizados estudos, investigações e reflexões que abordam a presente temática segundo várias perspetivas, mas que demonstram o interesse científico e dinâmico pelos campos em causa. Destacamos alguns trabalhos que entendemos diretamente relacionados com a problemática em questão, originários dos meios científicos que referimos. A Revista Diálogo Educacional publicada pela PUCCR (Pontifícia Universidade Católica do Paraná) apresenta artigos de docentes e investigadores que pesquisam e atuam na docência universitária. Tem-se constituído um importante veículo de comunicação do conhecimento produzido na área da Educação, entre outros campos em Formação de Professores. O número que é alvo da nossa análise no momento1 traz-nos vários artigos de importância maior para o trabalho que aquí realizamos e daí a nossa opção. Na generalidade, trata-se de trabalhos desenvolvidos em grupos de pesquisa, no âmbito de projetos, o que leva a considerar a maior fidedignidade dos resultados pelo controle final e possibilidade de discussão dos

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Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 13, n. 38, jan./abr. 2013

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mesmos, mas mais, a maior pertinência das temáticas estudadas, pela opção de interesse não individual. Os resultados do tema estudado no grupo de pesquisa PEDFOP – Paradigmas educacionais e formação de professores, pelos investigadores Jacques de Lima Ferreira, Lucymara Carpim e Marilda Aparecida Behrens, “O professor universitário construindo conhecimentos inovadores para uma prática complexa, colaborativa e dialógica”, vêm despertar para a necessidade de um novo paradigma, nomeadamente o da complexidade. Segundo o que apuram, as práticas pedagógicas deverão usar os recursos tecnológicos e fazer parte de um processo contínuo, no qual o professor deverá ter uma ação docente mediadora e colaboradora, consolidando o seu papel de professor transformador, construtor e agente de mudanças, que lhe exige uma postura proactiva, no sentido de investir no seu desenvolvimento profissional. O trabalho realizado por Doris Pires Vargas Bolzan, Silvia Maria de Aguiar Isaia e Adriana Moreira da Rocha Maciel, intitulado “Formação de professores: a construção da docência e da atividade pedagógica na Educação Superior”, traduz-se numa investigação sobre a formação de professores, em especial no que se refere à docência universitária. Nesse estudo, as autoras procuram apresentar alternativas para repensar os processos formativos promovidos pelas Instituições de Ensino Superior – IES, e a sua repercussão na organização das atividades pedagógicas. Assim, consideram que o objeto da formação de professores não pode ser restrito a pensar e discutir a organização do ensino e os seus desdobramentos, mas deve ser alargado à mobilização dos profissionais para aprenderem em diferentes contextos de atuação. Por isso defendem o constante exercício da prática reflexiva, colaboradora e coletiva, a procura através de processos mais amplos de reflexão na e sobre a prática pedagógica, em especial, para se conseguir compreender os problemas do ensino, analisar os currículos, reconhecer a influência dos materiais didáticos nas escolhas pedagógicas, socializar as construções e a troca de experiências, de forma a avançar em direção a novas aprendizagens. Por sua vez, Patrícia Lupion Torres, Lilia Maria Marques Siqueira e Elizete Lucia Matos são as autoras do trabalho intitulado “As redes sociais como forma de compartilhamento de recursos educacionais abertos no Ensino Superior”. Aí, trabalham a temática das redes sociais e recursos educacionais abertos como

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forma de troca e colaboração no Ensino Superior. Destacam a questão dos alunos como participantes da construção de um novo conhecimento a partir de conteúdos apresentados na sala de aula através de debates mediados pelo docente, e a integração de cada participante com as suas as próprias experiências e características da realidade e da historicidade daquele momento. As autoras salientam que os processos de aprendizagem mediada pelo professor, com a utilização da tecnologia, ajudam na formação das capacidades de interdependência e de troca de ideias, e na participação em debates sobre um tema, assim como no desenvolvimento das estratégias de colaboração. E não podemos terminar este pequeno passeio pelo tipo de trabalhos encontrados sem mais uma palavra de reforço à comunicação digital e à Tecnologia digital, tão na ordem do dia das práticas pedagógicas. O dossier “Práticas pedagógicas na perspectiva do hibridismo tecnológico digital”, elaborado por Luciana Backes e Eliane Schlemmer, apresenta-nos uma investigação sobre as Tecnologias Digitais (TD). Nele, as autoras explicam que a pertinência do estudo reside no facto de tais recursos envolverem inúmeras possibilidades para a interação, a comunicação e a representação do conhecimento, favorecendo a configuração de espaços digitais virtuais de convivência, que potenciam os processos de ensinar e de aprender, numa perspetiva de hibridismo tecnológico digital. Estes são trabalhos que entendemos se podem considerar bem representativos das temáticas correspondentes às reflexões que fizémos no ponto I e que vão fazendo parte das atuais preocupações dos investigadores e docentes que se vão adaptando às novas tendencias do paradigma da aprendizagem. Mas também Portugal não se destitui da discussão das presentes problemáticas. Já em 2012, a Universidade do Porto foi anfitriã de vários Países onde se analisaram e debateram as temáticas em questão no VIIº Congresso da Associação Iberoamericana de Docência Universitária (AIDU), subordinado ao tema: Ensino Superior: Inovação e qualidade na docência.2

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VII Congresso Iberoamericano de Docência Universitária: Ensino Superior – Inovação e Qualidade na Docência – VII Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria: Enseñanza Superior – Innovación y calidad en la docência 2012. Universidade do Porto.

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O congresso, que ocorreu de 24 a 27 de junho, teve como principal objetivo pensar o “Desafio da inovação pedagógica como fator da qualidade e credibilidade das instituições universitárias”. Durante o encontro também foram realizadas reflexões sobre o cenário atual das universidades. Esse congresso, que teve a sua sétima edição, é realizado a cada dois anos e envolve os países ibero-americanos. O evento, que ocorreu pela primeira vez em Portugal, teve a parceria da Associação Ibero-Americana de Didáctica Universitária. Para Suzi Laura da Universidade Comunitária da Região de Chapecó - UNOCHAPECÓ, a participação possibilitou conhecer as experiências e discussões acerca da docência universitária. Segundo as suas palavras: “A pedagogia universitária vai além dos muros da universidade e precisa basear-se em práticas de trabalho em equipe de cooperação e de diálogo”. Nesse âmbito encontramos discussões que entendemos pertinente mencionar: Manuela Esteves, do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, no âmbito da qualidade do ensino, vem equacionar a relação entre a investigação e as competências docentes, no seu trabalho “Do conhecimento científico sobre o ensino superior ao desenvolvimento de competências pedagógicas dos seus docentes” Por seu lado, Elisa Lucarelli da Universidad de Buenos Aires, da Argentina, contribui para o debate com investigações no campo da Pedagogia e da Didática que têm como objecto de investigação os processos dentro da sala de aula, tanto no que respeita à formação dos alunos e à identidade do docente como às práticas de ensino e aprendizagem. Através de uma análise temática que realizámos dos resumos dos trabalhos, podemos verificar que, de uma forma geral, os resultados de pesquisas de trabalhos com origem em Portugal, apresentados e discutidos no presente Congresso, vêm confirmar uma desarticulação existente entre as expectativas das competências em relação aos trabalhos dos docentes e o que realmente é encontrado nos espaços de conhecimentos por eles construídos, e que se traduzem principalmente em campos muito afastados da prática que passou a ser exigida, após a entrada em vigor do Tratado de Bolonha no Ensino Superior Português. O trabalho de Maria do Céu Roldão é um dos que vem analisar a percepção de mentores sobre um programa de formação, implementado em Portugal nos anos 2009-2010.

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Algumas tentativas, no entanto, começam a ser feitas, de acordo com as novas directrizes do conceito subjacente ao acordo de Bolonha. O Projecto “de par em par” aqui apresentado por Ana Mouraz, Amélia Lopes, José Martins Ferreira, João Pedro Pêgo e Elsa Gatti, todos da Universidade do Porto teve lugar nessa universidade em 2010 e surgiu na sequência de uma iniciativa multidisciplinar semelhante, anteriormente desenvolvida entre a Faculdade de Engenharia e a Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação em regime experimental. A experiência assenta na confiança do docente observado perante os seus pares para obter uma observação da sua prática pedagógica e aumentar a sua sensibilidade pedagógica, tanto na posição de observado como na de observador; a dimensão da multidisciplinaridade serve para enfatizar o essencial do foco da observação – a prática da docência enquanto actividade específica e comum aos observados e aos observadores, e objecto de investigação. A proposta que se apresenta propõe-se discutir as duas questões centrais que emergem desta experiência, a saber: Qual é o potencial formativo da observação de pares multidisciplinar? Qual é o impacto dos resultados da investigação nas práticas docentes? Na essência, o importante é que demonstra uma abertura em ordem ao clássico modelo de ensino totalmente encerrado em si mesmo. Ao analisarmos contributos ao mesmo evento de origens internacionais, a verdade é que as perspectivas se apresentam um tanto distintas. Mas os esforços merecem referência, e sem dúvida de assinalar são as várias parcerias que se encontram entre os países participantes: mais-valias em termos de resultados alcançados. De imediato nos estudos verificados encontramos um simpósio que engloba um total de sete universidades: quatro portuguesas e três brasileiras. A problemática geral do Simpósio está centrada em Processos Pedagógicos no Ensino Superior, nomeadamente nos domínios do ensino, das aprendizagens e da avaliação. Em concreto, trata-se de descrever, analisar e interpretar processos e práticas pedagógicas que, reconhecidamente, ocupam um lugar relevante na educação e na formação dos alunos do ensino superior e nas ações dos seus professores. É um projeto transversal a várias áreas do conhecimento, aplicado a professores

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e estudantes. O importante aqui traduz-se na partilha de experiências e perspetivas dos projetos decorrentes nas respetivas universidades e o Simpósio constitui-se um espaço de partilha da produção teórica dos pesquisadores envolvidos no projeto acerca do ensino, da avaliação e das aprendizagens no ensino superior, referindo particularmente o que se investiga e os desafios que é necessário enfrentar para melhorar os processos pedagógicos das distintas universidades. Um outro exemplo das várias parcerias de investigação apresentadas, nomeadamente em projetos, é o trabalho “Contributos para o Ensino- Aprendizagem significativa tendo como base na formação docente” de Elaine Suane Florêncio dos Santos da Universidade Federal de Pernambuco do Brasil e de Maria José Magalhães da Faculdade de Ciências da Educação da Universidade do Porto de Portugal. Embora ainda numa fase inicial, as autoras trabalham em conjunto uma investigação derivada da reflexão teórica e epistemológica sobre o EnsinoAprendizagem, tendo como questão para investigação “De que forma a investigação-ação propicía contribuições para o ensino aprendizado na formação docente”, tendo também aqui a preocupação com a formação do docente. Já bem ilustradas as parcerias e com temáticas que fazem justiça às investigações internacionais, que acima apresentámos, ainda que algumas em Simpósios, surge a oportunidade para a referência a um trabalho representativo da temática da formação de professores, da iniciativa de autores de um único País. No caso Portugal. Maria Ilídia de Meireles Cabral da Rocha Vieira, Maria Luísa da Mota Teixeira Ribeiro Trigo e José Joaquim Ferreira Matias Alves, todos da Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade Católica Portuguesa apresentam-se com um trabalho intitulado “Formação pedagógica de professores do Ensino Superior – percurso de um modelo em (re)construção”, onde vêm fazer referência ao Processo de Bolonha enquanto um desafio à formação pedagógica dos professores do ensino superior, enquanto uma tendência e à existência de estudos que apontam para um impacto positivo de programas de formação nas práticas de ensino dos professores do ensino superior. Identicamente a Portugal, também o Brasil, para além de se apresentar em trabalhos em inúmeras parcerias com outros países, se encontra representado por pesquisadores com projetos de uma única instituição.

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É o caso de Jacques Herrien, Isabel Maria Sabino de Farias e Silvia Maria Nóbrega-Therrien, todos investigadores do UECECNPq (Universidade Estadual do Ceará) com a investigação “A integração ensino e pesquisa na docência universitária: a prática pedagógica no trabalho cotidiano”. O estudo discute resultados de uma investigação que focalizou a gestão dos conhecimentos na prática docente de investigadores universitários com o objetivo de compreender como professores do ensino superior integram o binómio ensino e investigação no seu trabalho quotidiano. E para finalizar os exemplos, simultaneamente referências, de trabalhos apresentados no VII Congresso Iberoamericano de Docência Universitária: Ensino Superior – Inovação e Qualidade na Docência, na Universidade do Porto em 2012, não podemos deixar de referir um contributo que envolve uma problemática já bastante discutida no presente trabalho: a sensibilidade para a docência particularmente em cursos de carácter tecnológico. É esta problemática que preocupa Odila Maria Ferreira de Carvalho Mansur e Laura Carvalho Mansur´, ambas da Faculdade de Medicina de Campos - Campos dos Goytacazes, Rj-Brasil, traduzida no seu trabalho intitulado “Docência médica: pressupostos e desafios” no âmbito das temáticas Formação de Professores; Educação Superior; Cursos Tecnológicos. A complexidade da atuação docente na educação médica, voltada ao paradigma da integralidade, tem sido discutida por diversos autores. Atualmente, não basta a qualificação do professor em relação ao conteúdo específico da sua disciplina, o que era suficiente até meados do século passado. Já fizemos referência a situações paralelas que englobam a generalidade das profissões de áreas tecnológicas, pelo que reforçamos a preocupação destas autoras que defendem que é preciso aliar o conhecimento técnico ao pedagógico, a fim de que o docente esteja preparado para conceber e implementar soluções pedagógicas adequadas à aprendizagem dos estudantes, uma vez que o professor destas áreas não foi preparado para ensinar e, em decorrência disso, a sua experiência deriva principalmente do seu conhecimento no campo em que atua.

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