A CONDIÇÃO DA MULHER NO ESPAÇO EDUCACIONAL BRASILEIRO: ASPECTOS HISTÓRICOS SOCIAIS DA TRAJETÓRIA FEMININA

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A CONDIÇÃO DA MULHER NO ESPAÇO EDUCACIONAL BRASILEIRO: ASPECTOS HISTÓRICOS SOCIAIS DA TRAJETÓRIA FEMININA

TOMAZONI, Larissa (DIVERGE/Unibrasil) DOTTA, Alexandre Godoy (DIVERGE/Unibrasil) LOBO, Andrea (DIVERGE/Unibrasil)

Resumo O presente artigo tem como escopo principal descrever o processo histórico de inclusão da mulher no espaço educacional brasileiro. Orienta-se mediante o seguinte questionamento: qual são os principais aspectos da trajetória percorrida pelas mulheres para a inclusão do feminino na educação brasileira? A investigação desenvolve-se a partir de revisão sistemática de bibliografias, de documentos normativos e dados estatísticos de organismos oficiais do Estado. Objetiva descrever as formas da conquista da mulher no espaço educacional. Descreve os principais artifícios de exclusão enfrentados pela mulher para inserção no ambiente escolar. Inicia levantando a condição da mulher no período colonial e imperial brasileiro, que é caracterizado por um grande índice de analfabetismo, menosprezo intelectual e da privação da educação à mulher. Aborda a condição feminina no período inicial da república e apresenta as principais alterações legislativas que propiciaram a inserção da mulher no espaço da educação formal. Descreve a criação das disciplinas específicas da mulher voltadas para serviço do lar, economia doméstica e cuidados com os filhos e a família. Apresenta o surgimento da pósgraduação na década de 1960 e a expedição dos primeiros diplomas de mestrado e doutorado para mulheres no Brasil. Trata dos dados do Censo da Educação Superior sistematizados pelo INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira. Analisa os números ingressantes e concluintes por gênero nos anos de 2003 e de 2013. Utiliza os números do portal estatístico do CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) para demonstrar o número crescente de mulheres no espaço acadêmico científico. Considera que na atualidade a mulher é maioria no espaço escolar, na educação superior, assim como, no espaço da pós-graduação strictu sensu. Conclui expondo que em 2014 que 61% dos diplomas expedidos eram de mulheres, do mesmo modo nos cursos de doutorado 60% dos diplomas eram de mulheres. Palavras-chave: Educação Brasileira. Inclusão da Mulher. Relações de Gênero.

Introdução

A educação e a questão da desigualdade de gênero são temas atuais nos debates acadêmicos. A igualdade de oportunidades é um pressuposto para uma

sociedade democrática. Tendo em vista o peso teórico e prático dessa discussão, pretende-se descrever no contexto da história da educação brasileira a relação da educação e mulher no espaço escolar. Trata-se de uma investigação de natureza social, pois descreverá o caminho percorrido por um ator social que era no inicio excluído e somente séculos depois conseguiu se inserir no processo educacional de onde passou de minoria a maioria quantitativa na educação, e sobretudo, na educação superior. Como ponto de partida questiona-se, qual foi o caminho percorrido pelas mulheres dentro da educação brasileira? Como passaram de minoria, para maioria quantitativa dentro da educação superior? E qual foi o momento em que houve essa inversão e através de quais mecanismos isso foi possível?

A Mulher no Espaço Escolar no período colonial e imperial

Com a chegada dos colonizadores portugueses ao Brasil, o ensino se concentrou nas mãos da igreja, especialmente sob a responsabilidade das ordens religiosas dos Jesuítas e dos Franciscanos. No período colonial a educação se destinava unicamente à formação da elite branca e à catequese. A primeira escola de ler e escrever foi erguida na Bahia aproximadamente em 1549, o foco dos Jesuítas era voltado para a formação da elite masculina, sendo as mulheres excluídas desse processo pois estavam destinadas ao lar, a família e ao casamento, quando muito educavam-se na catequese.1 Esta discriminação foi percebida pelos índios brasileiros, que a achando injusta, foram solicitar ao Pe. Manoel da Nóbrega a entrada também das suas filhas na escola de ler e escrever, fato que fez o jesuíta enviar uma carta à Rainha de Portugal solicitando a permissão necessária para o ensino das moças (...) contudo, Dona Catarina, Rainha de Portugal, negou o pedido devido às ‘consequências nefastas’ que o acesso das mulheres indígenas à cultura da época pudesse representar.2

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STAMATTO, Maria Inês Sucupira. Um olhar na história: a mulher na escola (Brasil:1549-1910). p. 1-2 2 RIBEIRO, Arilda Inês Miranda. Mulheres educadas na colônia. In: LOPES, Eliane Marta Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes; VEIGA, Cynthia Greive. 500 anos de Educação no Brasil. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. p. 79-94. p. 80.

No período colonial, as mulheres tinham acesso quase nulo à escolarização, podendo em alguns casos estudar em casa com preceptores ou em conventos visando vida religiosa. Ainda nesse período, o Primeiro Ministro de Portugal Sebastião José de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal, trouxe uma série de reformas administrativas e políticas, conhecidas como Reformas Pombalinas. Esse conjunto de reformas culminou com a expulsão dos Jesuítas das colônias portuguesas, tirando o comando da educação formal da mão dos padres e passando para o Estado.3 A expulsão foi através do Alvará Régio de 28 de junho de 1759, o qual suprimiu todas as escolas jesuítas. Mas esse novo sistema não impediu a continuação do oferecimento dos estudos em colégios de outras ordens religiosas como a das Carmelitas e dos Franciscanos.4 Após a expulsão dos jesuítas, os bens dos padres foram confiscados e muitos livros destruídos. Alguns historiadores afirmam que o desmantelamento da estrutura educacional montada pela Companhia de Jesus, de inicio foi prejudicial, pois não houve uma substituição imediata do ensino regular por outra instituição escolar, dessa forma, muitos índios abandonaram as missões. “O Marquês de Pombal não conseguira de imediato introduzir as inovações de sua reforma no Brasil, após ter desmantelado a estrutura jesuística, o que teria provocado o retrocesso de todo sistema educacional brasileiro”.5 Havia nesse momento, na Colônia, um movimento embebido com as ideias iluministas, que chegaram ao Brasil por meio dos intelectuais “estrangeirados” e pela divulgação dos formados na Universidade de Coimbra e também pela difusão das obras recomendadas e condenadas pelo Marquês de Pombal.6 A partir das Reformas Pombalinas, houve a permissão para a frequência das meninas na escola, contudo, o ensino era separado por sexo. Com essa reforma, além o ingresso das mulheres na escola,

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SECO, Ana Paula; AMARAL, Tania Conceição Iglesias do. Marquês de Pombal e a reforma educacional brasileira. Disponível em: . Acesso em: 28 jul. 2014. P.1-3. 4 ALGRANTI, Leila Mezan. Honradas e devotas: mulheres da colônia. Condição feminina nos conventos e recolhimentos do Sudoeste do Brasil, 1750-1822. Rio de Janeiro: José Olímpio, 1993,p. 61. 5 ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação e da pedagogia: geral e Brasil. 3.ed. rev. e ampl. São Paulo: Moderna, 2006, p. 191-192. 6 SECO; AMARAL. Op. Cit. p.1-3.

abriu-se para as mulheres o magistério público como profissão.7 Contudo, essa reforma não representou um ensino extensivo à população, principalmente às mulheres. Além do ensino público havia o ensino em casa, com variados cursos destinado às mulheres, tais como: costura bordado, flores, rendas, bolos, enfeites etc. A maioria das mulheres do Brasil Império vivia em situação de dependência e inferioridade com pequena possibilidade de instrução, em algumas famílias mais abastadas recebiam noções de leitura mas dedicavam-se sobretudo as prendas domésticas e as boas maneiras, além da formação moral e religiosa, pois o objetivo prioritário era prepará-las para o casamento.8 No ano de 1825, D. Pedro I autorizou o funcionamento do Seminário da Glória, de iniciativa do Estado e não mais das ordens religiosas e abrigava desde as filhas de militares em serviço ou órfãs daqueles que haviam morrido na Guerra da Independência mas também a brigava meninas desamparadas ou que precisavam se afastar temporariamente das famílias, nesse espeço aprendiam a ler, escrever, bordar, cozinhar e eram protegidas “dos vícios e depravações dos costumes”.9 No Império, a Lei Geral de 15 de outubro de 1827, foi a primeira legislação específica sobre ensino primário após o Brasil declarar independência, foi através dela que pela primeira vez se determinaram aulas regulares para as meninas mas ainda com a justificativa de prepará-las para o melhor exercício das “funções materiais que haveriam de exercer”.10 Essa lei padronizava as escolas e segregava as mulheres, pois elas não aprendiam todas as disciplinas que eram ensinadas aos meninos, atentava-se somente sobre afazeres domésticos e como cuidar da família. Destaca-se que as aulas deveriam ser ministradas por “senhoras honestas e prudentes”, das quais não se exigiria grandes conhecimentos, uma vez que, em aritmética, por exemplo, bastava ensinar as quatro operações. O problema, porém, decorria da impossibilidade de conseguir mulheres que tivessem o mínimo preparo, e, quando tinham pelo menos um pouco, podiam não ser aceitas se não soubessem as “artes da agulha”. Estima-se que em 1832, pela falta de professorado idôneo e 7

STAMATTO, Maria Inês Sucupira. Op. Cit. p.3. ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Op.cit. p. 229. 9 Idem. 10 Idem. 8

pela remuneração parca, o número de escolas para meninas não chegava a vinte em todo o Brasil.11 As matérias consideradas mais racionais como geometria, filosofia, matemática não constavam na grade da educação feminina, pois havia o entendimento de que a capacidade cognitiva de homens e mulheres era diferente, sendo este um dos argumentos para a educação separada, “... pois as meninas seriam incapazes de seguir o mesmo ritmo dos meninos, além do perigo que os excessivos exercícios intelectuais causassem danos à sua frágil constituição física e psicológica”.12 Ademais, era consensual a atribuição de diferentes funções a cada um, o que exigiria habilidades e comportamentos diferentes e específicos, que justificava o currículo diferenciado. A lei e o costume determinavam a separação entre meninos e meninas a fim de evitar “promiscuidade”, e posteriormente com o Decreto nº 1.331-A, de 17 de fevereiro de 1854 que regulamentava o ensino primário e secundário, determinou-se que o ensino deveria ser ministrado separando os sexos e ainda versava que o ensino secundário era somente para o sexo masculino (BRASIL, 1854). Essa normatização tinha raízes sociais, pois a resistência ao ensino promíscuo dos sexos era o ideário da Igreja Católica, de acordo com esse ideal, o lugar “natural” da mulher era no lar, e isso era bastante difundido no Brasil.13Somente na fase prérepublicana do final do século XIX que a educação feminina começou a despertar maior interesse, vindo à tona o tema da coeducação, o que supunha oferecer as mulheres os estudos que antes eram reservados aos rapazes. Os mais conservadores, temendo o desmonte do sistema patriarcal e a dissolução da família, usavam como argumento a ‘natureza’ inferior da inteligência feminina e seu destino doméstico; outros, mais liberais, destacavam a importância de sua educação para o exercício das funções 14 de esposa e mãe.

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Idem. CHAMON, Carla Simone. Ensinando meninos e meninas: a co-educação dos sexos na corte carioca no final do império. Disponível em: . Acesso em: 17 jun. 2014, p. 6 13 Idem. 14 ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Op.cit. p. 230. 12

Tratava-se de questão de justiça social, a educação era a questão chave de cuja solução dependia o progresso da sociedade brasileira. Em 1873, na Província de São Paulo haviam 174 escolas primárias.15 A reforma do Ministro Carlos Leôncio de Carvalho em 19 de abril de 1879, (Decreto nº 7.247) trouxe a liberação do ensino, a mudança do currículo, a revogação da obrigatoriedade do ensino da doutrina cristã e no seu art. 4°, parágrafo 3°, a introdução das escolas mistas no ensino primário para crianças até 10 anos, o que permitiu menores custos aos cofres públicos e dava preferência para que as mulheres regessem essas classes mistas (BRASIL, 1879). A educação conjunta ficava circunscrita a infância e apresentava currículos diferentes. Para as meninas havia o ensino dos trabalhos manuais femininos, pois não se concebia na época uma mulher sem essas habilidades essenciais para o exercício do papel de esposa e mãe.16

A Mulher no Espaço Escolar no período republicano

Com o regime republicano (1889), iniciou-se o processo de renovação do sistema educacional, a partir da revisão dos métodos e da organização das escolas e com a criação de novos estabelecimentos de ensino.17 Nas primeiras décadas do século XX, além da reformulação dos planos e métodos de ensino surgem os centros de pesquisas aplicadas a educação. Nesse período surgem as escolas voltadas especificamente para as mulheres, com a inclusão de disciplinas voltadas à economia doméstica e puericultura, em suma, agora cabia à escola e não mais a família a preparação da dona de casa, através de um método científico e racional.18 As décadas de 1920 e 1930 foram férteis em discussões sobre pedagogia. Os conservadores eram defensores da pedagogia tradicional enquanto os liberais simpatizavam com a Escola Nova, que era uma tentativa de superar a escola tradicional, que era magistocêntrica e voltada apara a memorização dos conteúdos, 15

Idem. CHAMON, Carla Simone. Op.cit.p. 8-9. 17 ALVES, Maria Angélica. A educação feminina no Brasil entre-séculos (XIX E XX): imagem da mulher intelectual. Disponível em: . Acesso em: 17 jun. 2014. p. 6. 18 GARCIA, Tania Elisa Morales. A educação na construção de gênero. Disponível em: . Acesso em: 24 jun. 2014.p. 45. 16

o que se buscava era uma escola mais dinâmica e voltada para a realidade e que se adequasse ao mundo em constante transformação, buscando dessa forma recuperar o atraso na educação brasileira.19 Devido ao clima de conflito, em 1932 foi publicado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, assinado por 26 educadores. O documento defendia a obrigatoriedade da educação pública, gratuita e leiga como um dever do Estado a nível nacional. Além disso, dispunha sobre o caráter discriminatório e antidemocrático do ensino brasileiro, a proposta era de uma base comum para todos, em resumo, uma escola secundária unitária. Contudo, estas e outras reivindicações não foram acolhidas na Constituição de 1934.20 Durante a Era Vargas (1930-1945) foi dada uma atenção especial a educação feminina, todavia ressaltava que à elas deveria ser destinada a instrução adequada ao seu papel familiar.21 Às mulheres foi reservado um projeto pedagógico de retorno ao lar, lugar onde poderiam servir a pátria e a família ao mesmo tempo, esse retorno ao espaço privado apresentou um retrocesso significativo em relação as conquistas anteriores: ...como se pode deduzir, numa época politicamente conturbada como essa, as lutas feministas que aparecem nos anos 20,com a ascensão do comunismo na Rússia, as reivindicações da mulher operária, do sufrágio feminino vão, no Brasil, experimentar uma pausa ou até mesmo um retrocesso, uma vez que à política tradicionalista e à ditadura do Estado Novo interessava, sobremaneira, manter a mulher presa ao lar, a cuidar da prole sem visível interferência no caos político que se anunciava. A visão da dicotomia feminina: mulher do lar / mulher prostituta, a valorização dos trabalhos do lar, do cuidado com os filhos e maridos, em detrimento do trabalho fora do lar, são uma consequência previsível do autoritarismo e do cerceamento de liberdades que se anunciava cada vez mais iminente nos anos 30. O direito ao voto e à profissão de professora de primeiras letras – “as normalistas” – eram as únicas conquistas sociais permitidas, uma vez que preservavam a visão da mulher educadora “de crianças”; na época, as carreiras de professor de segundo e terceiro graus eram, predominantemente, exercidas por homens.22

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AZEVEDO, Nara; FERREIRA, Luiz Otávio. Modernização, políticas públicas e sistema de gênero no Brasil: educação e profissionalização feminina entre as décadas de1920 e 1949. Cadernos Pagu, Campinas, n. 27, p. 213-254, jul./dez. 2006. Disponível em: . Acesso em: 9 jan. 2015. p. 215. 20 ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Op. cit. p. 303-304. 21 GARCIA, Tania Elisa Morales. Op. cit. p. 5. 22 NAHES, Semiramis. Revista Fon Fon: A imagem da mulher no Estado Novo (1937/1945). São Paulo: Arte & Ciência, 2007, p. 27-28.

Com o advento do Estado Novo (1937-1945), implantado de forma autoritária por meio de golpe e legitimada pela Constituição de 1937, o Estado buscou agir nos setores da economia, saúde, trabalho, comunicação e educação. O núcleo central do projeto estadonovista era a construção da nacionalidade, ou seja, a afirmação da identidade nacional brasileira e a “construção de um homem novo para um Estado que se pretendia novo”.23 Dessa forma, “o fortalecimento do Estado era o argumento usado pelo Estado Novo para justificar o discurso produzido na época” e o então Ministro da Educação na época, Gustavo Capanema foi um personagem fundamental na manutenção do Estado Novo. O discurso integralista acabava por reforçar a ideologia de uma mulher submissa, dócil, quase beatificada. A mulher ideal era a mulher do lar. Nesse período, o “projeto de mulher” era “aperfeiçoado por meio de uma intensa campanha do Ministério da Educação, que via na figura feminina um de seus principais aliados quando o assunto era educação nacional”.24 Nesse período, entendia-se que se as mulheres estivessem servindo a família, estariam servindo a nação. Sua única função era a de mãe, esposa e educadora, sendo vedado às mulheres qualquer função masculina, ficando assim, alheias aos problemas sociais e alienadas do contexto político. Dessa forma, ficava claro que uma família forte era necessariamente um Estado forte e vice versa. Prova disso é o discurso proferido em dezembro de 1937 pelo Ministro Gustavo Capanema no evento do centenário do colégio Dom Pedro II, suas palavras reforçavam estereótipos de gênero e endossavam o “projeto de mulher estadonovista”, nos seus dizeres: ...os poderes públicos devem ter em mira que a educação, tendo por finalidade preparar o individuo para a vida moral política e econômica da nação, precisa considerar diversamente o homem e a mulher. Cumpre reconhecer que no mundo moderno um e outro são chamados à mesma quantidade de esforço pela obra comum, pois a mulher mostrou- se capaz de tarefas as mais difíceis e penosas outrora retiradas de sua participação. A educação a ser dada aos dois há, porém, de diferir na medida em que diferem os destinos que a Providência lhes deu. Assim, se o homem deve ser preparado com têmpera de teor militar para os negócios e as lutas, a 23

BOMENY, Helena. Três decretos e um ministério: a propósito da educação no Estado Novo. In: PANDOLFI, Dulce. (Org.). Repensando o Estado Novo. Rio de Janeiro: FGV, 1999. p. 137-166. Disponível em: . Acesso em: 09 jan. 2015. p. 151. 24 NAHES, Semiramis. Op. Cit. p. 41-50.

educação feminina terá outra finalidade que é o preparo para a vida do lar. A família constituída pelo casamento indissolúvel é a base de nossa organização social e por isto colocada sob a proteção especial do Estado. Ora, é a mulher que funda e conserva a família, como é também por suas mãos que a família se destrói. Ao Estado, pois, compete, na educação que 25 lhes ministra prepará-la conscientemente para esta grave missão.

Conforme o processo de urbanização no sudeste se intensificava, transformando o Brasil em um país mais moderno e industrial, mais a posição da mulher se modificava. Lentamente e sem esquecer a visão idealizada da mulher. Apenas no período de redemocratização do país, a mulher irá “... demarcar presença nas universidades e ocupar cargos no mercado de trabalho”.26 O chamado Período Populista se estendeu desde a deposição de Getúlio em 1945 até o Golpe Militar em 1964, o Brasil retornava ao Estado de Direito. O populismo surgiu com a emergência

das

industrialização,

classes quando

populares o

modelo

urbanas agrário

resultantes foi

do

substituído

processo pelo

de

nacional

desenvolvimentismo. Diante de operários insatisfeitos com as condições de vida e trabalho, o governo populista mostrava-se ambíguo pois de um lado reconhecia os anseios populares e de outro desenvolveu uma “politica de massa” que visava manipular essas aspirações, assim: ...o sistema escolar passou a sofrer pressão social por níveis crescentes de acesso à educação, mas o acordo das elites no poder buscava manter o caráter “aristocrático” da escola e conter a pressão popular pela 27 democratização do ensino”.

Na educação, o grande debate teve como pano de fundo o anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases que foi apresentado em 1948 pelo Ministro Clemente Mariani, a grande divergência estava no fato de os católicos criticarem o tema republicano da laicidade e do outro lado estavam os “pioneiros da educação nova” que defendiam a escola pública. Por conta dessas divergências o projeto só entrou em vigor treze anos depois, em 1961 - Lei nº 4.024, de 30 de dezembro.28 Com a consolidação da supremacia dos Estados Unidos no Pós-Guerra, logo se fez presente a invasão econômica e cultural norte americana no governo de Juscelino 25

SCHWARTZMAN, 1984. p. 107. Apud. NAHES, 2007, p. 42. NAHES, Semiramis. Op. Cit. p. 69. 27 BELTRÃO; ALVES. Op. Cit. p. 5. 28 ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. p. 309-310. 26

Kubitschek (1956-1961) as indústrias multinacionais entraram definitivamente no Brasil. Contudo, esse modelo começou a entrar em contradição com o processo de internacionalização da economia devido à instalação das multinacionais no governo de Juscelino.29 Nos anos JK o Brasil vivia o fervor desenvolvimentista embalado pelo mote “50 anos em 5”. O alvo da política do presidente Juscelino era impulsionar e completar o processo de industrialização do país, vivia-se então a franca esperança no desenvolvimento do país. A ditadura militar seguiu com um modelo tecnicista de educação. O discurso didático-pedagógico contribuía para os interesses dos militares, e havia um rígido controle sobre as atividades culturais e educacionais.30 A intenção dos militares em “educar politicamente” a juventude se revelou quando em 1969 a Junta Militar baixou um decreto-lei tornando obrigatório o ensino de educação moral e cívica nas escolas em todos os graus e modalidades ensino. 31 Segundo Saviani o foco dos militares no que diz respeito à educação era a vinculação da educação pública aos interesses e necessidades do mercado, ou seja, a educação formava o capital humano para o desenvolvimento econômico de acordo com a ordem capitalista. O ensino superior era voltado para atender a demanda do mercado por profissionais qualificados. 32 Conforme Beltrão e Alves: ...foi a partir dos anos 60 que as mulheres brasileiras tiveram maiores chances de ingressar na educação superior. Com a intensificação da industrialização: os governos militares, instalados no país após 1964 e inspirados no modelo norte-americano, tomaram medidas para atender a demanda crescente por vagas e qualificação profissional, de acordo, inclusive, com os compromissos internacionais. A aliança entre os militares e a tecnoburocracia possibilitou um grande crescimento da pós-graduação, com o objetivo de formar professores competentes para suprir a própria universidade, estimular o desenvolvimento da pesquisa científica e assegurar a formação de quadros intelectuais qualificados para responder às necessidades do desenvolvimento nacional.33

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Ibidem, p. 295-309. LOURO, Guacira Lopes. Mulheres na sala de aula. In: DEL PRIORE, Mary. (Org.). História das Mulheres no Brasil. 8. ed. São Paulo: Contexto, 2006. p.443-481. p. 14. 31 ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Op. Cit. p. 314. 32 SAVIANI, Demerval. O legado educacional do regime militar. Caderno Cedes, Campinas, v. 28, n. 76, p. 291-312, 2008. Disponível em: . Acesso em: 9 jan. 2015. p.295-296. 33 BELTRÃO; ALVES. Op. Cit. p. 5. 30

Para Gomes “... a educação das mulheres só conseguiu romper as últimas barreiras legais em 1971 com a LDB (Lei nº 5.692, de 11 de agosto) que atribuiu equivalência entre os cursos secundários”.34 Dessa forma, o curso normal secundário amplamente frequentado por mulheres, também dava acesso ao ensino superior, pois, conforme o art. 23: os estudos correspondentes à 4ª série do ensino de 2º grau poderão, quando equivalentes, ser aproveitados em curso superior da mesma área ou de áreas afins. Durante o processo de redemocratização e com a instauração da “Nova República” em 1985 o ensino no Brasil continuou a se expandir. Na década de 1990 políticas públicas como a Bolsa Escola fomentaram o acesso da população à educação básica. No ensino superior, com a criação de programas como o FIES (Fundo de Financiamento Estudantil) e PROUNI (Programa Universidade para Todos) e com o aumento das universidades privadas, que ultrapassou em muito o número de alunos matriculados em relação a universidade pública, favoreceu especialmente as mulheres A Mulher no espaço acadêmico: educação superior e pós-graduação Os brasileiros da Colônia precisavam se encaminhar para a França e Portugal para a diplomação universitária. Com a vinda da família real portuguesa, foram criados cursos como a Escola Politécnica (engenharia civil), a Academia Militar, cursos médicos-cirúrgicos, química, agricultura, economia, matemática, filosofia, desenho, historia, entre outros. No Primeiro Impérios, por volta de 1827, implantou-se o ensino jurídico em São Paulo e Recife.35 O ingresso das mulheres ao ensino superior ocorreu pela primeira vez nos Estados Unidos em 1837 através da criação das universidades exclusivas, contudo eram ofertados apenas os cursos de bacharelado, sendo quase inexistentes os cursos de mestrado e doutorado.36 Em 1875, foi criada na Escola Normal da Província a seção feminina, onde as moças poderiam se profissionalizar na carreira do magistério. E no final do século a classe 34

GOMES, Márcia Cristina. Gênero e Educação: Mulheres na docência do ensino superior. Disponível em: . Acesso em: 14 set. 2014.p. 6. 35 ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Op. Cit. p. 306. 36 BEZERRA, Nathalia. Mulher e Universidade: a longa e difícil luta contra a invisibilidade. Disponível em: . Acesso em: 13 set. 2014.p. 6

docente começou a se tornar predominantemente feminina. Devido a falta de ensino público secundário para mulheres, as mais abastadas frequentavam as aulas em instituições particulares, mas de qualquer forma estavam excluídas da possibilidade de acesso ao ensino superior pois era necessário fazer os exames preparatórios aplicados pelo colégio Dom Pedro II que era destinado exclusivamente aos homens.37 No Brasil, somente no final do século XIX através do Decreto nº 7.247, de 19 de Abril de 1879 é que as mulheres tiveram autorização para ingressar na educação superior, e a primeira mulher a se matricular na faculdade de medicina do Rio de Janeiro foi Ambrozina de Magalhães em 1881.38 Mesmo com essa autorização, a profissionalização e educação da mulher ainda não estava descolada dos papéis sociais de gênero para ela definidos. Prova disso era o Curso de Economia Doméstica da Universidade de Pelotas. Na década de 1960 os professores da Escola de Agronomia Eliseu Maciel após visitar a Europa e os Estados Unidos e conhecer instituições de ciências domésticas, se interessaram em criar uma organização desse cunho em Pelotas. O objetivo do curso era formar profissionais para orientar as famílias do meio rural em questões como alimentação, higiene, puericultura, habitação, aproveitamento e condicionamento de alimentos além de dietas básicas de acordo com o clima e a atividade. Segundo Garcia, o curso foi criado em 1960, reconhecido em 1966, regulamentado em 1985 e formou aproximadamente 500 bacharéis.39 Em meados de 1970 houve grande expansão na universidade, a LDB de 1971 deu equivalência entre os cursos secundários, permitindo que os egressos dos cursos normais, que eram predominantemente femininos, tivessem acesso ao ensino superior. A partir de então, os cursos normais não foram mais discriminados e entendidos “apenas” como profissionalizantes, uma vez que possibilitavam o acesso ao ensino superior, rompendo assim, as últimas barreiras legais ao ensino superior. 40 Para Beltrão e Alves:

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ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Op. Cit. p. 229-230. Ibidem, p. 229 39 GARCIA, Tania Elisa Morales. Op. cit. p.8. 40 GOMES, Márcia Cristina. Op. Cit.p. 3-6. 38

na segunda metade do século XX, as mulheres conseguiram reverter o hiato de gênero na educação em todos os níveis. Elas souberam aproveitar as oportunidades criadas pelas transformações estruturais e institucionais ocorridas no país. Mas, sobretudo, a reversão do hiato de gênero foi uma conquista que resultou de um esforço histórico do movimento de mulheres, fazendo parte de uma luta mais geral pela igualdade de direitos entre os 41 sexos.

Devido a industrialização e modernização do Brasil e também aos programas de inclusão no ensino superior é possível perceber a maior inserção feminina na educação. A fim de demonstrar essa reversão, se analisa os dados do INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira. O recorte temporal que será aqui trabalhado é de uma década, especificamente os anos de 2003 e 2013, a partir do primeiro governo Lula onde foi facilitado o acesso ao ensino superior até o Censo da educação superior de 2013, de onde os dados utilizados nessa pesquisa foram retirados. Conforme o gráfico 1 criado a partir das informações do censo da educação superior, em 2003 ingressaram no ensino superior 1.262.954 pessoas, sendo 699.607 mulheres e 563.347 homens. Gráfico 1- Número de ingressantes e número de Concluintes em Cursos de Graduação, por Modalidade de Ensino e Categoria Administrativa, segundo o Grau Acadêmico – Brasil 2003 ingressantes; total; 1.262.954

Ensino Superior 2003 ingressantes ingressantes; feminino; 699.607

concluintes; total; 528.223

concluintes; feminino; 329.311

concluintes

ingressantes; masculino; 563.347 concluintes; masculino; 198.912

Fonte: BRASIL. INEP, 2015.

Os dados mostram que os acadêmicos do sexo masculino ingressaram em 45% das vagas enquanto que as mulheres ficaram com 55% destas. Ainda em 2003 62% dos acadêmicos que concluíram o ensino superior são do sexo feminino e 41

BELTRÃO; ALVES. Op. Cit. p. 7.

apenas 38% do sexo masculino. Sobre o ensino público e privado o censo de 2013 mostra que 54% dos ingressantes no ensino superior público eram do sexo feminino e 46% do sexo masculino. Já no ensino privado, 56% dos que ingressaram eram mulheres e 44% homens. Ainda na educação privada, 63% de mulheres concluiram o ensino superior enquanto 37% dos concluintes eram do sexo masculino. Na rede pública de ensino 62% de mulheres concluiram o ensino superior e apenas 38% de homens (BRASIL. INEP, 2015). Em 2003 as mulheres eram maioria em relação aos homens tanto no ingresso quanto na conclusão do ensino superior, o mesmo acontece no ensino público como no privado, as mulheres são maioria e a diferença é considerável pois quanto aos concluintes, as mulheres são mais da metade. Uma década depois, em 2013, as mulheres continuam como a maioria no ensino superior. Os dados da pesquisa do MEC (Ministério da Educação) demonstrou que em 2013 do total de 1.951.354 ingressantes no ensino superior, 1.066.652 eram mulheres, ou seja, a maioria dos ingressantes era do sexo feminino, conforme o demonstrado no gráfico 2. Gráfico 2 - Número de ingressantes e número de Concluintes em Cursos de Graduação, por Modalidade de Ensino e Categoria Administrativa, segundo o Grau Acadêmico – Brasil 2013 ingressantes; total; 1.951.354

Ensino Superior 2013 ingressantes

ingressantes; feminino; 1.066.652 concluintes; concluintes; total; 829.938 feminino; 491.738

concluintes

ingressantes; masculino; 884.702 concluintes; masculino; 338.200

Fonte: BRASIL. INEP, 2015.

Segundo os dados expostos, os acadêmicos do sexo masculino ingressaram em 45% das vagas enquanto que as mulheres ficaram com 55% destas. Ainda em 2013 59% dos acadêmicos que concluíram o ensino superior são do sexo feminino e apenas 41% do sexo masculino. Na universidade pública 51% dos ingressantes e 57% dos concluintes eram do sexo feminino, enquanto 49% dos ingressantes eram

homens, e desses, 43% concluíram em 2013. No ensino privado, 56% dos ingressantes eram mulheres e 44% homens, sendo a mesma porcentagem de 2003, dessa forma não houve alteração. Quanto aos concluintes do ensino privado a alteração foi pequena em comparação com 2003, 60% eram do sexo feminino e 40% homens. Em suma, em 2013 as mulheres ainda são maioria no ensino superior, principalmente no ensino privado (BRASIL. INEP, 2015). O gráfico 3 faz um comparativo do ano de 2003 com o de 2013 e os resultados gerais demonstram que houve aumento tanto no ingresso quanto na conclusão do ensino superior. Em 2003 699.607 mulheres ingressaram na faculdade, dez anos depois esse número subiu para 1.066.652 mulheres. Em 2003 329.311 mulheres concluíram o ensino superior, em 2013 esse número foi para 491.738. Gráfico 3 - Número de ingressantes e número de Concluintes em Cursos de Graduação, comparativo entre 2003 e 2013 Ingressos por processo seletivo feminino

concluintes feminino

1.066.652 699.607 491.738 329.311

2003

2013

Fonte: BRASIL. INEP, 2015.

Em comparação com outros gráficos já analisados, percebe-se que em 2003 55% dos ingressantes eram do sexo feminino e uma década depois não houve alteração dessa porcentagem. Quanto aos concluintes o resultado foi inverso. Em 2003 62% dos que concluíram o ensino superior eram mulheres mas em 2013 esse número caiu para 59%.

Gráfico 4 - Número de ingressantes e número de Concluintes em Cursos de Graduação do ensino público e privado, comparativo entre 2003 e 2013 2003

2013

832.793 556.311 373.248 225.122

ingressantes Privada

concluintes

233.859 143.296

ingressantes Pública

118.490 104.189 concluintes

Fonte: BRASIL. INEP, 2015.

Sobre o ensino público e privado é interessante observar que em 2003 54% dos que ingressaram em instituições públicas eram mulheres mas dez anos depois esse número caiu para 51%. Enquanto isso, nas instituições privadas a porcentagem permaneceu a mesma no período analisado, 56% em 2003 que se manteve em 2013. Quanto aos que concluíram o ensino superior, houve queda nas duas modalidades de ensino. Em 2003 63% dos concluintes da rede pública eram do sexo feminino, em 2013 esse número caiu para 57%. Levando em conta o lapso de tempo analisado, trata-se de uma queda expressiva. No ensino privado a diminuição foi de 63% em 2003 para 60% em 2013, uma queda menos expressiva comparando com a educação pública.42 É possível perceber a partir dos dados apresentados, que a educação privada tem sido mais acessível às mulheres do que o ensino público, pois mais mulheres ingressam e concluem o ensino superior na rede privada. Mesmo havendo queda no número de pessoas que concluíram o ensino superior, conforme demonstrado anteriormente, ainda assim supera no número de concluintes da rede pública. Uma das possíveis explicações para isso é o financiamento estudantil. O Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES) foi criado em 1999 durante o governo de Fernando Henrique Cardoso e ampliado no Governo Lula, sendo sucessor do crédito educativo, criado em 1976 pelos militares. 42

BRASIL. INEP, 2015.

Conforme consta no site do MEC, entre 2010 e 2012 o FIES firmou 598,3 mil contratos com os estudantes e segundo os dados disponíveis sobre a evolução do fies no site do INEP 59% dos bolsistas são mulheres. O PROUNI foi criado em 2005 com a Lei nº 11.096 e objetiva conceder bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduação em instituições privadas de ensino superior. Segundo informações disponíveis no site do MEC, no primeiro ano do PROUNI foram ofertadas 112.275 bolsas e em 2013 o número de bolsas foi 252.374. Os dados disponíveis sobre o PROUNI vão de 2005 (ano de criação do programa) até o segundo semestre de 2014 e demonstra que dos bolsistas, 53% eram do sexo feminino enquanto 47% eram do sexo masculino, um total de 790.668 mulheres foram beneficiadas pelo programa. Sendo assim, mais da metade dos estudantes que conseguiram acesso ao ensino superior através do PROUNI são do sexo feminino.43 Gráfico 5 – Porcentagem de homens e mulheres diplomados mestres entre 1990 até 2014 MESTRADO MULHERES; 61%

65% 60% 55% 50% 45% 40%

MESTRADO HOMENS; 39%

35% 30%

1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 Fonte: CNPQ, 2014.

O espaço da pós-graduação strictu sensu no Brasil inaugurou na década de 1960. Todavia o primeiro diploma de doutorado expedido para uma mulher foi em 1966, o primeiro diploma de mestrado foi emitido dois anos depois em 1968. Desde o início o espaço dos programas de mestrado e doutorado era predominantemente masculino. Neste sentido o ano de 1999 é paradigmático pois o número de mulheres 43

BRASIL. INEP, 2015.

diplomadas mestres ultrapassa o número de homens. Oito anos depois, em 2007 o número de mulheres diplomadas doutoras também ultrapassa o número de homens. O gráfico 5 e 6 mostram a evolução do número de homens e mulheres diplomados mestres e doutores entre 1990 até 2014. Gráfico 6 – Porcentagem de homens e mulheres diplomados doutores entre 1990 até 2014

80% 70% 60% 50% 40% 30% 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 DOUTORADO HOMENS

DOUTORADO MULHERES

Fonte: CNPQ, 2014.

Considerações Finais

Ao longo da exposição é possível verificar o processo histórico, legislativo e social em que esteve submetido a educação feminina. No início da colonização do Brasil a maioria da população era analfabeta e às mulheres era negado o direito à educação.

Conforme

demonstrado,

durante

séculos

as

mulheres

formam

consideradas biologicamente inferiores e menos inteligentes do que os homens, o que dificultou o acesso das mulheres à educação. Entendia-se que a mulher estava reservada unicamente ao espaço domestico, seu papel era cuidar da família, e isso refletiu na educação destinada à elas, e somente em 1879 as mulheres foram autorizadas por Dom Pedro II a freqüentar o ensino superior. Somente na segunda metade do século XX as mulheres superaram as últimas barreiras educacionais e reverteram o hiato de gênero na educação. A grande expansão universitária na

década de 1970 e em 1971 e a LDB que atribuiu equivalência ao ensino secundário simplificou o acesso das mulheres ao ensino superior. As mudanças ocorreram por meio do engajamento das próprias mulheres, que historicamente tem conquistado direitos até então exclusivamente masculinos e a lei refletiu esse processo de organização social. Além disso, dos elementos que facilitou o acesso ao ensino superior foram os programas sociais e o financiamento estudantil. Os dados do MEC mostram que a maioria das matriculas e dos concluintes são do sexo feminino. Contudo, a partir desses dados constata-se que em uma década os números ainda não são satisfatórios pois embora o número de ingressantes seja considerável o numero de concluintes é preocupante. Em resumo, muitas mulheres ingressam na educação superior mas poucas conseguem concluir. Os dados também demonstram que a educação superior privada tem captado mais mulheres, simplificando, ao menos em termos numéricos, tanto o acesso quanto a conclusão do nível superior. Apesar da expansão da educação feminina que trouxe avanços nas relações sociais, de gênero, na política e na economia, há que se pensar que esse avanço deve se estender a todas as camadas da população, inclusive as mais pobres. Ademais, há que se pensar em políticas de permanência na educação superior, tendo em vista que a evasão das mulheres se dá por questões econômicas e familiares. Contudo, esse foi apenas um obstáculo vencido pelas mulheres. Atualmente o desafio é adentrar nas áreas de predominância masculina e aumentar os índices da educação. É necessário equilibrar as relações de gênero a fim de construir uma sociedade materialmente democrática.

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