A construção de uma proposta didático-metodológica a partir da história dos instrumentos de navegação marítima portugueses. Dissertação de Mestrado

Universidade Federal do ABC Curso de Pós-Graduação em Ensino, História e Filosofia das Ciências e da Matemática

Dissertação de mestrado

Suseli de Paula Vissicaro

A CONSTRUÇÃO DE UMA PROPOSTA DIDÁTICO-METODOLÓGICA A PARTIR DA HISTÓRIA DOS INSTRUMENTOS DE NAVEGAÇÃO MARÍTIMA PORTUGUESES.

Santo André 2014

Curso de Pós-Graduação em Ensino, História e Filosofia das Ciências e da Matemática

Dissertação de mestrado

Suseli de Paula Vissicaro

A CONSTRUÇÃO DE UMA PROPOSTA DIDÁTICO-METODOLÓGICA A PARTIR DA HISTÓRIA DOS INSTRUMENTOS DE NAVEGAÇÃO MARÍTIMA PORTUGUESES.

Trabalho apresentado como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Ensino, História e Filosofia

das

Ciências

e

Matemática,

orientação da Profª Drª Márcia Helena Alvim.

Santo André 2014

sob

Este exemplar foi revisado e alterado em relação à versão original, de acordo com as observações levantadas pela banca no dia da defesa, sob responsabilidade única do autor e com a anuência de seu orientador.

Santo André, ___ de _______________ de 20___.

Assinatura do autor: _____________________________________

Assinatura do orientador: _________________________________

O conhecimento dos alunos pode ser mais seguramente construído se o processo da construção do conhecimento for, ele próprio, uma parte explícita do currículo de ciência. Monk & Osborne, 1997 6

Dedicatória

Àqueles que fazem meus dias mais coloridos, Que me dão a certeza de que é preciso acreditar E que vale a pena continuar.

7

Agradecimentos

É com um misto de alegria e alívio que encerro este trabalho e tenho, neste momento, a plena convicção de que sem a ajuda e parceria de pessoas preciosas não teria conseguido completar esta jornada. A elas meus sinceros agradecimentos. À profª Drª Márcia Helena Alvim, primeiramente, por aceitar ser minha orientadora e por navegar pelas águas do ensino fundamental. Por sua orientação, elogios e “puxões de orelha” merecidos. Obrigada! Aos professores Doutores Marcelo Zanotelo e Ermelinda Pataca pelas valiosas sugestões no exame de qualificação e por acreditarem no potencial do trabalho. Às minhas amigas-irmãs Fátima de Freitas, Sandra Almeida e Sandra Borges; por abrirem as portas de suas salas para que eu desenvolvesse as atividades com as crianças. Vocês estão sempre ao meu lado, me ouvindo, me dando forças para continuar e acreditando que podemos fazer mais e melhor por nossos alunos. À grande amiga Verônica Gomes, companheira de viagens dentro e fora do país, onde socializamos o que fazemos de melhor por nossos alunos; por estar sempre ao meu lado: pelo carinho, apoio, sugestões e leituras atentas. Por dividir comigo ideias “malucas” e topar outras tantas, sempre pensando nos nossos pequenos aprendizes. Agradeço a escuta paciente e as “terapias”. É muito bom tê-la por perto. À minha “miga” do coração, Michele Alves, que, ao final de uma aula na Universidade de São Paulo, me disse: “Vamos fazer o mestrado ?”.

E hoje estamos

aqui! Obrigada pela amizade, pela parceria, pelo companheirismo em todos os momentos de nossa vida profissional e acadêmica, pelas ideias partilhadas mesmo quando não falávamos sobre elas. Ainda que andemos por caminhos diferentes, sempre nos (re) encontraremos!

8

À direção e professoras da EMEB Profª Neusa Macellaro, por terem me acolhido e a esta pesquisa. Aos pais e responsáveis pelos alunos, que autorizaram a participação nas atividades do presente estudo e confiaram. Aos alunos que me ajudaram e muito contribuíram. Ser recebida nas salas com alegria, ouvir as inúmeras perguntas, os porquês, as descobertas... me faz acreditar cada vez mais que estou no caminho certo. Ao amigo Augusto Cezar, pela leitura e revisão do texto final. Aos meus pais, Sidney e Magali, por estarem presentes em todos os momentos e sempre que precisei. Meu amor e agradecimentos eternos. E, sobretudo, a minha família: Gerson, Lívia e Lucca, por estarem por perto sempre e entenderem as minhas ausências. Por respeitarem os momentos de necessária solidão e por participarem de cada etapa da construção deste trabalho. Sem vocês eu não teria conseguido! Amo vocês incondicionalmente. A todos aqueles, que mesmo não tendo seus nomes citados aqui, contribuíram cada um à sua maneira para enriquecer este trabalho.

9

Resumo

Vissicaro, S. P. A construção de uma proposta didático-metodológica a partir da história dos instrumentos de navegação marítima portugueses.

O presente estudo discute sobre a inserção de componentes históricos no ensino das Ciências, no Ensino Fundamental I, a partir da construção e análise de uma proposta didático-metodológica. A pesquisa, caracterizada como estudo de caso, busca inserir a História das Ciências em sala de aula, justificando-se que ela favorece a compreensão da natureza da ciência e de como o conhecimento científico é construído, contribuindo para a formação crítica do cidadão, em uma proposta de Educação Científica. Desta forma, buscamos responder se é possível utilizar a História da Ciência nos anos iniciais do

Ensino

Fundamental,

numa

perspectiva

interdisciplinar,

como

elemento

contextualizador, de modo a favorecer a compreensão do processo de construção dos conhecimentos científicos. Apresentamos neste estudo a proposta didática, desenvolvida no 3º ano do ensino fundamental, com o tema das Grandes Navegações Portuguesas, tendo por objetivo analisar a contribuição da HC para o ensino das ciências.

Por

abordagem histórica elegemos a História dos Instrumentos de navegação marítima dos séculos XV e XVI, numa perspectiva interdisciplinar, favorecendo uma discussão contextualizada das relações existentes e da natureza da ciência. As atividades planejadas, organizadas em forma de sequência didática, foram aplicadas e analisadas a luz dos referenciais teóricos que embasam esta investigação, cujos resultados, corroboram com a inclusão e utilização da HC no ensino, aliada a atividades que possibilitem ao aluno perguntar, pesquisar, refletir, investigar, contribuindo para sua alfabetização cientifica, discutindo a ciência enquanto construção humana, dentro de uma proposta de Educação Científica.

Palavras-chave: História das Ciências, Ensino Fundamental I, Grandes Navegações Portuguesas.

10

Abstract

Vissicaro, S. P. The construction of a didactic-methodological proposal from the history of the instruments of Portuguese maritime navigation.

This study is about the inclusion of historical components in teaching Science in Elementary Education I, from the construction and analysis of a didacticmethodological proposal. The research, characterized as a case study intends to including the History of Sciences in class, justifying that it leads to understanding the nature of science and how the scientific knowledge is constructed, contributing to the critical education of citizens, in a proposal for Scientific Education. Thus, we try to answer if it is possible to use the History of Sciences in the initial years of the Elementary School, in an interdisciplinary perspective, as contextualizing element in order to promote the understanding of the construction process of scientific knowledge. We present in this study the didactic proposal developed in the third year of elementary education, with the theme of the Great Portuguese Navigations, in order to analyze the contribution of HS to science education. Using a historical approach, we chose the History of Instruments, with emphasis on marine navigation instruments of the fifteenth and sixteenth centuries, promoting a contextualized discussion of the existing relations and the nature of science. The activities planned, organized into a didactic sequence, were applied and analyzed according to the theoretical references that support this research, which results corroborate the inclusion and use of HS in teaching, combined with activities that enable students to ask, research, reflect and investigate, contributing to their scientific literacy, by discussing science as a human construction, within a proposal for Science Education.

Keywords: History of Sciences, Elementary Education I, Great Portuguese Navigations.

11

Lista de siglas

AC – Alfabetização Científica CEFAM – Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério CEP – Comitê de Ética em Pesquisa EC – Educação Científica HC – História das Ciências HCC – História Cultural da Ciência HFC – História e Filosofia da Ciência IFF – Instituto de Física Fluminense INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira LC – Letramento Científico LD – Livro Didático LDB/ LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação e Cultura NSES – National Science Education Standards OECD – Organization for Economic Co-operation and Development PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais PMSBC – Prefeitura Municipal de São Bernardo do Campo PNLD – Programa Nacional do Livro Didático PISA – Programme for International Student Assessment SD – Sequência Didática UFABC – Universidade Federal do ABC USAID – United States Agency for International Development USP – Universidade de São Paulo

12

Lista de figuras

Figura 1 – Mapa TO........................................................................................................71 Figura 2 – Mapa Mundi do século XII ...........................................................................72 Figura 3 – Carta de Lucas Janszoon Waghenaer ..........................................................73 Figura 4 – Mapa Mundi de Henricus Martellus Germanus .........................................74 Figura 5 – Altura do céu ................................................................................................82 Figura 6 – Chegar ao destino ........................................................................................106 Figura 7 – Perigos da viagem .......................................................................................107 Figura 8 – Desenhos realizados pelos alunos................................................................108 Figuras 9 e 10 – Atividade dos alunos ..........................................................................111 Figuras 10 – Modelo de quadrante................................................................................113 Figura 11 – Modelo de quadrante com indicação de elementos ................................115 Figura 12 – Construção do Quadrante Náutico.............................................................117 Figura 13 – Quadrante construído pelos alunos ...........................................................118 Figura 14 – Atividade prática com o quadrante ...........................................................121 Figura 16 – Medindo o prédio da escola..................................................................122 Figura 17 – Aluna explicando como usar o quadrante .................................................122 Figura 18 – Momento do registro das observações.......................................................126 Figura 19 – Desenho do que mais gostou no trabalho................................................129

Lista de Gráficos

Gráfico 1 – Classificação dos relatos por tipo...............................................................104 Gráfico 2 – Questão 4....................................................................................................131

13

Lista de Quadros e Tabelas

QUADROS Quadro 1 – Indicadores de Alfabetização Científica....................................................42 Quadro 2 – Elementos que favoreceram a expansão marítima ....................................68 Quadro 3 – Instrumentos marítimos................................................................................78 Quadro 4 – Síntese da SD “Grandes Navegações Portuguesas” ..................................93

TABELAS Tabela 1 – Relatos categorizados do tipo 2 e 3............................................................105 Tabela 2 – Instrumentos de navegação pesquisados..................................................110 Tabela 3 – Respostas dos alunos à questão 2...............................................................128 Tabela 4 – Respostas dos alunos à questão 3...............................................................130 Tabela 5 – Respostas dos alunos à questão 4................................................................131 Tabela 6 – Respostas dos alunos à questão 5................................................................132

14

SUMÁRIO

Apresentação ...........................................................................................................17 Introdução................................................................................................................20 Objetivo Geral...........................................................................................................21 Objetivos Específicos................................................................................................22 Organização dos capítulos do Estudo........................................................................22 Capítulo 1. O Ensino Fundamental e a Educação Científica.............................25 1.1 O Ensino Fundamental: um olhar pela legislação..............................................27 1.2 O Ensino de Ciências hoje: por uma Educação Científica................................33 1.2.1

Alfabetização

Científica,

Letramento

Científico

ou

Educação

Científica?..................................................................................................................35 1.3 A Alfabetização Científica na Educação Científica de nossos alunos.................40 Capítulo 2. História das Ciências e Ensino de Ciências......................................47 2.1 História das Ciências na Educação Científica...................................................49 2.2 História das Ciências no Ensino Fundamental: algumas possibilidades.............59 Capítulo 3. As Grandes Navegações Portuguesas no conteúdo do Ensino Fundamental............................................................................................................64 3.1 Os instrumentos de navegação no contexto das viagens ultramarinas: como o conteúdo é introduzido no Ensino Fundamental......................................................65 3.1.1 As navegações portuguesas no contexto da “Era dos Descobrimentos”....68 Capítulo 4. Estudo de caso: a construção e análise da proposta didáticometodológica.............................................................................................................84 4.1 Apresentação da Metodologia........................................................................84 4.2 Sujeitos da pesquisa............................................................................................89

15

4.3 Planejamento e análise da proposta didática...................................................90 4.4 A 1º versão da proposta didática: o pré-teste...................................................95 4.5 Caminhos da pesquisa: aplicação do pré-teste e suas contribuições...................96 4.6 Técnicas para coleta de dados........................................................................100 4.7 Apresentação e análise dos dados coletados por fase......................................101 Fase 1 – Produção escrita: Relato dos alunos................................................101 Fase 2 – Pesquisa sobre os instrumentos de navegação..................................109 Fase 3 – Atividade prática com o quadrante..................................................112 1º momento – Construção do quadrante........................................................113 Apresentando o instrumento: O que é um quadrante?......................................115 2º momento – Atividade prática como o quadrante.........................................119 3º momento –Registro das observações.........................................................123 Fase 4 – A Pesquisa....................................................................................126 Os resultados: um olhar para a proposta........................................................133 Capítulo 5. Considerações Finais ........................................................................136 Referências............................................................................................................140 Anexos...................................................................................................................150

16

APRESENTAÇÃO

A paixão pela leitura e por aprender sempre foram constantes em minha vida e refletiram-se nas minhas escolhas tanto pessoais quanto profissionais. Entrei na antiga 1ª série sabendo ler e, para não atrapalhar os colegas e nem avançar na leitura da cartilha “Caminho Suave”, costumava ganhar de minha professora alguns livros de literatura. Foi assim que o universo da literatura me foi apresentado e me acompanharia ao longo dos anos. Tive excelentes professores ao longo da escolaridade, que me marcaram e me influenciaram, e muito antes de concluir o antigo ginásio, já havia decidido tornar-me professora, cursando a segunda turma do curso magistério no CEFAM (Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério), criado pelo governo do Estado de São Paulo. E de lá para o curso de Pedagogia foi um pulo. Mas uma coisa me incomodava e ainda incomoda: como tornar as aulas interessantes e significativas para os alunos, de modo a ter não apenas uma maior participação em sala, mas, também que isso se refletisse em suas aprendizagens? Na busca por alternativas e soluções para o problema da indisciplina, do fracasso escolar e das aulas maçantes, cursei minha primeira especialização em Psicopedagogia, destacando a importância do trabalho com jogos e situações problema em sala de aula. Nesse período já atuava como professora na rede municipal de ensino de São Bernardo do Campo, e continuava buscando cursos que me apontassem caminhos. Em 2010, foi oferecido aos professores da Rede, quatro cursos de especialização na Universidade de São Paulo - USP (Ensino Fundamental, Educação Infantil, Educação Especial e Ciências da Natureza). O curso que chamou minha atenção foi o de Ciências,

17

pois raramente são oferecidas formações nesta área (o grande foco é sempre a Língua Portuguesa). Após uma seleção interna, segui para dois anos de formação numa área pouco conhecida e muito desafiadora. Foi numa das aulas do curso, especificamente no módulo 7 com a professora Ermelinda Pataca, que tive meu primeiro contato com a Historiografia e História das Ciências. Um universo novo se abriu, em meio a tantos outros que o curso possibilitou. Neste módulo, uma das aulas nos foi dada pela Profª Drª Márcia Alvim, que abordou a Ciência pré-colombiana na América Latina, apresentando sua pesquisa de mestrado/doutorado na área de História das Ciências. Foi também nesta aula que divulgou a abertura do processo seletivo para o mestrado da Universidade Federal do ABC no Programa de Ensino, Filosofia e História das Ciências e Matemática. Conversando com algumas colegas e professores do curso, me senti desafiada a explorar uma área que não é da minha formação, mas que abre possibilidades para o trabalho em sala de aula, e me inscrevi na seleção do mestrado da UFABC. Assim, elaborei meu projeto olhando para a sala de aula, pensando em como tornar significativo conteúdos tão abstratos e distantes dos alunos. Escolhi como tema as Grandes Navegações Portuguesas e os instrumentos de navegação do período (séculos XV e XVI). A ideia de atravessar o oceano Atlântico, “por mares nunca dantes navegados” , aguça a curiosidade dos alunos; mas a maneira como é apresentada nos livros didáticos torna-a vazia de significado, ao apresentar os fatos isoladamente: ressaltando a valentia dos pioneiros sem, contudo, buscar uma reflexão sobre a travessia e sobre os conhecimentos que se fizeram necessários para tal.

18

Elaborei meu projeto então, voltado para a sala de aula, especificamente, para a aplicação de uma sequência de atividades sobre o tema e com foco nas produções dos alunos. Iniciei o mestrado, ingressando na segunda turma do programa, em 2012. Além das disciplinas obrigatórias ao programa (Docência no Ensino Superior, Pesquisa em Ensino de Ciências e Historiografia e Filosofia da Ciência), escolhi algumas optativas que, direta ou indiretamente, dialogam com meu projeto e com minhas convicções: Pesquisa em Formação de Professores de Ciências, História das Ciências e Ensino e Tópicos em História das Ciências e Matemática. O grande desafio que encontrei e que me motiva (por que não?) a arriscar, é a transformação de todo um repertório teórico em praxis na sala de aula, com alunos do ensino fundamental com os quais trabalho. A cada dia descubro coisas que ainda não sei e me encanto pensando nas inúmeras possibilidades de transformar esses novos conhecimentos em projetos e atividades para desenvolver com os alunos. O caminho é longo, cheio de pedras e rotas alternativas, mas longe de pretender encontrar uma única resposta certa, vou navegando por mares ignotos, não esquecendo que minha estrela guia são os alunos do ensino fundamental.

19

INTRODUÇÃO

Em minha experiência prática nos anos iniciais do ensino fundamental, me deparo, cotidianamente, com a dificuldade em lidar com o desinteresse e o fracasso não apenas dos alunos, mas também com os nossos, do corpo docente; com relação às diferentes áreas de ensino, em especial as ciências (História, Geografia e Ciências Naturais). A formação generalista do pedagogo - com a ausência das ciências na formação do professor para o Ensino Fundamental e a posterior cobrança deste conteúdo na vida profissional- faz com que muitos professores ora tornem-se meros reprodutores de livros didáticos ora busquem alternativas para diminuir esta defasagem formativa. Assim, com vista a reverter um círculo vicioso que se cria e na busca por uma eficiência no ensino, muitos professores procuram inovar suas práticas introduzindo ou modificando elementos presentes, de modo a torná-lo atrativo para o aluno, possibilitando uma aprendizagem significativa para este. Porém, na maioria das vezes, não é suficiente apenas modificar ou introduzir novos materiais ou atividades, é preciso rever a concepção teórica que permeia sua prática docente. O mesmo acontece no ensino das ciências, foco deste estudo, dadas as diferentes tendências que, ainda hoje, influenciam a prática pedagógica dos professores (modelo tradicional, tecnicista e investigativo, expressas no breve histórico que os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam) e as concepções acerca do que é Ciência. Diferentes pesquisadores (Matthews,1995; Cachapuz, Carvalho, Forato, 2009; Peduzzi, 2001) e publicações diversas tem apontado para a importância da utilização da História das Ciências no ensino de ciências, nas diferentes modalidades de ensino,

20

observando-se uma gama de trabalhos voltados para sua utilização no ensino médio e superior. Contudo, pouquíssimos trabalhos destacam sua contribuição no ensino fundamental, DESTINO para onde este estudo se volta. Da professora dos anos iniciais do ensino fundamental e da pesquisa de/em história das ciências, surgiram indagações e inquietações que resultaram no presente estudo e que refletem os anseios de ambas, professora e pesquisadora; representadas em objetivos diferentes e, de certa forma, complementares. Assim, partindo de uma inquietação inicial e desejando levar para o universo da sala de aula os conhecimentos construídos na Universidade, a primeira questão que se coloca, neste estudo, é “Como transformar as reflexões da História das Ciências em um caminho possível para o ensino fundamental I, com alunos de 6 a 11 anos?”. A segunda questão, mais específica, é fruto da reflexão da pesquisadora, e se configura no problema central deste estudo: “É possível utilizar a História da Ciência no Ensino Fundamental, numa perspectiva interdisciplinar, como elemento contextualizador, de modo a favorecer a compreensão do processo de construção dos conhecimentos científicos”? A hipótese principal deste trabalho afirma que a contextualização histórica no ensino dos conteúdos científicos favorece uma percepção sobre a construção do conhecimento enquanto um processo, sujeito a influências e demandas da sociedade na qual é produzido, constituindo-se, assim, como um importante veículo reflexivo para a aprendizagem em ciências. Assim, partindo do problema apresentando, das muitas perguntas que temos e almejando validar a hipótese construída, delineamos os seguintes objetivos:

Objetivo Geral:

21

O presente estudo tem por objetivo geral analisar a contribuição da História das Ciências para o ensino de ciências, como elemento contextualizador e interdisciplinar dos conteúdos abordados no Ensino Fundamental I, de acordo com o currículo adotado nas escolas da rede municipal de ensino de São Bernardo do Campo.

Objetivos específicos:  Elaborar uma proposta didático-metodológica, utilizando a História das Ciências numa abordagem interdisciplinar;  Analisar como a História das Ciências pode auxiliar o aluno a compreender os conhecimentos, práticas e representações que favoreceram a expansão marítima de Portugal;  Favorecer a reflexão sobre como o homem, em sua história, resolve problemas cotidianos através do conhecimento, e como este conhecimento se interliga com a história do homem;  Relacionar a abordagem da História Cultural das Ciências em diálogo com a Educação Científica reflexiva.

Definidos os objetivos deste estudo, apresentaremos como o mesmo se organiza.

Organização dos Capítulos do Estudo

Este trabalho apresenta-se dividido em duas partes. Na primeira parte, mais teórica, procuramos situar o leitor no universo onde a pesquisa se realiza: o Ensino Fundamental, com seus documentos orientadores e especificidades, as possibilidades de

22

interface entre o ensino das ciências e a História das Ciências, e apresentamos a temática escolhida para o desenvolvimento das atividades propostas. Julgamos ser necessária tal apresentação tendo em vista que não existem muitos trabalhos voltados para esta modalidade de ensino. Na segunda parte, mais prática, procuramos apresentar a metodologia e todo o desenvolvimento da proposta didática desenvolvida. Assim, no primeiro capítulo faremos uma breve apresentação do Ensino Fundamental e a sua proposta de organização curricular, pautada na legislação, nas diretrizes e nos parâmetros curriculares nacionais; conceituaremos a Alfabetização e a Educação Científicas, pontuando as definições que melhor subscrevem o estudo que apresentamos, além das relações entre a História das Ciências, o Ensino de Ciências e a interdisciplinaridade. O segundo capítulo aborda a História das Ciências no Ensino, apresentando argumentos favoráveis a sua inserção, os tipos de abordagem histórica e as possibilidades de utilização no ensino, bem como algumas dificuldades. Apresentamos também a visão de ciência que nos embasa, de ciência como cultura, como construção humana, bem como a abordagem histórica que adotamos neste estudo: História dos Instrumentos, com destaque para os instrumentos de navegação marítima dos séculos XV e XVI. No terceiro capítulo discorremos um pouco sobre a “era dos descobrimentos”, como o conteúdo é introduzido e apresentado nos anos iniciais do ensino fundamental e no LD adotado pela escola onde desenvolvemos o estudo de caso. Reconstruímos brevemente o contexto histórico do período, apresentando os instrumentos de navegação utilizados e sua importância no período e na construção da proposta didática.

23

A proposta didática é apresentada e analisada no quarto capítulo, juntamente com a metodologia. É nele também que discorremos sobre seu desenvolvimento, os instrumentos e dados coletados e a analisamos à luz dos referenciais teóricos. Finalizamos este estudo no quinto capítulo, onde apontamos as principais conclusões e implicações do estudo, suas limitações, apresentando por fim sugestões para futuras investigações.

24

CAPÍTULO 1. O ENSINO FUNDAMENTAL E A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA

Ciência e tecnologia são elementos importantes na sociedade contemporânea e presentes na vida cotidiana da população. A apropriação de conhecimentos científicos e tecnológicos, por toda a população, de modo a garantir uma participação efetiva nas discussões acerca desta (Ciência e Tecnologia), compreende “instrumentá-la para a formação de opinião e para a ação fundamentada” (MALACARNE & STRIEDER, 2009: 76). Em outras palavras, implica em uma proposta de Educação Científica a ser oferecida à população, tendo em vista que a construção de uma sociedade é perpassada pela proposta de educação a ser oferecida à população, uma vez que esta, a educação, encontra-se no cerne do desenvolvimento e da formação do indivíduo, seja ela formal ou informal. Neste sentido, podemos dizer que:

A formação escolar é o alicerce indispensável e condição primeira para o exercício pleno da cidadania e o acesso aos direitos sociais, econômicos, civis e políticos. A educação deve proporcionar o desenvolvimento humano na sua plenitude, em condições de liberdade e dignidade, respeitando e valorizando as diferenças (BRASIL, 2013: 4).

Assim, a legislação brasileira assegura o direito a uma educação de qualidade, oferecida em diferentes níveis e modalidades, entre eles a Educação Básica (que compreende: a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio) e o Ensino Superior. No entanto, estar assegurado na legislação o direito a uma educação de qualidade não significa que efetivamente esta esteja sendo oferecida à população 1.

1

Há intensos debates na atualidade sobre o que seria uma educação de qualidade e como garanti-la efetivamente. (Gadotti, 2013; Almeida, 2006; Demo, 2001; Dourado, 2007; Morosini, 2009, entre outros)

25

Nos documentos oficiais a Educação Básica é apontada como “o caminho para assegurar a todos os brasileiros a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes os meios para progredir no trabalho e em seus estudos” (SEB, Portal MEC). Novamente, se faz necessário ponderar acerca de tal afirmação, uma vez que ainda não estão garantidas na prática, condições de acesso e permanência a todos, bem como uma formação cidadã, ainda que existam esforços neste sentido. Segundo o Art. 5º da Resolução nº4, de 13 de julho de 2010,

A Educação Básica é direito universal e alicerce indispensável para o exercício da cidadania em plenitude, da qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos, definidos na Constituição Federal, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), na legislação ordinária e nas demais disposições que consagram as prerrogativas do cidadão (BRASIL, 2010: 2).

Considerando-se o exposto acima e os princípios educacionais 2 garantidos à educação, cabe à escola, na construção coletiva de seu projeto político pedagógico (PPP), explicitar como fará para atender ao exposto na legislação e documentos oficiais. Um primeiro ponto, que consideramos importante, é a definição da abordagem didático-pedagógica que irá subsidiar a organização da matriz curricular. Acreditamos que a explicitação desta abordagem pelo coletivo da escola no PPP, reflete o modelo de cidadão que se almeja formar, e, neste sentido, a legislação aponta para a superação da fragmentação do conhecimento. Segundo FAZENDA (2013: 19) sabe-se que

os currículos organizados pelas disciplinas tradicionais conduzem o aluno apenas ao acúmulo de informações que de pouco ou nada valerão na sua vida profissional, principalmente porque o desenvolvimento tecnológico atual é de ordem tão variada que fica impossível processar-se com a velocidade adequada a esperada sistematização que a escola requer.

Assim, neste capítulo apresentamos algumas considerações acerca do Ensino Fundamental e a sua proposta de organização curricular, pautada na legislação, nas 2

Os princípios educacionais são explicitados no Art. 4º da Resolução nº4/2010, que se encontra disponível no site do MEC.

26

diretrizes e nos parâmetros curriculares nacionais; conceituamos a Alfabetização e a Educação Científicas, pontuando as definições que melhor subscrevem o estudo que apresentamos, além de apresentarmos a importância de um trabalho interdisciplinar nos anos iniciais.

1.1 O Ensino Fundamental: um olhar pela legislação

Conforme apontamos anteriormente, a construção de uma sociedade é perpassada pela proposta de educação a ser oferecida à população, tendo em vista a formação do cidadão. É desejável que atenda a todos e seja de qualidade, contribuindo para instrumentalizar o indivíduo para uma participação educacional e política efetiva. No Brasil, a oferta de Educação se dá em diferentes níveis e modalidades, dentre os quais destacamos o Ensino Fundamental, objeto de investigação deste estudo, que compreende uma das etapas da Educação Básica. Este é obrigatório para crianças a partir dos seis (6) anos de idade, sendo oferecido gratuitamente nos estabelecimentos públicos de ensino, com duração de nove (9) anos, apresentando-se dividido em duas fases: a dos anos iniciais (1º ao 5º) e dos anos finais (6º ao 9º), podendo ainda organizarse em ciclos ou séries3. O Ensino Fundamental, segundo a legislação educacional, tem por objetivo “a formação básica do cidadão”, mediante:

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

3

Embora exista uma vasta produção acadêmica sobre o ensino fundamental, não encontramos para efeitos de caracterização deste nível de ensino nenhuma produção. Neste sentido sua caracterização é feita a partir da legislação educacional e documentos oficiais.

27

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. (BRASIL, 1996)

Com vistas a atingir tais objetivos, a legislação educacional define que os currículos das diferentes etapas da Educação Básica, devem ter

[...] base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos (BRASIL, 1996).

A orientação curricular e a definição da base nacional comum são dadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais4, cuja formulação e deliberação competem a União, em colaboração com os Estados e Municípios (BRASIL, 2010). Tanto a base nacional comum quanto a parte diversificada são compostas por conteúdos sistematizados, denominados componentes curriculares, que por sua vez, articulam-se às áreas do conhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas). Assim,

A articulação entre a base nacional comum e a parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formação básica do cidadão com a realidade local, as necessidades dos alunos, as características regionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o currículo (BRASIL, 2013: 113).

Neste sentido, “a organização do tempo curricular deve ser construída em função das peculiaridades de seu meio e das características próprias dos seus estudantes, não se restringindo às aulas das várias disciplinas” (BRASIL, 2010: 22).

4

Não é nosso objetivo neste trabalho discorrer mais profundamente sobre as diretrizes curriculares, seus objetivos e seu histórico, uma vez que tais informações podem ser encontradas nos pareceres que a definem e estabelecem. Esperamos pontuar como as diretrizes orientam a organização curricular no Ensino Fundamental I, principalmente no que diz respeito ao ensino das ciências.

28

Retomando o final do parágrafo anterior, podemos entender que a legislação propõe outra forma de organização do tempo curricular que não se restrinja apenas às aulas de várias disciplinas, que apresentam o conhecimento de modo fragmentado e desarticulado. Compartilhamos desta ideia, por acreditamos que a fragmentação do conhecimento em áreas ou disciplinas, nos diferentes níveis e modalidades, não contribui para a efetiva formação e participação do indivíduo na sociedade. Isso porque, segundo GUERRA et al (1998: 33) “a extrema compartimentização do conhecimento em disciplinas isoladas produz nos estudantes a falsa impressão de que o conhecimento e o próprio mundo são fragmentados”, implicando por conseguinte “numa formação que acaba sendo, na realidade, uma deformação”. Assim, e complementar ao exposto acima, os documentos oficiais ressaltam que

[...] há a necessidade de superar o caráter fragmentário das áreas, buscando uma integração no currículo que possibilite tornar os conhecimentos abordados mais significativos para os educandos e favorecer a participação ativa de alunos com habilidades, experiências de vida e interesses muito diferentes (BRASIL, 2013: 118).

Kleimam corrobora com tal afirmação destacando que:

Difunde-se um conhecimento fragmentado e exige-se um indivíduo por inteiro. Procura-se fazer com que o aluno memorize o máximo de teoria possível, e cobra-se dele, no mercado de trabalho, a formação prática necessária a uma boa atuação na empresa. Deixa-se o aluno fora do processo, alienado, e exige-se um cidadão crítico, participativo, inserido no contexto (KLEIMAN; MORAES, 1999:14).

Tais afirmações vão de encontro às nossas ideias e ao que propomos neste estudo e, acreditamos que também atende aos anseios de muitos professores em transformarem suas práticas, para além do conhecimento fragmentário, em sua grande maioria apresentado linearmente e cronologicamente, e que em nada contribuem para a inserção

29

do cidadão nas discussões e tomadas de posicionamento e decisão acerca das questões da atualidade. Assim, e almejando a superação da fragmentação do conhecimento e a formação do cidadão, diferentes pesquisadores e documentos de formação de professores 5, principalmente para o Ensino Fundamental, sugerem a organização do tempo didático por meio das modalidades organizativas6. Se a escola e o professor optarem pela organização do tempo curricular através das modalidades Projetos ou Sequências Didáticas, é possível, dependendo do conteúdo, promover uma integração entre as diferentes disciplinas do currículo, dependendo da abordagem do conhecimento escolhida, e que podem ser: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar e multidisciplinar, conforme distinção apresentada por diferentes pesquisadores (Japiassú, 1976; Fazenda, 1998; Nicolescu ,2000; Almeida Filho,1997; Morin, 2002, entre outros). Convém destacarmos que tais abordagens “requerem a atenção criteriosa da instituição escolar, porque revelam a visão de mundo que orienta as práticas pedagógicas dos educandos e organizam o trabalho do estudante” (BRASIL, 2010: 23). Neste estudo apresentaremos uma proposta didática, organizada em forma de sequência de atividades, que busca integrar as disciplinas de ciências, história, geografia e

matemática,

para

a

compreensão

do

conteúdo

referente

à

Era

das

navegações/descobrimentos e, para tal, também elegemos uma abordagem do conhecimento: a interdisciplinar.

5

Para saber mais sobre as modalidades organizativas, sugerimos a leitura dos materiais do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – PROFA, além de textos de Delia Lerner e Alfredina Nery, entre outras. 6 As principais modalidades organizativas são: Projetos, Sequências didáticas (ou atividades sequenciadas), atividades permanentes, atividades ocasionais e atividades de sistematização. A nomenclatura pode variar dependendo do referencial teórico utilizado.

30

Mas, como diferenciamos tais abordagens? Quais as diferenças e os limites entre uma e outra? Basarab Nicolescu (2000) considera as quatro abordagens (disciplinar, pluri, trans e interdisciplinar) como flechas do conhecimento, enquanto Almeida Filho (1997) pontua que a multidisciplinaridade apresenta a ideia de justaposição, onde cada matéria contribui com informações pertinentes ao seu campo de conhecimento, sem que haja uma integração real entre as mesmas (SILVA, 2006). Segundo o parecer CNE/CEB 7/2010, “a pluridisciplinaridade estuda um objeto de uma disciplina pelo ângulo de várias outras ao mesmo tempo”, enquanto que “a transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento próprio da disciplina, mas está para além dela. O conhecimento situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e além delas, tanto no espaço quanto no tempo. Busca unidade do conhecimento na relação entre a parte e o todo, entre o todo e a parte” (BRASIL, 2010: 23). Já a interdisciplinaridade pode ser entendida, a partir da legislação brasileira “[...] como uma abordagem teórico-metodológica em que a ênfase incide sobre o trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento, um real trabalho de cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao planejamento” (BRASIL, 2010: 23-24). FAZENDA (1979: 39) complementa esta afirmação, destacando que “[...] é uma relação de reciprocidade, de mutualidade, um regime de copropriedade que iria possibilitar o diálogo entre os interessados”. De acordo com nossa proposta de pesquisa, acreditamos na interdisciplinaridade não apenas como integração entre as diferentes áreas do conhecimento, mas no diálogo entre estas, destacando a contribuição que cada uma pode conferir para a compreensão do todo e na construção de novas práticas, ampliando seu entendimento. E neste sentido, TRINDADE (2013:78) esclarece, interdisciplinaridade “é palavra nova que expressa antigas reivindicações delas nascida. Para alguns, surgiu da necessidade de

31

reunificar o conhecimento; para outros, como um fenômeno capaz de corrigir os problemas procedentes desta fragmentação; outros ainda a consideram uma prática pedagógica”. E completa: Mais importante do que defini-la, (...) é refletir sobre as atitudes que se constituem interdisciplinares: atitude de humildade diante dos limites do saber próprio e do próprio saber, sem deixar que ela se torne um limite; a atitude de espera diante do já estabelecido para que a dúvida apareça e o novo germine; a atitude de deslumbramento ante a possibilidade de superar outros desafios; a atitude de respeito ao olhar o velho como novo, ao olhar o outro e reconhecêlo, reconhecendo-se; a atitude de cooperação que conduz às parcerias, às trocas, aos encontros, mais das pessoas que das disciplinas, que propiciam as transformações, razão de ser da interdisciplinaridade. Mais que um fazer, é paixão por aprender, compartilhar e ir além (TRINDADE, 2013:79).

Trindade a nosso ver, toca em um ponto que merece nossa reflexão: as atitudes que se constituem interdisciplinares. Formado por um sistema disciplinar, o professor depara-se com situações para as quais não está preparado, não basta apenas dizer-se interdisciplinar, mas vivenciar a interdisciplinaridade. É comum no ensino fundamental elaborarmos projetos ditos “interdisciplinares”, nos quais, uma vez definidos os temas, busca-se enxertar as diferentes disciplinas. A interdisciplinaridade acaba sendo entendida como um aglomerado de disciplinas em torno de um tema comum. Podemos dizer que isso é uma assimilação deformante do que é efetivamente uma proposta interdisciplinar. Neste sentido, e corroborando com o que apresentamos antes, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s, apontam caminhos, ao destacar que:

A interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia a disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez de vários (BRASIL, 2002: 88-89).

Assim, segundo PINO et al (s.d.:6) 32

A concepção de currículo apresentada pelos PCNs propõe uma organização curricular onde o conhecimento é desenvolvido por áreas interligadas através de temas transversais. A escolha do termo “área” tem, como objetivo principal, introduzir a ideia da integração do conhecimento das diferentes disciplinas. A proposta da organização curricular por área é o caminho sugerido pelos PCNs para a realização de trabalhos interdisciplinares.

Refletindo sobre o exposto acima, visualizamos a proposta didática que construímos como um projeto de investigação, que apresenta as Navegações Portuguesas como um tema transversal, e para tal, adota como premissa a abordagem interdisciplinar do conhecimento. Esta proposta, voltada aos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental, que apresentaremos mais adiante, parte da necessidade sentida pela professora-pesquisadora em explicar a expansão marítima portuguesa a partir da relação com o contexto da época e o papel dos instrumentos de navegação, para além das informações puramente históricas e cronológicas e através do olhar de vários campos do conhecimento, favorecendo a reflexão das relações entre a ciência e as influências políticas, econômicas, sociais, religiosas e culturais, aproximando-nos assim, de um projeto que reflita uma Educação Científica mais reflexiva e que fomente a cidadania, além da possibilidade interdisciplinar que o tema promove.

1.2 O Ensino de ciências hoje: por uma Educação Científica

No contexto em que a Educação desempenha um papel fundamental na formação do cidadão, que deve começar desde cedo já nos anos iniciais da escolaridade, declarou-se na Conferência Mundial sobre a Ciência para o século XXI, realizada em Budapeste (1999, apud CACHAPUZ, 2005:20), que,

Para que um País esteja em condições de satisfazer as necessidades fundamentadas da sua população, o ensino das ciências e a tecnologia é um

33

imperativo estratégico. Como parte dessa educação científica e tecnológica, os estudantes deveriam aprender a resolver problemas concretos e a satisfazer as necessidades da sociedade, utilizando as suas competências e conhecimentos científicos e tecnológicos.

Assim, diante de um cenário no qual ciência e tecnologia são presença cada vez mais constantes no cotidiano da população, o ensino de ciências passa a ser cada vez mais valorizado na formação do cidadão e discute-se como torná-lo significativo e mais próximo do indivíduo. Neste contexto, emerge um termo cuja prática ainda é desconhecida por boa parte dos professores: a Educação Científica. Ela é apontada em documentos e produções acadêmicas como o caminho para se promover o desenvolvimento sustentável e a melhoria da qualidade de vida, devendo ser acessível a todos (UNESCO, 2005). Atualmente, ao abordar-se o ensino de ciências utilizam-se os termos Alfabetização Científica (AC), Letramento Científico (LC) ou Educação Científica (EC). Mas, o que entendemos por Educação Científica? Ou, o que significa estar alfabetizado cientificamente? Antes de respondermos a estas questões é importante refletirmos acerca do por que do termo Alfabetização Científica e/ou Letramento Científico, e o que se entende por Educação Científica. Sendo assim, primeiramente faremos uma apresentação dos conceitos de AC e LC na visão de diferentes autores. Ao apresentarmos as definições de diferentes autores sobre os conceitos, não pretendemos encerrar o debate sobre os mesmos, tendo em vista que apresentamos um recorte de uma discussão mais ampla, mas buscamos eleger aquela que melhor dialoga com o que propomos neste estudo.

34

1.2.1 Alfabetização Científica, Letramento Científico ou Educação Científica?

Segundo a proposta de Sasseron7 há uma pluralidade de concepções acerca do termo Alfabetização Científica. Diferentes autores buscaram conceituar este termo, atribuindo-lhe diferentes significados e papéis, aproximando-o dos conceitos de alfabetização e letramento (Lorenzetti; Delizoicov, 2001; Carvalho, 2007, 2010; Rosa; Martins, 2007; Sasseron; Carvalho, 2008). Em documentos da UNESCO, utiliza-se o termo scientific and tecnological literacy, que pode ser traduzido como cultura científica e tecnológica. No Brasil, utilizam-se os termos letramento, enculturação científica ou alfabetização científica. Alguns autores brasileiros utilizam o termo Letramento Científico baseado no significado definido por pesquisadores da Linguística, entre elas destacamos Magda Soares (2000) e Angela Kleiman (1995). Soares (2000) define o termo letramento (tradução do termo literacy), como “o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita” (SOARES, 2000:18). Já Kleiman (1995:19, apud SASSERON; CARVALHO, 2008:334) adota sua definição como sendo o “conjunto de práticas sociais que usam a escrita enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos para objetivos específicos”. O conceito de letramento também é utilizado no programa internacional de avaliação comparada, o PISA8, que define scientific literacy,

7 Anotações de aula. 8 Segundo o Instituto de Física Fluminense (IFF), o Pisa, sigla do Programme for International Student Assessment , que em português, foi traduzido como Programa Internacional de Avaliação de Alunos é um programa internacional de avaliação comparada, aplicado a estudantes da 7ª série em diante, na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países.

35

an individual’s scientific knowledge and use of that knowledge to identify questions, to acquire new knowledge, to explain scientific phenomena, and to draw evidence-based conclusions about science-related issues, understanding of the characteristic features of science as a form of human knowledge and enquiry, awareness of how science and technology shape our material, intellectual, and cultural environments, and willingness to engage in sciencerelated issues, and with the issues of science, as a reflective citizen (OECD, 2009:14).

Nas definições apresentadas, entendemos que o conceito de letramento engloba processos mais amplos do que apenas ler e escrever, envolvendo também capacidades e competências essências na formação do cidadão. E a Alfabetização Científica? Como pode ser definido e o que envolve? A partir do estudo que realizamos, buscamos definir o conceito de AC, traçando um paralelo com as ideias do educador Paulo Freire sobre alfabetização. Assim, Freire afirma,

[...] a alfabetização, é mais que o simples domínio psicológico e mecânico de técnicas de escrever e de ler. É o domínio destas técnicas em termos conscientes. (...) Implica numa autoformação de que possa resultar numa postura interferente do homem sobre seu contexto (FREIRE, 1980:111, apud SASSERON; CARVALHO, 2008:334).

Neste sentido, Krasilchik e Marandino (2004, apud SANTOS, 2007: 479) conceituam a alfabetização como a “capacidade de ler, compreender e expressar opiniões sobre ciência e tecnologia”. Designando, de acordo com Fourez, “um tipo de saber, de capacidade ou de conhecimento e de saber-ser que, em nosso mundo técnicocientífico, seria uma contraparte ao que foi alfabetização no último século” (FOUREZ, 1994, apud LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001:02).

Esse programa é desenvolvido e coordenado internacionalmente pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), havendo em cada país participante uma coordenação nacional. No Brasil, o Pisa é coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). As avaliações do Pisa acontecem a cada três anos e abrangem três áreas do conhecimento: Leitura, Matemática e Ciências, havendo, a cada edição do programa, maior ênfase em cada uma dessas áreas. Disponível em: http://www.iff.edu.br/cooperacao-internacional/PISAprograma%20Internacional%20de%20avaliacao.pdf

36

No entanto, LORENZETTI & DELIZOICOV (2001:03) apontam que a concepção mais utilizada para AC é a definida por Miller (1983). Segundo este a expressão “ser alfabetizado” apresenta dois significados diferentes, sendo um relacionado à cultura, erudição (no sentido de culto, erudito, ilustrado), e o outro “reduzido à capacidade de ler e escrever”. E explicam que a AC é o processo pelo qual a linguagem das Ciências Naturais adquire significados, constituindo-se um meio para o indivíduo ampliar o seu universo de conhecimento, a sua cultura, como cidadão inserido na sociedade (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001:08-09). Porém, diferentes significados serão atribuídos por diferentes pessoas aos termos em questão. É possível percebermos que, tanto as definições de Letramento Cientifico, quanto de Alfabetização Cientifica, na perspectiva dos autores aqui citados, podem ser consideradas de certa forma complementares, ainda que haja uma distinção entre os termos. Acreditamos que ser/estar alfabetizado implica no desenvolvimento de competências e habilidades, para além do simples ler e escrever, e exigem uma atitude proativa do indivíduo, no sentido de participação em discussões, assumindo um posicionamento e tomando decisões. Tal afirmação justifica-se diante da necessidade de se “aumentar o nível de entendimento público da ciência, não só como um prazer intelectual, mas também como uma necessidade de sobrevivência do homem” (LORENZETTI & DELIZOICOV, 2001:05). Residiria ai a importância da AC/LC na formação do indivíduo. CACHAPUZ et al (2005:20) destaca a importância da AC, ao citar um trecho presente nos National Science Education Standars9,

9 O National Science Education Standards (NSES) são diretrizes para K-12 educação científica nas escolas dos Estados Unidos. Elas foram estabelecidas pelo Conselho Nacional de Pesquisa, em 1996, para proporcionar um conjunto de metas para os professores estabelecerem aos seus alunos e para proporcionar desenvolvimento profissional aos administradores. Os NSES tem influenciado significativamente vários estados com o nosso aprendizado padrão de ciência e testando a padronização em todos os estados. The National Science Education Standards (NSES) are guidelines for K-12 science

37

Num mundo repleto pelos produtos da indagação científica, a alfabetização científica converteu-se numa necessidade para todos: todos necessitamos utilizar a informação cientifica para realizar opções que se nos deparam a cada dia; todos necessitamos ser capazes de participar em discussões públicas sobre assuntos importantes que se relacionam com a ciência e com a tecnologia; e todos merecemos compartilhar a emoção e a realização pessoal que pode produzir a compreensão do mundo natural (CACHAPUZ et al, 2005:20).

Ao qual se acrescenta,

Hoje, mais do que nunca, é necessário fomentar e difundir a alfabetização científica em todas as culturas e em todos os setores da sociedade, a fim de melhorar a participação dos cidadãos na tomada de decisões relativas à aplicação dos novos conhecimentos (CACHAPUZ, 2005:20).

A este respeito, Krasilchik (apud VIECHENESKI et al, 2012:858) destaca que a AC poderia “constituir-se como alternativa eficaz no desenvolvimento do espírito crítico e criativo do educando, conferindo um novo significado ao ensino de ciências”. Uma vez conceituados os termos, adotaremos neste estudo a definição de AC tal qual apresentada por Krasilchik e Marandino e complementada por LORENZETTI &; DELIZOICOV (2001): assim a AC seria a “capacidade de ler, compreender e expressar opiniões sobre ciência e tecnologia”, “constituindo-se um meio para o indivíduo ampliar o seu universo de conhecimento, a sua cultura, como cidadão inserido na sociedade”. Acreditamos que este conceito dialoga com a proposta que apresentaremos, uma vez que pretende envolver os alunos em um processo de pesquisa, reflexão e entendimento acerca da ciência, sua finalidade e utilização10.

education in United States schools. They were established by the National Research Council in 1996 to provide a set of goals for teachers to set for their s tudents and for administrators to provide professional development. The NSES have significnatly influenced various states' own science learning standards and state-widestandardized testing. Fonte: http://www.csun.edu/science/ref/curriculum/reforms/nses/index.html 10 Embora alguns pesquisadores diferenciem os termos AC e LC, entendemos que, de certa forma, a AC já englobe atualmente o conceito de letramento, sendo adotada neste estudo em sua perspectiva mais ampla.

38

Porém, para além do termo utilizado, percebe-se que a questão central que se coloca para os pesquisadores que adotam um ou outro, está a preocupação com o ensino de ciências de modo que ele favoreça a “construção de benefícios práticos para as pessoas, a sociedade e o meio ambiente” (SASSERON; CARVALHO, 2008:334). E, neste sentido, outras questões se colocam com relação à proposta de alfabetização científica de nossos alunos. Na Pesquisa Nacional produzida pelo Ministério da Ciência e Tecnologia, coordenada pela Fiocruz, em 2006, aponta-se que 41% dos entrevistados afirmaram ter muito interesse pelos assuntos ligados à ciência e tecnologia. Porém, os PCN de Ciências Naturais apontam que, ainda que haja interesse por parte da população, não há reflexão crítica em relação aos processos envolvidos na criação, produção e distribuição do conhecimento científico e tecnológico, o que impediria o “exercício da cidadania crítica e consciente” (BRASIL, 1997:25). Acerca do interesse pela ciência e tecnologia, Shamos (1995, Apud SANTOS, 2007:479) considera que “um cidadão letrado não apenas sabe ler o vocabulário científico, mas é capaz de conversar, discutir, ler e escrever coerentemente em um contexto não-técnico, mas de forma significativa”. O que envolve, segundo o autor, “a compreensão do impacto da ciência e da tecnologia sobre a sociedade em uma dimensão voltada para a compreensão pública da ciência dentro do propósito da educação básica de formação para a cidadania”. Santos (1999, apud FORATO; PIETROCOLA; MARTINS, 2011:28-29) pontua que um número crescente de pesquisas tem defendido que a inserção de conteúdos sobre as ciências na educação científica propicia um diálogo entre os saberes e pode contribuir para o desenvolvimento dessas competências necessárias ao cidadão do século XXI. Não se trata de negligenciar a Educação em Ciências, mas em agregar aos conteúdos específicos, os seus aspectos metacientíficos, formativos e culturais, ou seja, buscando uma Educação em, sobre e pela Ciência. O desenvolvimento do pensamento crítico e criativo figura entre os principais anseios de uma educação científica de qualidade em todos os níveis da educação. Preparar o estudante para lidar com as constantes inovações das

39

ciências e tecnologias, além de entender a articulação entre os conteúdos científicos e seus usos sociais, significa promover o desenvolvimento de competências visando contribuir para o complexo processo de ensino e aprendizagem. Mais do que a preparação acadêmica do aluno focalizada apenas em conteúdos especializados das ciências, busca-se a compreensão contextualizada desses saberes, inscritos na dinâmica e na complexidade da vida humana.

Isso reforça a importância da Alfabetização Científica, que em nossa concepção e nos documentos oficiais que nos embasam, devem ter início nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contribuindo não apenas para a inserção dos alunos na temática e nas discussões, mas na promoção de reflexões acerca da Ciência e da Tecnologia, seus usos e interesses.

1.3 A Alfabetização Científica na Educação Científica de nossos alunos

Atualmente se discute que mais do que alfabetizar cientificamente, precisamos promover a Educação Científica em nossas escolas. Mas, como podemos entender e definir a Educação Científica? Segundo SANTOS (2007:487) os significados da Educação Científica podem ser entendidos como processos diferenciados de alfabetização e letramento científicos, já pontuados anteriormente, porém trata-se de domínios da mesma (EC). Numa abordagem contextualizada a educação científica se configuraria em “um processo de domínio cultural dentro da sociedade tecnológica, em que a linguagem científica seja vista como ferramenta cultural na compreensão de nossa cultura moderna”. A atribuição de significado cultural à AC/LC, também está presente em muitos estudos, sendo que hoje “a educação científica tem sido vista como um processo de enculturação” (SANTOS, 2007: 481), ou como intitulou um estudo da UNESCO –

40

cultura científica. Krasilchik e Marandino (2004, apud SANTOS, 2007: 481) “caracterizam a EC também como a capacidade de participar da cultura científica da maneira que cada cidadão, individual e coletivamente, considera oportuno”. Segundo SASSERON & CARVALHO (2011:60)

Os autores brasileiros que usam a expressão “Enculturação Científica” partem do pressuposto de que o ensino de Ciências pode e deve promover condições para que os alunos, além das culturas religiosa, social e histórica que carregam consigo, possam também fazer parte de uma cultura em que as noções, ideias e conceitos científicos são parte de seu corpus. Deste modo, seriam capazes de participar das discussões desta cultura, obtendo informações e fazendo-se comunicar.

Assim, neste estudo acreditamos que é preciso garantir a Alfabetização Científica dos alunos, na perspectiva apresentada anteriormente, entendendo a ciência como cultura, numa proposta de EC. Para tal, acreditamos ser igualmente importante repensar o ensino da área de ciências, nos anos iniciais do ensino fundamental, de modo a favorecer a formação do cidadão que se almeja formar, para uma sociedade que valoriza cada vez mais o conhecimento científico e tecnológico. E neste sentido, é importante que a escola propicie “iniciativas para que os alunos saibam como e onde buscar os conhecimentos que necessitam para a sua vida diária” (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001:07). Objetivando orientar e auxiliar o professor nesta tarefa, SASSERON e CARVALHO (2008) propõem, para fins de idealização, planejamento e análise de propostas de ensino que almejem a AC, três “Eixos Estruturantes de Alfabetização Científica” que servem de apoio para tais propostas.

O primeiro dos eixos estruturantes refere-se à compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais e a importância deles reside na necessidade exigida em nossa sociedade de se compreender conceitos-chave como forma de poder entender até mesmo pequenas informações e situações do dia-a-dia. O segundo eixo preocupa-se com a compreensão da natureza da ciência e dos fatores éticos e políticos que

41

circundam sua prática, pois, em nosso cotidiano, sempre nos defrontamos com informações e conjunto de novas circunstâncias que nos exigem reflexões e análises considerando-se o contexto antes de proceder. (...) O terceiro eixo estruturante da AC compreende o entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio-ambiente e perpassa pelo reconhecimento de que quase todo fato da vida de alguém tem sido influenciado, de alguma maneira, pelas ciências e tecnologias (2008: 335).

Segundo as autoras, para o início do processo de Alfabetização Científica é importante que os alunos travem contato e conhecimento de habilidades legitimamente associadas ao trabalho do cientista. As habilidades devem cooperar para elucidar o modo como o aluno reage e age quando se depara com algum problema durante as discussões (SASSERON & CARVALHO, 2008: 337).

A fim de saber se estas habilidades estão sendo efetivamente trabalhadas pelo professor, são apontados ainda alguns indicadores de AC, que devem ser encontrados durante as aulas de ciências dentro de uma proposta na qual se pretenda alfabetizar cientificamente os alunos, pois “podem fornecer evidências se o processo de AC está se desenvolvendo entre estes alunos” (SASSERON e CARVALHO 2008: 336). Os indicadores são agrupados em três grupos pelas autoras, sendo que cada um deles representa “um bloco de ações que são colocados em prática quando há um problema a ser resolvido” (SASSERON & CARVALHO, 2008: 338) como pode ser observado no quadro que apresentamos a seguir. Quadro 1 – Indicadores de AC Grupo 1

Indicadores

Ação de organizar, classificar e seriar 

Seriação da informação

os

Organização da informação

dados

obtidos

em

uma

investigação

Classificação da informação Por meio destes indicadores é possível conhecer as variáveis envolvidas no fenômeno.

Grupo 2

Indicadores

Engloba dimensões relacionadas à

Raciocínio lógico

estruturação do pensamento

Raciocínio proporcional

Grupo 3

Indicadores

Indicadores ligados á procura de

Levantamento de hipóteses

entendimento da situação analisada

Teste de hipóteses Justificativa

42

Previsão Explicação Devem surgir nas etapas finais das discussões

De posse destes conhecimentos as autoras destacam ser importante que se proponham nas aulas de ciências, sequências didáticas “nas quais os alunos sejam levados à investigação científica em busca da resolução de problemas”, que devem ocorrer por meio de atividades abertas e investigativas (SASSERON e CARVALHO, 2008:336). CARVALHO et al (2010:15 – 16) relata a importância de se trabalhar no ensino fundamental com atividades investigativas através da proposição aos alunos de situações problemáticas interessantes nas quais os alunos constroem suas próprias hipóteses, tomam consciência da possibilidade de testá-las, procuram as relações causais e, elaborando os primeiros conceitos científicos, (re) constroem o conhecimento socialmente adquirido, um dos principais objetivos da educação escolar.

A Proposta Curricular da Prefeitura Municipal de São Bernardo do Campo (PMSBC), ao encontro das ideias apresentadas até aqui, complementa a discussão destacando que: (...) na sociedade atual – e desde que a educação escolar tenha como finalidade formar todos os alunos como cidadãos – é necessário que o estudo das Ciências Naturais colabore com a compreensão do mundo e de suas transformações, com o reconhecimento do homem como parte do Universo e como sujeitos de direitos. Para concretizar essa finalidade, o ensino de conceitos e procedimentos por meio da problematização dará condições aos alunos para que compreendam, com clareza, os conhecimentos científicos e suas implicações sociais e ambientais (SBC, 2007:67).

O domínio de tais conhecimentos é essencial não apenas para uma participação mais efetiva na sociedade do conhecimento, mas também para uma melhor compreensão acerca do papel que estas desempenham nas sociedades, das influências a que estão sujeitas. E para que isto aconteça, é necessário repensar alguns dos pontos já abordados neste capítulo. Isto porque, segundo BASTOS (1998:6), 43

O ensino de Ciências praticado em grande parte das escolas de todo o mundo caracterizou-se tradicionalmente por focalizar somente o produto final da atividade científica (fatos, conceitos, teorias modelos, leis, etc.) e não o processo através do qual os cientistas conseguiram produzir estes conhecimentos.

Sendo assim, um possível caminho para se promover a Educação Científica, e que apresentamos neste estudo, é através da História das Ciências, que apresenta a ciência como um processo e dentro de uma proposta reflexiva, que abordaremos no próximo capítulo, mas que de antemão revela a possibilidade de refletir sobre a natureza da ciência, “o que é essencial para a compreensão das implicações sociais da ciência, uma vez que o aluno passa a entender a ciência como atividade humana e não simplesmente como atividade neutra distante dos problemas sociais” (SANTOS, 2007:483). Assim, entender a ciência enquanto uma atividade humana, neste estudo, significa mover-se de um ensino fragmentado e descontextualizado, para uma AC como prática social, através de uma abordagem interdisciplinar, que acreditamos ser a que melhor atenda aos objetivos, não apenas do Ensino Fundamental, mas também da Educação Científica que almejamos. Educação científica esta, que ao transformar o ensino de ciências (pautado na maioria das vezes pela memorização, no conteúdo e na ausência de significado destes para o indivíduo), “instrumentalize os futuros cidadãos para os desafios que a contemporaneidade irá oferecer, preparando-os através de um ‘conhecimento emancipação’” (ALVIM, 2012: 5). Isto se deve ao fato de acreditarmos que a EC favorece o desenvolvimento de habilidades, conceitos, conhecimentos, “estimulando o aluno a observar, questionar, investigar e entender, de maneira lógica”, os seres, o ambiente e os eventos cotidianos, além de estimular “a curiosidade, a imaginação e o

44

entendimento do processo de construção do conhecimento”, contribuindo para que seus resultados estejam ao alcance de todos (OLIVEIRA; GONZAGA, 2012).

45

Perguntas de um trabalhador que lê

11

Bertold Brecht

Quem construiu a Tebas das sete portas? Nos livros constam o nome dos reis. Os reis arrastaram os blocos de pedra? E a Babilônia tantas vezes destruída Quem a ergueu outras tantas? Em que casas da Lima radiante de ouro Moravam os construtores? Para onde foram os pedreiros Na noite em que ficou pronta a Muralha da China? A grande Roma está cheia de arcos de triunfo Quem os levantou? Sobre quem triunfaram os césares? A decantada Bizâncio só tinha palácio para seus habitantes? Mesmo na legendária Atlântida Na noite em que o mar a engoliu, Os que se afogavam gritaram pelos seus escravos O jovem Alexandre conquistou a Índia. Ele sozinho? César bateu os gauleses. Não tinha pelo menos um cozinheiro consigo? Uma vitória em cada página. Quem cozinhava os banquetes Da vitória? Um grande homem a cada dez anos. Quem pagava suas despesas? Tantos relatos. Tantas perguntas.

11 Disponível em: http://www.recantodasletras.com.br/cronicas/1568771

46

CAPÍTULO 2. História das Ciências e Ensino

A preocupação com a Educação Científica desde os anos iniciais é crescente e se reflete nos inúmeros trabalhos e pesquisas12 realizadas sobre o tema (Sasseron e Carvalho, 2011; Santos, 2007; Santos, 2009), e destaca a importância do ensino de ciências no Ensino Fundamental. Esta importância revela-se pelo seu potencial na formação do cidadão crítico, através da perspectiva da EC, tendo como meta “mostrar a ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo” (BRASIL, 1997:23). Porém, o ensino de ciências tal como temos visto nas escolas, muitas vezes apresenta-se como um conhecimento fragmentado e descontextualizado, “repleto de fórmulas e regras, sem significado para os alunos porque, geralmente, não são estabelecidas articulações para os contextos que lhe são próximos e significativos” (TRINDADE, 2011:258). Da maneira como acontece, o ensino de ciências pouco ou nada contribui para a Alfabetização e Educação Científica dos alunos, por não possibilitar ao indivíduo participar das discussões e emitir opiniões sobre a ciência e a tecnologia, nem compreendê-la (ciência) enquanto processo, embora existam discussões, pesquisas e estudos que apontem caminhos para uma mudança neste ensino. Uma possibilidade que se aponta, seja nos documentos oficiais ou nas pesquisas acadêmicas (para a superação da fragmentação do conteúdo) é a importância da contextualização. A este respeito Berger (1999, apud TRINDADE, 2011:261) 12

Embora haja um número crescente de trabalhos que tratem da EC nos anos iniciais, são poucos os que abordam a História das Ciências nesta modalidade.

47

complementa: “buscamos dar significado ao conhecimento escolar mediante a contextualização; evitar a compartimentização mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocínio e a capacidade de aprender”. Assim, a interdisciplinaridade aparece nos documentos oficiais como uma proposta de abordagem do conhecimento que, segundo TRINDADE (2013) e a perspectiva deste estudo, pode ser desenvolvida a partir da utilização da História das Ciências no ensino, dado seu caráter aglutinador e interdisciplinar, a partir dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental destacam que a História das Ciências “é fonte importante de conhecimentos na área”, sugerindo-se sua introdução nos anos iniciais “na forma de história dos ambientes e das invenções”, como apresentaremos mais adiante (BRASIL, 2001: 32). Isto porque,

Ao falarmos da HC nas salas de aula (...) estamos falando de uma ciência produzida por homens social e historicamente constituídos, ou seja, ‘é a realização de indivíduos que trabalham em uma dada sociedade, dispondo de certas condições de existência, de meios determinados (intelectuais e mentais) de investigação, pensando sob influência da mentalidade dominante de sua época”(Rosmorduc, 1985, apud VELOSO et al,2011:83).

No entanto convém ressaltar que existem diferentes possibilidades de utilização da HC no ensino, e que sua utilização está vinculada, entre outros fatores igualmente importantes, a uma visão de ciência e a concepção que se tem do ensino de ciências, sendo importante destacar qual a visão e concepção que temos neste estudo e que apresentaremos a seguir.

48

2.1 História das Ciências na Educação Científica

A valorização do ensino de ciências na educação da sociedade contemporânea está diretamente ligada a sua importância na formação do cidadão, tendo em vista que “não é possível pensar na formação de um cidadão crítico à margem do saber científico” (BRASIL, 1997:7), considerando-se que as demandas do mundo moderno indicam a necessidade de democratização dos conhecimentos científicos e tecnológicos, como apontados anteriormente. Isso porque, entendemos que estes conhecimentos propiciam aos cidadãos possibilidades de compreensão do mundo, para “nele intervir de modo consciente e responsável” (Auler & Delizoicov, 2001, apud VIECHENESKI et al, 2012:854). Porém, qual imagem de ciência é veiculada nos livros didáticos, nos conteúdos e aulas da disciplina de ciências? Será que ela contribui para esta democratização? Segundo PAVÃO13 “há muita mistificação da Ciência e do cientista, tanto na escola quanto na sociedade”. A ideia de que é preciso ser um gênio para se fazer ciência, com “temas e práticas descontextualizadas contribui apenas para a reprodução de uma concepção totalmente equivocada de ciência e do cientista”. E, complementando tal afirmação, a Proposta Curricular de São Bernardo do Campo, município onde o estudo de caso foi desenvolvido, destaca que o que se presencia neste século é,

[...] um estreitamento entre Ciência e Tecnologia, onde é importante considerar as fortes influências sociais, políticas, econômicas e culturais, pois não é possível haver neutralidade nos interesses científicos das nações, das instituições, dos grupos de pesquisa que promovem o conhecimento (SBC, 2007:67). 13

PAVÃO, Antônio Carlos. Série: “O livro didático www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/161240LivroDidatico.pdf .

em

questão”.

Disponível:

49

Neste sentido, convém indagar: como podemos preparar nossos alunos para uma reflexão acerca das ciências enquanto construção humana e inserida em um processo histórico-social? Na literatura especializada, são apresentadas algumas possibilidades, sendo uma delas o uso da História e Filosofia das Ciências (HFC) no ensino das Ciências (Matthews, 1995; El-Hani, 2006; Silva, 2010). No entanto, existem diferentes formas de se utilizar a HFC em sala de aula: através do uso de episódios de HC em sala de aula (Forato, 2009; Nascimento, 2004; Martins, 2006; entre outros); ou como fonte de reflexão, sendo que neste estudo, utilizaremos esta última possibilidade. Acreditamos que esta segunda opção – a HFC como fonte de reflexão - contribui para a EC dos alunos, desde os anos iniciais, ao favorecer a reconstrução do contexto histórico, não se prendendo a um episódio específico, mas contribuindo para a compreensão do todo. Pois, segundo MATTHEWS (1995:165),

A história, a filosofia e a sociologia da ciência (...) podem humanizar as ciências e aproximá-las dos interesses pessoais, éticos, culturais e políticos da comunidade; podem tomar as aulas de ciências mais desafiadoras e reflexivas, permitindo, deste modo, o desenvolvimento do pensamento crítico; podem contribuir para um entendimento mais integral de matéria científica, isto é, podem contribuir para a superação do mar de falta de significação que se diz ter inundado as salas de aula de ciências, onde fórmulas e equações são recitadas sem que muitos cheguem a saber o que significam; podem melhorar a formação do professor auxiliando o desenvolvimento de uma epistemologia da ciência mais rica e mais autêntica, ou seja, de uma maior compreensão da estrutura das ciências bem como do espaço que ocupam no sistema intelectual das coisas. (MATTHEWS, 1995:165)

No entanto, TRINDADE (2008: 4) nos chama a atenção para o fato de que “a HC durante muito tempo levada para a sala de aula, simplesmente relatava ou descrevia aqueles aspectos da Ciência que dizem respeito às descobertas cientificas, no lugar de refletir sobre a origem e o desenvolvimento desse tipo de atividade humana”. E nesta perspectiva ela pouco contribui para a EC dos estudantes. E completa que

50

A inclusão de tópicos de História da Ciência deve procurar ressaltar o caráter da ciência como processo de construção humana em oposição ao seu caráter de objeto de estudo acabado, que é excessivamente enfatizado em muitos livros didáticos (...). A História da Ciência é fundamental para ressaltar o papel da Ciência como parte da cultura humana acumulada ao longo dos séculos, cultura esta, com a qual uma educação cientifica emancipadora deve estar sempre preocupada (TRINDADE, s.d: 2).

Aqui, reforçamos a importância de compreendermos a ciência enquanto uma construção humana, resultante de um processo, rompendo com a visão apresentada nos livros didáticos e conteúdos programáticos da área. Neste sentido, Hobsbawn (apud TRINDADE, 2008:04) completa,

Abordar a ciência e a tecnologia pela história não é toma-la como um processo linear, um processo que tenha por referência, simplesmente, a cronologia dos acontecimentos e transformações; é preciso tomar a história no seu movimento dos contrários, pois é este quem permite mostrar por que é inegável que ciência e tecnologia transformaram nossas concepções da vida e do universo e de como revolucionaram as regras segundo as quais opera o intelecto.

Nem tampouco considera-la (a abordagem histórica) como um complemento ao ensino de ciências como Martins (2006) destaca. Mas possibilitar através desta compreender as relações entre ciência, tecnologia e sociedade, localizando a ciência histórica e culturalmente, influenciando e sendo influenciada pela sociedade na qual está inserida. E neste sentido, é fundamental uma mudança de abordagem historiográfica, pois como destacam GRECA & FREIRE JR

(2004: 356), é preciso haver um

“deslocamento do foco – de uma história de ideias “desencarnadas” para uma história das ideias “corporificadas”, no sentido de valorizar a ciência produzida em países “fora do círculo no qual a ciência moderna foi produzida, e fora do rol dos países industrializados”, e integra-la a história para alcançarmos o êxito na educação em ciências. Assim, ao se discutir a utilização da HC no ensino de ciências, os que defendem a inclusão da HFC no ensino, “advogam em favor de uma abordagem contextualista,

51

isto é, uma educação em ciências, onde estas sejam ensinadas em seus diversos contextos: ético, social, histórico, filosófico e tecnológico” (MATTHEWS, 1995:166).

A tradição contextualista assevera que a história da ciência contribui para o seu ensino porque: (1) motiva e atrai os alunos; (2) humaniza a matéria; (3) promove uma compreensão melhor dos conceitos científicos por traçar seu desenvolvimento e aperfeiçoamento; (4) há um valor intrínseco em se compreender certos episódios fundamentais na história da ciência -a Revolução Científica, o darwinismo, etc.; (5) demonstra que a ciência é mutável e instável e que, por isso, o pensamento científico atual está sujeito a transformações que (6) se opõem a ideologia cientificista; e, finalmente, (7) a história permite uma compreensão mais profícua do método científico e apresenta os padrões de mudança na metodologia vigente (MATTHEWS, 1995: 172- 173).

Em relação ao potencial da HC para o Ensino, poderíamos, ainda, acrescentar seu caráter aglutinador e interdisciplinar, uma vez que

A contextualização sociocultural e histórica da ciência e tecnologia associa-se às ciências humanas e cria interfaces importantes com outras áreas do conhecimento. (...) o caráter interdisciplinar da História da Ciência não aniquila o caráter necessariamente disciplinar do conhecimento científico, mas completa-o, estimulando a percepção de fenômenos, fundamental para a grande parte das tecnologias e desenvolvimento de uma visão articulada do ser humano em seu meio natural, como construtor e transformador desse meio (TRINDADE, 2008:5).

E completa, A História da Ciência possibilita a construção e uma compreensão da dinâmica da nossa vivência, da convivência harmônica com o mundo da informação, do entendimento histórico da vida científica, social, produtiva da civilização, ou seja, é um aprendizado com aspectos práticos e críticos de uma participação no romance da cultura cientifica, ingrediente primordial da humanidade. É fundamental para ressaltar o papel da ciência como parte da cultura humana acumulada ao longo dos séculos, cultura essa que deve sempre preocupar a educação cientifica emancipadora (TRINDADE, 2008:6).

Diante do exposto até o momento, acreditamos neste estudo, que a História das Ciências pode contribuir para a reflexão acerca da natureza da ciência, na perspectiva apontada por Trindade, através da inserção “da dimensão histórico-social do processo de produção de conhecimentos na ciência”, promovendo o intercâmbio com as outras

52

áreas e contribuindo para que os alunos consigam desenvolver uma compreensão crítica da ciência, no sentido de perceberem as relações e influências que a afetam. Assim, partindo do exposto até o momento e do pressuposto de que não basta apenas conhecer os resultados das ciências, mas também seu processo, Carvalho e Sasseron destacam como importante, ou mesmo indispensável, que sejam focados quatro pontos14 no planejamento das atividades de HFC, tendo por objetivo introduzir os alunos no universo das Ciências. Neste estudo vamos nos ater apenas ao primeiro ponto: “A Ciência é uma construção histórica, humana, viva, e, portanto, caracteriza-se como proposições feitas pelo homem ao interpretar o mundo a partir do seu olhar imerso em seu contexto sócio-histórico-cultural” (SASSERON; CARVALHO, 2010:110-111). A partir de então, a questão que se coloca se refere ao planejamento de atividades que contemplem e favoreçam a discussão desta proposta em sala de aula, sendo importante refletir quais características as atividades de HFC devem apresentar para que sejam atendidas as discussões acima15. Convém ressaltar que primeiramente, é preciso ter clareza sobre a concepção que temos acerca do Ensino de Ciências, para pensarmos não apenas nas propostas de atividades, mas também nos objetivos que pretendemos alcançar e, sobretudo, na possibilidade de utilização didática da História da Ciência (PESSOA Jr, 1996). Neste sentido, se a concepção refletir um entendimento da ciência como produto cultural, resultante de um processo, localizando-a social e historicamente, seus objetivos e atividades contribuirão para esta compreensão. Ressaltamos este aspecto da concepção

14 Os quatro pontos a que as autoras se referem são: 1.A Ciência é uma construção histórica, humana, viva, e, portanto, caracteriza-se como proposições feitas pelo homem ao interpretar o mundo a partir do seu olhar imerso em seu contexto sócio-histórico-cultural; 2. A Ciência produz conhecimentos abertos, sujeitos a mudanças e reformulações; 3. A construção destes conhecimentos é guiada por paradigmas que influenciam a observação e a interpretação de certo fenômeno; 4. O conhecimento científico não é construído pontualmente, sendo um dos objetivos da Ciência criar interações e relações entre teorias. 15 Novas análises estão em fase de elaboração, como a reflexão acerca da contribuição da História Cultural das Ciências à Educação Científica.

53

que embasa a prática de todo e qualquer professor, mesmo que ele não tenha consciência, porque em uma concepção tradicional de ensino-aprendizagem, na qual o ensino de ciências caracteriza-se pela transmissão de conhecimentos prontos, neutros, tidos como verdades acabadas, pautada pela memorização dos conteúdos, estes apresentados linearmente, configuram-se poucas possibilidades de contextualização que por

sua

vez,

limitam

a

perspectiva

interdisciplinar,

favorecida

pela

HC

(FRACALANZA; AMARAL; GOUVEIA, 1998). Neste estudo, dialogamos com a concepção sócio-interacionista, que apresentaremos mais adiante ao descrevermos nossa proposta pedagógica. Assim, antes de nos aprofundarmos na questão didática, convém abordarmos a visão de ciências que adotamos neste estudo. Certamente não é aquela centrada em personalidades ou nos feitos de poucos, os precursores e gênios. Estamos falando da ciência enquanto cultura, enquanto “construção humana sobre os fenômenos do mundo natural a partir de elementos de seu universo cultural, possuindo uma relação dialógica com a sociedade em que é produzida, pois a ciência sofre e exerce impactos sócio-político-econômicos e culturais na mesma” (ALVIM, 2012:3). Ciência feita por homens de uma determinada sociedade, de um determinado tempo e localidade, influenciada por fatores econômicos, políticos, sociais e culturais. Ciência enquanto processo. Segundo PIMENTEL (2010:423) estudar a ciência vista como cultura, revela outra concepção do que é ciência. Para o autor, “una concepción cultural entiende la ciencia como una realidad diversa y mutable (las culturas son diversas e mutables), diferente a la antigua concepción universalista y permanente del conocimiento”. A ciência está presente e exerce influência em nossas vidas cotidianamente. Somos bombardeados frequentemente com propagandas que divulgam produtos

54

“testados e aprovados cientificamente”, sem falar nas pesquisas e estudos ressaltando os progressos das ciências e da tecnologia na e para a melhoria da qualidade de vida, entre tantas outras coisas. Mas, como esta ciência nos é apresentada?

Se é verdade que, ao contrário do que pensa a maioria dos cidadãos, a ciência não resolve todos os nossos problemas, também é verdade que só atingimos o presente estado de desenvolvimento sócio tecnológico graças a um progresso da ciência e da técnica que, por isso mesmo, faz parte integrante da evolução do homem (SEQUEIRA & LEITE, 1988:29).

Abordar a ciência pelo viés da história, como já sinalizamos anteriormente, depende da concepção de ciências e de ensino que se tem e da clareza dos objetivos que se pretende alcançar. No que diz respeito à definição dos objetivos que se pretende atingir, SILVA & MARTINS (2003:54) destacam que eles (objetivos) podem ser para “aprender teorias cientificas e conceitos, discutir sobre a natureza da ciência e seu método, a relação entre ciência e o contexto social, entre outras coisas”. Uma vez definidos os objetivos, convém refletir acerca das possibilidades de trabalho na área de ciências, e neste sentido a História das Ciências pode contribuir. Para LOPES (1993:327) “a História da ciência deve estar presente no ensino, fortalecendo o pensamento científico pela colocação das lutas entre ideias e fatos que constituíram o progresso do conhecimento”. E completa, A história da ciência assume, então, o papel preponderante no trabalho pedagógico de construção racional, combatendo um ensino centrado no que Bachelard (1975) denomina empirismo da memória: retemos os fatos, mas esquecemos (porque não aprendemos) as razões (LOPES, 1993:327).

Nesta perspectiva, a história das ciências, proposta pela vertente historiográfica da História Cultural das Ciências16, transformar-se-ia num instrumento de reflexão sobre a prática científica e da produção da ciência enquanto objeto sócio-cultural, 16

Pimentel, Juan. ?Que és la história cultural de la ciência?

55

assumindo um papel primordial na educação, incentivando uma postura mais crítica, reflexiva e cidadã, através de um trabalho interdisciplinar. Segundo SANTOS (2009:534),

Construir ambientes educativos que sejam eles próprios ambientes de cidadania, e permear o ensino substantivo da disciplina de princípios e valores que penetrem em questões relacionadas com alguns conteúdos da ciência, com a sua natureza e estatuto e com o lugar da história da ciência no ensino da ciência, não é subestimar a dimensão conceptual da disciplina, mas complementá-la com a dimensão formativa.

Dentre os autores discutidos neste estudo, encontramos certo consenso diante de tudo o que foi exposto até o momento acerca da inclusão de aspectos históricos ao ensino de ciências, ainda que orientados por diferentes concepções. No entanto, ainda que haja um consenso, a relação entre HC e ensino enfrenta problemas, que SEQUEIRA & LEITE (1998) classificam como sendo de duas ordens: 1) Logística; 2) Científico-tecnológica; De acordo com os autores, os problemas do primeiro tipo estão relacionados aos programas das disciplinas, que em geral não contemplam a HC por serem extensos e que “por isso, tornam difícil a utilização de estratégias que sejam relativamente mais morosas que as estratégias tradicionais”. Tal situação se agrava, ainda, pela “grande variedade de materiais que podem ser usados para introduzir a HC 17” nas aulas de ciências, embora “nem todos esses materiais sejam adequados para utilizar (...), quer pela sua qualidade quer pela sua extensão e/ou profundidade” (SEQUEIRA & LEITE, 1998: 32).

17 Materiais originais produzidos pelos cientistas e os materiais secundários “de autoria e responsabilidade de pessoas que, de fora, observam a atividade científica e sobre ela escrevem” (SEQUEIRA & LEITE, 1998, p. 32-33).

56

Os problemas da segunda ordem, segundo os autores, seriam resultantes do conteúdo e das estratégias adotadas no ensino da HC.

Sendo a HC usada como recurso e base de uma estratégia para o ensino de determinado conteúdo científico, ela fica, logo à partida, com um status diferente daquele que é atribuído ao conteúdo científico (actualmente aceite) que se pretende ensinar e é esse conteúdo científico que determina a História da Ciência a seleccionar e a incluir nas aulas (SEQUEIRA & LEITE, 1998: 33).

SEQUEIRA E LEITE (1998:34) apontam também a simplificação da HC para sua introdução nas aulas de ciências, “até porque, de facto, não é possível numa disciplina de ciências ensinar os conteúdos científicos ditados pelos programas e a história completa desses mesmos conteúdos”. O que não significa a redução das discussões provenientes da HC às biografias de cientistas. Esta simplificação da HC para introdução nas aulas de ciências, não é um consenso entre os pesquisadores e, em nossa concepção, não é algo com o qual concordamos. Entendemos que diante da extensão dos programas escolares, a introdução da dimensão histórico-social se tornará inviável se tentarmos inseri-la em todo o conteúdo. O que entendemos e sugerimos é que o professor selecione o tema ou conteúdo que considerar mais relevante ou pertinente para inserir o componente histórico, sem, contudo, simplifica-lo como sugerem ou autores citados acima. Se nosso objetivo é a inserção da HC enquanto um instrumento de reflexão, não podemos pensar em sua simplificação, sob o risco de apresentarmos uma visão distorcida sobre a construção do conhecimento. Exemplificando o que pontuamos acima, ZANOTELLO (2011) ao relatar uma experiência no ensino superior com a leitura de textos originais, aponta a seleção de seis textos de cientistas renomados das áreas de termodinâmica e teoria cinética, de modo a cobrir alguns dos principais tópicos estudados na referida disciplina (Fenômenos 57

Térmicos), o que confirma nossa posição de que, necessariamente, não é preciso abordar historicamente todos os conteúdos de uma disciplina de ciências. Até porque a HC não pretende contar uma história sobre as ciências, apresentando uma narrativa cronológica dos feitos, mas problematizar e favorecer a reflexão, através de questões, conceitos e episódios.

Viabilizar o conteúdo histórico selecionado no tempo didático disponível em cada contexto caracteriza-se como um obstáculo específico, tanto do ponto de vista pedagógico quanto historiográfico. Além disso, desenvolver atividades didáticas adequadas para tratar os conteúdos envolve lidar tanto com o conhecimento conceitual da ciência, sua história e sua epistemologia, bem como requer opções metodológicas educacionais apropriadas a esses conteúdos. (FORATO; PIETROCOLA; MARTINS, 2011: 45)

Bastos (1998 Apud ZANOTELLO, 2011: 990-991) enumera “algumas outras dificuldades” que são apontadas para o trabalho em sala de aula com a HFC, e corroboram com o apresentado anteriormente, a saber:

Os textos disponíveis para subsidiar o trabalho dos alunos em sala de aula dificilmente contemplam as necessidades específicas do ensino fundamental e médio; [...] há uma certa escassez de propostas concretas sobre como explorar conteúdos de História da Ciência de maneira a contribuir para a realização de objetivos educacionais como ‘compreender melhor o que é a ciência’ e ‘formar o cidadão’; [...] os currículos escolares não dispõem de espaço suficiente para uma adequada apresentação da História da Ciência; [...] os contextos específicos em que os cientistas do passado trabalhavam são de difícil compreensão para os alunos de hoje (BASTOS, 1998: 56-57)

Apesar das vantagens e dificuldades apontadas pelos autores citados, existem inúmeras possibilidades de abordagem e utilização da HC em sala de aula, que apresentaremos a seguir. Convém lembrar que neste estudo utilizamos a HC como instrumento de reflexão e contextualização.

58

2.2 História das Ciências no Ensino Fundamental: algumas possibilidades

Partindo da premissa já exposta de que a HC contribui para a formação do cidadão numa proposta de Educação Científica, ao favorecer a compreensão da natureza da ciência, de seu caráter processual e histórico, apontaremos neste capítulo algumas possibilidades de utilização da HC no ensino: trabalho com textos originais de cientistas; episódios históricos; e a história dos instrumentos; entre outras que não citaremos neste trabalho. Acerca dos diferentes tipos de abordagem histórica, encontramos exemplos que descrevem o trabalho com textos originais de cientistas tanto no ensino médio quanto no superior (Zanotello, 2011; Trindade, 2011; Forato, 2009; Forato et al 2011, Schirmer, 2012; Carvalho, 2005; Briccia & Carvalho, 2011)18. Infelizmente não encontramos relatos que apontam para a utilização de textos originais de cientistas nos anos iniciais do ensino fundamental, provavelmente pelas características dos alunos deste nível de ensino e pela dificuldade do professor polivalente em planejar, pesquisar, selecionar e utilizar materiais em sala de aula, na perspectiva que abordamos neste estudo, ou ainda, simplesmente porque nenhum pesquisador se voltou para as potencialidades dos alunos e as possibilidades que podem se abrir a partir da curiosidade iminente desta faixa etária. No entanto, PATACA (2001:2) nos chama a atenção para o trabalho com outras fontes documentais originais, não apenas as fontes escritas, que na maioria das vezes,

18 A respeito deste trabalho de leitura de textos originais no ensino, ZANOTELLO (2011: 1011) destaca que “a presença de elementos da história da física através dos textos originais constituiu uma estratégia viável para a abordagem do caráter histórico, indicando que, se bem articulada com o enfoque tradicional das aulas, a história da ciência contribui positivamente tanto para um ensino mais significativo culturalmente quanto para a formação científica específica dos estudantes”, o que corrobora com o que temos apontado neste estudo.

59

são “esquecidas ou reduzidas a um papel puramente ilustrativo e decorativo”, nos estudos de história das ciências. Em sua dissertação de mestrado, Pataca analisa “a iconografia como principal fonte de informação, (...) de forma complementar às fontes escritas e ao estudo do contexto histórico”. O que nos sugere a possibilidade do trabalho com imagens (ilustrações, desenhos ou mapas) como fontes documentais originais, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contribuindo para “as análises históricas e entendimento do conhecimento científico”. No contexto das navegações e diante do exposto acima, acreditamos que os mapas enquanto fontes originais e importantes documentos de época, podem oferecer possibilidades para se trabalhar nos anos iniciais do ensino fundamental, auxiliando na compreensão do contexto e no entendimento do conhecimento produzido no período. Das possibilidades citadas, a que melhor dialoga e com a qual iremos trabalhar é a que trata da História dos Instrumentos Científicos, apontada pelos PCN’s como uma das possibilidades de introdução da HC nos anos iniciais do ensino fundamental, favorecendo a construção de uma proposta investigativa e lúdica. Corroborando com a possibilidade de abordagem histórica a partir da história dos instrumentos científicos, o filósofo Ian Hacking citado por LACERDA (s.d.: 1-2) “afirmava que, sem sombra de dúvida, os instrumentos e as técnicas instrumentais devem ser considerados fontes valiosas para a história da ciência”. E completa, apontando que Gerard Turner (1990, apud LACERDA, s.d.: 2) “acreditava que historiadores da ciência poderiam e deveriam se dedicar ao estudo dos instrumentos e da prática cientifica”. Este estudo dos instrumentos e a sua utilização como fonte histórica, surgiu a partir das críticas de alguns historiadores da ciência, que propuseram novos temas de estudos, especificamente, a cultura material das ciências (Granato et al, 2007; Pestre,

60

1996; Gourdaroulis,1994). GRANATO (2007:3) explica que a cultura material das ciências “seria o estudo não do objeto em si, mas das diferentes técnicas e tecnologias contidas naquele objeto, por quem e para quem este objeto foi construído, com que finalidade e se seu uso correspondeu ao objetivo para que foi originalmente construído”. Sem esquecer-se da interação deste com a ciência, o lugar e a época no qual foi produzido. Convém destacarmos, que “escrever uma história dos instrumentos de ciência é algo relativamente novo” (GRANATO et al, 2007:3), considerando-se que os trabalhos até então se voltavam apenas aos aspectos descritivos dos instrumentos (técnicos e estéticos), onde “a preocupação essencial era com a descrição cuidadosa e minuciosa dos aparatos e máquinas” (GRANATO et al, 2007:3). Muito se caminhou até meados de 1990, quando o olhar para os instrumentos começou a mudar, “a preocupação agora era a interação do instrumento com a experimentação, com o desenvolvimento do conhecimento científico, e seu impacto no método científico e nas mudanças de crenças cientificas” (GRANATO, 2007:4). Olhar para os objetos, até então considerados invisíveis, amplia as possibilidades de pesquisas em HC, considerando-se que estes (os objetos) “podem revelar aspectos sociais, econômicos e culturais das sociedades em que foram produzidos e/ou utilizados” 19. Neste estudo em particular, trabalharemos com esta abordagem histórica a partir do estudo de alguns instrumentos de navegação marítima do período tradicionalmente nomeado “Era dos Descobrimentos”, promovendo a reflexão entre os mesmos e o contexto da época, por meio da elaboração de uma proposta didática voltada para as séries iniciais do ensino fundamental, que abordaremos no capítulo 4.

19

http://www.mast.br/projetovalorizacao/new-page/new-page.html

61

Acreditamos que a escolha por esta abordagem histórica (história dos instrumentos), pode contribuir para a Educação Científica dos alunos do ensino fundamental, por estimular a observação, o questionamento e o entendimento do processo de construção do conhecimento. Ao resgatarmos a história dos instrumentos de navegação, sobretudo, o quadrante, não estamos apresentando “uma história de uma coleção de instrumentos mortos e descartados” (GALISON, 1988 apud LACERDA, s.d.: 2), mas estimulando uma análise do que seria a ciência para aqueles que construíram os instrumentos naquele determinado período histórico, por quais motivos e de quais conhecimentos fizeram uso. Pesquisar, construir e utilizar o quadrante na prática, tal como propomos na proposta didática construída e aplicada, implica também no desenvolvimento de conhecimentos e habilidades, advindos de diferentes áreas, demonstrando seu potencial interdisciplinar, que discutiremos nos próximos capítulos.

62

Desenho do Aluno Ivan, produzido a partir da leitura do livro “Pedro, menino navegador”

63

CAPÍTULO 3. As Grandes Navegações Portuguesas no conteúdo do Ensino Fundamental

“Terra à vista” – esta célebre frase, provavelmente dita pelos portugueses em Abril de 1500, e presente em todos os textos que tratam da história do Brasil, revela o encontro, após semanas no mar, das terras do local ao qual chamaríamos Brasil. Ela marca, tradicionalmente, a “descoberta” de novas terras e o início da história da formação da nação brasileira. Os portugueses aportaram, fizeram contato com os habitantes daqui, a quem chamaram de índios (numa referência aos habitantes da Índia?), rezaram missa, trocaram presentes e foram embora para voltarem tempos depois a fim de tomarem posse e explorarem as riquezas desta nova terra. O que aconteceu nestes mais de 500 anos após a chegada dos portugueses às terras brasileiras, todos sabemos e ou estudamos em livros sobre a História do Brasil, ainda que apresentando visões diferentes, a partir de diferentes pontos de vista. Mas, como chegaram até aqui? Parece fácil pensarmos que eles embarcaram em uma caravela, rumo ao desconhecido, e aportaram depois de dias no mar, em terras brasileiras. Afinal, foi assim que aprendemos nos livros didáticos. Mas, será que foi assim mesmo? Se pensarmos por um instante o que precisamos saber para chegar a um local por nós desconhecido, podemos certamente pensar em diferentes elementos: o endereço, a direção, distância, pontos de referência, o meio de transporte a ser utilizado, um mapa

64

ou mesmo um GPS20 para indicar o caminho. Logo, podemos pensar que não foi assim tão fácil para os portugueses chegarem aqui. Neste capítulo almejamos apresentar algumas reflexões sobre o contexto histórico deste período, acerca de como a temática das grandes navegações é abordada no conteúdo do ensino fundamental, especialmente em relação a sua exposição nos livros didáticos (LD) do Ensino Fundamental.

Descreveremos brevemente alguns

instrumentos de navegação marítima do período, bem como sua importância no contexto das navegações marítimas.

3.1 Os instrumentos de navegação no contexto das viagens ultramarinas: como o conteúdo é introduzido no Ensino Fundamental

Atravessar o Oceano Atlântico, e chegar a terras até então desconhecidas, certamente não foi algo fácil e com certeza implicou na construção de conhecimentos de diferentes naturezas. A chegada dos portugueses às terras brasileiras há cerca de quinhentos anos atrás, representa um capítulo importante na História do Brasil, e é conteúdo presente nos documentos oficiais e nos livros didáticos da área de história disponibilizados aos professores. Mas, como esse conteúdo é abordado nos anos iniciais do Ensino Fundamental e no livro didático? Nos PCN’s do Ensino Fundamental, os conteúdos de história são apresentados divididos em dois eixos principais, sendo: História Local e do Cotidiano, abordada no primeiro ciclo e História das Organizações Populacionais, no segundo ciclo. O tema das 20

GPS é a sigla de Global Positioning System (Sistema de Posicionamento Global). É um sistema de navegação por satélite com um aparelho móvel que envia informações sobre a posição de algo em qualquer horário e em qualquer condição climática. Fonte: http://www.significados.com.br/gps/

65

Grandes Navegações é abordado dentro do eixo temático História das Organizações Populacionais, constando nos LD de História dos 4º e 5º anos. Seguindo a orientação expressa nos PCN’s, a Proposta Curricular do Município de São Bernardo do Campo, onde o estudo foi desenvolvido, destaca que os conteúdos de História no ciclo I (1º, 2º e 3º anos), referem-se “a história local e no ciclo II há um aprofundamento, uma ampliação dos horizontes do aluno através da comparação com outras localidades em outros tempos e espaços” (SBC, 2007:99 – 101). Isto

porque,

segundo o PCN de História, “os estudos da história local conduzem aos estudos dos diferentes modos de viver no presente e em outros tempos, que existem ou que existiram no mesmo espaço” (BRASIL, 1997:40), acrescentando no segundo ciclo, “as caracterizações e distinções entre coletividades diferentes, pertencentes a outros espaços” (BRASIL, 1997: 46). Assim, as Navegações Portuguesas e o “Descobrimento” são temáticas introduzidas aos alunos do segundo ciclo (3ª e 4ª séries), aparecendo, portanto, nos LD do 4º ano e retomadas, superficialmente, no 5º ano, apenas para garantir a continuidade do estudo acerca da História do Brasil – do período colonial até a República. Em alguns livros didáticos, os conteúdos são apresentados dentro de uma organização linear e cronológica, fragmentados e por vezes, acabam se repetindo nos exemplares das diferentes disciplinas, nos indicando que a divisão em campos do conhecimento, tem uma função puramente didática, que a nosso ver pouco contribui para que o aluno “possa ler e compreender sua realidade, posicionar-se, fazer escolhas e agir criteriosamente” (BRASIL, 1997: 33), dentro de uma proposta de EC. No entanto, embora exista um distanciamento e uma discrepância entre o que se expressa na legislação educacional (LDB e Diretrizes Curriculares) e o que efetivamente ocorre em sala de aula, e, no intuito de superar a fragmentação do

66

conhecimento, os documentos oficiais apontam para outras formas de organização curricular (como apresentamos no capítulo 1) e para a importância de um trabalho integrado nas ciências, que acreditamos ser o que melhor atende ao objetivos educacionais para os primeiros anos do ensino fundamental, haja vista que

[...] uma vez que os assuntos tratados em cada uma delas constituem um todo, que deve ser compreendido e analisado, a fim de que traga contribuições para melhor entendimento da vida contemporânea, compreendendo suas relações com épocas anteriores, possibilitando intervir e agir em busca de uma melhor qualidade de vida pessoal, coletiva e do meio ambiente (SBC, 2007:85).

Assim, entendemos que as Grandes Navegações Portuguesas, que consideramos um tema transversal, oferece a possibilidade de um trabalho integrado entre as ciências, por meio de uma abordagem interdisciplinar, ao apresentar a contribuição de diferentes áreas na realização da empreitada marítima, como abordaremos adiante. Porém, da maneira como o assunto nos é exposto no livro didático escolhido e adotado21 pelos professores (da escola onde o estudo foi realizado), acreditamos que ele não favorece a interdisciplinaridade. Os fatos históricos são apresentados através de uma sequência, não estimulando o diálogo e a integração com as outras áreas, tampouco propondo uma reflexão sobre o tema. No LD utilizado, as navegações são abordadas na Unidade 2, dividida em três temas: 1) A época das grandes navegações; 2) Navegar, uma grande aventura; e 3) Chegar ao destino. Junto a cada tema há também: o Álbum da História, que apresenta imagens e curiosidades relacionadas ao tema; a Ampliação, onde é possível encontrar imagens, textos e atividades para descobrir outros aspectos relacionados aos temas (no

21 O LD adotado para a área de História é o Projeto Buriti, da Editora Moderna, e foi escolhido através do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2013.

67

caso desta unidade a ampliação trata das navegações espanholas), além das atividades propostas ao final da unidade (vide anexos). Mas, para efeitos da (re)construção do contexto histórico, discutiremos alguns aspectos das navegações portuguesas a partir de teóricos selecionados a priori, levantando os fatores que foram determinantes neste projeto expansionista, bem como quais e qual o papel dos instrumentos de navegação neste contexto.

3.1.1 Navegações Portuguesas no contexto da “era dos descobrimentos”

Cruzar o oceano Atlântico a mais de quinhentos anos atrás não foi algo trivial, realizado da noite para o dia. Foi resultado, outrossim, de um ambicioso projeto de expansão. Mas, quais fatores impulsionaram o projeto expansionista e a empreitada marítima? Quais setores da sociedade portuguesa seriam beneficiados? Para responder a estas questões, apresentamos a seguir um quadro elaborado a partir da leitura dos textos de RAMOS (2008) e MICELI (1998), no qual destacamos os elementos que favoreceram a expansão marítima portuguesa nos séculos XV e XVI. Nosso objetivo é apresentar e refletir sobre os fatores que exerceram influência no projeto expansionista português, e que contribuem para a (re)construção do contexto da época. Acreditamos que tal reflexão contribui neste estudo, para a desconstrução da ideia de “descobrimento” enquanto “aventura”, ressaltando o papel preponderante dos instrumentos na história.

Quadro 2 – Elementos que favoreceram a expansão marítima Elementos que favoreceram a expansão marítima portuguesa nos séculos XV e XVI  Posição geográfica de Portugal;  Tradição portuguesa na pesca;  Interesse em participar do comércio com a Ásia e África; 68

 Busca por riquezas;  Expansão do território;  A expansão da fé cristã, com a submissão de infiéis e a conversão de gentios;  Êxodo rural, Fome, doenças, peste, guerras, catástrofes naturais;  Péssimas condições de moradia, alimentação e saneamento precário;  Oportunidade de buscar melhores condições de vida (para pessoas do povo). Fontes: RAMOS (2008); AMADO e FIGUEIREDO (1999) e MICELI (1998)

Observamos que o LD adotado e alguns autores pesquisados destacam que a favorecida posição geográfica de Portugal que lhe possibilitou a dianteira na expansão marítima, haja vista que “o País está instalado em uma península que convidava a navegar, tanto pelo Mediterrâneo e mar do Norte como pelo Atlântico”. Além de possuir “um litoral com excelentes ancoradouros naturais, correntes marítimas e ventos favoráveis à navegação, em qualquer direção (...)” (RAMOS, 2008: 16). No entanto, observamos que não existe um consenso com relação a esta afirmação, considerando-se que Charles Boxer (2002 Apud SIQUEIRA, 2009: 107) adverte “que a costa portuguesa não se presta naturalmente a bons portos” e que “os portugueses eram principalmente agricultores”, sendo pequena a parcela de pescadores no reino, “cujas embarcações e arte de navegar em nada serviam ao que era empregado nas expedições oceânicas, onde era preciso contestar os ventos, desprezar as marés e afastar-se da costa” (SIQUEIRA, 2009: 107). Ainda que contraditórios tais afirmações reforçam a necessidade da época em desenvolver conhecimentos e tecnologia que lhes possibilitassem a navegação e a exploração dos mares, para além da navegação costeira. Além disso, apresenta-se que “Portugal contava com um rei poderoso e um potencial econômico e geográfico que poderia ser canalizado em prol de um objetivo grandioso, sem entraves internos a atrapalhar os planos de desbravar os mares e explorar territórios” (RAMOS, 2008: 17). Em outras palavras, entende-se que este 69

ambicioso projeto implicou em alianças entre a monarquia, a Igreja Católica e os comerciantes, em mudanças não apenas na sociedade, mas no conhecimento disponível e culminou em uma série de progressos, por assim dizer, que favoreceram a realização desta expansão, apresentada no LD como uma “grande aventura”22. No entanto, percebemos que neste contexto, usualmente o LD negligencia a relação entre política e ciência, apresentando-as separadamente, como se uma não exercesse influência na outra e vice-versa, apresentando uma visão de ciências neutra, a-histórica e a-política. E é neste ponto que acreditamos que a utilização da HC como fonte de reflexão se faz necessária para o trabalho em sala de aula, na discussão da natureza da ciência e no entendimento da ciência como cultura. Contrariando a ideia de “aventura”, no que diz respeito ao conhecimento da Terra, SOUZA (s.d.: 1) pontua que “até o século XV pouco se sabia a respeito dos oceanos e da geografia da Terra”. Segundo a autora, “o que se sabia até então era que a Terra estava divida em três partes (...)e, por fim, que ela era cercada por um único oceano, cheio de perigos e habitado por monstros aterrorizantes” (figura 1, 2 e 3). E completa:

As informações que os europeus possuíam eram imprecisas e povoadas de lendas e histórias religiosas. Tais informações, em sua maioria, foram colhidas pelos europeus dos gregos, que desde a Antiguidade, viajavam pelos mares e contavam aquilo que haviam visto em histórias fabulosas, cheias de mitos e seres maravilhosos e monstruosos. Somavam-se às histórias transmitidas pelos gregos, aquelas que os próprios europeus criaram, nas quais a religiosidade cristã estava muito presente (SOUZA, s.d.: 1).

22

No entanto, esta “Grande Aventura”, não significou ausência de dificuldades e o medo do desconhecido. Pontuam-se em diversas obras disponíveis para o público leitor (didáticas e paradidáticas22) alguns dos perigos das viagens marítimas deste período: as tempestades e naufrágios, a ideia da Terra plana (esta ideia inclusive é apresentada no livro didático adotado) e a existência de monstros marinhos.

70

E este imaginário aparece representado nos mapas e cartas da época, como observamos a seguir.

Figura 1 –Mapa TO23 Fonte: http://www4.pucsp.br/~diamantino/

23

Os mapas medievais "T e O" originaram-se da descrição do mundo na obra Etymologia de Isidoro de Sevilha. Este conceito de cartografia medieval representa apenas o hemisfério norte de uma Terra esférica, dedução feita a partir da projeção da porção habitada do mundo conhecida nos tempos romanos e medievais. O "T" é o Mediterrâneo dividindo em três contimentes: Europa, Ásia e África, sendo o "O" um Oceano circundante. Jerusalém era usualmente representada no centro do mapa e a Ásia surgia do tamanho da soma dos outros dois continentes. Porque o Sol nascia a leste, e o Paraíso (jardim do Éden) era geralmente representado como sendo na Ásia, estando, dessa maneira, situada na porção superior do mapa. Fonte: http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=401&evento=5

71

Figura 2 – Mapa Mundi, século XII Fonte: http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=401&evento=5

BRITO (2006: 88) destaca que os mapas neste período “representavam o conhecimento geográfico acumulado numa determinada altura, o que consistia basicamente na descrição da superfície da Terra”, incluindo em alguns exemplares, representações da fauna e flora, “bem como dos habitantes e dos seus usos e costumes” (figura 3) (BRITO, 2006: 88).

72

Figura 3: Carta de Lucas Janszoon Waghenaer de 1583, representando a costa norte de Portugal. Os monstros marinhos ainda são parte obrigatória da decoração do mar nas cartas de finais do século XVI Fonte: http://www.arqnet.pt/portal/artigos/jss_expansao2.html

O mundo conhecido pelos europeus medievais, segundo ROSA (2010: 392) era, “em termos geográficos, basicamente o mesmo que o da Antiguidade Clássica, acrescido de algumas poucas áreas”, restringindo-se a Europa, África e Ásia, como podemos observar nesta representação de Henricus Martellus Germanus, que segue o sistema geográfico de Ptolomeu.

73

Figura 4 – Mapa Mundi de Henricus Martellus Germanus, 1489 Fonte: http://www.mapas-historicos.com/henricus-martellus.htm

Os mapas24 que ilustram este capítulo, não são produções exclusivamente portuguesas, mas resultantes de um intercâmbio entre os diferentes povos, assim como as navegações. A este respeito Godinho (apud SIQUEIRA, 2009, p. 107) pontua que

Os historiadores atualmente acentuam a internacionalidade das grandes navegações, enfatizando que as primeiras viagens oceânicas contaram com homens castelhanos, mercadores e financiadores da Península Itálica, navegadores e ‘cientistas’ árabes, gente nascida em outros cantos do mundo e, principalmente, de vários segmentos sociais.

Porém, contrariando o exposto acima, muito dos textos consultados, enfatizam o pioneirismo lusitano, além de promover a ideia de “genialidade” do povo português, 24

Os mapas que ilustram este capítulo, como fontes documentais originais sobre a representação geográfica do mundo conhecido, apresentam potencialidades de trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, como sugerimos no capítulo 2.

74

excluindo a participação e a contribuição de diferentes atores. Se olharmos para os instrumentos de navegação e sua história, observamos que eles não são exclusivas criações portuguesas, mas resultado do uso ou aperfeiçoamento de instrumentos já existentes no Oriente e cujo conhecimento se deu por meio das atividades mercantis. Quais foram esses instrumentos? Que contribuições eles deram à arte de navegar? Como e por quem eram utilizados? E talvez a questão mais importante neste estudo: Qual seu papel na expansão marítima portuguesa? Antes de nos atermos a resposta às questões convém pontuarmos que, neste estudo, trabalharemos com a História dos Instrumentos Científicos, que os PCN’s apontam como uma das possibilidades de introdução desta (HC) nos anos iniciais do ensino fundamental. Neste sentido convém, neste capítulo, antes de refletirmos sobre os instrumentos de navegação utilizados no período supra citado, discorrermos sobre a importância dos instrumentos científicos na História das Ciências. Conforme apresentamos no capítulo 2, o estudo da história dos instrumentos, enquanto elemento da cultura material é algo relativamente novo. Estudar a história dos instrumentos é olhar para o objeto para além da mera descrição de sua materialidade, buscando reconstruir os variados contextos que fazem parte de sua história (em outras palavras, o sentido cultural que o envolve). Tradicionalmente, a historiografia afirma que o projeto expansionista português implicou no desenvolvimento e aperfeiçoamento de técnicas e instrumentos, além de conhecimentos de diferentes naturezas. No que diz respeito à engenharia naval, cuja tecnologia havia sido dominada na Antiguidade por fenícios, egípcios, gregos, romanos e cartagineses, havia pouca evolução na aerodinâmica das embarcações, que navegavam impulsionadas por remos e com o auxilio do vento. Segundo RAMOS (2008:24) “um longo caminho seria

75

percorrido, desde então, até que surgisse uma embarcação capaz de navegar longas distancias impulsionada, exclusivamente, pelo vento: a caravela”. As caravelas aparecem mencionadas pela primeira vez em 1255, “parecendo relacionar-se a ‘certas embarcações de pescadores, e também a uma dada espécie de navios mercantes’” (MICELI, 1998: 72). Foram utilizadas em viagens de cabotagem , comércio e abastecimento e aparecem descritas como

os navios que melhor podiam aproveitar os ventos contrários, ofereciam pequeno alvo aos inimigos, eram ligeiras e fáceis de manobrar, adaptando-se perfeitamente às viagens de descobrimento, pois ‘demandavam pouco fundo, podendo chegar-se bem a terra’, acompanhando com certa facilidade a sinuosidade das costas e sofrendo menos com o entra e sai nas enseadas e costas dos rios (MICELLI, 1998: 72)

Tanto ao projeto expansionista português quanto a navegação marítima se caracterizam pela necessidade de conhecimentos de diferentes naturezas, sendo que nesta última, o sucesso estava vinculado a utilização destes conhecimentos, técnicas e instrumentos desenvolvidos e/ou aperfeiçoados, já que “era difícil para um piloto estabelecer com exatidão a posição do navio no mapa. [...] A navegação se fazia por rumo e estima, uma espécie de adivinhação, com base na direção que o navio havia tomado e na orientação fornecida pela bússola e pelos astros” (RAMOS, 2008:100). Tal atitude justifica-se pelo fato de não haver na época (séculos XIV e XV) uma formação específica ou escolas para tal fim, embora muito se fale sobre a Escola de Sagres25 e saiba-se que o infante D. Henrique introduziu “na Universidade de Lisboa, estudos aritméticos, geometria e astronomia, especialmente destinados a preparar

25 RAMOS (2008:86-89) destaca que este é um assunto bastante controverso, “constituindo quase um tabu entre portugueses e brasileiros”. Alguns materiais didáticos creditam a Sagres o desenvolvimento da empreitada marítima que culminou no “achamento” do Brasil. Alguns historiadores (Souza, 1953; Albuquerque, 1972; entre outros) entretanto, asseguram que Sagres é um mito, fruto da “historiografia do período romântico do século XIX”, que não possui nenhuma sustentação documental.

76

pilotos eficientes e atualizados nos progressos da ciência náutica” (RAMOS, 2008:87). Ainda que a universidade favorecesse a formação dos pilotos, por meio do estudo dos manuais técnicos, estes se formavam, sobretudo, no desempenho da função, na observação e nos anos de experiência. O que não acontecia com soldados e marujos, para os quais não existia uma formação específica. Estes aprendiam a partir da observação dos mais experientes, na prática, com os erros e acertos (RAMOS, 2008). MICELI (1998:89) aponta que muitas das dificuldades enfrentadas no mar, eram frutos desta qualificação insuficiente, “já que nem sempre os profissionais que integravam as tripulações tinham experiência para enfrentar as mais elementares exigências da navegação, transformando a viagem numa aventura trágica”. Além disso, “pilotos habilidosos começaram a ser substituídos por elementos da nobreza sem qualquer preparo técnico para o cargo”, chegando a ficar perdidos no mar, “porque os pilotos não tinham qualquer noção de como localizar-se pelos astros, tampouco sabiam como utilizar os instrumentos náuticos disponíveis” (RAMOS, 2008:70). E quais eram os instrumentos disponíveis no período? Para fins ilustrativos, apresentamos abaixo alguns dos instrumentos de navegação utilizados nas grandes navegações marítimas, com uma breve descrição de sua utilização. Tal quadro foi elaborado a partir das informações disponibilizadas no site do Instituto Camões (Portugal) e do Museu de Astronomia e Ciências Afins – MAST (Brasil).

77

Quadro 3 – Instrumentos marítimos Instrumento

Descrição

Bússola

A bússola foi inventada na China, em torno de 1040 d.C. Somente por volta do século XII os chineses passaram a usa-la para a navegação. A partir do uso da bússola magnética, foi possível a execução de cartas marítimas (conhecidas pelos portugueses como portulanos) com mapas mais detalhados. É um instrumento de posicionamento e orientação que permite identificar a direção norte-sul.

Cartas Portulanas ou Portulanos

Segundo o dicionário de marinharia: Carta naval (marítima) utilizada pelas pessoas que navegavam pelo mar Mediterrâneo na Antiguidade. Tipo de guia de navegação que, tendo origem no final da Idade Média, traz descrições dos portos, costas marítimas, normalmente, representado em papiro; guia que pode ser definido pelas teias (linhas) utilizadas para representar as direções de uma bússola; carta-portulano. Compêndio que contém os mapas e/ou as instruções marítimas.

Quadrante

O quadrante era construído em madeira, tendo a forma de um quarto de círculo – daí a origem do nome. Numa das arestas rectilíneas eram colocadas as pínulas – pequenas peças também em madeira – com orifícios, por onde se «enfiava o astro». No vértice do quadrante era preso, num orifício, um fio-de-prumo de comprimento pouco maior do que o raio do instrumento. Na extremidade livre, encontrava-se um pequeno peso em metal. A aresta curvilínea era graduada com uma escala de 0º a 90º. Para medir a altura do Sol, por exemplo, o piloto tinha que fazer coincidir a luz deste astro, que passava pelo orifício da pínula superior, com o orifício da pínula inferior. Isso só era 78

conseguido colocando o instrumento no meridiano do astro e com uma inclinação muito precisa. Nesse instante, o fio-de-prumo indicava a altura do astro – ângulo entre o horizonte e o astro – ou a distância zenital – ângulo entre o astro e o zénite do observador, dependendo apenas da forma como o instrumento estivesse graduado – de 0º a 90º ou de 90º a 0º, da aresta lisa para a aresta das pínulas. Balestilha

Este instrumento é extremamente simples e é constituído por uma vara de madeira de secção quadrada – quatro escalas – denominada virote, com cerca de 80 centímetros de comprimento. Ao longo desta corre uma pequena peça de madeira – de dimensões diferentes para cada uma das escalas – chamada soalha. Em cada uma das arestas do virote encontra-se uma escala de acordo com as dimensões da soalha a utilizar. Numa observação nocturna o observador olha pelo orifício, na extremidade do virote, de forma a ver a estrela tangente à aresta superior da soalha e o horizonte tangente à aresta inferior. Porque o Sol não pode ser visado diretamente, quando se pretendia medir a sua altura, a observação era feita de revés, isto é, de costas para o astro. Neste caso, a sombra da aresta superior deveria ser projectada no meio da soalha deslizante e, simultaneamente, fazer esta coincidir com a linha do horizonte. Se atentarmos bem no seu princípio de funcionamento facilmente se conclui que é idêntico ao do kamal, ou «balestilha do mouro», instrumento encontrado em uso nos pilotos árabes no Índico, e descoberto logo na primeira viagem de Vasco da Gama. A balestilha foi o primeiro instrumento de navegação astronómica a ter como referência o horizonte de mar.

79

Astrolábio Náutico

Este instrumento resultou, muito provavelmente, da simplificação do astrolábio planisférico, que era utilizado pelos cosmógrafos para determinar a posição das estrelas no céu, a hora local a partir da altura do Sol, ou resolver problemas geométricos. Como algumas destas funções não tinham grande interesse para a navegação, o astrolábio náutico ficou apenas com a faculdade de medir a altura dos astros, pois era esta a necessidade de utilização a bordo dos navios, por parte dos pilotos. Se inicialmente era construído em madeira, ou em chapa de metal, cedo se concluiu que tal não servia para, com rigor, ser utilizado a bordo. Por isso passou a ser construído em bronze. Tal facto conferiu-lhe a robustez e o peso adequados para poder ser utilizado no mar e minimizar os efeitos do balanço do navio. Ainda assim, construído com um corpo maciço, tinha a desvantagem de oferecer demasiada resistência ao vento e dificultar as observações. Para obviar este problema, o seu corpo foi aberto, ficando apenas com os dois diâmetros ortogonais. No seu centro gira uma mediclina onde se encontram duas pínulas, com orifícios, por onde, a exemplo do quadrante, se «enfia o astro». Normalmente nos dois quadrantes superiores do astrolábio encontra-se gravada uma escala, de 0º a 90º – tendo esta sido inicialmente de alturas. Posteriormente passou a ser de referência zenital. Esta última implicava fazer menos um cálculo na determinação da latitude, pela passagem meridiana do Sol. Para medir uma altura o observador segura o astrolábio pelo anel de suspensão – que minimiza o efeito do balanço do navio no instrumento – e faz coincidir a luz do Sol, que passa pelo orifício da pínula superior, com o orifício da pínula inferior. Se o 80

astrolábio estiver bem construído, alinhado, e com orifícios de dimensões correctas, é ainda possível ver a luz do Sol, depois de atravessar os dois orifícios, incidir no convés.

Fontes: http://cvc.instituto-camoes.pt/navegaport/a06.html e http://www.mast.br/

Uma vez apresentados os principais instrumentos utilizados no período, convém ressaltar o que determinou seu surgimento. Segundo GONÇALVES (2002), foi a necessidade em determinar no mar, a posição do navio, que favoreceu o surgimento dos instrumentos de navegação, sendo que “quase todos foram adaptados, de instrumentos já existentes e utilizados com outros fins, para a nova função”( GONÇALVES, 2002:1). A este respeito, GIANESELLA (2008: 16) destaca que um dos avanços mais significativos foi “o aprimoramento do astrolábio para as medições diurnas da altura do sol”, justificado por Patrícia Seed (1999, apud GIANESELLA, 2008: 17) que explica que o astrolábio era um “instrumento de observação noturna, provavelmente de origem grega, datando do século II ou III”. A utilização diurna do astrolábio implicou também na tradução das posições de latitude pela altura do sol, considerando-se esta a “melhor solução para se navegar onde os céus noturnos ainda não eram conhecidos” (GIANESELLA, 2008: 17). Se observarmos alguns dos instrumentos citados na tabela acima: quadrante, astrolábio e balestilha, notaremos que todos permitiam a obtenção da posição de latitude a partir da observação da altura dos astros, apresentando “soluções baseadas na astronomia” (para o problema da localização), indicando uma estreita relação entre os conhecimentos astronômicos e a navegação. Observamos também que:

81

Um ponto comum a todos eles é o facto de pura e simplesmente medirem ângulos, entre um objecto e uma referência, ou entre dois objectos. A grande diferença entre os diferentes instrumentos aqui apresentados – quadrante, astrolábio e balestilha – é o rigor, a forma de utilização e a referência para a medição dos ângulos. Estes mesmos instrumentos foram os percursores de outros mais rigorosos, utilizando a dupla reflexão, como o octante e o sextante, que também servem para medir ângulos (GONÇALVES, 2002: 1).

A utilização destes instrumentos, e consequentemente, a leitura dos céus, aparecem manifestadas em diferentes ilustrações disponíveis no período e à posteriori.

Figura 5: Alturas do céu Fonte:

STADEN

(1930).

Disponível

em:

http://www.fadedpage.com/books/20130124/20130124.html

A utilização dos instrumentos norteou a conquista do mundo, permitindo assinalar novos territórios, pois “o instrumental que serviu às medições astronômicas servirá às mensurações dos sítios, dos domínios em terra” (GIANESELLA, 2008: 19), certificando em cartas as latitudes e longitudes. Assim, “a expansão marítima, com a

82

matemática dos astros, redesenhou o mundo moderno. Sob olhares europeus” (GIANESELLA, 2008: 19). Diante do exposto, é possível discutir a finalidade de tais instrumentos e sua relação com o contexto no qual foram produzidos/adaptados, bem como os conhecimentos implicados em sua utilização. No entanto, não é nossa intenção esgotar o assunto neste estudo, nem temos a pretensão de respondermos a todas as questões que possam ser colocadas com relação aos instrumentos, sua utilização e o seu papel. Objetivamos, tão somente, destacar que, mais do que um elemento ilustrativo, acessório, acreditamos que os instrumentos tiveram um papel fundamental, relevante no contexto das navegações marítimas do século XV e XVI, abrindo espaço para uma importante reflexão a ser feita entre os instrumentos e a chegada à América. Assim, a decisão de abordar o tema por meio da História das Ciências implicou em um olhar para a história dos instrumentos de navegação utilizados no período e, para a possibilidade de uma abordagem interdisciplinar, ao articular as diferentes áreas: geografia, história, matemática e física, uma vez que implicou em conhecimentos diversos: uso de instrumentos e observação dos astros para determinar posições e localização, cálculo de distâncias e posições a partir da leitura de ângulos, construção de caravelas e naus, posição e localização, criação de mapas e portulanos, entre outras; e da técnica, contribuindo na construção da proposta didática que apresentaremos no capítulo seguinte.

83

Capítulo 4. Estudo de caso: construção e análise da proposta didáticometodológica

Antes de iniciarmos a apresentação e análise da proposta didático-metodológica, trataremos neste capítulo de apresentar a metodologia, os elementos que nos permitiram caracterizar a pesquisa como um estudo de caso e os sujeitos que dela participam.

4.1 Apresentação da Metodologia

Na introdução deste estudo apresentamos os objetivos deste trabalho, que retomamos a seguir apenas para lembrar o leitor quais são eles.

Objetivo geral: Analisar a contribuição da História das Ciências para o ensino de ciências, como elemento contextualizador e interdisciplinar dos conteúdos abordados no Ensino Fundamental I, de acordo com o currículo adotado nas escolas da rede municipal de ensino de São Bernardo do Campo.

Objetivos específicos:  Elaborar uma proposta didático-metodológica, utilizando a História das Ciências numa abordagem interdisciplinar;  Analisar como a História das Ciências pode auxiliar o aluno a compreender os conhecimentos, práticas e representações que favoreceram a expansão marítima de Portugal;

84

 Favorecer a reflexão sobre como o homem, em sua história, resolve problemas cotidianos através do conhecimento, e como este conhecimento se interliga com a história do homem;  Relacionar a abordagem da História Cultural das Ciências em diálogo com a Educação Científica.

Uma vez definidos os objetivos da pesquisa é preciso delimitá-la. E para delimitar uma pesquisa, primeiramente é preciso compreender seu significado. Segundo LUNA (2011, p.15) “essencialmente, pesquisa visa a produção de conhecimento novo, relevante teórica e socialmente e fidedigno”. O autor esclarece que, por novo, “subentende um conhecimento que preenche uma lacuna importante no conhecimento disponível em uma determinada área do conhecimento”, e, posteriormente, este (o novo) será julgado pelos pesquisadores da área/comunidade. De posse deste conceito, e partindo do problema e das perguntas que se pretende responder, faz-se necessário a definição de uma metodologia que oriente nossas escolhas, possibilitando o alcance dos objetivos elencados na mesma. Sendo assim, diante da construção de uma proposta didática voltada para aplicação no Ensino Fundamental, para validação da hipótese construída, podemos delimitar este estudo como uma investigação qualitativa em educação, ou pesquisa qualitativa. Segundo BOGDAN e BIKLEN (1994, p.16)

Utilizamos a expressão investigação qualitativa como um termo genérico que agrupa diversas estratégias de investigação que partilham determinadas características. Os dados recolhidos são designados por qualitativos, o que significa ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, e de complexo tratamento estatístico.

85

Por conseguinte, definição semelhante a esta pode ser encontrada para a “pesquisa qualitativa”, a qual muitos foram os autores que procuraram definir o termo, entre os quais Strauss e Corbin (1990, apud ESTEBAN, 2010: 124), que destacam:

por pesquisa qualitativa entendemos qualquer tipo de pesquisa que gera resultados que não foram alcançados por procedimentos estatísticos ou outro tipo de quantificação. Pode referir-se a pesquisas sobre a vida das pessoas, histórias, comportamentos e também ao funcionamento organizativo, aos movimentos sociais ou às relações e interações. Alguns dados podem ser quantificados, porém, a análise em si mesma é qualitativa.

Neste estudo, adotaremos o termo pesquisa qualitativa, e utilizaremos a definição apresentada por ESTEBAN (2010: 127) que a define (pesquisa qualitativa) como

uma atividade sistemática orientada à compreensão em profundidade de fenômenos educativos e sociais, à transformação de práticas e cenários socioeducativos, a tomada de decisões e também ao descobrimento e desenvolvimento de um grupo organizado de conhecimentos.

Este tipo de pesquisa apresenta como características a atenção ao contexto (que é importante para a compreensão dos acontecimentos) e ao caráter interpretativo da mesma (haja vista que um dos objetivos de tal procedimento é a compreensão da realidade buscando à transformação da mesma). Para o delineamento da pesquisa, elegemos o estudo de caso, por tratar-se, segundo GIL (2009: 5) “de um dos diversos modelos propostos para produção de conhecimento num campo específico”. BOGDAN e BIKLEN (2010: 89) baseados nas ideias de Merriam (1989), definem que “o estudo de caso consiste na observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico”. Neste estudo, utilizaremos a definição de Creswell (1994: 12 apud GIL, 2009: 6), que define o estudo de caso como o processo no qual:

86

o pesquisador explora uma simples entidade ou fenômeno limitado pelo tempo e atividade (um programa, evento, processo, instituição ou grupo social) e coleta detalhada informação utilizando uma variedade de procedimentos de coleta de dados durante um período de tempo definido.

Assim, a presente investigação apresenta elementos que permitem caracterizála com um estudo de caso, pois teve como objetivo analisar uma situação didática em particular. A proposta que se localiza no centro deste estudo começou a se delinear no momento do ingresso da pesquisadora no mestrado em História das Ciências, que oportunizou o contato e o aprofundamento dos conhecimentos relativos à HC e sua relação com prática pedagógica, enquanto professora do Ensino Fundamental. Tendo como eixo orientador a vinculação entre teoria e prática, no caso, a utilização da HC no ensino fundamental, nos lançamos ao desafio de elaborar uma proposta didática, de abordagem interdisciplinar, que contribuísse para a Educação Científica dos alunos, a partir da história dos instrumentos. Assim, definimos como objetivo desta proposta didática investigar acerca da utilização da HC no ensino fundamental. Elegemos como tema As Grandes Navegações Portuguesas com foco para os instrumentos de navegação utilizados no período compreendido entre os séculos XV e XVI. Convém destacar que a Sequência Didática integrante deste estudo foi elaborada a partir do planejamento definido para os anos iniciais do ensino fundamental, que abordam a História do Brasil desde o Descobrimento até os dias atuais. A interdisciplinaridade da proposta se faz presente através dos conhecimentos de diferentes natureza necessários à compreensão dos elementos que se fizeram necessários para que os portugueses fossem capazes de se lançar ao mar na concretização de seus objetivos. Sendo assim, o que se buscou durante a elaboração da SD foi agregar 87

conhecimentos que permitissem contextualizar o período conhecido como “Era das Navegações”, através de seus âmbitos político, econômico, social, cultural e científico, buscando torná-lo significativo aos alunos. Desta forma, a proposta de tornar o assunto mais significativo e favorecer a reflexão, através do uso da HC, implicou em pesquisas, leituras, busca por materiais e estratégias diversas para não apenas contextualizar melhor a “aventura do descobrimento”, mas também apresentar, ainda que dentro de um recorte em cinco aulas, discussões sobre a natureza do conhecimento da época. Ao planejar a proposta, e almejando que o aprendizado seja significativo para os alunos, buscou-se variar as estratégias didáticas, contemplando: momentos de produção escrita, aula expositiva, pesquisa, atividade prática, discussão e socialização de hipóteses, observações e resultados. Os recursos selecionados também seguem o mesmo princípio: mapa, apresentação e elaboração de instrumento de navegação: quadrante, e aplicação de atividades de registro. Também foram contemplados momentos individuais e em grupos, favorecendo o diálogo e a interação entre os pares. Além de contextualizarmos o período em questão com os alunos, apresentamos os instrumentos de navegação que se fizeram necessários para a empreitada, selecionando um para construção e estudo do cálculo de distâncias, como apresentaremos posteriormente. Sendo assim, a SD planejada organiza-se de modo não só a favorecer o papel ativo do aluno na construção do conhecimento, mas também procurando garantir que este seja significativo ao partir daquilo que já sabe. Esperamos assim, alcançar os objetivos propostos para o presente estudo. Desenhada uma primeira versão aplicada no pré-teste (e que se encontra nos anexos), a proposta sofreu modificações após a qualificação e às reflexões suscitadas a

88

partir do retorno dos alunos às atividades realizadas, almejando atingir os objetivos elencados na introdução deste estudo.

4.2 Sujeitos da pesquisa

Considerando-se as discussões que apontam para a inserção dos componentes históricos no ensino das ciências e da constatação de que existem pouquíssimos trabalhos relacionados a esta temática no Ensino Fundamental, este estudo elegeu como sujeitos da pesquisa alunos dos anos iniciais desta etapa de ensino. Considerando o escopo deste estudo, que pressupõe a aplicação de uma proposta didática com alunos do ensino fundamental, elegeu-se uma escola de ensino fundamental para a realização da mesma. Assim, primeiramente foi realizado um contato com a direção da escola onde a pesquisadora atua como professora dos anos iniciais, a fim de verificar a possibilidade de realização da pesquisa com os alunos. A escola selecionada pertence à rede municipal de ensino e atende aproximadamente 600 alunos, distribuídos em dois períodos, em turmas do 1º ao 5º ano. A escola localiza-se em um bairro próximo ao centro do município e possui diferentes espaços didáticos para utilização pelos alunos: laboratório de informática, biblioteca, brinquedoteca, sala de artes, quadra, pátio externo e interno, além de treze salas de aula e dependências administrativas. É uma escola-pólo em deficiência auditiva, possuindo salas para atendimento educacional especializado (AEE) e professores de LIBRAS. Após o contato e autorização pela direção da escola, realizamos a leitura do Projeto Político Pedagógico (PPP) da mesma, buscando definir qual seria o público alvo do estudo. Desta forma, tendo em vista o planejamento da escola e o tema definido para o estudo, considerou-se que o público alvo seriam alunos do 4º ou 5º anos,

89

respectivamente, sendo definidas e selecionadas, posteriormente, para participação no estudo, as turmas do 5º ano. Elegemos estas turmas considerando que a temática das grandes navegações é abordada neste ano, dentro do conteúdo de História do Brasil, do descobrimento aos dias atuais. Trata-se de alunos cuja faixa etária varia entre 9 a 11 anos, matriculados e frequentando o ensino fundamental em escola pública da rede municipal de ensino. Direção, professoras e pais foram informados da pesquisa e seus objetivos, bem como do caráter confidencial da mesma e assegurados de que a coleta de dados seria realizada nos momentos e horários que fossem mais convenientes, de modo a interferir minimamente na rotina da sala de aula. Em virtude de alguns imprevistos ocorridos (atraso na liberação do parecer final do CEP, desistência de participação das outras duas turmas do 5º ano e o tempo disponível para aplicação e coleta dos dados da pesquisa), houve uma nova seleção de sujeitos. Foi realizado um novo contato com as professoras da escola e passaram a integrar a amostra alunos do 3º ano do ensino fundamental, com idades entre 7 e 9 anos.

4.3 Planejamento e análise da proposta didática

Almejando alfabetizar cientificamente os alunos, entendemos que é fundamental organizar as aulas a partir do referencial teórico com o qual dialogamos, considerando-se que ao planejarmos uma sequência didática, nossas escolhas na sua construção são de diferentes frentes e vão desde a seleção do conteúdo até a metodologia, sem perder de vista o público alvo, a quem a mesma se destina. E isto implica numa grande responsabilidade (SOUZA, 2010).

90

Primeiramente, definimos o público a quem se destinam as atividades deste estudo, que neste caso, são os alunos do 3º ano do Ensino Fundamental I. Definimos também os objetivos do trabalho para com esta turma (que estão explicitados na proposta que se encontra nos anexos) e por conteúdo, escolhemos abordar a Era dos descobrimentos por meio da história dos instrumentos de navegação utilizados no período. Permeando toda esta construção está a concepção que se tem do ensino, do papel do professor e do aluno, alinhavada a uma teoria de aprendizagem. Assim, na construção desta proposta embasamo-nos em alguns referenciais que consideramos fundamentais. Ao elaborarmos nossa proposta didática, dialogamos com a teoria sóciointeracionista, por entendermos que a interação social tem um papel relevante na construção do conhecimento pelo individuo e pode leva-los à alfabetização científica (SASSERON & CARVALHO, 2011). Segundo as ideias de Vygotsky, “o desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que realiza num determinado grupo cultural, a partir da interação com outros indivíduos da sua espécie” (Rego apud DILL, 2008:143), entendendo-se nesta perspectiva que “é o aprendizado que possibilita e movimenta o processo de desenvolvimento” (Rego apud DILL, 2008:143) Segundo DILL (2008:143), para Vygotsky, a formação se dá numa relação dialética entre o sujeito e a sociedade a seu redor, e dessa interação resultam algumas características tipicamente humanas do indivíduo. “Nesta interação o homem “aprende” como agir no meio em que está inserido, a dimensão social é que fornece meios e símbolos para que ele saiba como agir no mundo” (DILL, 2008:143). Nesse sentido, destacamos o papel do professor no planejamento de atividades cada vez mais complexas que favoreçam o desenvolvimento do aluno, “promovendo o

91

suporte e apoio necessários para que o aluno consiga realizá-las com o auxilio também dos colegas e companheiros” (KRASILCHIK, 2008:28). Desta forma, planejamos a proposta didática, contemplando momentos de trabalho em grupo, por entendermos que ele é necessário quando se objetiva no ensino a construção do conhecimento pelo aluno e permeada por questões a serem feitas pela professora para orientar e potencializar a construção do conhecimento. (CARVALHO et al, 2014). A condução das atividades propostas e organizadas em forma de SD ficou a cargo da professora pesquisadora, oriunda da própria rede pública de ensino e da escola onde a pesquisa foi realizada. Após o planejamento e a revisão das atividades, a SD foi levada à escola e desenvolvida com três turmas do 3º ano. Apresentaremos a seguir um quadro síntese da proposta da SD “Grandes Navegações Portuguesas” seguindo o modelo proposto e utilizado por SOUZA (2010). A sequência apresenta-se organizada em 4 aulas, de quarenta e cinco minutos aproximadamente, sendo que a aula numero três, contempla duas aulas: na primeira a retomada da pesquisa, apresentação e construção do quadrante e na segunda, a atividade prática com o instrumento e o momento do registro das descobertas. As aulas aconteciam uma vez por semana, conforme disponibilidade da professora da sala, do agendamento da data e do planejamento da mesma. A SD completa e detalhada encontra-se nos anexos.

92

Quadro 4 – Síntese da SD “Grandes Navegações Portuguesas” Aula

Atividade(s) proposta(s)

Temática(s) trabalhada(s)

1

Leitura do texto paradidático introdutório Apresentação da problemática: Como os portugueses chegaram ao Brasil? Que conhecimentos eles precisaram desenvolver/construir? Utilização do Mapa Mundi para localização dos paises Desenho de como imaginam a viagem do descobrimento. Registro escrito sobre a chegada dos portugueses e os conhecimentos necessários. Retomada da aula anterior, com destaque para os instrumentos utilizados nas navegações; Pesquisa sobre alguns instrumentos de navegação;

Apresentação da obra de Lúcia Fidalgo “Pedro menino navegador”; Conhecimentos de diferentes naturezas que contribuíram para a viagem;

3

Discussão sobre os instrumentos pesquisados; Apresentação do quadrante; Construção do quadrante; Atividade em grupo de cálculo de altura utilizando o quadrante; Registro escrito das observações realizadas.

História do quadrante Conhecimento interdisciplinar (matemático e astronômico): ângulos e a observação dos astros no cálculo de distâncias

4

Socialização das observações da atividade Importância dos instrumentos nas prática; navegações; Sistematização e avaliação da pesquisa Relação entre a resolução de problemas e o conhecimento

2

História dos instrumentos de navegação e o contexto histórico do período

Para responder a questão norteadora da pesquisa: “É possível utilizar a História da Ciência no Ensino Fundamental, numa perspectiva interdisciplinar, como elemento contextualizador, de modo a favorecer a compreensão do processo de construção dos conhecimentos científicos”, analisaremos a própria SD, bem como os registros produzidos pelos alunos nas aulas planejadas. Para avaliarmos a proposta, partimos de algumas questões: A concepção de ensino-aprendizagem que dialoga com a proposta está explicitada? Seus objetivos, bem

93

como o das atividades estão claros e explicitados nas mesmas? A apresentação das etapas favorece a replicação da mesma por outros indivíduos em outros espaços? Ela favorece a Alfabetização cientifica que almejamos? A proposta fomentou a reflexão e a interdisciplinaridade? Estas e tantas outras perguntas que temos foram e serão respondidas ao longo deste capítulo. Ao elaborarmos a proposta, elegemos diversas estratégias didáticas, com o objetivo de envolver os alunos em um processo de pesquisa, reflexão e entendimento acerca da ciência, sua finalidade e utilização. Acreditamos assim, estar contribuindo para a sua AC, ampliando seu universo de conhecimento e sua cultura, como cidadão inserido na sociedade. No que diz respeito a interdisciplinaridade, acreditamos que ela permeia toda a proposta assim como a reflexão. O diálogo entre as diferentes áreas vai acontecendo na medida em que se (re)constrói o contexto e se reflete sobre os elementos que motivaram o projeto expansionista português, bem como o papel dos instrumentos neste processo. Como exemplo deste diálogo entre as áreas podemos citar o uso do mapa mundi para mostrar o caminho percorrido pelos portugueses (integrando história e geografia), quando questionamos como estes chegaram aqui e quais conhecimentos precisaram (numa integração da história com a ciência e a tecnologia), e na atividade prática com o quadrante (história, ciência e tecnologia e matemática). Os dados coletados nos diferentes instrumentos, que apresentaremos a seguir, nos fornecem elementos para validar a proposta didática, em função da questão norteadora da pesquisa e dos objetivos deste estudo. No entanto, lembramos que não é nosso objetivo verificar se o aluno aprendeu tudo sobre as navegações e os instrumentos, mas identificar em suas falas e produções se é capaz de perceber como o

94

homem, resolve problemas cotidianos através do conhecimento, e como este se interliga com a sua história.

4.4 A primeira versão da Proposta didática: o Pré-teste

O primeiro esboço do estudo foi realizado em 2012, com uma turma de 27 alunos na qual a professora era a pesquisadora. Neste momento foram realizados alguns trabalhos que contribuíram para o desenho final das atividades planejadas, após a realização do pré-teste. A primeira versão da sequência didática26 com o tema das Navegações Portuguesas foi construída a partir da análise da prática da professora-pesquisadora e do ingresso no programa de mestrado da Universidade Federal do ABC. Delineada a partir dos objetivos e perguntas expostos neste estudo, ela foi aplicada após a autorização da escola e conversas realizadas junto à professora responsável e alunos, que contribuíram na seleção das atividades planejadas. Classificada como pré-teste, essa primeira amostra foi realizada no segundo quadrimestre de 2013 com uma das turmas do 5º ano, com cerca de 24 sujeitos, e teve por função “testar o instrumento de coleta de dados” (LAKATOS e MARCONI, 2010:211) e validar a sequência de atividades planejadas. Segundo LAKATOS e MARCONI (2010, p.211) “o pré-teste é sempre aplicado para uma amostra reduzida, cujo processo de seleção é idêntico ao previsto para a execução da pesquisa, mas os elementos entrevistados não poderão figurar na amostra final (para evitar “contaminação”)”. E completam:

26 A primeira versão da SD encontra-se nos anexos desta pesquisa.

95

O pré-teste permite também a obtenção de uma estimativa sobre os futuros resultados, podendo, inclusive, alterar hipóteses, modificar variáveis e a relação entre elas. Dessa forma, haverá maior segurança e precisão para a execução da pesquisa (LAKATOS e MARCONI, 2010:211).

Após a qualificação e a realização da primeira versão da proposta (denominada pré-teste), a sequência de atividades planejadas foi reformulada e aplicada nos sujeitos da pesquisa.

4.5 Caminhos da Pesquisa: A aplicação do pré-teste e suas contribuições

A Sequência Didática planejada inicialmente foi aplicada com uma turma de alunos do 5º ano, do Ensino Fundamental I, totalizando 24 alunos, nas aulas de História e Matemática. Para darmos inicio a aplicação da SD, participamos da reunião de pais dos alunos do 5º ano, selecionados para este estudo, onde apresentamos a proposta e colhemos as assinaturas no TCLE. Em seguida agendamos a primeira aula com a professora da turma, na qual após uma breve introdução dos alunos no contexto da pesquisa e no tema que será trabalhado através da SD, iniciamos a aplicação das atividades. Inicialmente realizamos um levantamento dos conhecimentos dos alunos acerca do tema, através da produção de narrativas acerca das Grandes Navegações Portuguesas. Nosso objetivo nesta primeira atividade foi levantar os conhecimentos que os alunos já possuem sobre o assunto em questão. Para tal foi apresentada a seguinte comanda: Escreva um texto contando o que você aprendeu sobre as navegações portuguesas.

96

Para a realização desta primeira atividade foi preciso explicar e exemplificar o que estava sendo pedido aos alunos enquanto produção escrita. Habituados a escrever e reescrever contos e outros gêneros textuais, os alunos encontram grande dificuldade em produzir textos de autoria, em que precisem opinar ou relatar o que sabem sobre determinado assunto. Durante a atividade de produção, percebemos a insegurança de alguns alunos para escrever, manifestada através de comentários como: A1: Professora o que é que eu tenho que escrever? Ou ainda: A2: Eu não consigo escrever, não me lembro de nada. Foi preciso explicar aos alunos que o objetivo desta atividade era apenas saber o que eles aprenderam, do que se lembravam ou sabiam sobre o assunto, e que caso não lembrassem de nada, que poderiam entregar a folha em branco. Explicamos que não havia uma resposta certa ou errada e que ficassem tranquilos para escrever o que quisessem e quanto quisessem, lembrando que era um texto escrito em primeira pessoa. Objetivando diminuir um pouco a ansiedade dos alunos e ao mesmo tempo aguçar-lhes a curiosidade, apresentamos bem superficialmente as atividades que faremos na SD, destacando a construção de um instrumento de navegação (o quadrante geométrico), utilizado pelos portugueses durante as viagens marítimas. A segunda atividade planejada não ocorreu na data prevista, precisando ser adiada em virtude de dificuldades relativas à possibilidade da professora dispor de tempo de aula para sua realização, e sua aplicação ocorreu no dia 12 de junho de 2013. Assim, nesta segunda aula retomamos a questão disparadora lançada na aula anterior e apresentamos aos alunos uma sequência de slides em power point, que traziam em seu bojo informações e imagens relativas ao período das Grandes

97

Navegações, contextualizando e favorecendo a problematização de alguns aspectos 27. Foram entregues alguns trechos retirados de dois livros selecionados a priori, que contribuíram para a construção do contextual do período. Estes trechos eram lidos em voz alta pelos alunos e discutidos coletivamente, de modo a favorecer o entendimento por todos os alunos, das informações ali expressas. Posteriormente, registramos na apresentação as informações lidas nos dizeres dos alunos. A terceira aula, a mais esperada pelos alunos, foi aquela na qual se construiu o instrumento de navegação: quadrante, conforme modelo disponível e constante dos anexos. Por tratar-se da aplicação do piloto, não iremos nos aprofundar na descrição da construção do instrumento, deixando este momento reservado para a proposta final. Ressaltaremos apenas que se tratou de uma atividade em grupo, na qual após a construção os alunos foram convidados a medir a altura de objetos presentes na sala de aula, a partir da definição da distância em cinco (5) passos. Foi orientado que todos os integrantes do grupo realizassem a medida da altura e comparassem com a dos colegas, comanda esta igual para todos os grupos. Foi interessante observar que durante a realização da atividade, alguns alunos perceberam que as alturas variavam entre os membros do grupo, atribuindo esta diferença ao tamanho dos passos dados por cada um. Esta observação nos permitiu abordar a importância da padronização de medidas, como forma de corrigir distorções e variações. Outra observação feita pelos alunos diz respeito aos ângulos presentes na outra face do quadrante construído e qual a sua finalidade. Expliquei que o quadrante era utilizado para a medição de distâncias a partir do ângulo observado e que isto implicava

27 A apresentação em power point a que nos referimos e que foi utilizada no pré-teste e descartada na versão final desta proposta, devido ao grande volume de informações.

98

na resolução de uma equação matemática, que não era nosso objetivo naquele momento, mas que para efeitos didáticos, a outra face do quadrante já apresentava as alturas a serem observadas uma vez definidas as distâncias. Em nosso último encontro, retomamos a utilização do quadrante no cálculo de alturas, e alguns alunos relataram que em casa ficaram medindo alturas e descobriram que ele “funcionava”. Apresentei um texto da época, descrevendo a utilização do quadrante e questionei se diante de tudo o que havíamos conversado, se eles acreditavam ser possível que pilotos, muitos dos quais analfabetos poderiam compreender as instruções apresentadas. Concluímos então que o conhecimento dos pilotos estava muito mais relacionado à sua utilização prática do que segundo textos da época. Solicitei aos alunos um feedback sobre tudo o que fizemos e transcrevo abaixo alguns relatos feitos. A1 – “Pensava que ia fazer coisa chata, ficar escrevendo. Depois foi legal porque explicou bem e consegui entender o que fala”. A2 – “Interessante, aprendi sobre o quadrante, usamos, estou sabendo muito mais e pensei que ia ser chato”. A respeito da primeira atividade que os alunos realizaram, onde escreveram sobre o que já sabiam, uma aluna fez a seguinte observação; A3 – “Pensei que quando fizesse a atividade, ia corrigir e dizer que estava errado”. Nesta fala podemos perceber a preocupação que demonstram com as atividades de escrita entregues para o professor. Ainda que tenhamos explicitado que era uma atividade para nos auxiliar no planejamento das atividades, que não havia certo ou errado, este receio da avaliação, do certo e do errado permanece presente.

99

Finalizada a aplicação do pré-teste e após o exame de qualificação, reavaliamos a proposta e as atividades, com vista a atingir os objetivos elencados na pesquisa. Observamos que na apresentação de power point havia muita informação e corríamos o risco de cair na armadilha de reforçar a ideia de progressão do conhecimento. Tais apontamentos contribuíram para um redirecionamento do olhar, uma delimitação maior das atividades e dos instrumentos que seriam utilizados para a coleta de dados.

4.6 Técnicas para a coleta de dados

Conforme apontado anteriormente por Creswell (1994) um estudo de caso se utiliza de múltiplas técnicas de coleta de dados, que são importantes, segundo GIL (2009: 55), “para garantir a profundidade necessária ao estudo e a inserção do caso em seu contexto, bem como para conferir maior credibilidade aos resultados”. E completa: “Com a existência de dados obtidos mediante procedimentos diversos é que se torna possível a triangulação, que constitui um dos procedimentos mais indicados para a corroboração do fato ou fenômeno”. Assim, utilizaremos as seguintes técnicas para coleta dos dados 28: 

Pesquisa bibliográfica;



Observação;



Produções escritas;



Gravação de áudio;



Diário de campo.

Uma vez formulado o problema, definido os objetivos, delimitada a pesquisa e escolhidos os instrumentos, estabelecemos um arcabouço teórico através da revisão da

28 Descreveremos os diferentes instrumentos de coleta de dados no capítulo 4.

100

literatura que apresentaremos nos capítulos 1, 2 e 3 deste estudo, cuja organização apresentaremos a seguir.

4.7 Apresentação e análise dos dados coletados por fase

Ao longo do desenvolvimento da proposta didática, organizada em forma de SD de atividades, solicitamos produções dos alunos, bem como registramos o desenvolvimento de algumas atividades realizadas, por meio de gravação de áudio29 e fotografias, que muito contribuem na elaboração da resposta à nossa questão inicial. Procuramos diversificar os procedimentos para a coleta dos dados, utilizando técnicas variadas, apresentados anteriormente. Os dados coletados por meio das produções escritas são apresentados por fase, permeados pelas gravações de áudio das interações entre a pesquisadora e os alunos, sempre que necessários, e analisados a partir do referencial teórico apresentados nos capítulos iniciais deste estudo. Toda a coleta de dados, nas três turmas participantes, ocorreu após a aprovação do projeto pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Fundação Santo André, e da assinatura dos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e do Termo de Assentimento por parte dos alunos e dos responsáveis, realizados na reunião de pais e mestres, e conforme a disponibilidade e planejamento das professoras participantes.

Fase 1 – Produção Escrita: Relato dos alunos

29 A gravação de áudio foi realizada na turma que participou em 2014.

101

Neste instrumento, nosso objetivo versou sobre as ideias dos alunos acerca da chegada dos portugueses ao Brasil e de quais conhecimentos precisaram desenvolver ou construir para essa empreitada, registradas após a leitura do livro “Pedro, menino navegador”. Decidimos propor a atividade após a leitura em virtude do que observamos no

pré-teste:

a

dificuldade

dos

alunos

em

escrever

sobre

um

assunto

conhecido/estudado, quando este é solicitado por uma pessoa de fora, sem vínculo com o grupo30. Considerando-se os apontamentos feitos por Vygotsky (1994), de que o papel do outro é fundamental no processo de aprendizagem, não só na construção do conhecimento, mas também na constituição do sujeito e de suas formas de agir, o estabelecimento do vínculo entre pesquisador e sujeito se fazem necessários. Assim, buscamos ser o mais transparente nesta relação entre pesquisadorpesquisado, comprometendo-nos a esclarecer aos indivíduos (e seus responsáveis) os objetivos, propósitos e as atividades que seriam desenvolvidas, pois entendemos que “o processo de investigação é uma troca, onde cada um doa um pouco do seu tempo, sua experiência, sua história em favor do objetivo a que a pesquisa se propõe” (BIANCHI, 2006:6). A escolha das turmas do 3º ano, do período da manhã, contribuiu para o estabelecimento do vínculo entre pesquisador-pesquisado, em virtude da convivência da professora-pesquisadora com os sujeitos. Desta forma, após a leitura do texto, fizemos aos alunos algumas perguntas sobre o que os portugueses precisaram saber para chegar até o Brasil 31. O desafio de pensar que os portugueses precisaram desenvolver conhecimentos que possibilitaram a

30 Passagem registrada pela pesquisadora no último encontro com os alunos: No encontro de hoje solicitei aos alunos um feedback oral sobre tudo o que fizemos. A maioria dos alunos não se manifestou, sendo que apenas quatro expuseram suas opiniões. Chamou-me a atenção na fala destes alunos a preocupação com as atividades de escrita, pois pensaram que seriam avaliados e, como colocou um dos alunos “Pensei que quando fizesse a atividade, ia corrigir e dizer que estava errado”. Difícil não pensar no sentido atribuído às produções escritas na escola e qual a visão de avaliação passamos para os alunos. 31 O diálogo entre pesquisadora e alunos, gravado na primeira aula, encontra-se transcrito nos anexos.

102

navegação e exploração dos mares refletiu-se no silêncio dos alunos. O silêncio pode ser interpretado por diferentes significados. Talvez, ele seja um indicativo de que: O professor disse e está no LD, então é verdade. Será mesmo? SPINOZA (2010:58) pontua que “o conhecimento escolar, em geral, é muito pouco questionado; normalmente é visto como algo natural”. Não questionamos nem problematizamos esse conhecimento, pois nos parece sem sentido. Dificilmente paramos para pensar e refletir sobre questões que nos são apresentadas ao longo de nossa escolarização. E neste sentido, para auxiliar os alunos neste processo (de questionar aquilo que pensamos saber), foi preciso estabelecer um paralelo com um fato do cotidiano (chegar até o shopping da cidade), para que a partir daí pudessem pensar e transpor para o contexto das navegações os conhecimentos necessários para tal, refletindo inclusive sobre o “acaso” do “descobrimento” do Brasil. Assim, depois da leitura e da conversa, os alunos foram convidados a registrarem suas ideias iniciais sobre o assunto, a partir da comanda: Após a leitura do livro: Pedro, menino navegador e da conversa sobre o texto e sobre as navegações, registre suas ideias sobre como os portugueses chegaram ao Brasil e que conhecimentos eles precisaram desenvolver/construir para essa “aventura”. A leitura dos relatos apresentados nos possibilitou agrupá-los, de modo geral, em três tipos, sendo: 1) relatos que reescrevem o texto lido; 2) relatos que retratam as informações comumente apresentadas nos livros didáticos e indicam os instrumentos utilizados; 3) relatos que indicam os instrumentos utilizados nas navegações. No gráfico 1 é possível visualizar os três tipos de relatos e a sua incidência.

103

Gráfico 1 - Classificação dos relatos por tipo

Analisaremos apenas os relatos do tipo 2 e 3, cujos registros produzidos pelos alunos neste momento (desenho e relato) apresentam seus conhecimentos iniciais sobre o assunto, configurando-se no que Vygotsky denominou como zona de desenvolvimento real, entendida por nós como essencial para a construção de novos conhecimentos (CARVALHO, 2014). Isto porque,

As ideias prévias ou concepções prévias são os conhecimentos ou as representações construídas pelos indivíduos de uma sociedade. São os conhecimentos derivados da primeira leitura de mundo por parte dos indivíduos, e da necessidade que os indivíduos tem de responder e resolver os problemas do cotidiano (Florentino, 2004 apud MENDES & CARDOSO, 2009:2).

Assim, apresentamos na tabela a seguir, os relatos categorizados, analisando os conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto.

104

Tabela1: Relatos categorizados do tipo 2 e 332 Retratam as informações comumente apresentadas nos livros didáticos e indicam instrumentos utilizados (...) O Pedro ia para a Índia, mas ele errou o lugar e foi para o Brasil. (...) Os portugueses navegavam em uma caravela e eles iam para a Índia, só que eles chegaram no Brasil. Os portugueses queriam ir para a Índia, mas eles foram para o Brasil. A viagem de caravela demorava muito, eles olhavam para as estrelas para achar o caminho. Os portugueses atravessaram o oceano com caravelas e no caminho Pedro Alvares Cabral batizou o Brasil de Ilha de Vera Cruz no dia 22 de Abril de 1500. Os portugueses saíram de Portugal e atravessaram o oceano com as caravelas (...)para chegar ao Brasil. Eles batizaram de Ilha de Vera Cruz, e eles descobriram o Brasil em 22 de Abril de 1500. Em 1500 no dia 22 de Abril Pedro Alvares Cabral descobriu o Brasil. Pedro descobriu o Brasil tentando ir as Índias. Ele usou a bússola, o astrolábio, a luneta, o mapa, etc. descobriu os indos e chamou a terra nova de Ilha de vera Cruz. Para o descobrimento do Brasil (e uma aventura) eles usavam bússolas, mapas e tiveram que atravessar o oceano atlântico para chegar ao Brasil. E quando os portugueses chegaram o Pedro Alvares Cabral percebeu as pessoas com rosto pintado e eram índios, e pensou que tinham chegado na Índia. Era 22 de abril de 1500. Em 22 de Abril de 1500,os portugueses saíram de Portugal para ver as índias, mas Pedro Alvares Cabral achou uma nova terra e batizou de Ilha de Vera Cruz. Eles usaram para chegar lá a bússola, os mapas, etc. depois várias pessoas vieram, então a Ilha de Vera Cruz, acabou virando o Brasil onde a gente mora. Em um belo dia um português chamado Pedro Alvares Cabral teve a ideia de conhecer o fim do mar porque eles achavam que se fossem reto ao mar era o fim do mundo, então no final acharam uma ilha. Os portugueses andavam por oceanos, aí em 22 de abril de 1500 eles encontraram o Brasil que já era habitado pelos índios brasileiros. Eles usaram bússola, mapa e as estrelas. Pedro Alvares Cabral descobriu o Brasil. Pedro Alvares Cabral batizou o Brasil

Indicam os navegações

instrumentos

utilizados

nas

Para eles chegarem ao Brasil eles usaram uma caravela. Os portugueses construíram uma caravela movida a vela, eles usavam para se localizar uma bússola, mapa, luneta e as estrelas (...). O navegador teve que usar a caravela e bússola e luneta e (...) vento e um navio para chegar ao Brasil Eles usaram luneta, mapa, bússola, estrelas, caravela, vento, vela, e binóculos

Pedro Álvares Cabral viajou o mar em busca de novas terras com uma caravela. De manhã usavam bússolas e lunetas e mapas. A noite usavam as estrelas para se localizar e usavam lamparinas, lampiões e candeeiros (...). Eles montaram um barco: a caravela. O barco era movido a vela e a vela era movida a vento. Eles também usavam alguns instrumentos de navegação como: luneta, bússola, as estrelas, mapas, etc. Eles usaram as caravelas, a estrela polar, Cruzeiro do sul e as Três Marias, a bússola e a viagem não foi fácil chegar até o Brasil.

Ele precisou de vento, mapa, uma caravela, uma bússola e quando era a noite ele seguia a estrela polar.

O Pedro chegou ao Brasil de barco. Aprendendo a olhar o mapa, a olhar as estrelas e a olhar o mar.

Eles saíram de Portugal para vir ao Brasil com 3 caravelas. Precisaram de bússola, vento e mapa. (...) eles seguiram as estrelas e chegaram no Brasil.(...) Eles escreveram a carta da beleza do Brasil. Foi de caravela até o Brasil. Conhecem as

32 Para fins de organização da tabela acima, decidimos suprimir alguns relatos por entendermos que eles apresentavam informações que já estão contempladas em outros relatos, sem que isso represente uma perda dos dados para análise.

105

estrelas, o vento, o mar, eles tinham bússola para saber norte. Monstro, sereia no mar aqui tinha muito. (...) eles usavam barco movido a vela para cruzar o oceano Atlântico. Teve que usar bússola para ver se estavam no norte ou no sul e também usaram mapas, lunetas e astrolábio. Os portugueses chegaram no Brasil em abril de 1500. Aqui já existiam habitantes, a esses Pedro Alvares Cabral deu o nome de índios. Mas para chegar aqui tiveram que desenvolver vários instrumentos de navegação como: bússola, mapa, astrolábio e etc. eles ajudavam a se localizar, a navegar e etc.

Nos relatos do “tipo 2”, encontramos algumas explicações para a chegada dos portugueses ao Brasil, como pode ser observado na tabela: a ideia de descobrimento enquanto obra do acaso, sem intencionalidade (“Descobriu o Brasil tentando ir às Índias”, ou ainda como um aluno justificou em sua fala sobre a mudança na rota: “O vento bateu para lá e o vento virou”). Tal ideia ainda é reproduzida nos LD disponíveis para esta modalidade de ensino e no utilizado pelo grupo de professores da escola onde desenvolvemos o estudo.

Figura 6: Chegar ao destino Fonte: Projeto Buriti: História, Editora Moderna, 2007, p. 28

106

Em seus relatos, os alunos também fazem referência ao “fim do mundo” e a existência de “monstros e sereias”, que no LD utilizado são indicados como “perigos da viagem”, como se observa abaixo.

Figura 7: Perigos da viagem Fonte: Projeto Buriti: História, Editora Moderna, 2007: 26.

Segundo BRITO (2006), neste período acreditava-se que Terra e Mar eram mundos paralelos, onde criaturas terrestres teriam seus correspondentes marinhos. No entanto, “antes de os naturalistas começarem a conhecer os animais marinhos e a inspirarem-se nos terrestres para lhes dar nome, muitos foram os encontros de pescadores e marinheiros com estes seres misteriosos” (2006: 87). E destaca que “destas observações, rápidas e fugazes à superfície do oceano, surgiram lendas e mitos que alimentaram gerações e gerações de homens do mar”. E certamente um dos pontos de origem para tais histórias é sem dúvida o desconhecido, o medo e possivelmente, o interesse em desencorajar as viagens “pelos caminhos secretos do mar” (2006: 87). Independente da origem destas lendas e mitos, destes “monstros e sereias”, eles não são discutidos nos livros didáticos, nem a influência da mitologia grega e da

107

religião no imaginário medieval, perdendo-se a nosso ver a possibilidade de discutir o intercâmbio de ideias entre os diferentes povos e suas contribuições na sociedade portuguesa da época. Também foi possível observar a referência a alguns instrumentos de navegação, sobretudo bússola e mapas, com pouquíssimas citações do astrolábio. Alguns dos relatos para além de apenas citar os instrumentos, procuram explicar qual sua utilidade nas navegações: “eles tinham bússola para saber norte” ou mesmo “para ver se estavam no norte ou no sul”, numa clara referência de que os instrumentos “ajudavam a se localizar, a navegar”, assim como as estrelas, indicando que os conhecimentos astronômicos (posição e localização dos astros) contribuíram para a localização no oceano, evidenciando que “o saber astronômico em circulação no período medieval” acabou sendo incorporado na náutica portuguesa (POLÔNIA, 2005:11). Isto porque, segundo FERNANDES et al (2011: 64-65) “os portugueses buscaram nos conhecimentos ancestrais respostas para diminuir os riscos, aperfeiçoando empiricamente a navegação astronômica no ocidente”. Há também claras referências à embarcação utilizada, as caravelas, e seu funcionamento “barco era movido a vela e a vela era movida a vento”, fatos estes observados também em alguns dos desenhos feitos pelos alunos.

108

Figura 8 : Desenhos dos alunos

Invenção portuguesa, a criação da caravela possibilitou as viagens marítimas, “pois ela era uma embarcação forte, que permitia enfrentar correntes e tempestades do alto mar, era veloz e dotada de bom espaço para carregar a tripulação e a carga” (SOUZA, s.d.: 1). Diante de todo o exposto acima, acreditamos termos atingido nosso objetivo neste primeiro instrumento, de levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto. Saber como os alunos entendem a chegada dos portugueses ao Brasil, as navegações e, principalmente, quais instrumentos que imaginam terem sido utilizados, nos possibilitou planejar a atividade seguinte, de pesquisa e conhecimento dos instrumentos, bem como dar prosseguimento ao trabalho de reflexão e construção de conhecimentos que almejamos neste estudo.

Fase 2 - Pesquisa sobre os instrumentos de navegação

109

Na segunda aula, retomamos o que conversamos no primeiro dia, relembrando quais instrumentos acreditavam que os portugueses haviam utilizado, propondo então uma pesquisa sobre os mesmo, onde além dos instrumentos citados, conheceriam outros igualmente importantes no período das navegações. Para auxilia-los na tarefa, foram apontados alguns instrumentos que poderiam pesquisar: bússola, quadrante, astrolábio, balhestilha, barquinha, carta náutica, entre outros. Das três turmas que participaram do estudo, apenas uma realizou a pesquisa com os alunos na escola, utilizando a biblioteca escolar. Os dados coletados no instrumento foram organizados na tabela abaixo:

Tabela 2: Instrumentos de navegação pesquisados pelos alunos Instrumento

Nº de pesquisas

Bússola

45

Carta náutica

5

Balhestilha

9

Barquinha

3

Quadrante

12

Astrolábio

15

Luneta

1

Dois alunos não entenderam a proposta e pesquisaram a Caravela e a biografia de Galileu Galilei, um aluno pesquisou a ampulheta e justificou que os navegadores a utilizavam para marcar o tempo, embora não tenhamos encontrado referência a ela em nenhum dos materiais pesquisados.

110

Observando-se a tabela identificamos a bússola como o instrumento mais pesquisado pelos alunos. Na leitura das pesquisas encontramos aquelas que tratam da descrição do instrumento e as que discorrem sobre sua utilização (figura 9). A quase totalidade das pesquisas apresentam descrições dos instrumentos, corroborando com as observações feitas por GRANATO et al (2007), de que a história dos instrumentos da ciência é algo relativamente novo, e que os trabalhos apresentavam uma preocupação com descrição minuciosa dos aparatos e máquinas.

Figuras 9 - Atividades dos alunos

111

Figuras 10 - Atividades dos alunos

O objetivo desta atividade de pesquisa foi oportunizar o contato dos alunos com os diferentes instrumentos de navegação marítima do período e sua utilidade (além do contato com textos, dos procedimentos de pesquisa e leitura, implícitos na atividade, que contribuem para a formação do estudante), para que pudessem explorar na atividade seguinte um desses instrumentos na prática.

Fase 3 – Atividade prática com o Quadrante

Na terceira aula, os alunos foram organizados em trios para construírem o Quadrante Náutico. Esta atividade foi organizada em três momentos sendo: 1º) A 112

construção do Quadrante, 2º) Utilizar o instrumento para medir a altura de um determinado objeto e 3º) Registro das descobertas.

1º momento – Construção do Quadrante

Antes de iniciarem a construção do quadrante a partir do modelo disponibilizado a seguir (figura 10), retomamos a pesquisa realizada pelos alunos, levantando quais instrumentos pesquisaram, o que descobriram, qual sua utilidade, para só então, apresentar o instrumento e sua utilização, considerando que o objetivo desta atividade é o de oportunizar o contato com um instrumento de navegação dos séculos XV e XVI e investigar sua aplicação prática.

113

Figura 11: Modelo de Quadrante Fonte: http://www.cienciaviva.pt/equinocio/onde_estas/astrolabio_e_quadrante.asp

Acreditamos que a exploração do instrumento como ferramenta didática, permite ao aluno visualizar as relações entre a Astronomia, a Matemática e a História, numa perspectiva interdisciplinar, a partir das intervenções realizadas pelo professor. Compartilhamos das ideias de FERNANDES et al (2011:78) de que estimulando o aluno “a realizar tanto a construção, quanto o uso do instrumento em estudo”, ofereceremos “oportunidades aos próprios estudantes de construírem suas trajetórias de aprendizagem”.

114

Apresentando o instrumento: O que é um Quadrante?

Um quadrante é um instrumento de madeira ou latão, que permitia medir alturas inacessíveis. Este instrumento foi muito utilizado pelos navegadores portugueses, principalmente para medir a altura dos astros33 e através de cálculos, “ajudar na localização em alto mar”. É um instrumento de medida simples e “consiste num quarto de círculo com duas pínulas de pontaria (espécie de mira) perfuradas num dos seus lados retos, um fio de prumo fixo ao centro do arco e uma escala de graduação inscrita na borda do quarto de círculo”34 (figura 11).

Pínulas

Fio de prumo

Figura 12: Modelo de Quadrante com indicação dos elementos 33

Cosimo de Bartoli(1503 – 1572) no livro “Del modo di misurare”, dedica-se aos modos de medir utilizando o instrumento mais adequado. SAITO& DIAS (2011), no artigo “História e Ensino de Matemática: construção e uso de instrumentos de medida do século XVI”, propõem “três atividades baseadas em excertos” da obra, utilizando o quadrante e o báculo. 34 Fonte consultada: http://www.museutec.org.br/previewmuseologico/o_quadrante.htm

115

Na sequência apresentamos a explicação da pesquisadora.

Pesquisadora: O quadrante é um instrumento de medida feito a partir de um círculo. Por que ele chama quadrante? Porque quando eu pego um círculo e divido em quatro partes, a quarta parte que eu pego é o quadrante. Depois do quadrante, os portugueses inventaram o sextante e o octante.

Antes de iniciarem a construção, os alunos nos questionaram sobre o quadrante, queriam saber como “funcionava” o instrumento, recebendo a seguinte explicação da pesquisadora.

Ele aponta o quadrante para um determinado elemento. Se ele estivesse em alto mar, (de dia) ele apontava para o sol, e se era noite, ele apontava para a estrela polar, que era a estrela de referência para eles (portugueses). (Representa na lousa com desenho como seria). Esse instrumento vai marcar uma medida aqui (mostrando o instrumento). Essa medida, através de cálculos era convertida em latitudes. Eles tinham tabelas com essas informações. O quadrante também serve para medir outros objetos, como a altura do prédio da escola.

A curiosidade dos alunos em compreender o “funcionamento” do instrumento, pode refletir o questionamento acerca de qual a relação entre a observação do astro e a determinação da posição do navio (latitude). Tal compreensão é perpassada pelo diálogo entre os conhecimentos astronômicos, matemáticos e geográficos, considerando-se que a convergência destes saberes é que possibilitava determinar a localização da embarcação. E neste sentido, a construção do instrumento contribui para o entendimento da contribuição das diferentes áreas, além de fomentar a reflexão acerca deste diálogo.

Pesquisadora: Para auxiliar vocês a entenderem como é que funciona o instrumento, vocês vão construir hoje o quadrante.

116

Assim, para a construção do Quadrante, os alunos foram organizados em trios e receberam os seguintes materiais: um quadrado de papel cartão, um pedaço de linha, modelo composto de duas faces do quadrante e um canudo. As orientações para a construção do instrumento foram as seguintes:

Pesquisadora: Vou entregar para vocês esta folha (modelo do quadrante, anexo ). Nesta folha vocês têm duas metades do quadrante. Numa delas diz assim: medir alturas, e na outra metade: sol. O que vocês vão ter que fazer: cortar nesta linha preta em volta (diz, mostrando na figura) as duas metades. Depois que vocês tiverem cortado as duas partes, vocês vão colar no papel cartão a primeira metade, recortar novamente, e colar a segunda parte.

Depois da explicação, os alunos iniciaram a construção do instrumento, combinando previamente o que cada um faria, indicando uma divisão de tarefas (cada indivíduo do grupo era responsável por uma das tarefas: recortar, colar e montar o instrumento) e seguindo as orientações dadas, bem como o modelo apresentado.

Legenda: Momento em que os trios trabalham em conjunto para construírem o quadrante.

117

Figura 13- Construção do Quadrante Náutico

Figura 14 : Quadrante construído pelos alunos

118

2º Momento – Atividade prática com o quadrante

Uma vez construído o instrumento, propusemos aos alunos uma atividade prática com o Quadrante. Nosso objetivo com esta atividade era que percebessem a utilização do instrumento na prática, estabelecendo relação entre o conhecimento advindo do mesmo (instrumento) e a navegação, sendo este um dos momentos em

que a

interdisciplinaridade foi contemplada na prática. A atividade desenvolvida, de investigação do objeto e sobre ele, alinha-se a uma proposta metodológica que “enfatiza a iniciativa do aluno porque cria oportunidade para que ele defenda suas ideias com segurança”, indo além da observação e da descrição (CARVALHO et al, 2010:20-21). Da maneira como foi planejada a aula, espera-se que os alunos “ultrapassem a ação contemplativa e encaminhem-se para a reflexão e a busca de explicações”, pois segundo CARVALHO et al (2010:21), “é dessa forma que os estudantes terão a chance de relacionar objetos e acontecimentos e expressar suas ideias”. De posse do instrumento, os alunos foram convidados a medirem a altura de um mesmo objeto: o prédio da escola utilizando o quadrante. Para tal, dirigimo-nos ao lado externo do prédio e retomamos a comanda da atividade.

Pesquisadora: Com o quadrante na mão, vamos usá-lo para calcular a altura desta parte mais alta do prédio da escola (apontando para a linha do telhado). Como é que nós vamos usar o quadrante. Vocês olharam que ele tem uma marcação indicando SOL, que é a parte que eu vou apontar para a linha reta lá de cima do prédio. Como trata-se de um objeto alto, olha lá do outro lado. Vocês têm duas medidas para calcular a altura, não tem? Se vocês olharem está escrito: escala de cinco metros e escala de dez metros, certo? Nós vamos contar dez passos. Então olha só o que vocês vão fazer: encosta na

119

parede (do prédio), conta dez passos (do meu tamanho), vira e aponta o canudinho para aquela linha reta do prédio e o meu colega vai dizer qual é o número que está marcando na linha maior dos dez metros, ok? Só que nós vamos combinar assim, do trio, um de cada vez vai contar os dez passos , vai apontar e vai medir, e o colega vai dizer o número. Guardem os números porque vocês vão ter que responder numa folha depois.

Durante a realização da atividade acompanhamos os trios (pesquisadora e professora da sala), explicando novamente quando percebíamos que havia dúvidas. Um trio solicitou nossa ajuda porque não estava conseguindo anotar a medida. Observamos que os alunos estavam utilizando o instrumento ao contrário (a marcação SOL estava apontada para o aluno e não para o objeto) e olhando a medida dos ângulos, não das alturas. Em geral as dúvidas estavam relacionadas ao lado pelo qual deveriam olhar, qual medida anotar, e se a medida observada estava correta (informação esta não disponibilizada aos alunos neste momento). A observação da medida (do número) indicada no lado onde está escrito SOL, gerou dúvidas quanto ao seu significado e a sua representação. Será que o prédio mede 30 ou 40? O que estes números significam uma vez que não está informada qual a unidade de medida utilizada. Tais questionamentos fomentaram a discussão de que os alunos estavam olhando para os ângulos (conteúdo que “não pertence” ao 3º ano) e, não, para as alturas, fomentando a curiosidade acerca do mesmo.

120

Figura 15 – Atividade prática com o Quadrante Legenda: Explorando o quadrante em sala de aula

Figuras 16: Medindo a altura do prédio da escola

121

Figura 16: Medindo a altura do prédio da escola

Figura 17 – Aluna explicando para a professora como usar o Quadrante

122

Depois que todos os alunos mediram a altura do prédio com o quadrante retornamos à sala para o registro das observações feitas, tendo em vista que durante a realização da atividade os alunos perceberam que alguns colegas obtiveram medidas diferentes das suas. A questão que se colocava para estes alunos era o porquê da diferença. No entanto, antes de nos atermos a resposta desta questão, nos cabe uma dúvida: o simples fato de utilizarmos o instrumento na prática, por si só, nos permite visualizar o potencial interdisciplinar da atividade e caracterizá-la como uma prática interdisciplinar? Segundo FAZENDA (2013:41) “o que caracteriza uma prática interdisciplinar é o sentimento intencional que ela carrega”. E nesta atividade nossa intenção é clara e objetiva, pois ao utilizar o instrumento para calcular a altura de um objeto (no caso, dois andares do prédio da escola), mostramos aos alunos que “um fato ou solução nunca é isolado, mas sim consequência da relação entre muitos outros”, evidenciando assim a interdisciplinaridade que permeia a proposta, bem como o potencial reflexivo da mesma (FAZENDA, 2013:41).

3º Momento – Registro das observações

Este momento foi realizado em sala de aula, após a atividade prática, no entanto a atividade de registro já havia sido explicada anteriormente aos alunos, combinando-se o que eles precisariam observar. Para esta atividade elaboramos um instrumento (anexo ), cujo roteiro de questões objetivou organizar os conhecimentos dos alunos a partir da exploração e observação realizadas. Segundo CARVALHO (2013: 3),

123

A passagem da ação manipulativa para a construção intelectual do conteúdo, deve ser feita, agora com a ajuda do professor, quando este leva o aluno, por meio de uma série de pequenas questões a tomar consciência de como o problema foi resolvido e porque deu certo, ou seja, a partir de suas próprias ações.

Neste processo de construção intelectual, a interação entre os alunos, e destes com o professor “devem leva-los a argumentação e a Alfabetização Científica”, como pontuam SASSERON & CARVALHO (2011 apud CARVALHO, 2013:7). Neste sentido, as “questões do professor devem leva-los a buscar evidências em seus dados, justificativas para suas respostas, faze-los sistematizar raciocínios como “se”/ “então”/ “portanto”” (CARVALHO, 2013:7). Assim, em sala, conversando sobre as observações e anotações, questionamos se os alunos perceberam diferenças nas medições feitas pelos integrantes do grupo. A maioria dos grupos relatou que as medidas foram iguais. Mas, dentre aqueles que obtiveram medidas diferentes, qual a explicação? Como justificaram este fato? Analisando os registros escritos, observamos que em apenas quatro grupos observou-se diferenças, que foram justificadas pelos alunos.

Questão: Vocês perceberam diferenças no resultado entre os integrantes do grupo? Porque isso aconteceu? G1 – Porque o Gu R deu passos maiores e o Ga deu passos menores. G2 – Isso aconteceu porque o tamanho de cada um é diferente. G3 – Podemos ter feito diferente dos outros, dado os passos errados. G4 – Porque medimos em ângulos diferentes.

É possível observar que os dois primeiros grupos percebem que há uma diferença entre o tamanho dos passos dados por cada um e a altura dos integrantes,

124

enquanto o terceiro justifica que pode ter feito algo errado. Apenas um dos grupos refere-se a ângulos diferentes35. A percepção da influência tanto das diferentes alturas quanto dos diferentes tamanhos dos passos pode apontar para uma compreensão do porque da padronização das medidas e a dificuldade no cálculo da posição, das distâncias e alturas antigamente, principalmente daquelas realizadas em alto mar, influenciada pelo balanço da embarcação. Isto porque, na época das Grandes Navegações, a determinação da posição de um navio em alto mar implicava no conhecimento da latitude e da longitude, sendo que a latitude era obtida por meio de cálculos matemáticos a partir a leitura em graus entre o horizonte e o astro (GIANESELLA, 2008). Novamente, percebemos que o diálogo entre conhecimentos matemáticos e astronômicos, a partir da utilização do instrumento no contexto das navegações, possibilitava determinar a posição geográfica da embarcação, evidenciando que a interdisciplinaridade “perpassa todos os elementos do conhecimento, pressupondo a integração entre eles” conforme apontado anteriormente (FAZENDA, 2013:40). E que a atividade prática realizada com os alunos, ainda que não tenha sido feita de maneira tão aprofundada como descrito no livro de Cosimo de Bartoli, considerando-se a adequação necessária à faixa etária com a qual foi desenvolvida, oportunizou vivenciar a interdisciplinaridade

na

prática,

já

que

compartilhamos

da

ideia

de

que

“interdisciplinaridade não se ensina, não se aprende, apenas vive-se, exerce-se” (Fazenda 1979 apud FAZENDA, 2013:72).

35

Importante ressaltar que nenhuma das professoras das turmas trabalhou ângulos com os alunos, pois este é um assunto que é introduzido apenas ao final do 4º ano do Ensino Fundamental.

125

Figura 18 – Momento do registro das observações

Fase 4 – Pesquisa

Na última aula, resgatamos tudo o que fizemos ao longo do desenvolvimento da proposta didática através de uma pesquisa preenchida pelos alunos. Nome: _________________________________ data: ___/___/_____ Profª: ________________________________

NO PERÍODO EM QUE ESTIVEMOS JUNTOS, NÓS TRABALHAMOS COM A ERA DOS DESCOBRIMENTOS E A HISTÓRIA DOS INSTRUMENTOS DE NAVEGAÇÃO UTILIZADOS PELOS PORTUGUESES

1.

Você pesquisou sobre algum instrumento? ( ) Sim ( ) Não

Qual instrumento você pesquisou? Conte um pouco sobre ele. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

126

2. Escreva tudo o que você lembra que fizemos durante este trabalho. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

3. As navegações foram um grande feito. Para que serviam os instrumentos de navegação neste período? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

4. Você acredita que os portugueses chegariam aqui sem os instrumentos? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

5. O que você aprendeu com este trabalho? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

6. Faça um desenho do que você mais gostou neste trabalho.

7. O que você desenhou? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

127

Esta atividade pode ser enquadrada no que CARVALHO (2013:13) denomina “Etapa do escrever e desenhar”: da sistematização individual do conhecimento, quando os alunos escrevem ou desenham “sobre o que aprenderam na aula”. Nosso objetivo com esta atividade era o de perceber as relações estabelecidas pelos alunos bem como avaliar a proposta em função dos objetivos estabelecidos neste estudo. Assim, nesta atividade, solicitamos aos alunos que escrevessem e desenhassem a respeito de tudo o que fizeram em sala de aula, pois segundo Carvalho et al (apud BATISTA & ARAMAN, 2009:474) “a análise desses relatos pode ser uma fonte rica para o professor e para o investigador na busca de elementos que indiquem a aprendizagem”. Obviamente não esperamos que os alunos relatem tudo o que aconteceu, “pois eles se detêm nos aspectos que mais chamaram a sua atenção. Como esta é a última aula, não é o momento adequado para fazer as crianças se deterem em outros aspectos” , mas identificar aqueles que foram mais significativos (CARVALHO et al, 2010: 43). A tabela a seguir apresenta as respostas dos alunos sobre o que fizeram durante as aulas com a pesquisadora.

Tabela 3: Respostas dos alunos à questão 2 Questão 2: Escreva tudo o que você lembra que fizemos durante este trabalho. A prô leu, a gente desenho, depois fizemos a pesquisa sobre os instrumentos, depois fomos lá fora com o quadrante. Medimos coisas. Fizemos o quadrante. Construímos o quadrante e medimos a altura do prédio da escola. Eu lembro que a gente usou o quadrante. Ele serve para medir o lugar para a gente se localizar. Nós ouvimos uma história e respondemos uma pergunta. Fizemos um quadrante e medimos a altura do prédio da escola. Leu a história, desenhamos e fizemos um quadrante e um texto. Nós fizemos o quadrante para medir a parede da escola. Quadrante. A gente cortou, colou, montou o quadrante e foi lá fora medir. Fizemos o quadrante, pesquisamos sobre o quadrante e a bússola, escrevemos as aventuras e desenhamos. (Estudamos) sobre o quadrante e (ele) serve para medir coisas. Nós lemos o livro Pedro(menino) navegador, fizemos um desenho do livro, fizemos um quadrante e uma pesquisa sobre os instrumentos.

128

Nós aprendemos como os portugueses navegavam com seus instrumentos. Nós aprendemos o que é o quadrante. A prô Suse leu o livro do Pedro, menino navegador, a gente desenhou, conversou e se divertiu. Eu fiz a lição que a prô Suse mandou(pesquisa). Fizemos uma roda de conversa.

Corroborando com a afirmação feita por Carvalho acima, observamos que os aspectos que mais chamaram a atenção dos alunos ao longo do trabalho, dizem respeito à construção e utilização do quadrante, como podemos verificar nas respostas e nos desenhos realizados pelos alunos (figura 19). A atividade experimental é proposta neste estudo como um artifício didático, não com o intuito de “motivar, imitar ou mostrar como se produz o conhecimento científico”, mas como “uma estratégia, para favorecer o aprendizado” (SPINOZA, 2010:83), considerando-se a possibilidade de agir sobre o objeto, conforme apontamos anteriormente.

Figura 19 – Desenho do que mais gostou no trabalho

Eu usando o quadrante para medir a altura do prédio.

Apreciamos nas respostas dos alunos a indicação de não apenas esta estratégia, mas a diversidade de estratégias utilizadas nas aulas: leitura, desenho, roda de conversa, pesquisa, evidenciando que as escolhas que fizemos contribuem para o processo de ensino – aprendizagem. Ao diversificar as estratégias de ensino, o aluno “tem de aprender a gerir e a relacionar informações para as transformar no seu conhecimento e

129

no seu saber” (ALARCÃO, 2011: 16-17). Nesta perspectiva, STACCIARINI & ESPERIDIÃO, pontuam que

O professor cria condições facilitadoras para que o aluno aprenda, estimula sua curiosidade encorajando-o a escolher seus próprios interesses, desde que seja auto-disciplinado, responsável por suas opções e crítico diante das problemáticas do futuro; oportuniza também sua participação ativa. O aluno, por sua vez, é respeitado “como pessoa” no processo contínuo de autorealização com o uso pleno de suas potencialidades e capacidades. Assim, a relação decorrente entre eles tende a ser de autenticidade e congruência, o que provavelmente facilita o processo ensino-aprendizagem aprendizagem (STACCIARINI & ESPERIDIÃO, 1999:61).

Assim, entendemos que a diversificação das estratégias de ensino contribui para a aprendizagem dos alunos, ao oportunizar diferentes formas de participação e interação, respeitando as características individuais, na construção do conhecimento. Dando continuidade a análise, na questão 3 do instrumento, perguntamos aos alunos para que serviam os instrumentos de navegação, objetivando identificar se perceberam a finalidade destes no contexto da expansão marítima. Na tabela abaixo apresentamos as respostas dos alunos à questão.

Tabela 4 : Respostas dos alunos à questão 3 Questão 3. As navegações foram um grande feito. Para que serviam os instrumentos de navegação neste período? Os instrumentos serviam para eles chegarem aqui mais fácil. Os instrumentos eram utilizados para se locomover e ir para algum lugar. Para navegar pelo oceano até o Brasil. Para ajuda-los a descobrir o Brasil. Para ajudar nas navegações que os portugueses faziam. Para eles saberem aonde ir. Para ajudar a se localizar e voltar. Para navegar e conhecer o mundo. Por essa aventura eles conheceram o Brasil. Os instrumentos serviam para ajudar os portugueses a se localizar, porque eles achavam que a Terra era quadrada. Para eles não se perderem. Para olhar as estrelas. Para ver o lugar que eles vão. Para medir, para saber se esta no norte, sul, leste oeste. Para se localizar. Ver distancia e medir altura. Quadrante: medir; bússola: mostrar o caminho, luneta: olhar mais perto.

130

Para além da sua utilização meramente prática, observamos na escrita dos alunos a relação entre a finalidade dos instrumentos e a sua importância: “Para ajudar nas navegações que os portugueses faziam”, destacando a sua importância nas navegações, que exploramos na questão 4 do instrumento, quando perguntamos se os portugueses chegariam aqui (no Brasil) sem os instrumentos.

Gráfico 2: Resposta à questão 4 Questão 4: Os portugueses chegariam aqui sem os instrumentos?

Observando o gráfico, percebemos que das 35 pesquisas entregues, seis alunos afirmaram que os portugueses chegariam aqui sem os instrumentos, porém em suas justificativas apontam que eles não conseguiriam voltar (“Sim, mas sem as anotações e os instrumentos eles não conseguiriam voltar”, “Sim, só que ia ser meio difícil chegar aqui” e “Eu digo que ate chegariam, mas eles iam ter dificuldade para voltar”) evidenciando assim a importância dos instrumentos para a expansão marítima. Na tabela abaixo apresentamos as explicações dadas pelos alunos para a questão.

Tabela 5: Resposta dos alunos a questão 4 Questão 4: Você acredita que os portugueses chegariam aqui sem os instrumentos? Não, porque na história eles usavam vários instrumentos. Não, eles iam com os instrumentos para se localizar. Eles precisaram do quadrante para olhar as estrelas 2

131

Não, porque como ele ia conseguir (saber) o caminho sem a bússola e o mapa. Não porque eles iam precisar dos instrumentos para poder chegar aqui. Não porque não dá para se locomover sem os instrumentos Os portugueses não chegariam aqui sem os instrumentos Não porque senão não dava para voltar

Tais respostas validam a importância dos instrumentos e do conhecimento advindo deles na era das navegações, na medida em que contribuem para o entendimento do papel desempenhado por eles e frequentemente esquecido pelos livros didáticos. Mais do que instrumentos acessórios, eles foram fundamentais para a expansão e influenciaram todo o contexto da época. Isto porque, segundo POLÔNIA (2005:14), “os portugueses pontuaram no domínio técnico e cientifico” com “novas técnicas de orientação astronômica, os novos instrumentos de navegação, a nova cartografia, (...) as originalidades da construção naval” que permitiram o prosseguimento com êxito “da empresa expansionista”, reafirmando assim a importância do desenvolvimento e aprimoramento das técnicas e instrumentos, bem como do intercâmbio entre os diferentes povos e conhecimentos. Por fim, solicitamos aos alunos que escrevessem o que aprenderam com este trabalho na questão 5, cujas respostas apresentamos na tabela abaixo.

Tabela 6: Resposta dos alunos à questão 5 Questão 5: O que você aprendeu com este trabalho? A medir Sobre os instrumentos, como eles (portugueses) chegaram ao Brasil. Sobre os instrumentos. A medir o prédio da escola. Aprendi muito sobre o quadrante. Várias coisas sobre os portugueses. Aprendi que a bússola indica os pontos cardeais e aponta sempre para o norte. Como os portugueses chegaram ao Brasil e como era navegar antigamente. Eu aprendi várias coisas: como os portugueses chegaram aos países, sobre os instrumentos. Várias coisas. Como os portugueses conheceram o Brasil e um monte de coisas sobre navegação.

132

Como eles chegaram ao Brasil com os instrumentos que ele usou. Que os portugueses não chegariam aqui sem os instrumentos. Eu aprendi muita coisa e gostei muito. Aprendi como você pode ir para outro lugar de barco, como se usa uma bússola, etc. Eu aprendi que podemos medir coisas com o quadrante que a bússola pode indicar o caminho. Sobre o quadrante.

Uma leitura atenta das respostas dos alunos nos permite identificar conhecimentos advindos de diferentes naturezas: “aprendi a medir”, aprendi “sobre os instrumentos”, aprendi “como os portugueses chegaram ao Brasil”; indicando que a abordagem pela História dos Instrumentos (consequentemente pelo enfoque da HC) criou, nas palavras de TRINDADE (s.d.: 3) “importantes interfaces com outras áreas do conhecimento”. Mas, a resposta mais importante a nosso ver é a que destaca que “Os portugueses não chegariam aqui sem os instrumentos”, não apenas pela importância histórica destes (dos instrumentos), mas, sobretudo pela reflexão de que os instrumentos e o conhecimento advindo deles são respostas aos problemas que se colocaram aos homens daquele período. Reforçando a ideia de que “a ciência não surge do nada, nem é obra de um único indivíduo” mas resultado de “um empreendimento coletivo” (CARMO, 2011:186).E neste sentido, abordar a temática por meio da história dos instrumentos contribui para esta importante reflexão.

Os resultados: um olhar para a proposta didática

A aplicação da proposta didática nas turmas do 3º ano, cujos dados foram coletados pelos instrumentos definidos a priori, possibilitou-nos algumas observações:

133

1.

No que diz respeito às estratégias utilizadas, avaliamos que o uso

a leitura como elemento disparador e introdutório ao tema despertou o interesse dos alunos pelo assunto e favoreceu o conhecimento de suas concepções iniciais. 2.

A pergunta “Como eles chegaram aqui?” – feita após comentários

sobre o assunto da leitura (As grandes navegações e o descobrimento), instigou o aluno a pensar sobre a questão e buscar inferir sobre o como e o porquê, introduzindo/iniciando a reflexão acerca do conhecimento escolar. 3.

A atividade de pesquisa dos instrumentos e construção do

quadrante oportunizou, além do contato com um instrumento antigo, sua descrição e utilização, a percepção de seu papel no contexto e no desenvolvimento de conhecimentos imprescindíveis para a expansão marítima. 4.

A investigação prática com o quadrante, além de motivar os

alunos, favoreceu a construção de hipóteses sobre as relações entre os astros e a posição das embarcações, e consequentemente, com o conhecimento matemático advindo desta relação, ressaltando a importância que os instrumentos tiveram para a história das navegações, rompendo com a ideia de elemento acessório. 5.

O trabalho em grupo, o diálogo, a socialização e a

problematização acerca das diferentes medidas para a altura do mesmo objeto, favoreceram a compreensão não apenas da definição de medidas padronizadas como da utilização destas em função das necessidades existentes, e as dificuldades enfrentadas para determinar a posição da embarcação em alto mar. 6.

E principalmente, oportunizou a reflexão sobre como o homem,

em sua história, resolve problemas cotidianos através do conhecimento, e como este se interliga com sua história, contribuindo para o entendimento da ciência

134

enquanto construção humana, permeada pelas necessidades de cada tempo e localidade. 7.

Retomando o quadro dos indicadores de Alfabetização Científica

propostos por SASSERON & CARVALHO (2008:338), podemos identificar nas atividades realizadas pelos alunos, a presença de indicadores do Grupo 3, ligados à procura de entendimento da situação analisada. São indicadores deste grupo, observados na atividade prática: o levantamento e o

teste de hipóteses; a

justificativa e a explicação, que podem ser identificadas no momento em que os alunos buscam explicar o porque da diferença das medidas anotadas e que surgem ao final das discussões e do registro da atividade, contribuindo assim para a Alfabetização Científica dos alunos. Por fim, entendemos que os instrumentos utilizados neste estudo, produziram uma diversidade de dados e informações sobre a aprendizagem dos alunos, que nos possibilitam refletir sobre o problema de pesquisa e os objetivos elencados, que retomaremos a seguir nas considerações finais.

135

CAPÍTULO 5. Considerações Finais

Chegamos ao fim com a certeza de que temos muito a caminhar ainda. Este estudo teve inicio com um questionamento: será que “é possível utilizar a História da Ciência no Ensino Fundamental, numa perspectiva interdisciplinar, como elemento contextualizador, de modo a favorecer a compreensão do processo de construção dos conhecimentos científicos”? Para responder ao problema da pesquisa, buscamos fundamentação teórica sobre a utilização da HC no Ensino das Ciências e construímos uma proposta didática, cujos dados foram analisados qualitativamente em função da pergunta inicial, atingindo aos poucos, durante nossa caminhada, os objetivos do estudo, quais eram: 1. Elaborar uma proposta didático-metodológica, utilizando a História das Ciências numa abordagem interdisciplinar; 2. Analisar como a História das Ciências pode auxiliar o aluno a compreender os conhecimentos, práticas e representações que favoreceram a expansão marítima de Portugal; 3. Favorecer a reflexão sobre como o homem, em sua história, resolve problemas cotidianos através do conhecimento, e como este conhecimento se interliga com a história do homem; 4.Relacionar a abordagem da História das Ciências Cultural em diálogo com a Educação Científica Reflexiva. Propusemo-nos então, a investigar a importância da História das Ciências no Ensino das Ciências, como elemento de reflexão, contextualizador e interdisciplinar. A inserção da abordagem histórica em sala de aula é apontada por diferentes pesquisadores e também nos documentos de orientação curricular (PCN’s), a partir do Ensino Fundamental I, justificando-se que ela favorece a compreensão da natureza da

136

ciência e de como o conhecimento científico é construído, contribuindo para a formação crítica do cidadão, numa proposta de Educação Científica. Porém são poucos os trabalhos encontrados que apontem para sua utilização nos anos iniciais Ensino Fundamental e, neste sentido, apresentamos o primeiro diferencial deste estudo. Voltamos nossos olhos para as salas de aula do Ensino Fundamental e para os alunos que as frequentam, coletando os dados que apresentamos nesta pesquisa nas salas do 3º ano. Nesta, discutimos a utilização da HC através da História dos Instrumentos e realizamos o planejamento e aplicação de uma proposta didática acerca das navegações portuguesas, almejando contribuir para a discussão acerca da inclusão e utilização da História das Ciências em salas de aula desta modalidade de ensino. O planejamento da proposta didática dialogou com a teoria sócio-interacionista que atribui às interações sociais e ao conhecimento prévio dos alunos, um papel importante na construção do conhecimento, além de procurar diversificar as estratégias de ensino utilizadas almejando a aprendizagem do aluno. Pois, segundo SPINOZA (2010:80) “para aprender é necessário viver situações em que se possa refletir, perguntar, discordar, aceitar, reformular; em que seja possível se posicionar de maneira intelectualmente ativa”. Desta forma, ao possibilitar que o aluno, no decorrer das atividades, pergunte, pesquise, reflita, investigue, acreditamos estar contribuindo para sua alfabetização científica, discutindo a ciência enquanto construção humana, dentro de uma proposta de Educação Científica. Assim, a proposta didática analisada buscou promover integrações e articulação interdisciplinar entre conteúdos de natureza diversa, possibilitando ao aluno uma visão mais abrangente, mais global sobre o objeto de estudo, evitando assim, o estudo por vezes descontextualizado, fragmentado, de disciplinas estanques e isoladas.

137

Considerando-se que a aplicação da proposta deu-se com alunos do 3º ano do Ensino Fundamental, cuja faixa etária varia de 7 a 9 anos, o respeito ao nível de conhecimento e compreensão dos alunos permeou nosso estudo. Nas palavras de ROSA et al (2007:362),

Ao ensinar ciências às crianças, não devemos nos preocupar com a precisão e a sistematização do conhecimento em níveis de rigorosidade do mundo cientifico, já que essas crianças evoluirão de modo a reconstruir seus conceitos e significados sobre os fenômenos estudados. O fundamental neste processo é a criança estar em contato com a ciência.

E, olhando para todas as atividades que fizemos, e para os dados que coletamos, acreditamos ter possibilitado aos nossos alunos este contato com a ciência, contribuindo para sua formação científica. Não temos, no entanto, a pretensão de esgotar todas as observações e análises que o material possa nos proporcionar, neste estudo, até por entendermos que elas também apontam para novas modificações e inclusões a serem feitas na proposta didática, almejando desconstruir algumas representações dos alunos pautadas no conhecimento escolar. Vide, por exemplo, o registro de um aluno que escreveu que “Os instrumentos serviam para ajudar os portugueses a se localizar, porque eles achavam que a Terra era quadrada”, numa clara referência a informação apresentada no LD, e que aponta para a possibilidade de exploração dos mapas apresentados no capítulo 3 e de outros do período, que desconstroem essa ideia. Das atividades realizadas resultou um rico material, composto por desenhos e textos (além das fotografias e algumas gravações de áudio) que não apenas apresentam as concepções iniciais dos alunos como também representam o nível de compreensão e entendimento acerca da temática escolhida, da importância da contextualização histórica e da interdisciplinaridade da proposta. 138

Por fim, acreditamos que este trabalho é apenas uma ponta do grande iceberg de possibilidades de utilização da abordagem histórica no ensino fundamental, seja através da história dos instrumentos, do estudo dos mapas ou das fontes iconográficas. O importante é entendermos a HC como peça fundamental para a compreensão da ciência, que deve ser fomentada ao longo de toda a escolarização, com a finalidade de promover uma verdadeira Educação Científica para nossos alunos.

139

Referências bibliográficas

ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulao: Cortez, 2011. ALMEIDA, A. A. Marques. Saberes e ciência na expansão portuguesa. Varia História, Belo Horizonte, n.20, p. 28-36, 1999. ALVIM, Marcia H. História das Ciências e Ensino de Ciências: potencialidades para uma educação cidadã. VII Seminário Ibérico/ III Seminário Ibero-americano CTS no ensino das ciências. “Ciência, Tecnologia e Sociedade no futuro do ensino das ciências”. Espanha, 2012. ATAÍDE, M. C. E. S. e SILVA, B. V. C. As metodologias de ensino de ciências: contribuições da experimentação e da história e filosofia da ciência. HOLOS, ano 22, vol.4, p.171 – 181, 2011. BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes médicas, 2001. BASTOS, Fernando. O ensino de conteúdos de história e filosofia da ciência. Ciência & Educação, v.5, n.1, 1998. BATISTA, Irinéa L. Reconstruções histórico-filosóficas e a pesquisa em Educação Científica e matemática. In: NARDI, Roberto (org.). A pesquisa em ensino de ciências no Brasil: alguns recortes. São Paulo: Escrituras Editora, 2007. BATISTA, Irinéa L; ARAMAN, Eliane M. O. Uma abordagem histórico-pedagógica para o ensino de ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciências, vol. 8, nº2, 2009. BELTRAN, Maria Helena Roxo; SAITO, Fumikazu; TRINDADE, Laís dos Santos Pinto. História da ciência: tópicos atuais. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2010. BIANCHI, Graziela. Considerações sobre a relação pesquisador-pesquisado e processualidades metodológicas. UNIrevista, vol.1, nº3, 2006. BIZZO, Nélio M. V. Historia de la Ciencia y Enseñanza de la Ciencia: Qué paralelismos cabe estabelecer? Comunicación, Lenguaje y Educación, vol.18, p. 5 – 14, 1993. ________________; Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Biruta, 2009. ________________; Pensamento científico: a natureza da ciência no ensino fundamental. São Paulo: Editora Melhoramentos, 2012. ________________; CHASSOT, Ático; ARANTES, Valéria Amorim. Ensino de ciências: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2013. 140

BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em Educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Portugal: Porto Editora, 2010. BRASIL. Guia de livros didáticos: PNLD 2010 : Ciências. – Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2009. Disponível em: http://www.oei.es/pdf2/guia_pnld_2010_ciencias.pdf. Acesso em novembro de 2012. _______. Guia de livros didáticos: PNLD 2013: Ciências. Brasília: ME/ SEB, 2012. ________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9394, de 20 de Dezembro de 1996. Disponível em : http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. ________. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. ________. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. ________. Diretrizes Curriculares nacionais Gerais para a Educação Básica. Parecer CNE/CEB nª 7/2010, aprovado em 07 de Abril de 2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12992:diretrizes-para-aeducacao-basica ________. Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010. Ministério da Educação. Conselho nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_10.pdf ________. Diretrizes Curriculares Gerais da Educação Básica. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículo e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013 ________. O livro didático em questão. Programa da série Salto para o Futuro. TVESCOLA. Disponível em: http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/161240LivroDidatico.pdf ________. Secretaria de Educação Básica. Acervos complementares : alfabetização e letramento nas diferentes áreas do conhecimento. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. -- Brasília : A Secretaria, 2012. ________. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : planejamento e organização da rotina na alfabetização : ano 3 : unidade 2. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília : MEC, SEB, 2012.

141

BRITO, Cristina. Monstra Marina: seres estranhos e desconhecidos nas viagens portuguesas de expansão e descoberta pelo oceano Atlântico. In: EVANS, Joám; CRESPO, Óscar; KRISTENSEN, Bárbara. Essays on Atlantic Studies: History & Stories of the Atlantic Instituto Galego de Estudos de Segurança Internacional e da Paz, Rianxo, 2006, p.85-97. BUENO, Eduardo. A viagem do descobrimento: a verdadeira história da expedição de Cabral. Rio de Janeiro: Objetiva, 1998. CACHAPUZ, A. et al. A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez editora, 2011. CACHAPUZ, António; PRAIA, João; JORGE, Manuela. Da Educação em ciência às orientações para o ensino das ciências: um repensar epistemológico. Ciência & Educação, v.10, n.3, p.363-381, 2004. CARVALHO, A.M.P.; SASSERON, L.H. Abordagens histórico-filosóficas em sala de aula: questões e propostas. In Ensino de Física. CARVALHO, A.M.P. et al. São Paulo: Cengage Learning, 2010. _______________ (org). Ensino de ciências por investigação: condições para implementação em sala de aula. São Paulo: Cengage Learning, 2013. _______________. et al. Ciências no ensino fundamental: o conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 2010. _______________; GIL-PÉREZ, Daniel. Formação de professores de ciências: tendências e inovações. São Paulo: Cortez, 2011. CHAKUR, C. R. S. L., MASSABNI, V. G., & SILVA, R. C. (2004). O construtivismo no Ensino Fundamental: Um caso de desconstrução. Reunião Anual da ANPED, 27. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt20/t203.pdf COLL, C., SOLÉ, I.; ZABALA, A. et al. O construtivismo em sala de aula. São Paulo: Ática, 1998. COSTA JUNIOR, Cesar (ed.). Projeto Buriti: história. São Paulo: Editora Moderna. 2007. DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2011. DEMO, Pedro. Praticar ciência: metodologias do conhecimento científico. São Paulo: Saraiva, 2011. ELIAS, Rodrigo. Homem à vista. In Descobrimentos: a aventura na criação do mundo. Revista de História da Biblioteca Nacional. Ano 7, nº 84, setembro de 2012, p. 18-21. ESPINOZA, Ana Maria. Ciências na escola: novas perspectivas para a formação dos alunos. São Paulo: Ática, 2010. 142

ESTEBAN, M. Paz Sandín. Pesquisa qualitativa em educação: fundamentos e tradições. Porto Alegre: AMGH, 2010.

FAZENDA, Ivani C. A. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia? São Paulo: Loyola, 1979. ________________. Interdisciplinaridade: História, teoria e pesquisa. Campinas/SP: Papirus, 2012. ______________ (org.). Didática e interdisciplinaridade. São Paulo: Papirus, 2011.

______________ (org). O que é interdisciplinaridade? São Paulo: Cortez, 2013.

______________(coord.). Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez, 2013.

FERNANDES, Telma C. D.; LONGUINI, Marcos Daniel; MARQUES, Deividi Márcio. A construção de um antigo instrumento de navegação marítima e o seu emprego em aulas de Astronomia e Matemática. História da Ciência e Ensino, vol. 4, p. 62-79, 2011. FIDALGO, Lúcia. Pedro, menino navegador. Rio de Janeiro: Manati Produções Editoriais, 2012. FONSECA, Luís Adão da. O imaginário dos navegantes portugueses dos séculos 15 e 16. Estudos Avançados, vol.6, n.6, p. 35-51, 1992. FONSECA, Thais Nívia de Lima. Iconografia, imaginário e expansão marítima: elementos para a reflexão sobre o ensino de história. Domínios da Image, Londrina, ano 1, n.1, p. 163-172, novembro 2007. FORATO, Thaís Cyrino de Mello; PIETROCOLA, Maurício; MARTINS, Roberto de Andrade. Historiografia e natureza da ciência na sala de aula. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 28, n.1, p. 27 – 59, Abril de 2011. FRACALANZA, Hilário e MEGID NETO, Jorge. O livro didático no Brasil. Campinas: Editora Komedi, 2006. GARRUTTI, Érica Aparecida; SANTOS, Simone Regina dos. A interdisciplinaridade como forma de superar a fragmentação do conhecimento. Revista de Iniciação Científica da FFC, v.4, n.2, 2004. GIANESELLA, Rubens Ramos. Paisagens no tempo: vilas litorâneas paulistas. 2008. Dissertação. Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP. Universidade de São Paulo, São Paulo. 143

GIL, Antonio Carlos. Estudo de caso. São Paulo: Atlas, 2009. GIL PÉREZ, D. Contribuición de la historia y de la filosofia de las ciências al desarrollo de um modelo de enseñanza/aprendizaje como investigación. Enseñanza de las ciências, v.11, n.2, p. 197-212, 1993. GRANATO, Marcus. et al. Objetos de ciência e tecnologia como fontes documentais para a história das ciências: resultados parciais. VIII ENANCIB, Salvador, Bahia, outubro de 2007. GRECA. Ileana Maria; FREIRE Jr, Olival. A “crítica forte” da ciência e implicações para a educação em ciências. Ciência e Educação, v.10, n.3, p. 343-361, 2004. GUERRA, Andréia; FREITAS, JAIRO; REIS, José Cláudio e BRAGA, Marco Antonio. A interdisciplinaridade no ensino das ciências a partir de uma perspectiva histórico-filosófica. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 15, nº1, p. 32-46, abril de 1998. KRASILCHIK, Myriam. Reformas e Realidade: o caso do ensino das ciências. São Paulo em perspectiva, 14 (1), 2000, p. 85 – 93. ___________________. Prática de Ensino de Biologia. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2008. LACERDA, Janaína. Instrumentos científicos como fonte para a história da ciência: uma história possível. S.d. Disponível em: http://www.historica.arquivoestado.sp.gov.br/materias/anteriores/edicao13/materia01/te xto01.pdf. Acesso em outubro de 2012. LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia científica. São Paulo: Atlas, 2010. LOPES, A. R. C. Contribuições de Gaston Bachelard ao ensino de ciências. Ensenanza de Las Ciencias, 1993, 11 (3), p. 324 – 330. LORENZETTI, Leonir; DELIZOICOV, Demétrio. Alfabetização científica no contexto das séries iniciais. Ensaio: Pesquisa em Educação em ciências, v.3, n.1, junho de 2001. LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: E.P.U., 2012. LUNA, Sergio Vasconcelos de. Planejamento de pesquisa: uma introdução. São Paulo: EDUC, 2011. MALACARNE, Vilmar; STRIEDER, Dulce Maria. O desvelar da ciência nos anos iniciais do ensino fundamental: um olhar pelo viés da experimentação. Vivências, v.5, n.7, p.75-85, maio de 2009. 144

MALAFAIA, Guilherme; RODRIGUES, Aline Sueli de Lima. Uma reflexão sobre o ensino de ciências no nível fundamental de educação. Ciência & Ensino, v.2, n.2, junho de 2008. MARTINS, Roberto de Andrade. Introdução: A História das Ciências e seus usos na Educação. In SILVA, Cibelle Celestino (org). Estudos de História e Filosofia das Ciências: subsídios para aplicação no ensino. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2006. MASON, Stephen F. Historia de las ciencias: desde la antiguedad hasta la revolución científica de los siglos XVI y XVII. Madrid: Alianza Editorial, 2012. MATTHEWS, M. R. História, filosofia e ensino de ciências: a tendência atual de reaproximação. Science & Education, 1(1), p. 11 – 47, 1992 MENDES, Henri Maximiliano de Assis; CARDOSO, Sheila Pressentim. Análise das concepções prévias dos alunos do 1º ano do ensino médio da rede pública acerca do meio ambiente e saúde. VII ENPEC, Florianópolis, novembro de 2009. MICELI, Paulo. O ponto onde estamos: viagens e viajantes na história da expansão e da conquista (Portugal, séculos XV e XVI). Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1998. MOURA, Breno Arsioli. Formação crítico-transformadora de professores de Física: uma proposta a partir da História da Ciência. 2012. 310 f. Tese (Doutorado em Ciências) - Faculdade de Educação, Instituto de Física, Instituto de Química e Instituto de Biociências da USP. Universidade de São Paulo, São Paulo. NASCIMENTO, Fabrício; FERNANDES, Hylio Laganá; MENDONÇA, Viviane Melo de. O Ensino de Ciências no Brasil: história, formação de professores e desafios atuais. Revista HISTEDBR on-line, Campinas, n.39, p. 225 – 249, set. 2010. Disponível em: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/39/art14_39.pdf. OLIVEIRA, Caroline Barroncas; GONZAGA, Amarildo Menezes. Professor pesquisador – educação científica: o estágio com pesquisa na formação de professores para os anos iniciais. Ciência & Educação, vol. 18, n.3, Bauru, 2012. PATACA, Ermelinda Moutinho. Arte, ciência e técnica na iconografia da “Viagem Philosohica” de Alexandre Rodrigues Ferreira: a confecção e utilização de imagens histórico-geográficas na Capitania do Grão-Pará, entre setembro de 1783 e outubro de 1784. 2001, 273f. Dissertação (Mestrado em Geociências) – Instituto de geociências. Universidade Estadual de Campinas. PEREIRA, Ana Katarina Soares; FORATO, Thaís Cyrino de Mello. A história e filosofia das ciências na educação cientifica: aconservação da energia e o desenvolvimento da termomecânica. S.d. disponível em: http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R1135-2.pdf 145

PEREIRA, José Manuel Malhão. Experiências com instrumentos e métodos antigos de navegação. Academia de Marinha, Lisboa, 2000. Disponível em: http://chcul.fc.ul.pt/textos/malhao_pereira_2000.pdf PESSOA Jr., Osvaldo. Quando a abordagem histórica deve ser usada no Ensino de Ciências. Ciência & Ensino, n.1, setembro de 1996, p. 4 – 6. PESTRE, Dominique. Por uma nova história social e cultural das ciencias: novas definições, novos objetos, novas abordagens. Cadernos IG, UNICAMP, v.6, n.1, 1996. PIMENTEL, Juan. Que és la historia cultural de la ciencia? ARBOR Ciencia, Pensamiento y Cultura, CLXXXVI743, mayo – junio 2010, p. 417-424. POLÔNIA, Amélia. Arte, técnica e ciência náutica no Portugal Moderno. Contributos da “sabedoria dos descobrimentos” para a ciência europeia. Revista da Faculdade de Letras, III série, vol. 6, p. 9 – 20, Porto, 2005. PRESTES, Maria Elice Brzezinski; CALDEIRA, Ana Maria de Andrade. Introdução. A importância da história da ciência na educação cientifica. Filosofia e História da Biologia, v.4, p.1-16, 2009. RAMOS, Fábio Pestana. Por mares nunca dantes navegados: a aventura dos descobrimentos. São Paulo: Contexto, 2008. REIS, Marlene Barbosa de Freitas. Interdisciplinaridade na prática pedagógica: um desafio possível. REVELLI, v.1, n.2, outubro de 2009. RICARDO, Elio Carlos. Educação CTSA: obstáculos e possibilidades para sua implementação no contexto escolar. Ciência & Ensino, volume 1, número especial, 2007. ROSA, Carlos Augusto de Proença. História da Ciência: da Antiguidade ao Renascimento Científico. Volume I, Brasília: Fundação Alexandre de Gusmão, 2010. ROSA, Katemari; MARTINS, Maria Cristina. O que é alfabetização científica, afinal? Disponível em: http://www.cienciamao.if.usp.br/dados/snef/_oqueealfabetizacaocienti.trabalho.pdf SAITO, Fumikazu; DIAS, Marisa da Silva. História e ensino de matemática: construção e uso de instrumentos de medida do século XVI. História da Ciência e Ensino, v.2, p. 75-87, 2010. _______________; TRINDADE, Laís dos Santos Pinto; BELTRAN, Maria Helena Roxo. História da Ciência e Ensino: ações e reflexões na construção de interfaces. XV Encontro Nacional de Ensino de Química, Brasília, DF, julho de 2010.

146

SANTOS, Julio César Furtado dos. Aprendizagem significativa: modalidades de aprendizagem e o papel do professor. Porto Alegre: Mediação, 2008. SANTOS, Maria E. V. M. Ciência como cultura – paradigmas e implicações epistemológicas na educação cientifica escolar. Química Nova na Escola, v.32, n. 2, p. 530 – 537, 2009. SANTOS, Soledade Esteban. La perspectiva histórica de las relaciones CiênciaTecnologia-Sociedad y su papel em la enseñanza de las ciências. Enseñanza de las Ciências, v.2, n.3, p.399-415, 2003. SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos. Educação científica na perspectiva de letramento como prática social: funções, princípios e desafios. Revista Brasileira de Educação, v.12, n.36, set/dez de 2007. SÃO BERNARDO DO CAMPO. Proposta Curricular Ensino Fundamental. Secretaria de Educação e Cultura. Departamento de Ações Educacionais. São Bernardo do Campo: SEC, 2007. SASSERON, Lúcia Helena; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Alfabetização Científica: uma revisão bibliográfica. Investigação em Ensino de Ciências, v.16 (1), p. 59-77, 2011. SCOARIS, Raquel Carmen de Oliveira; PEREIRA, Ana Maria Benevides; FILHO, Ourides Santin. Elaboração e validação de um instrumento de avaliação de atitudes frente ao uso de história da ciência no ensino de ciências. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v.8, n.3, 2009. SEQUEIRA, Manuel; LEITE, Laurinda. A história da ciência no ensinoaprendizagem das ciências. Revista Portuguesa de Educação, v.1, n.2, p.29-40, 1998. SILVA, Cibelle Celestino; MARTINS, Roberto de Andrade. A teoria das cores de Newton: um exemplo do uso da História da Ciência em sala de aula. Ciência & Educação, v.9, n.1, p. 53-65, 2003. SILVA, Ítalo Batista. Multi, pluri, inter ou transdisciplinaridade para o ensino/aprendizagem da física. 2006. Disponível em: http://www.cienciamao.usp.br/dados/snef/_multipluriinteroutransdi.trabalho.pdf SILVA, Clarete Paranhos. et al. Subsídios para o uso da história das ciências no ensino: exemplos extraídos das geociências. Ciência & Educação, v.14, n.3, p.497517, 2008. SILVA, Boniek Venceslau da Cruz. História e filosofia da ciência como subsídio para elaborar estratégias didáticas em sala de aula: um relato de experiência em sala de aula. Ciências & Ideias, v.3, n.2, 2011/2012.

147

SIQUEIRA, Lucília. O nascimento da América portuguesa no contexto imperial lusitano. Considerações teóricas a partir das diferenças entre a historiografia recente e o ensino de história. História, v.28, n.1, p. 99-126, 2009. SOUZA, Luciana Sedano. Compreensão leitora nas aulas de ciências. 2010. 217 f. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação da USP. Universidade de São Paulo, São Paulo. SOUZA, Wanessa de. As Grandes navegações e o Descobrimento do Brasil. S.d. Disponível em: http://www.fafich.ufmg.br/pae/apoio/asgrandesnavegacoeseodescobrimentodobrasil.pdf STACCIARINI, Jeanne Marie R.; ESPERIDIÃO, Elizabeth. Repensando estratégias de ensino no processo de aprendizagem. Revista Latino-Americana de Enfermagem, v.7, n.5, p. 59-66, dezembro de 1999. TENGARRINHA, José (org.). História de Portugal. São Paulo: EDUSC, UNESP; Portugal: Instituto Camões, 2000. TRINDADE, Diamantino Fernandes. A interface ciência e educação e o papel da história da ciência para a compreensão do significado dos saberes escolares. Revista Iberoamericana de Educación. n.º 47/1 – 25 de septiembre de 2008. ____________________________. História da Ciência: uma possibilidade interdisciplinar para o ensino de ciências no Ensino Médio e nos cursos de formação de professores de ciências. Revista brasileira de História da Ciência, Rio de Janeiro, v.4, n.2, p. 257-272, 2011. ____________________________. História da ciência no ensino médio: uma pesquisa interdisciplinar. Disponível em: http://www.uninove.br/PublishingImages/Mestrados%20e%20Doutorados/edu/I%20se minario/MME%203.pdf _____________________________. Interdisciplinaridade: um novo olhar sobre as ciencias. In: FAZENDA, Ivani (org.). O que é interdisciplinaridade? São Paulo: Cortez, 2013. VARGAS, Milton. A imagem do mundo e as navegações ibéricas. Revista da SBHC, n.14, p.81-96,1995. VAZ, Francine Ferreira; RAPOSO, Renato. Introdução à ciência cognitiva. Disponível em: http://www.nce.ufrj.br/ginape/publicacoes/trabalhos/t_2002/t_2002_renato_aposo_e_fra ncine_vaz/teorias.htm VELOSO, Ataiany dos Santos; SANTOS, Patrik Marques dos; RODRIGUES, Jorge de Menezes; KALHIL, Josefina Barrera. O conceito de história da ciência e seu impacto para a educação em ciências. Revista ARETÉ, Manaus, v.4, n.7, p. 80-87, ago/dez.de 2011.

148

VERGARA, Sylvia Constant. Métodos de coleta de dados no campo. São Paulo: Atlas, 2012. VERGARA, Moema de Rezende. Ciência e modernidade no Brasil: a constituição de duas vertentes historiográficas da ciência no século XX. Revista da SBHC, Rio de Janeiro, v.2, n.1, p.22-31, junho de 2004. VIDEIRA, Antonio Augusto Passos. Historiografia e história da ciência. S.d. Disponível em: http://www.casaruibarbosa.gov.br/escritos/numero01/FCRB_Escritos_1_6_Antonio_Au gusto_Passos_Videira.pdf ____________________________. Transdisciplinaridade, interdisciplinaridade e disciplinaridade na história da ciência. Scientiae Studia, v.2, n.2, p.279-293, SãoPaulo, 2004. VIECHENESKI, Juliana Pinto; LORENZETTI, Leonir; CARLETTO, Marcia Regina. Desafios e práticas para o ensino de ciências e alfabetização científica nos anos iniciais do ensino fundamental. Atos de Pesquisa em Educação, v.7, n.3, p. 853-876, set/dez de 2012. VOSGERAU, Dilmeire Sant’Anna Ramos. A tecnologia educacional face à evolução das correntes educacionais: as contribuições da psicologia cognitiva. Contrapontos, v.7, n.2, p. 269 – 281, Itajaí, mai/ago 2007.

ZANOTELLO, Marcelo. Leitura de textos originais de cientistas por estudantes do Ensino Superior. Ciência e Educação, v. 17, n.4, p. 987-1013, 2011.

O

livro

didático

em

questão.

Disponível

em:

http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/161240LivroDidatico.pdf

http://portal.mec.gov.br/ : site do Ministério da Educação.

149

ANEXO 1 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)

Comitê de Ética em Pesquisa Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Seu responsabilizado está sendo convidado(a) a participar do estudo A História das Ciências no Ensino Fundamental, perspectivas para compreensão das Grandes Navegações Portuguesas cujo objetivo é analisar a contribuição da História das Ciências para o ensino de ciências. Para tanto, serão realizadas algumas atividades com os participantes do estudo, tais como: a construção de instrumento de navegação, produção de texto, questionários, leituras e desenhos, não havendo quaisquer riscos por tratar-se de conteúdo abordado no ano/ciclo, constante do projeto pedagógico da escola. Por tratar-se de atividades relativas ao conteúdo escolar, não serão pagas indenizações aos participantes, portanto, nenhum participante do estudo será submetido a situações que possam vir a causar algum tipo de desconforto. Todos os responsáveis pelos participantes da pesquisa podem ter acesso às informações e atividades realizadas a qualquer momento, sendo necessário apenas solicitá-la ao pesquisador. Qualquer dúvida ou esclarecimento poderá ser dado pelo pesquisador responsável, Suseli de Paula Vissicaro, que pode ser encontrado na Rua Rosa Margonari Borali, 70, apto 63, Santa Terezinha, SBC, telefone: 11 – 97226 – 8621. O(A) Sr(a) tem garantia de sigilo de todas as informações coletadas e pode retirar seu consentimento a qualquer momento, sem nenhum prejuízo. ________________________________________________________________ Este estudo foi analisado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP). O CEP (Comitê de Ética em Pesquisa) é um órgão que tem por objetivo proteger o bem-estar dos indivíduos pesquisados. É responsável pela avaliação e acompanhamento dos aspectos éticos de todas as pesquisas envolvendo seres humanos, visando assegurar a dignidade, os direitos, a segurança e o bem-estar do sujeito da pesquisa. Se você tiver dúvidas e/ou perguntas sobre seus direitos como participante deste estudo, ou se estiver insatisfeito com a maneira como o estudo está sendo realizado, você pode entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Faculdade de Medicina do ABC no endereço:

150

Av. Príncipe de Gales, 821, 1ª andar, prédio Cepes, Santo André, SP; ou pelo telefone: 4993 – 5453. O horário de atendimento é de 2ª a 6ª feira das 7:00 as 17:00. Declaro ter sido informado e estar devidamente esclarecido sobre os objetivos deste estudo, sobre as técnicas e procedimentos que meu responsabilizado estará sendo submetido e sobre intercorrências que poderá haver. Recebi garantias de sigilo e de obter novos esclarecimentos sempre que desejar. Assim, concordo em autorizar o meu responsabilizado em participar voluntariamente deste estudo e sei que posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem nenhum prejuízo ou perda de qualquer beneficio (caso o sujeito de pesquisa esteja matriculado na Instituição onde a pesquisa está sendo realizada). Data: __ /__ / __ _____________________________________________ Nome do responsável _____________________________________________ RG _____________________________________________ Endereço e telefone ___________________________________________________ Assinatura do Responsável _______________________________________________________ Pesquisador responsável / orientador Eu, Suseli de Paula Vissicaro, Responsável pela pesquisa A História das Ciências no Ensino Fundamental, perspectivas para compreensão das Grandes Navegações Portuguesas declaro que obtive o consentimento do representante legal para realizar este estudo.

Data: __/__/___

__________________________________________ Assinatura do Pesquisador Responsável

151

ANEXO 2 – Termo de Assentimento (TA) TERMO DE ASSENTIMENTO Você está sendo convidado(a) como voluntário(a) a participar da pesquisa A História das Ciências no Ensino Fundamental, perspectivas para compreensão das Grandes Navegações Portuguesas. Nesta pesquisa pretendemos analisar a contribuição da História das Ciências para o ensino de ciências. O motivo que nos leva a estudar esse assunto é a importância atribuída à história das ciências para o ensino, ao favorecer uma visão abrangente e integrada do conteúdo, contribuindo para uma maior compreensão destes e, consequentemente, para a formação crítica do indivíduo.Para tanto, serão realizadas algumas atividades com os participantes do estudo, tais como: a construção de instrumento de navegação, produção de texto, questionários, leituras e desenhos. Para participar desta pesquisa, o responsável por você deverá autorizar e assinar um termo de consentimento. Você não terá nenhum custo, nem receberá qualquer vantagem financeira. Você será esclarecido(a) em qualquer aspecto que desejar e estará livre para participar ou recusar-se. O responsável por você poderá retirar o consentimento ou interromper a sua participação a qualquer momento. A sua participação é voluntária e a recusa em participar não acarretará qualquer penalidade ou modificação na forma em que é atendido(a) pelo pesquisador que irá tratar a sua identidade com padrões profissionais de sigilo. Você não será identificado em nenhuma publicação. Esta pesquisa não apresenta riscos, pois aborda um assunto que faz parte do conteúdo de seu ano/ciclo. Os resultados estarão à sua disposição quando finalizada. Seu nome ou o material que indique sua participação não será liberado sem a permissão do responsável por você. Os dados e instrumentos utilizados na pesquisa ficarão arquivados com o pesquisador responsável por um período de 5 anos, e após esse tempo serão destruídos. Este termo de consentimento encontra-se impresso em duas vias, sendo que uma cópia será arquivada pelo pesquisador responsável, e a outra será fornecida a você. Eu, __________________________________________________, portador(a) do documento de Identidade ____________________ (se já tiver documento), fui informado(a) dos objetivos da presente pesquisa, de maneira clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas. Sei que a qualquer momento poderei solicitar novas informações, e o meu responsável poderá modificar a decisão de participar se assim o desejar. Tendo o consentimento do meu responsável já assinado, declaro que concordo em participar dessa pesquisa. Recebi uma cópia deste termo de assentimento e me foi dada a oportunidade de ler e esclarecer as minhas dúvidas. São Bernardo do Campo, ____ de ______________ de 2013.

_____________________________________ Assinatura do(a) menor

_____________________________________ Assinatura da pesquisadora Em caso de dúvidas com respeito aos aspectos éticos desta pesquisa, você poderá consultar: CEP- COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA - DA FACULDADE DE MEDICINA DO ABC NO ENDEREÇO: AV. PRÍNCIPE DE GALES, 821, 1ª ANDAR, PRÉDIO CEPES, SANTO ANDRÉ, SP; TELEFONE: 4993 – 5453. HORÁRIO DE ATENDIMENTO É DE 2ª A 6ª FEIRA DAS 7:00 AS 17:00.

PESQUISADORA RESPONSÁVEL: SUSELI DE PAULA VISSICARO ENDEREÇO: RUA ROSA MARGONARI BORALI, 70, APTO 63 SÃO BERNARDO DO CAMPO (MG) - CEP: 09780 - 035 FONE: (11) 3593 - 7565 / E-MAIL: [email protected]

152

ANEXO 3 – Parecer do CEP

153

154

ANEXO 4 – Proposta de Sequência Didática (pré-teste) AS GRANDES NAVEGAÇÕES PORTUGUESAS OBJETIVO:  Definir ângulos;  Reconhecer e utilizar ângulos no cálculo de distâncias;  Conhecer o contexto histórico que favoreceu a expansão portuguesa no período das Grandes Navegações;  Construir um instrumento de navegação utilizado no período das navegações;  Avaliar se os alunos a partir da abordagem da HC adquirem maior habilidade conceitual em ciências CONTEÚDO:  Navegações portuguesas  Leitura (textos narrativos, informativos, instrucionais)  Ângulos e cálculos de distâncias PÚBLICO ALVO: 5º ano TEMPO ESTIMADO: Cinco aulas MATERIAL NECESSÁRIO:  Trechos de textos extraídos dos livros: “O ponto onde estamos”, de Paulo Micelli; “Por mares nunca dantes navegados”, de Fábio Pestana e da Revista História da Biblioteca Nacional, especial “Descobrimentos, a aventura da criação do mundo”.  Apresentação de Power point;  Livros de literatura que tratam do tema e dos mitos acerca da aventura dos descobrimentos;  Folhas para registro e produção das narrativas;  Régua e folha para desenho  Modelo de quadrante geométrico DESENVOLVIMENTO: 1ª AULA: LEVANTANDO OS CONHECIMENTOS PRÉVIOS Professor inicie o trabalho relembrando o conteúdo aprendido no ano anterior sobre o período das Grandes Navegações e Descobrimentos: quais os motivos, como fizeram para atravessar o oceano, que instrumentos utilizaram, etc. Como primeira atividade da sequência didática, solicite aos alunos que escrevam uma narrativa que contemple tudo o que aprenderam sobre o assunto. Caso os alunos não estejam familiarizados com o gênero, convém realizar uma atividade de produção de narrativas, anterior a SD, sobre um assunto a sua escolha, apresentando exemplos de produções. Pergunte aos alunos se ao estudarem sobre as navegações, se utilizaram conhecimentos de outras áreas e se eles são necessários (estabelecer relação entre os conhecimentos das ciências). 36 Apresente aos alunos a atividade diagnóstica sobre ângulos . Tarefa de casa Apresente aos alunos a seguinte questão para que iniciem uma reflexão sobre o assunto. Questão disparadora: como os portugueses conseguiram atravessar o oceano, saindo do hemisfério norte e chegar ao Brasil, no hemisfério sul? Que instrumentos eles utilizaram? Que conhecimentos precisavam? (esta atividade pode ser realizada tanto em casa, quanto na escola, no laboratório de informática ou com os laptops em sala de aula). 2ª AULA: A AVENTURA DAS NAVEGAÇÕES Inicie a aula retomando a questão disparadora da aula anterior. Nesta aula os alunos assistirão a uma apresentação em ppt, que abordará o contexto histórico do período 36 A atividade sobre ângulos foi discutida e elaborada a partir do que a professora trabalhou com os alunos, considerando a utilização dos ângulos no cálculo de distâncias.

155

e os conhecimentos náuticos que os portugueses dispunham, a representação da terra conhecida e os mitos que cercavam o mar e as viagens marítimas. Em seguida, socialize as reflexões/pesquisas realizadas pelos alunos. Painel do contexto: durante a apresentação do ppt serão apresentados pequenos trechos que apresentam o contexto do período das navegações. Leia e discuta com seus alunos como era a vida da população; o que motivou o período das navegações (questões políticas, econômicas, religiosas e sociais); condições de estudo e conhecimento técnico; e problematize acerca dos instrumentos de navegação utilizados: quem construiu estes instrumentos? Quem os utilizava? Que conhecimentos eram necessários para utilizar satisfatoriamente os instrumentos? Leitura de trecho do livro “O ponto onde estamos” de Paulo Miceli, que relata o uso de réstias de alho e cebola para identificação de estibordo e bombordo nas naus e caravelas. 3ª AULA: CONSTRUINDO O QUADRANTE Nesta aula os alunos serão organizados em grupos e convidados a construir um instrumento de navegação marítimo. Primeiramente apresente aos grupos a descrição do instrumento Quadrante e como ele era utilizado (texto 1). Entregue para cada grupo uma cópia do modelo para a construção. Depois de construído o quadrante, apresente o texto 2: Quadrante Geométrico. Faça a leitura coletivamente, para que os alunos percebam a complexidade existente e possam comparar o primeiro texto e o segundo. Problematize questionando: Um cidadão leigo e não alfabetizado conseguiria compreender este texto? Como ele poderia utilizar o instrumento, dada a complexidade de sua descrição? Como vocês acreditam que os pilotos e marujos aprenderam a utilizar os instrumentos? Destacar aqui o conhecimento prático e a técnica desenvolvida pelos navegadores. Combine com os alunos uma saída à parte externa da escola para cálculo de medição de distância a partir da utilização do instrumento. Peça que os alunos registrem as descobertas que fizeram. 4ª AULA: CALCULANDO DISTANCIAS COMO O QUADRANTE Nesta aula, os alunos utilizarão o instrumento quadrante para o cálculo de distâncias. Apresente aos alunos o seguinte problema: A escola não possui nenhum instrumento capaz de medir a distância da porta de entrada do pátio até o poste de iluminação próximo a caixa d’água. Como calcular esta distância fazendo uso do quadrante? Para auxiliá-los nesta atividade, apresente fragmento do texto 3 que informa como era utilizado o quadrante para calcular distâncias pelos antigos navegadores. Peça aos alunos que registrem as estratégias utilizadas e ao retornar à sala socialize as soluções e discuta dificuldades encontradas, conhecimentos necessários, entre outras. Importante apontar que a distância só pode ser calculada a partir do conhecimento de ângulos. 5ª AULA Inicie a aula retomando a primeira desta SD, onde os alunos relembraram o que já sabiam sobre o período denominado de “Grandes Navegações”. Novamente, os alunos serão convidados a produzir uma narrativa acerca do que aprenderam nas aulas sobre o tema. Aplicar novamente a atividade inicial sobre ângulos para verificar se os alunos compreenderam o conceito e a utilização do ângulo para o cálculo de distâncias e o questionário do aluno. AVALIAÇÃO: Através da participação nas discussões e atividades realizadas. Os alunos produzirão diferentes registros nas aulas: narrativas, desenhos, observações e descobertas, além de auto-avaliação e questionário aplicado ao final da SD.

156

ANEXO 5 – Detalhamento da SD “Grandes Navegações Portuguesas”

Na primeira aula, a SD apresenta um texto que introduz e contextualiza a temática que permeia as atividades das próximas aulas. Com a leitura de “Pedro menino navegador”, pretende-se instigar os alunos a pensarem sobre como foi que os portugueses chegaram ao Brasil, refletindo acerca de que conhecimentos eles precisaram desenvolver/construir para tal. Para auxiliá-los na percepção dos conhecimentos que se fazem necessários para chegar a um determinado lugar, sugerimos que o professor trace um paralelo que remete ao cotidiano dos alunos, questionando o que eles precisam saber para chegar ao shopping da cidade. Na discussão coletiva, os alunos serão estimulados a pensarem e a transporem para o contexto da época, onde não havia GPS, que conhecimentos e/ou instrumentos precisariam para chegar ao Brasil e finalizarão esta aula com um registro individual de suas ideias sobre o assunto e com um desenho. O objetivo desta atividade é levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto. A segunda aula retoma a discussão anterior (o que os portugueses precisavam saber para chegar ao Brasil) e aborda os instrumentos de navegação utilizados no período, propondo uma atividade de pesquisa sobre os mesmo. O objetivo desta aula é resgatar a história dos instrumentos, de onde vieram (influência de outros povos), sua finalidade e utilização. Na terceira aula os alunos socializarão as pesquisas sobre os instrumentos, e o professor destacará o quadrante para a construção pelos alunos, que são convidados a trabalharem em pequenos grupos. Uma vez construído o instrumento, convidaremos os alunos a testarem-no para o cálculo de alturas de objetos existentes em sala de aula ou da área externa, utilizando 157

como referência de distância a medida em passos, com registro das descobertas e observações do grupo em instrumento próprio. O quadrante que será construído apresenta em uma das faces uma escala de ângulos (de 0 a 90º) e na outra, duas escalas de metros próprias para a atividade de medição de alturas. A professora deverá fazer uma observação sobre o lado que será utilizado, pontuando que sua utilização nas navegações estava vinculada a uma observação dos ângulos para determinação das distâncias. O objetivo desta atividade de construção e utilização prática do quadrante, é perceber a utilização prática do instrumento e as relações existentes entre o conceito de medidas/ângulos e a navegação. Na última aula, realizaremos a socialização das descobertas, comparando as observações de cada grupo sobre as diferentes medidas para um mesmo objeto. Como estaremos utilizando os passos como referencia para a observação da altura, provavelmente

serão observadas medidas diferentes.

Objetivamos com esta

socialização, fomentar a discussão sobre as diferenças, sobre a importância do instrumento no contexto das navegações e caminhar para uma sistematização do conhecimento. Convém ressaltar que para a atividade prática é importante combinar um mesmo objeto que terá sua altura calculada por todos os grupos e indivíduos, para efeitos de comparação e discussão. Ao observarem-se diferentes alturas para um mesmo objeto, a professora pode abordar a importância de medidas padronizadas e conhecidas por todos, bem como da dificuldade enfrentada pelos navegadores na determinação precisa da posição da embarcação em alto mar. Ainda nesta última aula será solicitado que os alunos respondam a uma pesquisa que objetiva resgatar tudo o que desenvolveram ao longo da SD, valorizando o conhecimento construído pelos mesmos e avaliando a proposta desenvolvida.

158

ANEXO 6 – Imagens do Livro Didático adotado

159

160

161

ANEXO 7 – Instrumento 1 – Relato dos alunos

Nome: _____________________________________ data: ___/_____/____

Após a leitura do livro: Pedro, menino navegador e da conversa sobre o texto e sobre as navegações, registre suas ideias sobre como os portugueses chegaram ao Brasil e que conhecimentos eles precisaram desenvolver/construir para essa “aventura”.

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

162

ANEXO 8 – Transcrição das falas gravadas na aula 1

Turno

Fala transcrita

1

Pesquisadora: Vocês já olharam o mapa? Sabem onde é Portugal? A professora já mostrou. É perto do Brasil? (alunos em coro respondem não) Será que foi fácil pra eles chegarem até aqui? (alunos em coro respondem não) Sim ou não? Alunos: Não. Pesquisadora: O que eles precisavam saber pra chegar até aqui? Diante do silêncio dos alunos, a pesquisadora questiona. Pesquisadora: Vocês sabem que tem um shopping novo em São Bernardo não sabem? O Golden Square Garden. Se eu quiser chegar lá, o que eu tenho que saber? Alunos: O caminho? Pesquisadora: Pra saber o caminho? A1: O nome da rua. Pesquisadora: (...) Se eu já tenho o nome da rua, o que mais eu preciso saber? Como é que eu chego lá, se eu vou sair daqui da escola? A2: Pode falar, é perto de onde? A3: Como que vai para lá. Pesquisadora: Eu preciso saber de onde é perto e como eu vou para lá. Se eu for de ônibus o que eu preciso saber Andrey? Andrey: O número do ônibus. As vezes tem até o nome da rua no ônibus. A2: Por onde ele vai. A4: O caminho que ele faz. A5: Qual ponto for. Pesquisadora: E qual o ponto que eu tenho que descer, mais perto. (...)Então eu sei o nome do shopping, eu sei o endereço, preciso saber o ônibus. Se eu for de carro? A6: Precisa de GPS. Pesquisadora: Ah, eu preciso de GPS. Por que eu preciso de GPS? Alunos: Pra saber o caminho. Pesquisadora: O que o GPS mostra? A1: O caminho. A7: Ou alguém está com ela e já foi nesse shopping, pode falar o caminho. Pesquisadora: Se alguém já foi para lá e sabe o caminho me ajuda. Pesquisadora: Agora vamos pensar nos portugueses. Portugal estava aqui ó (apontando no mapa mundi), em cima. A ideia é que eles estavam indo para que lugar antes? Alunos: Para a Índia. Pesquisadora: Para a Índia que era aqui (apontando no mapa). Alunos: É muito longe. Pesquisadora: Então o caminho deles era sair de Portugal, contornar a África, e chegar na Índia pra buscar as especiarias. A1: Professora isso foi tudo de barco?! Pesquisadora: Tudo de barco. Alunos: Barco a vela. Alunos: De Caravela. Pesquisadora: Tinha GPS? Alunos: Não. Pesquisadora: O que eles tinham? Aluno: Bússola Pesquisadora: Eles tinham a bússola que foi inventada pelos chineses a muitos anos atrás. O que mais? Aluno: Aquele negócio que faz assim.. é.. (nesse momento o aluno faz um gesto indicando a direção do barco). Pesquisadora: O leme do barco. A3: E saber que é leste e oeste. Pesquisadora: No caso aqui, se eles estavam saindo de Portugal pra ir para a Índia, eles estavam indo para que lugar? Norte, sul, leste ou oeste? Alunos: Sul. Pesquisadora: Eles estavam indo para o sul. Só a bússola ia ajudar?

163

A3: Eles seguiram também o caminho do vento. Pesquisadora: Isso fala, eles seguiram as correntes marítimas para chegar lá mais perto. É, mas olha, eles estavam indo. Vocês concordam comigo que eles erraram em algum lugar? Eles estavam saindo daqui (apontando no mapa) para chegar aqui (apontando a Índia) e chegaram aqui (apontando o Brasil). (momento de burburinho e risadas na sala). Aluno: Eu acho que eles queriam ver o Brasil, eu acho. Pesquisadora: Será? Porque se eles já estavam acostumados a seguir o caminho dos ventos, das correntes, eles iam vir para cá? Tem uma boa diferença não tem? Andrey: O vento bateu para lá e o vento virou. Pesquisadora: Aqui parece uma distancia pequena, mas pensa: olha a quantidade de mar. Aluno: É enorme. Começa uma discussão sobre o tempo de viagem. Pesquisadora: Essa distancia no mapa parece pequena, mas na verdade é muito grande. Essas viagens não duravam um dia Ricardo. Essas viagens duravam meses. Aluno: Meses? Pesquisadora: Meses. Eram meses de viagem no mar. Ricardo: Acho que eu já tô pensando na bússola

164

Anexo 9 - Instrumento 2 – Pesquisa

Nome: _____________________________________ data: ___/_____/____

Pesquisa

Os portugueses utilizaram alguns instrumentos de navegação marítima no período das Grandes navegações. Escolha e pesquise sobre dois instrumentos: bússola, quadrante, astrolábio, balestilha, barquinha, carta náutica, entre outros. Você pode pesquisar sobre quem inventou, como era feito e como usar. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

165

Anexo 10 – Instrumento 3 - Atividade prática com o Quadrante

Nome dos integrantes do grupo: _______________________________________ Professora: ___________________________ data: ___/____/_____

Atividade prática com o Quadrante

Que objeto vocês escolheram para medir? ___________________________________________________________________

Que altura vocês observaram no quadrante? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

Cada um dos integrantes do grupo deve medir a altura do mesmo objeto. Vocês perceberam diferenças no resultado entre os integrantes? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

Por que isso aconteceu? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

O que você achou desta atividade? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

O que aprenderam com ela? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

166

Anexo 11 – Instrumento 4 – Pesquisa (avaliação do trabalho)

Nome: _________________________________ data: ___/___/_____ Profª: ________________________________

NO PERÍODO EM QUE ESTIVEMOS JUNTOS, NÓS TRABALHAMOS COM A ERA DOS DESCOBRIMENTOS E A HISTÓRIA DOS INSTRUMENTOS DE NAVEGAÇÃO UTILIZADOS PELOS PORTUGUESES

2.

Você pesquisou sobre algum instrumento? ( ) Sim ( ) Não

Qual instrumento você pesquisou? Conte um pouco sobre ele. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

2. Escreva tudo o que você lembra que fizemos durante este trabalho. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

3. As navegações foram um grande feito. Para que serviam os instrumentos de navegação neste período? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

4. Você acredita que os portugueses chegariam aqui sem os instrumentos? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

5. O que você aprendeu com este trabalho? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

167

6. Faça um desenho do que você mais gostou neste trabalho.

7. O que você desenhou? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

168

169