A CONTRIBUIÇÃO DOS ESTUDOS DE CASO COMO FERRAMENTA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

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A CONTRIBUIÇÃO DOS ESTUDOS DE CASO COMO FERRAMENTA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Alanna Oliveira Pereira Carvalho1 Ana Paula de Medeiros Ribeiro2

RESUMO: O presente artigo aborda a figura do professor enquanto ator principal da docência, discutindo sobre a sua formação inicial e a sua identidade enquanto ser que é relevante em sua formação e profissão. A experiência das pesquisadoras com a metodologia de estudos de casos, aplicada na Disciplina de Ensino de Língua Portuguesa do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará, proporcionou desenvolver este artigo corroborando na expectativa de práticas inovadoras no processo de ensino aprendizagem. E mais do que isso a expectativa da construção de saberes do aluno enquanto futuro professor, ao revelar discussões que contemplam diversos conceitos interligados a essa profissão. Autores como Libâneo (1998), Pimenta e Anastasiou (2010), Anastasiou e Alves(2007) e Decker e Bouhuijs (2009) foram utilizados a fim de melhor embasar a discussão teórica e a análise dos dados. A contribuição deste trabalho evidencia-se na necessidade de retomar o ensino superior enquanto um ensino que reflete do próprio ser sobre ele mesmo, sobre a sua maneira de pensar, investigar, inovar. O professor do ensino superior deve proporcionar a si e aos seus alunos a construção de saberes pela articulação das grandes teorias com a prática, enaltecendo a aprendizagem enquanto reflexo dela e nela mesma. PALAVRAS-CHAVE: Práticas Docentes; Ensino Superior; Estudo de Casos.

ABSTRACT: This article discusses the figure of the teacher as the main actor of teaching, discussing their initial training and their identity as being that is relevant to their training and profession. The experience of the researchers with the methodology of case studies, applied to the Department of Teaching Portuguese Language Faculty of Education, Faculty of Education, Federal University of Ceará, provided corroborating develop this article in anticipation of innovative practices in teaching and learning process. And more than that the expectation of building knowledge of the student as a future teacher, to reveal discussions that involve various interrelated concepts that profession. Authors like Libâneo (1998), Pimenta and Anastasiou (2010), Anastasiou and Alves (2007) and Decker and Bouhuijs (2009) were used to base the best theoretical discussion and analysis of data. The contribution of this work is evident in the need to resume higher education as an education that reflects the very being about himself, about his thinking, research, innovate. The professor of higher education must provide you and your students build knowledge by articulating the great theories with practice, enhancing learning as a reflection of her and herself. KEYWORDS: Educational Practice, Higher Education, Case Studies. 1

Mestranda em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC) na linha de pesquisa em Avaliação Educacional. Email: [email protected] 2 Doutora em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC) na linha de pesquisa em Avaliação Educacional. Professora Adjunta do Departamento de Teoria e Prática do Ensino (DTPE) da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará. Email: [email protected]

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INTRODUÇÃO

O presente artigo discutea formação inicial do professor e a construção de sua identidade enquanto ser que conduz a sua ação como sujeito e profissional da educação. As políticas públicas que evidenciaram maior preocupação com a formação dos professores, quer no âmbito inicial ou continuado, se deram nos anos 1990. As discussões sobre a figura do professor, suas condições de trabalho, remuneração, competências e habilidades, foram postas em pauta a partir de então. A educação brasileira é regida pela Lei 9.394/1996 – LDB, que dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação e reformula ideias e conceitos de educação, ensino e escola. A LDB “marca” o perfil do professor da educação básica, mais especificamente dos anos inicias quando preconiza que sua formação deve ser em curso de nível superior, mais precisamente o de Pedagogia. Isso evidencia uma formação inicial melhor qualificada para aqueles que escolhem essa área de atuação, e ao mesmo tempo uma formação aligeirada para aqueles que já estavam sendo professores, mas que não tinham formação. A partir de então, esboçaram-se várias configurações de formação de professores, umas com mais técnicas, menos teoria, outras com mais aplicações práticas, menos teoria, enfim, um desordenado crescimento de cursos de formação de professores que oferecidos por faculdades privadas e pelas universidades públicas. As pesquisas que hoje evidenciam o trabalho docente nos anos iniciais, ou até mesmo na educação básica, consideram que a formação continuada deve estar pautada em respostas que os professores precisam para “resolverem” questões práticas. O que nos inquieta nessa proposta é pensar que talvez esses professores pudessem já ter tido contato com os problemas da prática desde a sua formação inicial, não sendo surpreendidos somente no exercício de sua profissão. Nessa perspectiva apresentamos neste artigo uma atividade denominada Estudo de Caso, na qual os alunos da disciplina de Ensino de Língua Portuguesa do curso de graduação de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará, vivenciaram ao longo do semestre 2013.1. O artigo ancora-se nas observações da participação e dos relatos, em forma de trabalhos escritos, de seus achados na busca de soluções para os casos apresentados. A partir desta atividade ficou claro que a relação entre teoria e prática deve ser sempre instigada pelos professores, mesmo que numa prática observada ou criada a partir das demandas reais.

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Desse modo, o artigo discorre sobre a prática docente enquanto atuação reflexiva e problematizadora.

Assim,

abordam-semetodologias

que

evidenciam

uma

prática

compromissada e relacionada com a teoria e a prática, a qual envolve não somente conteúdos ou técnicas, mas uma visão humana, política, culturale social. Na descrição da metodologia adotada, será explanada a estratégia do Estudo de Caso, como atividade inovadora na disciplina de Ensino da Língua Portuguesa do curso de Pedagogia. Serão descritos os procedimentos de organização e aplicação da atividade, bem como as análises realizadas pelos estudantesparticipantes. Por fim, faremos algumas considerações finais sobre a atividade de Estudo de Caso e sobre como este poderá proporcionar futuras pesquisas e inovações na área da educação.

O ENSINAR E O APRENDER

A formação de professores tem sido campo de pesquisas e debates recorrentemente explorado. As concepções de educação, ensino e escola se remetem a função dos sujeitos que nestes fenômenos estão inseridos, mais especificamente professores e alunos. As políticas de formação de professores que abriram espaços para a discussão da profissão professor e suas condições de trabalho decorrem dos anos 1990 (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010). São apenas vinte anos de mudanças significativas no quadro dessa profissão sendo várias as mudanças que permitiram grandes avanços, tais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, de 1996, que explorou os conceitos de educação, escola e ensino a fim de adequar o “lugar” do profissional do ensino nesta visão. Além disso, legislou sobre as formas de exercer a docência nas diversas modalidades de ensino, desde a presença de certificação específica até as contribuições advindas dos governos nas formações, iniciais e continuadas. A LDB expressou mudanças significativas em suas letras, mas em sua real execução possibilitou a formação aligeirada de professores que já estavam em seu exercício e que só precisavam de um diploma. A corrida por um “diploma de professor” induziu as faculdades privadas a intencionarem seus projetos voltados a uma formação de professores de tempo reduzido (para um rápido ingresso no mercado de trabalho ou continuação no seu posto de trabalho), o que prejudicou o aprofundamento no escopo teóricoprovocando deficiências na formação. Infelizmente a formação inicial dos professores no Brasil tem se justificado no aprendizado de técnicas e práticas de ensino, tendo desprezado as discussões que emergem sobre a construção do próprio ser.

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Ainda assim, o papel das “antigas” Universidades Públicas ainda tem sobressaltado diante da boa qualidade que emprega na formação dos seus profissionais, visto que a sua abrangência de ensino, pesquisa e extensão contribui para a formação integral do ser. Mesmo acreditando nesta afirmação as próprias universidades têm sentido dificuldades na formação de seus professores, seja para a educação básica, ou ensino superior. E quais seriam estas dificuldades? Talvez a integração entre a teoria e a prática seja uma delas. O papel da Universidade emerge da necessidade de se investigar, descobrir, conhecer e refletir sobre o que há ao nosso redor. A universidade, enquanto instituição educativa configura-se como um serviço público de educação que se efetiva pela docência e investigação, tendo por finalidades: a criação, o desenvolvimento, a transmissão e a crítica da ciência, da técnica e da cultura; a preparação para o exercício de atividades profissionais que exijam a aplicação de conhecimentos e métodos científicos e para a criação artística; o apoio científico e técnico ao desenvolvimento cultural, social e econômico das sociedades. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 102 - 103).

Dessa forma, a possibilidade que a universidade apresenta diante das suas finalidades deveria contemplar uma formação reflexiva sobre a prática que embasa a profissão de professor. A formação inicial do professor da educação básica, mais especificamente no curso de Pedagogia, voltado para a docência nos anos inicias e educação infantil, deveria suscitar não somente o domínio de técnicas e métodos de ensino, mas a construção da identidade do ser, do conhecer e do conhecer-se. Nóvoa apud Barguil3 (2007, p. 7) aponta na construção da identidade do professor “[...] trêsdilemas que assolam o cotidiano desse profissional: da comunidade, da autonomia e doconhecimento.” Segundo Barguil (2007, p. 7-8) O primeiro redefine o sentido social do trabalho docente no novo espaço público da educação e enfatiza a importância de saber relacionar e de saber relacionar-se (itálico no original). [...] O segundo repensa o trabalho docente numa lógica de projeto e de colegialidade e destaca a importância de saber organizar e de saber organizar-se(itálico no original). [...] O terceiro, por fim, possibilita reconstituir o conhecimento profissional a partir de uma reflexão prática e deliberativa e releva a importância de saber analisar e de saber analisar-se(itálico no original).

Ao apontar a comunidade se induz o relacionamento desta com a figura do professor, visto que este precisa daquela para ser quem o é. Entender como relacionar-se em sua função

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Artigo digital disponível no website do autor em: Acessado em 07 de Agosto de 2013.

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de professor, executor dos objetivos educacionais e o modo de vida que a sua clientela evidencia é um ponto básico para se desenvolver enquanto tal. Por conseguinte, podemos perceber que o professor apesar de autônomo não deve ser solitário, ou individualista. Pimenta e Anastasiou (2010) afirmam que a ação docente deve ser uma ação coletiva interdisciplinar, capaz de transcender os muros da concepção única do “fazer conhecimento”. Por fim, o conhecimento interliga-se ao ato de reflexão do professor sobre a e a sua prática. Dessa forma, seria pertinente que esta reflexão fosse feita não somente quando este professor inicia sua profissão, mas quando inicia o seu curso de formação profissional. A formação inicial do professor dos anos iniciais da educação básica se dá (ou deveria) no curso de nível superior de Pedagogia, conforme a LDB (9.394/1996) tem afirmado. Com o amplo acesso ao ensino superior e as aberturas das faculdades e instituições de ensino superior privadas, a fundamentação do curso de Pedagogia em suas bases está caracterizada de acordo com os perfis das instituições que provêm esse curso. Nas Universidades Públicas, a ênfase nas atividades de ensino, pesquisa e extensão promovem maior solidez na formação profissional dos seus ingressos. No entanto, as diferenças de formação só serão percebidas quando o profissional de fato ingressa no mundo do trabalho, demonstrando competências e saberes necessários para tal atuação. Nas suas apostas sobre a produção de saberes na escola, Libâneo (2000) ressalta que para uma educação de qualidade para os alunos é necessário que haja uma formação teórica e prática de qualidade para o professor. O aprofundamento teórico seria no campo do saberfazer como prática curricular. Segundo Libâneo (2000), nesse empenho a formação de professores sugeriria a transformação da prática com ampliação da consciência sobre a própria prática. As demandas educacionais que são concebidas no “chão da sala de aula” devem ser questionadas e discutidas pelos futuros professores em formação, não somente designando culpabilidade na figura do professor, mas contextualizando e tentando entender a teoria que levou àquela prática. Novas atitudes necessitam estar alinhadas à formação de professores. De acordo com Libâneo (1998) as atitudes docentes devem estar diante da contemporaneidade moderna. Dentre as novas atitudes que Libâneo (1998) traz a que mais sugere uma mudança didática é conhecer estratégias do ensinar a pensar e ensinar a aprender a aprender. E como a universidade tem adotado esse modelo de ensino na prática? Nos anos 1990, adentrou ao Brasil uma nova abordagem metodológica de ensino denominada aprendizagem baseada em problemas, primeiramente experienciada nos cursos

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de saúde, como aponta Decker e Bouhuijs (2009). Com o bom desempenho provido nos cursos de saúde, outros cursos também aplicaram essa metodologia, como os cursos de Direito, Engenharia, Negócios e Arquitetura. Nesta metodologia o professor tem o papel de facilitador e mediador da aprendizagem, não está em pauta a simples transmissão de conhecimento para uma possível memorização do aluno. A aprendizagem baseia-se em diálogo e compartilhamento de percepções, análises e sínteses de situações de aprendizado ou uma situação extraída da própria realidade (BERBEL; VILA E VILA apud DECKER; BOUHUIJS, 2009). Se o curso de formação de professores deve estabelecer mecanismos que o aluno ao concluí-lo saiba aplicar a teoria na prática, a sua metodologia não deve ser diferente, pois ao partir de uma situação para solucioná-la toda a referência bibliográfica e mecanismos de aprendizagem serão significativos frente ao comportamento que o indivíduo deve ter para esta solução. Vários são os métodos de ensino na universidade, um deles chamado de método de solução de problemas apresentado antes pelas ideias de John Deweyabordado por Anastasiou e Alves (2007), foi elaborado a fim de aprimorar o desenvolvimento da reflexão, bem como da iniciativa de buscar novos conhecimentos ou readequá-los a prática pelo aluno. Neste método,“[...] o aluno é incentivado a definir o problema; coletar e sistematizar os dados necessários à solução do problema, propor alternativas de solução; selecionar uma alternativa, verificar se a alternativa escolhida efetivamente resolve o problema proposto” (ANASTASIOU; ALVES, 2007, p. 211). Outra metodologia denominada de metodologia da problematização é apresentada por Decker e Bouhuijs (2009) da seguinte forma, quanto ao processo de aprendizagem:

Apresentação

do 1º - Condução dos alunos ao cenário real ou específico.

problema

2º - Os alunos observam a situação e registram-na de forma sistemática. 3º - Em pequenos grupos os alunos discutem as atitudes e conhecimentos necessários para a resolução do problema.

Reflexão e análise do 4º - Os alunos formulam pontos-chaves do problema. problema Aquisição/construção

5º - Os alunos se utilizam da pesquisa para investigarem conhecimentos que os auxiliem na

do conhecimento

solução do problema.

Aplicação conhecimento

do 6º - Os alunos são reconduzidos ao cenário inicial para intervirem critico reflexivamente. 7º - O resultado estará na observação de um novo conjunto de problemas ou na situação de

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aprendizado.

Esta metodologia foi utilizada por Paulo Freire (1921-1997) em um campo com aspectos sociais e políticos específicos, quando se enfatizou o processo de ensino aprendizagem por meio do aprender a aprender e da reflexão, em uma dada situação de analfabetismo que o país se encontrava. A demanda atual se faz muito mais na formação do professor, visto que a sua percepção e valores influenciam continuamente o seu fazer didático-pedagógico, pois fazem parte da sua identidade e esta não se desvincula dele. Por isso, a relevância em relacionar a identidade do professor e sua concepção de saber fazer deverá ser primordial na sua profissão. Mas para isso é necessário que ele saiba fazer, apesar de a universidade em suas bases de ensino, pesquisa e extensão, ainda se vincular demasiadamente nas teorias, esquecendo de estabelecer relação entre elas e a prática. O professor universitário deveria ser o mediador destas três bases que a universidade oferece, apesar de os conflitos que estas bases possam gerar, o professor poderá inovar em suas aulas, fomentando atividades que estimulem a autonomia do aluno, o seu perfil investigador e de construtor do conhecimento.Segundo Fischer (2009, p. 1) “[...] uma das principais razões da prática docente na universidade seria fazer pensar, buscar soluções para novos problemas, descobrir alternativas originais diante dos enfrentamentos teóricos e práticos.” Isso não será possível se a prática docente continuar a enxergar o aluno como receptor de conteúdos e teorias.

APLICAÇÃO DE ESTUDOS DE CASO - Explorando a Metodologia da Problematização

A aplicação de estudos de caso nas turmas de Ensino de Língua Portuguesa do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará se deu diante da necessidade de estimular os alunos a relacionarem as teorias já vistas com a prática. A ideia de utilizar esta atividade surgiu a partir do contato com uma atividade de estudos de casos com professores da rede pública e estadual de ensino, em uma formação ministrada pela mesma professora da disciplina. Percebeu-se que as professoras já em campo precisaram pesquisar sobre algumas compreensões teóricas a fim de embasarem a sua ação prática diante daquele fato, além de trocarem experiências e questionamentos entre si. Dessa forma, pensou-se em readequar esta atividade para os alunos de graduação do curso de Pedagogia, no objetivo de

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estimulá-los a perceber a relação entre teoria e prática, sendo esta a oportunidade de proporcioná-los questionamentos e discussões sobre problemas que decerto eles encontrarão no inicio da sua prática como professores. A atividade de estudo de caso se deu em dois semestres consecutivos da oferta desta disciplina, destacaremos aqui a atividade desenvolvida no segundo semestre, considerando seu conteúdo mais bem elaborado e embasado em relação ao semestre anterior. A disciplina fora organizada em três grandes unidades que compreendem os eixos do Ensino da Língua Portuguesa: Oralidade, Leitura e Escrita. Ao final de cada unidade, era desenvolvida uma atividade de estudo de caso, no entanto evidenciaremos somente a atividade final, pois nesta fora pedido aos alunos que redigissem um relatório que tivesse a solução proposta para o caso, o embasamento teórico e a percepção deles acerca desta atividade. Desse modo, esse material satisfazia a coleta dos dados necessários para apontar a contribuição desta atividade enquanto ferramenta didático-pedagógica na formação destes alunos. Os Estudos de Caso eram feitos em grupos divididos na própria sala de aula, os alunos tinham tempo para discutir entre si e liberdade de irem a biblioteca ou no laboratório de informática da faculdade para fazer pesquisa de algum termo não entendido ou algum conceito ainda não visto. As pesquisadoras observavam os grupos de discussão e motivavamnas quando necessário. A participação da professora voltou-se para a necessidade dos alunos, quando estes afirmavam ter, diante da interpretação do caso ou algum termo não entendido. Foram desenvolvidos três Estudos de Caso para sete equipes, a análise neste artigo se fará apenas dos relatórios das três equipes que discorreram sobre o primeiro caso, o “Caso Ana” (ANEXO I). A escolha de apenas um dos casos se deve à limitação das regras dos trabalhos para o evento proposto.

Caso Ana (Anexo 1) – Equipes A, B e C. Equipe A(três alunas: A.C.M.B.; M.A.de O.; M.I.A.). O relatório da equipe A evidenciou a busca pelo novo conceito abordado “mutismo seletivo” através de sites da Internet. A equipe considerou importante que o professor seja pesquisador, “consideramos importante que o educador em uma situação como esta busque adquirir conhecimentos a respeito das especificidades de cada aluno, trabalhe em conjunto com a família e a instituição como apoio em seu trabalho.” As intervenções direcionadas pela

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equipe estão entre as atividades que ajudem Ana a desenvolver a sua oralidade com os demais alunos, dentre elas, a “(...) contação de histórias em grupos pequenos onde cada criança é estimulada a contar uma história, é importante o trabalho em grupos menores e em duplas visto que Ana não se comunica em grandes grupos.” Outra técnica seria utilizar-se de atividades com fantoches, músicas, teatro, desenho, “(...) atividades que desenvolvam a expressão corporal, jogos cooperativos e alternâncias de grupos diferenciados ou mesmo convidar um membro da família dela para estimulá-la a falar e sentir-se mais segura do ambiente.” Por fim, a equipe encerra a sua intervenção emitindo a ideia de que o professor não deve ter pré-julgamentos diante do aluno, ele deve inserir a todos sem “ferir” as especificidades de cada um, em seus contextos sociais e econômicos. Por fim, a equipe ressalta a importância de tal atividade. “Com este estudo de caso podemos perceber que nós educadores devemos sempre ter um olhar sensível para com as crianças, pois todas apresentam desenvolvimento diferenciado e necessidades diferentes e cabe a nós educadores trabalharmos estas diferenças com cada criança de forma que todas sejam inclusas nas atividades.”

Equipe B (duas alunas: D.R.T.C.; M.P.M.) O relatório da dupla evidencia a presença de outros profissionais para auxiliarem a professora neste caso, um deles seria um psicólogo. “A aluna sofre de um problema psicológico, por isso achamos adequado que a professora realize um trabalho em conjunto com a psicóloga, procurando com o auxílio da mesma ajudar a aluna no que é cabível a ela”. Além disso, a dupla afirmou que a professora “demorou a pedir uma ajuda especializada, pois a criança passou três meses sem se comunicar em sala e a professora não tentou um paliativo externo, como a ajuda dos pais, da coordenação e da psicóloga.” As sugestões de intervenção da dupla incidiram em: “um trabalho mútuo da professora, psicóloga e criança; atividades que instiguem a oralidade da criança; apoio da família nas decisões e descobertas feitas na escola; não havendo evolução do caso, solicitaríamos o remanejamento de turma e professora”.

Equipe C (quatro alunas: A.de S. A.; A. A. da S. M.; C. C. S.; M. K. F. da S.) O relatório da equipe evidenciou que o objetivo de estudo fora contemplado no primeiro parágrafo do grupo: “Com o intuito de nos preparamos para intervenção nos diversos casos que surgirão em salas de aulas quando estivermos atuando no magistério, a professora juntamente com as bolsistas da disciplina selecionaram alguns casos que estão

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constantemente no dia-a-dia das salas de aulas e que muitas vezes passam despercebidos ou quando percebidos não são solucionados por vários fatores (...).” A equipe segue explicando sobre o conceito de Mutismo Seletivo, além de citarem uma pesquisadora, citaram um exemplo verídico de caso similar ao de Ana, a fim de buscarem maior embasamento nas intervenções a serem planejadas para solução deste caso. As primeiras medidas que a professora deveria tomar, para esta equipe, era conhecer o que a menina Ana gostava de fazer, sozinha e com os membros de sua família. Depois disso, a professora convidaria a mãe de Ana para participar de algumas atividades na sala de aula, para que a filha fosse desenvolvendo a confiança na professora e nas outras crianças. Outro direcionamento evidenciado pela equipe seria o de um acompanhamento terapêutico onde a professora pudesse participar assistindo das sessões. Neste terceiro ponto prevemos a inviabilidade da participação da professora nos encontros terapêuticos, no entanto isso poderia ser mais bem aprofundado pela equipe se houvesse uma discussão acerca destes pensamentos. Neste momento, não houve um tempo específico para as discussões dos casos com as equipes que poderia ter sido mais bem aprimorado com relação a prática estimada. Dentre as sugestões traçadas, estão: atividade de fantoche – “em que a professora através de histórias, que sejam de interesse das crianças, irá contá-la tendo como principal objetivo envolvê-las com este e ao final da contação instigá-las a falarem o que entenderam, gostaram, estimulando a oralidade e participação”; a roda de conversa todos os dias antes de qualquer atividade – “a professora pergunta como foi o dia anterior, o que aconteceu de legal, acontecimentos tristes, e mesmo abrir espaço para as crianças falarem o que desejarem naquele momento”; e os jogos cooperativos. Por fim, a equipe tece as considerações finais sobre o trabalho e pontua que “quando estamos em sala de aula devemos ter em mente que não estaremos ali somente para expor conteúdos estamos ali para interferir nas relações ajudando as crianças a manterem contatos umas com as outras e principalmente estamos ali não só para ver, mas para enxergar nossos alunos.” Com isso fica evidente o olhar sensível que a equipe deve ter diante do público atendido, para ela “isso é o que nos tornará diferente dos demais professores que estão em salas de aula apenas pelo fato de não ter conseguido outro meio de vida”.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O CASO

A metodologia de Estudo de Caso utilizada como atividade nesta turma de graduação em Pedagogia fora considerada diante da metodologia da problematização, já desenvolvida

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por Freire e Decker e Bouhuijs (2009). No entanto, não contemplamos o primeiro passo, visto que a carga horária da disciplina não disponibilizou tempo para uma observação mais minuciosa da realidade em sala de aula para que os alunos pudessem redigir o próprio problema/caso. Além disso, a reflexão em grupo não fora possível diante da abordagem de três casos diferentes na mesma turma, o que ainda se observou foi a comunicação entre os grupos de mesmo caso, principalmente no “caso Ana” onde o novo conceito colocou em pauta uma discussão sobre ele mesmo. No entanto, os outros passos descritos por Decker e Bouhuijs (2009), foram contemplados nesta atividade. “[...] em pequenos grupos os alunos discutem as atitudes e conhecimentos necessários para a resolução do problema; os alunos formulam pontoschaves do problema; os alunos se utilizam da pesquisa para investigarem conhecimentos que os auxiliem na solução do problema; o resultado estará na observação de um novo conjunto de problemas ou na situação de aprendizado.”

Infelizmente, sendo uma situação fictícia os alunos não puderam retornar ao ambiente observado para aplicar a solução que encontram, talvez nas salas de aula seja mais difícil introduzir este tipo de atividade por demandar mais carga horária nas disciplinas, interlocução da universidade com as escolas participantes da atividade, deslocamento dos alunos, dentre outros desafios. No entanto, a primeira noção estabelecida de se tentar pensar, questionar, discutir e sugerir soluções para um caso mesmo que fictício provoca a necessidade de conhecimento e consequentemente de aprendizagem A escolha do “Caso Ana” foi interessante por abordar um conceito novo para a turma, e muito específico aliás, o mutismo seletivo. Esta problemática está associada a uma recusa porparte da criança em falar em determinadas situações e/ou contextos. O Mutismo Seletivo (a partir deste momento designado MS) é uma condição em que crianças, adolescentes e mesmo alguns adultos sentem dificuldade ou mesmo incapacidade em falar em ambientes específicos, apesar de possuírem competências vocabulares e acadêmicas e de o fazerem noutras circunstâncias. (RIBEIRO, 2012, p. 12)

Esta condição de fala que o indivíduo adota pode revelar problemas na sua escolaridade ou outro ambiente que venha a despertar. O desafio proposto foi de mesmo sabendo que a criança tinha MS o que a professora poderia fazer para integrá-la a turma, e até mesmo observar seu desenvolvimento.

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As equipes consideraram procurar sobre o termo, e, além disso, procurar auxílio fora do ambiente da escola, visto que o seu papel enquanto educadora não poderia ajudar a criança nas condições em que se encontrava. A autonomia desenvolvida por alguns grupos no primeiro momento da atividade indicou a necessidade da pesquisa, e quando necessário de outros casos semelhantes, a fim de buscar experiências que pudessem embasar as escolhas dos alunos quando planejassem a intervenção. O olhar crítico e ao mesmo tempo sensível dos alunos diante de uma situação que poderia ser uma situação real da profissão deles evidenciou o cuidado em se exercitar a articulação entre a teoria e a prática. Apoiar-se só na prática não seria uma boa solução para os problemas, eles tiveram de lembrar como socializar crianças de uma sala de aula, como trabalhar a oralidade e porque se trabalhar naquele momento com aquelas crianças, daquele modo. Ao evocar a inclusão de todas as crianças, a equipe A suscita o olhar sensível do professor, “olhar” este que pode ser entendido além da sua técnica de ensino, que parte dos seus valores, da sua identidade enquanto ser. A percepção do outro, da necessidade do outro é mais do que político é reconhecer os outros, ser solidário e respeitar as diferenças. A tentativa de incluir parte não somente do profissional, mas do indivíduo enquanto sujeito do mundo em que vive, onde ele é consciente e se conscientiza de que precisa do outro e o outro dele para a vivência em harmonia. Quando a equipe B demonstra que sem uma evolução no caso de Ana, mesmo com as intervenções, a mudança de turma e professora reage de duas maneiras ao nosso olhar, a primeira de que Ana precisa se descobrir em algum lugar da escola seja com outra turma ou professora, e a segunda é de que frustrada as expectativas de melhora a equipe não buscaria outra maneira de fazê-lo. A segunda visão é mais coerente quando hipotetizamos que a equipe não deva ter pesquisado tanto sobre o caso, ou que tenha pesquisado e encontrado esta como a melhor solução. Não há como esclarecer nesse momento visto que a análise se deu apenas nos escritos dos alunos. Ao contemplar o objetivo da atividade, a equipe C torna clara a sua compreensão em aprender sobre o que é novo e sobre sugerir adaptando aquilo que se sabe ao novo. Na sua análise final a equipe ressalta a importância de se escolher pela profissão que se deseja, quando revela que o professor precisa está atento ao público que atende em suas especificidades e condições de aprendizagem afirma que “isso é o que nos tornará diferente dos demais professores que estão em salas de aula apenas pelo fato de não ter conseguido

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outro meio de vida”. A equipe afirma um desafio da profissão de professor que é a baixa formação ou preparo para sê-lo, a profissão de professor deve suscitar a reflexão sobre a própria prática, que poucos aprenderam, seja em um curso de formação inicial, continuada ou na própria experiência de sala de aula. A visão da equipe desperta o comprometimento maior que as políticas públicas devem ter ao pensarem nas condições de trabalho, remuneração e formação dos professores. Apesar das equipes não definirem especificamente o que aqui constatamos, elas revelam em suas percepções já saberem do que trata ser professor, de como poderá ser em sala de aula e o que fazer para enfrentar os desafios e adversidades do dia a dia da sala de aula. E para que isso se torne mais claro e instigante é preciso que sejam trabalhados casos ou situações problemas do cotidiano que os alunos já possam ir pensando sobre como reagir a isto, para que não desistam da profissão ou reproduzam o que muitos vêm fazendo há anos, tratando a educação como uma educação bancária, na qual os conteúdos são depositados nos alunos. A prática desta atividade suscita que outros conteúdos e até mesmo outras disciplinas possamse utilizar desta metodologia para melhor propor a pesquisa e o conhecimento aos seus alunos. A estrutura das aulas na universidade, em sua maioria expositiva, precisa exceder a dinâmica de transmitir os conteúdos, as metodologias podem ser as mais diversas e ao passo que se estuda e reflete sobre elas geram aprendizagem não somente na sua realização, mas também nos resultados futuros que essas atividades podem gerar. REFERÊNCIAS ANASTASIOU, L. das G. C.; ALVES, L. P. Processos de ensinagem na universidade. 7ed. Joinville: Univille, 2007. BARGUIL, P. M. A Didática nos cursos de licenciatura: o futuro educador e a avaliação contínua. In: Práticas e Aprendizagens Docentes. Fortaleza: Edições UFC, 2007, p. 56-77. Artigo digital disponível no website do autor em: Acessado em 07 de Agosto de 2013. P. 1 – 14. BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. DECKER, I. da R.; BOUHUIJS, P. A. J. Aprendizagem baseada em problemas e metodologia da problematização: identificando e analisando continuidades nos processos de ensinoaprendizagem. In: ARAUJO, U.F.; SASTRE, G. (orgs) Aprendizagem baseada em problemas no ensino superior. São Paulo: Summus, 2009.

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FISCHER, B. T. D. Docência no ensino superior: questões alternativas. In: Educação, Porto Alegre, v. 32, n. 3, p.311-315. Set/Dez 2009. LIBANEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. São Paulo: Cortez, 1998. ____________. Produção de saberes na escola: suspeitas e apostas. InDidática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A Editora, p. 11-45. 2000. PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. das G. C. Docência no Ensino Superior. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2010.

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ANEXO I ESTUDO DE CASO 1 – Caso Ana*

Na questão abaixo vocês encontrarão uma situação problemática do cotidiano escolar onde deverão propor um melhor caminho de torná-la solucionável. Utilizem-se das teorias de aprendizagem, de abordagens educacionais, projetos, planos e até mesmo políticas públicas. Deixem a criatividade e a experiência teórica guiarem vocês!

“Ana era uma criança de 6 anos e iniciou o 1º ano em uma Escola Pública Municipal. Nos primeiros dias de aula, período destinado para a adaptação dos alunos, a professora observou que Ana não falava. Durante as aulas, a professora percebeu que ela ouvia e entendia, porém não interagia com ela e com os colegas de sala. Nos primeiros dias a professora recorreu à família e foi informada que, em casa ela era uma criança que interagia e se comunicava sem dificuldades. Diante da observação da professora, a mãe gravou a fala da criança para comprovar seu comportamento no contexto familiar. Essa informação intrigou ainda mais a professora, que passou a observar a aluna com mais atenção e cuidado. Durante algum tempo a professora avaliou Ana apenas através da escrita, mas compreendia que isso não era suficiente. Um dia, um dos irmãos de Ana foi até sua sala de aula e, a professora, surpresa, observou o diálogo dos dois. Foi um momento de muito conflito para a professora porque, diante desse comportamento de Ana, sua hipótese era de que a criança não falava por “birra”. Após o término do primeiro trimestre, a professora não percebeu nenhum avanço no “caso Ana”. Decidiu pedir ajuda a equipe técnica da escola que resolveu encaminhá-la a uma avaliação psicológica. Após a avaliação, veio o diagnóstico de “Mutismo Seletivo”, que se caracteriza pela seleção que o sujeito faz de quem ele se comunica e se relaciona, nesse caso, a escola não estava incluída pela criança. E agora, como escola e professor podem ajudar Ana? O que fazer para incluí-la nas atividades em grupos e no contexto escolar?”

* Estudo de Caso Retirado do Material de Formação dos Formadores do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa coordenado pela Universidade Federal do Ceará.

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