A Criança Singular na Escola: Entre a Cruz e a Espada

A CRIANÇA SINGULAR NA ESCOLA: “ENTRE A CRUZ E A ESPADA”.

Mateus Rosalvo de Oliveira Silva [email protected]

RESUMO: A criança singular, enquanto aquela criança que não está identificada com o projeto institucional e pedagógico representa em diversas dimensões um obstáculo aos interesses e objetivos da escola e dos agentes educacionais. Enquanto a representação do indefinido, do imprevisível e, portanto, do incontrolável, é preciso inserir essa criança em um grupo homogêneo para que se possa exercer sobre ela um controle efetivo. Nesse sentido, a criança singular se encontra, no ambiente escolar, entre a Cruz e a Espada: A Cruz seria a conformação ao modelo de aluno desejado, prescrito pelo projeto pedagógico-institucional e pelo imaginário dos agentes escolares, enquanto a Espada seria a estigmatização e a inserção compulsória dessa criança na categoria de “aluno problema”. Considerando esta categoria como histórica e socialmente construída, este artigo tem por objetivo analisar o processo de estigmatização dos alunos singulares interpretando-o como intencional e vantajoso à instituição escolar na busca de um espaço de controle e repressão já na Educação Infantil. Palavras-chave: Criança singular, “aluno problema”, estigma, discursos escolares.

1. INTRODUÇÃO Ao abordar o tema do “aluno problema”, pode-se observar que a maioria dos trabalhos focam seus esforços em desvendar certa personalidade dos alunos, buscar neles o motivo de sua indisciplina e desobediência, ou de sua rebeldia e violências e possíveis formas de evitá-las. Quando se trata de educação infantil, há uma restrição ainda mais reducionista, que investiga, pautando-se nas teorias psicogenéticas e do desenvolvimento, elementos de sua moralidade. Poucos trabalhos se dedicam a pensar a questão do “aluno problema” fora da ótica personalista, e aqueles que o fazem, geralmente encaram essa categoria como algo dado e apontam para conclusões deterministas e/ou “inatistas” 1. Também a abordagem da criança enquanto objeto de “Inatistas” no sentido de encarar comportamentos, reações e características como intrínsecas, inatas à personalidade da criança, tomada como objeto de estudo.Alguns trabalhos até chegam a apontar tais comportamentos e características como reação, mas são quase sempre reações à ações que partem de outro individuo. Nesse sentido não escapam à uma abordagem personalista: A dinâmica social tem como pressuposto ações individuais. 1

estudo impede, em muitos casos, a visão de relações de poder e de discursos historicamente disseminados, que acabam por gerar diversos conflitos e situações na escola. Outro aspecto que pode vir a impedir um olhar mais crítico para tais conflitos e relações de poder seria uma visão idílica da Educação Infantil, enquanto o espaço de relações harmoniosas, do cuidado e de uma “instituição carinhosa” pautada no discurso de uma infância idealizada. Perante isso, esse artigo propõe uma abordagem da categoria de “aluno problema” em sua relação institucional com as estruturas de poder e controle dentro da escola, bem como um articulador de discursos que legitimam ações e posições de poder. O intuito é demonstrar uma possibilidade de interpretação da homogeneização do campo da Educação Infantil enquanto resultado de um processo de controle institucional e social dos comportamentos dos alunos e, consequentemente, das crianças enquanto sujeitos. O conceito “aluno problema” será aqui interpretado como uma criação institucional construído historicamente e enraizado no imaginário escolar, que por meio dos discursos educacionais e de um conjunto de práticas pedagógicas e simbólicas passa a projetar nos alunos diferentes - aqueles que não se enquadram no padrão de “aluno modelo” que atende aos anseios do projeto pedagógico - uma identidade própria dentro do contexto escolar. Tendo como base para a abordagem do “aluno problema” enquanto categoria as ideias de Ana Laura Godinho de Lima(2006) sobre construção histórica da “Criança Problema” e de Michel Foucault(1979) sobre a “governamentalidade” este artigo propõe uma interpretação da criação do aluno problema como uma questão de controle institucional e, portanto, de poder. Intencional e violenta, a adoção e enunciação de discursos sobre essa categoria de alunos é o que permite a adesão de crianças singulares à identidade de alunos problema, justificando a repressão sobre seus corpos, atitudes, comportamentos e, por fim, sua normalização compulsória. O controle sobre os alunos problema não se dá, evidentemente, por meio de sua acomodação às normas escolares, mas sim por sua contínua repressão, constituindo para esses alunos um espaço próprio no qual essa repressão é naturalizada e legitimada, afirmando seu lugar no contexto escolar e a punição como meio de conter suas ações. Veremos nesse artigo que a constituição de uma categoria de alunos problema trás benefícios e vantagens que interessam a uma instituição escolar estruturada no controle e na disciplina. O interesse na supressão da singularidade é o do controle social por meio da categorização e estigmatização de alunos que não se

encaixam no perfil de alunos modelo, produzindo e reproduzindo discursos que permitem e justificam tal controle. É legítima e justificável a repressão a alunos identificados como “aluno problema”, a punição destes alunos é naturalizada e justa perante sua condição de transgressores permanentes das regras, das normas escolares e dos valores sociais que se pretende instaurar no ambiente escolar. Cabe esclarecer que o interesse no controle social não é diretamente dos agentes educacionais, mas sim da escola enquanto instituição representante de um projeto educacional e sua inserção no contexto de uma sociedade controlada. É perceptível que os agentes educacionais (gestores, coordenadores, professores, educadores e funcionários) beneficiam-se com os discursos e a categorização do “aluno problema”, pois são eles que lidam diretamente com os alunos enquanto sujeitos e necessitam controlar as ações, comportamentos individuais e manter uma dinâmica harmoniosa no ambiente escolar. Além disso, é através dos discursos de categorização que são possíveis outros discursos, vantajosos em diversas dimensões para os agentes escolares. Rapidamente, pode-se citar a prestigiosa ideia da salvação, da missão desses agentes em transformar os alunos em “pessoas melhores”, retirando-os de uma condição de “anomia” e disciplinando-os. O discurso do heroísmo escolar é claramente positivo aos agentes e também dialogam com outros discursos, como o da legitimação para punir e o do desvio da culpa pelo fracasso escolar, que enfatiza a dificuldade de ensinar alunos que são naturalmente indisciplinados e que transfere para estes sujeitos boa parte da culpa pelo próprio fracasso. Sobre esses discursos poderiam ser escritas diversas páginas, todavia, extrapolariam o foco desse trabalho. O importante aqui é entender que apesar desses benefícios, os agentes escolares prefeririam lidar com as singularidades dos alunos do que com os “alunos problema”. Apesar de ser uma categoria construída, mantida e perpetuada no cotidiano e estrutura escolar, é uma categoria indesejada. De maneira sintética, não são os agentes escolares os criadores de discursos repressores e de categorização, são usuários dele como ferramenta de controle, às vezes até inconsciente, muito mais pelo resultado prático dessa ferramenta do que por seu objetivo macro – o de categorizar para suprimir singularidades e possibilitar um controle efetivo - que está mais ligado ao projeto institucional e social. Como aponta Foucault (1984) trata-se aqui da apresentação de objetivos diferentes para governos diferentes, da existência de múltiplas formas de governo circunscritas e, portanto, objetivos diversos em esferas de poder variadas – A harmonia e o controle que

interessam ao governo dos alunos em relação ao professor e agentes educacionais se diferem da harmonia (homogeneização) e do controle que interessam ao poder institucional. Veremos nesse trabalho que o interesse nos processo de estigmatização e categorização de alunos singulares é, fundamentalmente, institucional, mas que sua efetivação se dá muito mais pelas vias consideradas informais (o imaginário escolar, a produção e reprodução de discursos estigmatizantes e práticas excludentes cotidianas). Com base na observação do ambiente escolar da Educação Infantil pública, entre os anos de 2012 e 2015 e em uma convivência cotidiana e intensa com as crianças, pude acompanhar discursos referentes a alguns alunos e seus efeitos no comportamento e no “desempenho escolar” dessas crianças, além da imposição de uma identidade estigmatizada2 e sua repercussão entre os colegas de classe. Partindo dessa inquietação foram buscadas fontes bibliográficas que possibilitassem compreender melhor as relações de poder dentro da escola, a função dos discursos e a construção da subjetividade em crianças de 03 a 05 anos. Nesse sentido, o presente artigo visará descrever também reflexões acerca dos discursos e da categorização de crianças enquanto “alunos problema”.

2. A criança ou aluno singular Dentro da escola há a identidade do aluno modelo, daqueles que se identificam e são inseridos sem maiores problemas no projeto institucional e costuma-se afirmar que aqueles que não se encaixam nessa identidade são, por oposição, os “alunos-problema”. Conforme mencionado na introdução desse artigo, em abordagens personalistas e deterministas das relações escolares, essa identificação dos alunos fora do modelo à categoria de “aluno problema” se daria por uma relação oposição. Acredita-se que se trata de um processo automático, de autoidentificação. Porém, a ideia que será proposta aqui é a de que os alunos que não são modelo não aderem à identidade de “aluno problema” por vontade própria, mas são empurrados a aceitá-la. Os alunos fora do modelo prescrito são identificados e rotulados principalmente pelo que representam no contexto das relações de poder e através dos discursos. Os “alunos problema” não assumem naturalmente essa identidade, apesar da relação de oposição constituir um aspecto importante no modo interagir com os

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O termo “Estigma” será utilizado baseando-se na definição original por Erving Goffman(1975), que, sinteticamente poderíamos entender por atributos negativos impostos por uma ação social que corroboram para uma deteriorização da identidade.

alunos, literalmente normais3 e com as normas escolares, isso não configura per si uma autoidentificação com o conceito e categoria de “aluno problema” e pode-se pensar inicialmente em dois motivos para isso. O primeiro seria que a maioria dos alunos “fora do modelo” desconhecem a princípio as características dessa categoria – seus comportamentos, sua imagem e representação, seu modo de falar e de interagir e, especialmente, os discursos a seu respeito. Há, na verdade, todo um processo que leva o aluno que não se encaixa ao modelo a conhecer o perfil de aluno problema. É preciso que essa possibilidade de ser seja apresentada e assumida, e nesse processo se destaca a função da rotulação por meio dos discursos escolares, como veremos mais adiante. O segundo motivo é que o aluno fora do modelo possui já seu modo próprio de ser e que este modo singular é espontâneo e confortável. Podemos presumir que a criança não pretenderia automaticamente abandoná-lo para assumir uma identidade estigmatizada, fortemente negativa. Surge então uma questão: Esse aluno – o que não se encaixa ao modelo, que ainda não foi conformado a uma identidade dentro da escola, um aluno singular, e assim será chamado ao longo desse artigo-, o que ele é? A resposta só é possível se considerarmos a possibilidade desse aluno simplesmente ser, o que geralmente é ignorado. Há uma forte tendência das abordagens generalizantes de tentar totalizar a subjetividade, de defini-la e descrevê-la, mas há algo importantíssimo nesse meio caminho: Antes de ser transformado em aluno problema, o aluno singular apenas é. Tem seu espaço de atuação e seu modo próprio de lidar com a instituição, com as regras escolares e com as relações interpessoais, sendo de certa forma imprevisível. Não constitui uma categoria dentro da escola e não está encerrado inicialmente a um grupo homogêneo como o dos alunos modelo ou dos “alunos problema”. Sobre a questão da categoria de “aluno problema” enquanto um grupo homogêneo vale uma ressalva: Ela se torna homogênea em sua relação com os discursos a seu respeito, com as normas escolares e enquanto grupo ao qual se destinam determinadas ações e ao ideário sobre ele construído e difundido tanto em textos pedagógicos quanto na “cultura escolar”. Porém, a categoria de “aluno problema” mantém certos espaços de singularidades, que se dão, principalmente, nas formas de resistência à repressão e de aspectos que são “deixados de lado” por não ser 3

Segundo a definição do dicionário Michaelis:” normal : nor.mal adj m+f (lat normale) 1 Conforme à norma; regular. 2 Exemplar, modelar. 3Geom Perpendicular. 5 Biol, Psicol, Social. Conforme a um tipo dado e, portanto, presente na generalidade dos casos. 6 Pedag ant Dizia-se da escola e do curso destinados a formar professores de ensino primário. sf Geom A linha normal.”

o foco desta mesma repressão. Sobre as formas de resistência, elas configuram justamente o modo singular pelo qual o aluno reage à repressão, as punições e aos discursos sobre ele impostos. Tal espaço de ação é reduzido no grupo de alunos modelo, no sentido de que para este grupo as ações de resistência são pontuais enquanto que para os “alunos problema”, a resistência e as ações dela advindas são contínuas e cotidianas. A continuidade é determinante na diferenciação dos alunos problema, conforme veremos ao longo desse artigo. Sobre os aspectos que são “deixados de lado”, observa-se um espaço de liberdade dentro do contexto repressivo. São geralmente os aspectos que são vistos como não transgressores, dentro da expectativa de transgressão criada sobre os “alunos problema”. Exemplo disso pode ser a indiferença dos agentes escolares quando o “aluno problema” não está participando de atividades, apoiada por falas do tipo: “ele nunca faz mesmo” ou “pelo menos está quieto”. Voltemos ao momento de indefinição, o momento no qual o aluno singular ainda não está inserido em um grupo homogêneo, a uma categoria. Aqui o aluno singular se aproxima da ideia de uma “infância minoritária” 4. O incomodo está justamente ai: pois ele não é nem modelo, nem “aluno problema”. Não se trata apenas de não pertencer a algum espaço, mas justamente do “se situar em outros lugares, desconhecidos, inusitados, inesperados” (Kohan, 2004). Essa indefinição incomoda em dois ambitos: no âmbito pessoal – incomoda aos agentes escolares - e no âmbito institucional – incomoda ao projeto uniformizador e homogeneizante da escola. O incomodo de ambos liga-se ao fato de o aluno singular não ser mensurável, previsível e, por tanto, não ser controlável. E esse tipo de sujeito é perigoso para a instituição e para o conjunto de alunos em geral ao afirmar o espaço da liberdade e a possibilidade de existir fora das normas sendo assim uma ameaça à governamentalidade (Foucault, 1984) no sentido de escape ao controle e à disposição dos indivíduos5. 4

Omar Kohan (2004) ao explorar o conceito de “devir-criança” proposto por Deleuze e Guattari(1980/1997), afirma: “ Existe

também uma outra infância, que habita outra temporalidade, outras linhas, a infância minoritária. Essa é a infância como experiência, como acontecimento, como ruptura da história, como revolução, como resistência e como criação. É a infância que interrompe a história, que se encontra num devir minoritário, numa linha de fuga, num detalhe; a infância que resiste aos movimentos concêntricos, arborizados, totalizantes: "a criança autista", "o aluno nota dez", "o menino violento". É a infância como intensidade, um situar-se intensivo no mundo; um sair sempre do "seu" lugar e se situar em outros lugares, desconhecidos, inusitados, inesperados” 5

Esse perigo representado pela singularidade fica claro se considerarmos a escola enquanto instituição conforme define

Guimarães (1996, pp.78): “A escola, como qualquer outra instituição, está planificada para que as pessoas sejam todas iguais. Há

Nesse sentido, a singularidade das crianças representa um obstáculo à eficácia dos discursos e das formas de controle por diversos motivos, para os fins desse artigo, nos deteremos em dois: a) por impedir a aplicação do projeto pedagógico que pressupõe um modelo de aluno e b) por não qualificar o desenvolvimento de um projeto disciplinador e medidas repressoras. O aluno singular não pertence ao grupo dos alunos modelo previstos pela cartilha pedagógica, aquele que possuí uma espécie de “pré-requisitos para aprender”. Na maioria dos casos, ser visualizado como um aluno singular evidencia o fato de que o aluno não é como os outros e, por isso, não segue as regras, não se comporta como o ideal de aluno previsto pelos agentes educacionais e pela escola. Aqui, não se trata da indisciplina no sentido de transgressão - embora os transgressores sejam os primeiros a serem excluídos do grupo de alunos modelo, como veremos mais adiante. Trata-se da indisciplina no sentido de avesso ao aluno disciplinado (normalizado) e, sobre tudo, disciplinável. O aluno singular também não é ainda o “aluno problema” passível de ser reprimido, pois, como proposta deste trabalho, esse tipo de aluno só será assim definido no contexto escolar mediante um processo intencional de estigmatização e rotulação, de sua inserção num grupo específico. Esse aluno singular ainda não foi inserido no grupo dos alunos identificados enquanto problema, por isso, o aluno singular, nesse momento, apenas é. Não pertence a um grupo constituído formalmente (projeto pedagógico ou normas escolares) nem informalmente (no repertório prático e imaginário dos agentes escolares) e constituí uma espécie de espaço vago, de desconhecido. Para que se possa controlar, por meio dos discursos e justificar determinadas ações, é preciso que o aluno seja identificado com os discursos escolares e que aja de acordo com o que é prescrito formalmente por meio das regras. Em suma, que seja previsível, controlável, tenha suas ações sob o controle institucional e “personal” de seus superiores hierárquicos e, assim, seja enquadrado na estrutura de poderes da instituição. A criança singular não se encaixa nessa formulação, ele representa, perante as normas, discursos e cartilhas, o indefinido e o desconhecido e portanto, uma impossibilidade de controle6. É uma criança que não se encaixa ao perfil de aluno quem afirme: quanto mais igual, mais fácil de dirigir. A homogeneização é exercida através de mecanismos disciplinares, ou seja, de atividades que esquadrinham o tempo, o espaço, o movimento, gestos e atitudes dos alunos, dos professores, dos diretores, impondo aos seus corpos uma atitude de submissão e docilidade” 6

“se há finalidades específicas para dispor as coisas e as pessoas de maneira conveniente,

previsto pelo programa pedagógico e pelo ideário escolar, mas também não é um aluno transgressor. Nesse sentido, fosse ele um aluno transgressor, estaria identificado com os discursos e na estrutura de poderes da escola. 3. O “aluno problema”: uma categoria já estabelecida. Ao contrário da criança singular, o aluno problema é um “velho conhecido” da escola, isso porque ele é produto dela e está, a partir dela, circunscrito nas normas escolares, nos discursos, no folclore escolar e nas praticas tradicionais de “disciplinarização”. A categoria de aluno problema representa o definido, ao estar representada nos discursos, no folclore e no imaginário dos agentes educacionais por meio da vasta literatura e difusão midiática a seu respeito, sendo assim descrita formal e informalmente, em publicações, palestras e nas conversas de sala dos professores. Tal categoria é também conhecida na prática, justamente por ser um produto das relações cotidianas na escola. Por meio da comparação com os já conhecidos alunos problema, os agentes escolares possuem seus “álbuns de figurinhas”, no qual estão registrados personagens de histórias e situações vividas em sua experiência profissional, bem como as formas de lidar com estes personagens. Formalmente, as normas escolares também prescrevem a categoria de alunos problema, por meio do estabelecimento dos limites, estabelecendo seu simbólico espaço de existência e de ação7 (o da transgressão dos limites, é aí que residem os alunos problema), e por meio das medidas punitivas, estabelecendo as formas de controle dentro desse espaço de transgressão dos limites (como lidar com os alunos problema). Vemos que, assim como o aluno modelo está previsto nas cartilhas, nos planos educacionais e projetos políticos pedagógicos como aquele aluno que se visa criar e com o qual se visa lidar – desse modo definido – o “aluno problema” também está prescrito nos discursos escolares, na vasta publicação editorial, nas normas e situações do cotidiano escolar. Temos aqui então duas identidades de aluno. Essas identidades são, em igual medida, conhecidas por agentes educacionais e pela instituição, e são controláveis, pois para elas se justificam ações pedagógicas ou repressivas (ou pedagógico-repressivas), enquanto para o aluno singular não há “cartilhas”. A punição para o aluno singular não teria seu efeito controlador, seria apenas uma medida pontual que não resolveria a

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é preciso adquirir conhecimentos sobre elas”(LIMA, 2006 pp.128) . “Governar, neste sentido, é estruturar o eventual campo de ação dos outros.” (FOUCAULT, 1995 pp.244)

questão de um controle permanente daquela criança, tampouco a colocaria em um lugar definido na organização de poder institucional, além de que facilmente soaria como injustiça, um tratamento desproporcional que o aluno não mereceria. A este ponto, já é possível identificar uma tensão, aparentemente uma contradição: A escola prefere o aluno problema ao aluno singular. E é justamente nessa contradição que se tem início o processo de “criação” do aluno problema. Transformando a criança singular em aluno problema, categorizando-a como forma de estabelecer seu espaço e assim possibilitar um controle mais efetivo 8.Esta será a forma encontrada para superar a contradição apresentada,como veremos a seguir.

4. Vantagens da transformação do aluno singular em aluno problema. Partindo da tensão de que a criança singular representa o desconhecido, o imprevisível e, sobretudo, o incontrolável e que a instituição escolar busca o controle permanente dos alunos, será proposto agora que a solução para esse impasse é encaixar a criança singular em alguma categoria, classificá-lo de modo a “domesticálo” e torná-lo conhecido, previsível e controlável em conformidade com o principio da “demarcação dos perigos” (Foucault,1984 pp.277). Na introdução desse trabalho, vimos que a criança singular explicita uma deficiência estrutural da prática educacional: A abordagem de que o aluno que não se encaixa nas práticas pedagógicas deve ser corrigido para atender aos propósitos desta. Parte-se do principio de que o aluno está errado e deve ser moldado para encaixar-se ao projeto educacional, aos métodos e práticas pedagógicas. Tal conflito demonstra a incompatibilidade do projeto com a valorização das singularidades dos sujeitos no espaço escolar. Isto porque o projeto educacional ainda é o da homogeneização por vias da disciplinarização e por estar sujeito aos interesses institucionais. Apesar de teoricamente existirem orientações no sentido do respeito às diversidades e subjetividades dos alunos e desse aspecto muitas vezes compor uma espécie de propaganda da prática escolar, se restringe superficialmente a dar voz aos alunos em momentos específicos e valorizar suas produções no cotidiano escolar. No que tange as relações de poder, os alunos permanecem circunscritos a um grupo homogêneo. 8

Como demonstra Goffman (1975, pp.5): “A sociedade estabelece os meios de categorizar as pessoas e o total de

atributos considerados como comuns e naturais para os membros de cada uma dessas categorias: Os ambientes sociais estabelecem as categorias de pessoas que têm probabilidade de serem neles encontradas”

Não se encara o multiculturalismo como uma forma de lidar com as singularidades dos alunos e permitir que elas se expressem no ambiente escolar, pelo contrário, o próprio discurso de diversidade traz consigo o caráter homogeneizante necessário ao controle social9. O essencial é que, para a organização institucional e nas relações de poder, os alunos constituam um grupo homogêneo sobre o qual se “aplicam” práticas pedagógicas e discursos. Nesse sentido, o aluno singular e seu não pertencimento ao modelo de aluno evidencia também uma incapacidade do projeto pedagógico de abranger e incluir esse aluno quando a proposta é rígida, engessada e formulada não para esse tipo de aluno, mas sim para um bloco de alunos modelo. Perante essa evidência representada pelo aluno singular fora dos planos pedagógicos, reforça-se a imagem desse aluno como um problema para a efetivação das práticas dentro da escola e a partir daí observa-se um discurso que pressupõe ser esse perfil de aluno o obstáculo para o cumprimento harmonioso do projeto pedagógico. Como a maioria dos problemas na escola, este também deve ser eliminado para assim garantir a boa prática educacional – o que efetivamente significa a “disciplinarização” do aluno e a tentativa de adequá-lo às normas escolares para permitir o desenvolvimento dos projetos e minimizar alguns dos sinais de sua ineficácia perante a questão da singularidade. Quanto menos se consegue “moldar” (disciplinar e corrigir) para transformar o aluno singular em aluno modelo mais se aproxima do perfil de aluno problema e de sua inclusão nessa categoria. Na impossibilidade ou incapacidade de corrigir ou normalizar a criança singular, a alternativa é categorizá-lo de outra forma. Diante do insucesso de suprimir a singularidade da criança tentando enquadra-la no modelo de aluno, apresentando-se essa como uma tarefa difícil, que demandaria muito esforço, é preferível enquadra-lo na identidade de aluno problema. Parece contraditório sugerir que, uma instituição estruturada na disciplina e no controle venha a agir no sentido de produzir alunos problema, caracterizados justamente pela indisciplina e o descontrole. Todavia, é mais vantajoso para os fins do controle, ter um aluno categorizado, pertencente à um grupo específico e, portanto, localizado e identificado nas relações de poder, do que lidar com o indefinido, 9

A esse respeito, ver Abramowicz, Rodrigues e Cruz (2011, pp.93) ao tratarem da utilização generalizada dos termos

“diferença” e “diversidade” e sobre o caráter totalizante dos discursos. Nota-se que apesar do discurso de diversidade e diferenças, mantém-se a intenção de “compreender” as diferenças e de homogeneizá-las

imprevisível e difícil de se controlar, no caso, a criança singular. Além disso, já vimos até aqui que existem vantagens discursivas em se ter alunos problema, sobretudo, o fato de já haver um histórico e denso repertório sobre eles, tanto formal em literaturas psicopedagógicas ou informal em práticas e discursos dos professores 10. Somado a isso, o fato da categoria “aluno problema” legitimar e justificar a repressão perante toda a comunidade escolar (gestores, coordenadores, professores e educadores, alunos, pais,mães e familiares). Diante disso, a escolha entre criança singular ou aluno problema não parece muito difícil para a escola. Muitas vezes, agem nessa escolha os preconceitos11: O repertório e os discursos histórica e socialmente construídos sobre alunos pobres, alunos negros, meninas consideradas rebeldes e, mais atualmente, alunos mais ativos (patologizados como hiperativos). Os alunos associados a esses discursos provavelmente terão poucas iniciativas no sentido de se tentar convertê-los ao aluno modelo. No discurso de professores, torna-se muitas vezes automático enquadrar alunos que além de não se encaixarem no modelo de bom aluno, representam conflitos com os próprios princípios morais e comportamentais dos adultos. Aqui se pode atribuir o conflito de geração e social entre professores e os alunos singulares. Os conflitos sociais referem-se diretamente aos preconceitos, ao racismo velado, à moralização de crianças pobres, ainda vistas como carentes culturais ou como detentoras de um potencial à marginalidade. Por essa visão, a ação do professor, ainda que bem intencionada, almeja “salvar” essa criança e transformá-la, melhorá-la. O problema é que este melhorar a criança, geralmente, significa embranquecê-la culturalmente, retirar dela os referenciais de seu ambiente social e inserir nela valores que o professor julga mais adequado. A ideia dessa dimensão de conflito, de um choque geracional e cultural entre professores e alunos é bem explicitada nas obras de Kincheloe e Steinberg(2001) sobre a cultura infantil e Green e Bigum(1998) ao tratar de “alienígenas na sala de aula”. De modo geral, as ideias apresentadas nestas obras servem para conflitos sociais e culturais, apontando novamente para a dificuldade ou incompatibilidade da escola contemporânea de lidar com culturas diferentes, uma vez que as crianças em sua singularidade expressam-se como uma cultura desconhecida 10

Ana Laura Godinho Lima(2006) faz uma interessante análise histórica a respeito dos estudos e discursos sobre a questão da criança problema, demonstrando a constituição de um considerável repertório de controle e repressão à essa categoria baseada na higiene mental e na intervenção. 11 Maria Helena Souza Patto(1999) ao investigar casos de reprovação e de “fracasso escolar” aponta para os preconceitos contra crianças pobres e a força da teoria da carência cultural na estigmatização no julgamento precipitado de alunos dessas classes na antecipação de seu fracasso.

aos agentes escolares e, em seu conjunto, uma multiplicidade de culturas que se chocam com um projeto uniformizante e homogeneizante da instituição escolar. Vemos no processo de transformar a criança singular em “aluno problema” uma opção institucional pela supressão da singularidade em prol da categorização, ainda que seja categorizar determinada criança em um grupo que, aparentemente, trará problemas para a escola. Acontece que esta escolha está respaldada pelo “poder reprimir”, pois estas crianças serão colocadas, por meio da estigmatização, em um ambiente de controle. Não pela normatização alienante, como ocorre com o grupo de crianças normalizadas, nas quais o discurso da disciplina, do bom comportamento e do “ser igual para ser aceito” é introjetado. Mas num grupo que será controlado pela legitimação dos poderes institucionais e dos agentes escolares de reprimi-las. Um grupo onde as punições são naturalizadas e vistas como justas e onde todas as crianças constituem uma categoria definida negativamente nas normas escolares e no projeto pedagógico. Em linhas gerais, a escolha que representa a transformação da criança fora do lugar, ou criança singular em “aluno problema” é consolidada institucionalmente, com aval e mediação dos agentes escolares. Definida a categoria dessa criança singular, inicia-se um processo de estigmatização, de rotulação dessa criança que se dá fundamentalmente por meio dos discursos, conforme veremos a seguir.

5. O processo de estigmatização por meio dos discursos O processo de inserção compulsória da criança singular na categoria de aluno problema inicia-se mediante uma escolha, que pode ser anunciada ou simplesmente deliberada ocultamente. Quando anunciada, entenderemos como quando há a tentativa de inserir a criança singular no grupo dos alunos normais, tentando moldar seu comportamento para que se torne igual aos demais. Por escolha deliberada e oculta, trataremos a escolha calcada em preconceitos, no qual os agentes escolares já partem do pressuposto de que aquele perfil de aluno é, indubitavelmente, um aluno problema. Como síntese dessa conjuntura, podemos descrever uma situação na qual o aluno singular é posto entre a cruz e a espada: Ou se torna uma criança normal (ou normalizada) abandonando sua singularidade será mobilizado contra ela todo o aparato repressivo das relações de poder escolares – aparato esse que não é somente a punição, mas especialmente o estigma, este se apresentará, portando, como um dispositivo de segurança. Tal descrição é capaz de evidenciar a violência envolvida

nesse processo e sua magnitude para a vida escolar da criança a partir desse momento. Ao observar esse processo, facilmente nos identificamos com uma espécie de colonização - catequético em seu caráter moralizante, violento em seu caráter repressivo e desproporcional - dessas crianças, vistas como pertencentes a outro mundo. Por questões metodológicas, será exposto aqui neste artigo preferencialmente o processo de escolha deliberada, da inserção da criança singular no grupo de aluno problema e a exemplificação de um único tipo de “discurso estigmatizante”: O da criança transgressora. Existem outros estigmas que exercem função semelhante o de crianças transgressoras, bem como a dimensão riquíssima da resistência das crianças à estes discursos, mas que não serão abordadas nesse trabalho. Sobre as tentativas de adequar o aluno singular, vale a pena destacar que essa ação não é abandonada quando se escolhe a estigmatização. Misturam-se aos discursos de reforço da condição de “aluno problema” outros discursos – como o da comparação com os “bons alunos”, ou os de apelo à mudança de comportamento - que tentam sugerir a via da acomodação ao modelo do aluno, inclusive como maneira de “fugir” da categoria em questão. Não se pode afirmar que há um momento no qual o aluno fora do modelo é destinado à categoria de aluno problema, por se tratar de um processo simbólico e em longo prazo, porém, pode-se observar que o principio da inserção compulsória do aluno singular na categoria de aluno problema centra-se num primeiro momento em um discurso que define a criança como um transgressor. Grande parte dos alunos burlam regras, e cometem atos de transgressão. Nesses casos, como mencionado no inicio desse trabalho, as repressões são pontuais e essas crianças, após levarem uma bronca ou cumprirem uma punição retornam à normalidade. O ponto chave dessa questão é justamente em relação ao caráter pontual, crônico das punições e broncas ou um estado contínuo de vigilância e punições. Tratase de quando se diferencia um aluno que transgride de um aluno transgressor. A estigmatização se evidencia quando os discursos e ações dos agentes educacionais tratam uma criança como um aluno transgressor. Quando a transgressão não é mais um ato pontual do aluno, mas sim sua característica, parte de sua personalidade, é que podemos observar a eficácia do estigma. O estigma justifica a repressão, especialmente a punição que são é a forma de controle e de exemplificação, sem ele o caráter constante de ações repressivas soaria perante todos como perseguição ou injustiça. Enquanto aluno problema e transgressor, a criança é identificada por todos

como aquela que está permanentemente quebrando regras, torna-se sua natureza desobedecer. A indisciplina é vista, muitas vezes, como inata a esse tipo de aluno, trata-se da construção de uma identidade social virtual através da estigmatização12. Nesse sentido, a punição e a repressão é vista como justa, como única forma possível de lidar com o gênio mau dessa criança. Daí a importância dos discursos, como afirma Goffman O termo estigma, portanto, será usado em referência a um atributo profundamente depreciativo, mas o que é preciso, na realidade, é uma linguagem de relações e não de atributos.(GOFFMAN, 1985 pp.6)

Trata-se da necessidade da publicização dessa personalidade da criança e na introjeção, tanto pelo aluno estigmatizado quanto por seus colegas, de que, mais que seu comportamento, sua personalidade exige uma contínua repressão. É preciso legitimar inclusive perante as crianças, tanto para que não julguem a professora tirana e não desperte um senso de justiça coletivo quanto para que o discurso seja reproduzido e reafirmado pela a sala. Partindo-se da projeção feita pelo discurso sobre o aluno problema ao aluno diferente, pode-se observar o impacto que essa categorização produz na construção das subjetividades do aluno e em sua relação com os demais e com o ambiente escolar. O aluno considerado problema muitas vezes acaba por reivindicar para si o papel dessa personagem que lhe é outorgado, como meio de autoafirmação dentro da sala de aula (entenda-se todo o ambiente escolar).Como operação psicológica natural, identifica na imagem do problemático elementos para sua individualidade perante os colegas, e meio de reconhecimento, adquirindo a forma de status social. Pode-se deduzir então que, para fazer jus a esta função, a criança ou jovem passa a agir do modo como se espera que um aluno problema (re) aja. Observamos então que há uma construção social da identidade da criança enquanto transgressora e, portanto, um aluno problema. Tal construção encerra a criança em sua impossibilidade de ser como os outros e despeja sobre ela uma série de discursos que antes, não eram direcionados a ela. Alguns dos discursos mais comumente observados e que definem uma personalidade transgressora, anunciados sistematicamente para outras crianças, para coordenadores pedagógicos, gestores, 12

Ver: Erving Goffman sobre a “identidade social real” e “identidade social virtual”, em “Estigma: Notas sobe a manipulação da identidade deteriorada”, especialmente páginas 6; 20 e 38.

funcionários e mesmo desconhecidos, foram o da indisciplina inata e o do determinismo comportamental.

Conclusão Transformar a criança fora do padrão em aluno problema é uma forma de controle. Antes um inimigo conhecido, contra o qual já se tem estruturado todo um sistema repressor organizado, os discursos autorizados e legitimados, do que um desconhecido, o singular, que não se sabe como controlar. Na verdade a questão não é o não saber controlar, mas sim o de “ter de controlar”, pois às vezes a singularidade do aluno não incomoda, não agride, apenas dificulta a livre aplicação dos projetos educacionais. E também por afirmar o espaço da liberdade. Então é por isso que geralmente professores optam também pela rotulação. Tal identidade é incorporada pelo aluno, que passa então a se identificar (e principalmente ser identificado) como tal, assumindo “seu lugar na estrutura institucional” que prevê a existência do “aluno-problema”,e utilizando-se dessa identidade como ferramenta de autoafirmação e articulações no meio social do ambiente escolar .Como numa peça,com um roteiro prescrito,é fornecido ao aluno escolhido, o papel a ser interpretado e como deve ser interpretado. Em longo prazo, o aluno problema vai assumindo seu papel, reafirmando sua condição de inapto para o projeto educacional por sua própria natureza, salvando assim o projeto pedagógico das evidências de sua ineficácia, e também amenizando as inaptidões dos agentes educacionais em lidar com a singularidade daquela criança, uma vez que seu comportamento identificado como o de criança problema justifica situações desconcertantes e de descontrole. Nesse ponto, observa-se o espraiamento dos discursos, mesclando as características impostas à criança com as histórias e situações conflituosas por ela colecionadas. Assim a identidade de aluno problema chega a extrapolar o ambiente escolar e penetra o ambiente da família, que ao assumir igualmente tal discurso por considerar a escola e seus profissionais enquanto autoridades, dificilmente discordam e, ao contrário, passam a reforçar essa identidade na criança por meio de broncas, penalizações e busca por ajuda especializada intensificando o governo da família13 e reforçando o discurso da natureza indisciplinada da criança no seio da família. Trata-se da expansão do estigma e do

13

Ver: LIMA(2006) pp.135

controle repressor permanente sobre a criança, e finalmente da exclusão, no sentido de sua dissociação do horizonte escolar, uma vez que essa criança já passa a não ser considerada um aluno modelo ou mesmo aluno, quando se torna “caso clínico”.

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