A EDUCAÇÃO E A POLÍTICA DE DESENVOLVIMENTO: o permanente desafio de superação das desigualdades educacionais

A EDUCAÇÃO E A POLÍTICA DE DESENVOLVIMENTO: o permanente desafio de superação das desigualdades educacionais

Denise Carreira* Ester Rizzi** Salomão Ximenes*** Suelaine Carneiro****

O presente artigo, com enfoque no direito à educação, procura colaborar com a construção de uma visão panorâmica sobre a situação dos direitos humanos no Brasil, que tenha como referência a agenda da sociedade civil organizada e os principais desafios à sua realização. Para isso, procuramos pontuar as principais questões que vem desafiando a implementação dos referenciais normativos nacionais e internacionais que asseguram o direito à educação, com destaque para os avanços e retrocessos institucionais ocorridos nos últimos quatro anos. Alguns desses desafios foram reconhecidos, em 2009, pelo Comitê de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (ONU), nas Observações Finais sobre a situação desses direitos no Brasil.

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Jornalista, mestra e doutoranda em educação (USP), Relatora Nacional para o Direito Humano à Educação da Plataforma DhESCA e coordenadora adjunta da ONG Ação Educativa. ** Advogada, mestra e doutoranda em sociologia jurídica (USP), assessora da ONG Ação Educativa. *** Advogado, mestre em educação e doutorando em direito do Estado (USP), coordenador do programa Ação na Justiça da ONG Ação Educativa. **** Socióloga, assessora da Relatoria Nacional para o Direito Humano à Educação da Plataforma DhESCA e coordenadora do programa de educação do Geledés Instituto da Mulher Negra.

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É importante destacar que no último período foram aprovadas duas emendas constitucionais que modificaram a estrutura do direito à educação no Brasil. A EC n° 53/2006, criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), ampliando o enfoque de financiamento para toda a educação básica e assegurando mais recursos do governo federal (União); enquanto a Emenda Constitucional n° 59/2009, dentre outras medidas, como a previsão de um Sistema Nacional de Educação, ampliou a faixa etária de escolarização obrigatória a todas as crianças e adolescentes com idade entre 4 (quatro) e 17 (dezessete) anos. Outra importante alteração normativa foi a incorporação ao ordenamento jurídico brasileiro, como emenda constitucional, da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (Decreto-legislativo n° 186, de 09/07/2008). Também a Lei n° 11.738/2008, que regulamentando o Piso Salarial Profissional Nacional para os Profissionais do Magistério Público da Educação Básica, e a Resolução CNE/CEB nº 2/2010, que dispõe sobre as diretrizes nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais, poderiam ser destacadas entre outras medidas, como mudanças importantes do ponto de vista institucional, cada uma delas alimentando novos desafios para o Estado e tornando visíveis violações pré-existentes. Tomando como referência esse contexto institucional, no qual os avanços das garantias jurídicas nem sempre são acompanhados de mudanças na realidade das populações, o artigo também traz uma breve reflexão sobre as relações entre educação e agenda de desenvolvimento, pois sabemos que o crescimento econômico não gera necessariamente mais justiça social e educacional. Tal reflexão faz sentido no atual contexto brasileiro, marcado pela retomada de políticas desenvolvimentistas que têm na educação um dos seus principais pilares. Ao final, traçamos algumas recomendações que contribuem com o debate e a incidência conjunta em defesa do direito à educação e dos direitos humanos em geral.

1. O debate sobre educação e desenvolvimento Um dos elementos que marca os últimos três anos do debate público educacional é a expansão do discurso que estabelece uma relação de causa e efeito entre educação e desenvolvimento, transformando a primeira em condição, meio e instrumento para o segundo. Sabe-se, no entanto, que tal vinculação é antiga e recorrente. Nela, muitas vezes, a educação figura de forma isolada como a “salvação da lavoura”, “o caminho” para o desenvolvimento, a “solução” para o enfrentamento da pobreza e superação de todas as desigualdades sociais. Esta perspectiva é repetida no debate público e na fala de muitos governantes e organismos internacionais, associada à idéia de responsabilização dos indivíduos pela melhoria de suas condições de vida, afinal “abrimos as oportunidades, agora é com vocês!”. Tal discurso é usado para mascarar as contradições da exploração capitalista e, sobretudo, a necessidade urgente de um conjunto de políticas públicas que enfrentem as nossas profundas desigualdades econômicas, políticas, sociais e culturais. 196

Com certeza, a educação é fator fundamental para o desenvolvimento de uma sociedade com justiça social, qualidade de vida e sustentabilidade. Sabe-se que a garantia do direito humano à educação é decisiva no acesso a outros direitos. Porém, para se alcançar uma transformação mais estrutural de nossa sociedade, é necessário articular as políticas educacionais a um conjunto de outras políticas que promovam efetivamente a distribuição de recursos, poderes e conhecimentos. O educador brasileiro Paulo Freire lembrava que, “a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”. Tudo isso coloca um complexo desafio para a agenda de direitos humanos: lutar e afirmar a importância estratégica de políticas de Estado que garantam uma educação de qualidade para todos e todas, sem se deixar levar por um discurso que a isola das outras políticas, caindo em uma lógica linear de causa-efeito ou a torne onipotente diante da necessidade urgente de transformação estrutural da sociedade. Um exemplo que demonstra a insuficiência das políticas educacionais como instrumento apto a mudar profundamente a realidade, se refere à situação das mulheres. Desde a década de 1980, as mulheres brasileiras ultrapassaram os homens em escolarização. Atualmente, as mulheres apresentam os melhores indicadores educacionais relativos ao acesso e ao desempenho escolar. A partir de 2008, as mulheres superaram os homens na obtenção de títulos de doutorado. Mesmo com a desigualdade entre as mulheres, os indicadores apontam um forte investimento na educação como forma de melhoria de vida. É importante destacar que, na ultima década, as mulheres negras constituem o grupo social que apresentou as taxas mais aceleradas de escolarização. Porém, quando analisamos os dados de desemprego, rendimento e condições de trabalho, aparece com nitidez que os avanços educacionais das mulheres ainda não refletem a realidade do mundo do trabalho. Esse dado foi identificado pelo Comitê DESC (ONU) em 2009, constituindo preocupação e recomendação específica nas Observações Finais sobre o Brasil (ONU, CESCR, 2009).1 Ou seja, a educação é fundamental, importantíssima, mas para que haja transformação social nas desigualdades de gênero (quanto à renda, raça/etnia, campo/cidade, região, orientação sexual, existência de deficiência, etc) é necessário que ela venha associada a outras políticas. Tal quadro torna explícita a indissociabilidade e a integralidade dos direitos humanos. Também a partir das informações analisadas no Informe Brasil - Gênero e Educação (AÇÃO AFIRMATIVA; CARREIRA, 2011),2 podemos identificar que as mulheres e homens ainda continuam concentrados predominantemente em ocupações 1 ONU. CESCR. Observações finais do Comitê de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais. Brasil, 2009: “14. [...] Ademais, embora as mulheres em geral tenham um nível educacional superior ao dos homens, elas ainda são sub-representadas nos cargos eletivos, em cargos administrativos e gerenciais, concentram-se em empregos de menor remuneração e/ou de meio turno e recebem uma média salarial menor e proteção social limitada (art. 3) (p. 5)”. 2 AÇÃO EDUCATIVA, CARREIRA, Denise. Informe Brasil – Gênero e Educação. In: AÇÃO EDUCATIVA; CARREIRA, Denise; ECOS; et al. (Coords). Relatoria Nacional para o Direito Humano à Educação. São Paulo: Ação Educativa, 2011. Disponível em . Acesso em: 03 de outubro de 2011. Informe desenvolvido para a Campanha Latino americana por uma educação não sexista e anti discriminatória, de iniciativa do Comitê Latino americano dos Direitos da Mulher (Cladem). O Informe foi apresentado à Comissão Interamericana de Direitos Humanos da Organização dos Estados Americanos (OEA) em outubro de 2011.

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consideradas “femininas” e “masculinas”, apesar de uma tímida e lenta transformação que decorre da entrada das mulheres em áreas consideradas masculinas. As mulheres continuam bastante concentradas nas áreas de saúde, educação, assistência social e no trabalho doméstico, menos reconhecidas e valorizadas socialmente. Nesse sentido, não bastam somente medidas destinadas a estimular a entrada das mulheres e dos homens em áreas de predomínio do sexo oposto, mas a urgente valorização de tudo o que é considerado o mundo da reprodução e do cuidado com a vida.

2. Um panorama das desigualdades e exclusões educacionais Diferentes desigualdades, discriminações e exclusões continuam a marcar a educação brasileira. Como veremos a partir dos dados de 2009, abaixo apresentados, o direito à educação está mais distante para quem é pobre, negro ou negra, tem menos de 6 ou mais de 14 anos de idade e para quem vive na zona rural, ou no Nordeste, pessoas com alguma deficiência, ou que estejam na prisão, entre muitos exemplos que poderiam ser citados. Um indicador importante é a taxa de analfabetismo, que também constituiu tema de preocupação específica e recorrente do Comitê de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (ONU), presente nas Observações Finais de 2009 (ONU, CESCR, 2009):3

Número absoluto

14,1 milhões de pessoas que não sabem ler e escrever Brasil: 9,7%

Taxa de analfabetismo na população de 15 anos ou mais

Nordeste: 18,7%

Sudeste: 5,7%

Rural: 22,8%

Urbana: 7,4%

Preta/Parda: 13,4%

Branca: 5,9%

20% + pobre: 17,4%

20% + rico: 2,0%

Tabela 1 – Analfabetismo (2009). Fonte: Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social (CDES). Observatório da Equidade. As desigualdades na escolarização no Brasil. 3

ONU. CESCR. Observações finais do Comitê de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais. Brasil, 2009. Brasília: Secretaria de Direitos Humanos, 2010: “12. O Comitê nota que as taxas de analfabetismo permanecem um problema no Estado Parte e que desigualdades no nível de analfabetismo entre populações negras e brancas persistem. Ao Comitê também preocupa a taxa média de analfabetismo ser significativamente mais alta em áreas rurais e no norte do Estado Parte. (art. 2.2) O Comitê insta o Estado Parte a fortalecer suas medidas corretivas para tratar do problema do analfabetismo, particularmente em áreas rurais e na comunidade afrodescendente” (p. 4).

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A persistente alta taxa de analfabetismo no Brasil, somada ao fato de que a taxa de matrícula na modalidade educação de jovens e adultos (EJA) tenha caído nos quatro anos sob análise (2007-2010), indica uma tendência à queda muito lenta do número de pessoas analfabetas, bem como à continuidade da baixa taxa de conclusão de etapas educacionais elementares por jovens e adultos que não tiveram oportunidades educacionais na idade apropriada. Ressalte-se que, como constatou o próprio Comitê DESC em 2009 (ONU, CESCR, 2009, p. 10-11), o sistema educacional brasileiro produz analfabetismo funcional, que deveria ser enfrentado através de políticas específicas. Em 2007, havia 4.985.338 estudantes matriculados em turmas de educação de jovens e adultos em todo o Brasil; em 2010, eram 4.287.234 (Censo Escolar, INEP, 2010) matriculados: uma queda de 15%. Enquanto isso, no Brasil há cerca 81 milhões de habitantes com mais de 15 anos de idade que sequer concluíram o ensino fundamental obrigatório (IBGE/PNAD, 2009). Some-se a isso a baixa taxa de efetividade das políticas de alfabetização promovidas pelo Estado, como recentemente identificado pelo Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas (IPEA, 2010).4 Sobre a garantia de oportunidades educacionais às pessoas privadas de liberdade, uma decorrência direta dos princípios da universalidade e da não discriminação, apesar do avanço normativo representado pela aprovação da Resolução nº 2/2010, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CEB/CNE), que estabelece diretrizes para a oferta de educação às pessoas privadas de liberdade, poucos foram os avanços reais em termos de oferta educacional à população carcerária. No caso desta população, 70%, não possui er possuir o ensino fundamental completo e de 60% ser formada por jovens com idade entre 18 e 30 anos, somente 18% das pessoas privadas de liberdade tem acesso a alguma atividade educativa, considerada tanto a educação formal como a não formal, segundo os dados identificados pela Relatoria Nacional pelo Direito Humano à Educação (CARREIRA; CAMEIRO, 2009). Na verdade, quando considerada somente a educação formal – ensino fundamental ou médio – as taxas de acesso ao sistema prisional são ainda mais baixas, respectivamente 12% e 6%. Dados do Infopen de 2009 (MINISTÉRIO DA JUSTIÇA, 2008) indicam que a população prisional brasileira é de 473.622 pessoas. As desigualdades de oportunidades educacionais perpassam todo o sistema de ensino, desde os níveis mais elementares, como a educação infantil. Apesar de ser uma das principais conquistas da sociedade brasileira, que logrou o reconhecimento do direito social ao cuidado e à educação das crianças pequenas na Constituição Federal de 1988, só uma minoria da população o usufrue de fato, com marcantes desigualdades no acesso. Vejamos uma síntese dos dados no quadro abaixo: 4 BRASIL. IPEA. Políticas Sociais – acompanhamento e análise n. 19, v. I (jun./2010). Brasília: IPEA, 2000. Disponível em: . Acesso em: 03 de outubro de 2011: “Vale ressaltar que o número de alunos atendidos pelo Brasil Alfabetizado todos os anos é muito maior que a redução percebida pela PNAD no número absoluto de analfabetos ano a ano, que tem se mantido na casa dos 14 milhões de indivíduos, o que revela baixa efetividade do programa” (p. 150).

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Brasil: 18,4% Taxa de frequência a estabelecimento de ensino – 0 a 3 anos (creche)

Preta/Parda: 16,7%

Branca: 20,2%

Rural: 8,9%

Urbana: 20,5%

Norte: 8,3%

Sul: 24,2%

20% + pobre:12,2%

20% + rico: 36,3%

Brasil: 74,8% Taxa de frequência a estabelecimento de ensino – 4 e 5 anos (pré-escola)

Preta/Parda: 73,6%

Branca: 76,4%

Rural: 63,5%

Urbana: 77,4%

Sul: 59,5%

Nordeste: 79,4%

20% + pobre: 7,8%

20% + rico: 92%

Tabela 2 – Educação infantil (2009). Fonte: Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social (CDES). Observatório da Equidade. As desigualdades na escolarização no Brasil.

A evolução do acesso à educação infantil é preocupante, uma vez que os primeiros dados indicam que a inclusão das matrículas em creches e pré-escolas no mecanismo de financiamento colaborativo da educação básica representado pelo Fundeb não levou a um efetivo incremento das matrículas: em 2009, apenas 18,4% das crianças na faixa etária de 0 a 3 anos, frequentavam creches; e 74,8% das crianças entre 4 e 5 anos, pré-escolas. Uma hipótese para explicar esse fator é a desvalorização da educação infantil no Fundeb, uma vez que o valor por aluno, praticado nesta etapa, está muito abaixo do custo real das matrículas, o que na prática inibe os gestores públicos municipais – responsáveis diretos pela oferta – a ampliar significativamente as vagas. Inúmeros estudos, por outro lado, demonstram a importância dessa etapa de ensino para o desenvolvimento da criança, seu desempenho escolar e também a garantia dos direitos econômicos das mulheres. Também é preciso considerar as condições de funcionamento dessas creches e escolas. O Censo Escolar (2009) mostrou que 55,1% das crianças matriculadas na educação infantil frequentaram estabelecimentos que não possuem parque infantil. Outro dado preocupante: 44,4% das crianças estavam em unidades sem sanitários adequados. Outra questão, ainda longe de ser solucionada, é a inclusão educacional de pessoas com deficiência. Apenas 36,7% das escolas públicas, e 26,4% das escolas particulares, incluem alunos com deficiência (2009). A infraestrutura das escolas fundamentais 200

públicas também está longe do desejável para uma adequada inclusão: 28% dos alunos estudam em escolas que não possuem biblioteca, e cerca de 40% deles, não contam com quadra de esportes em suas escolas. No caso do ensino médio (secundário), entre 2007 e 2010 o número de matrículas permaneceu estável (Censo Escolar, INEP, 2010), mas entre os adolescentes e jovens de 15 a 17 anos, a taxa de escolarização líquida (percentual de pessoas que frequentavam a escola no nível adequado à sua idade, ou seja, o ensino médio) é de apenas 50,9%. Além disso, aproximadamente 15% da população nesta faixa etária não está matriculada no ensino médio e nem no ensino fundamental (IBGE, Síntese dos Indicadores Sociais, 2009). No ensino superior – nível de ensino em que ainda são baixíssimas as oportunidades de acesso, sobretudo à população de menor renda, residente no campo, afrodescendente e indígena – apesar do aumento de vagas em universidades públicas, mais de ¾ das vagas continuam em instituições de ensino privado, muitas delas marcadas pela baixa qualidade, que atendem predominantemente filhos e filhas de classes populares, grande parte negros e negras. Outra característica presente na exclusão educacional brasileira, portanto, é a inserção precária dos estudantes nos sistemas de ensino. Apesar do necessário reconhecimento das diferenças entre redes públicas de ensino, encontramos muitas salas lotadas, com número de alunos superiores aos referenciais normativos, prédios inadequados, falta e rotatividade de professores, situações agravadas nas regiões mais pobres e periféricas. As condições de vida e de trabalho do professorado constituem um capítulo de destaque. Os baixos salários e as precárias condições de trabalho tornam a profissão cada vez menos atrativa para as novas gerações e levam a categoria a se desgastar em vários empregos. As condições para a existência do trabalho coletivo e da formação e da preparação de aulas ainda são bastante precárias, levando vários projetos inovadores a não vingarem nas escolas. Buscar a valorização dos profissionais de educação no país, a gigantesca maioria constituída por mulheres, é uma pauta central para avançarmos rumo à qualidade de educação. Nesse sentido, a aprovação da Lei n° 11.738, em 2008, regulamentando o Piso Salarial Profissional Nacional para os Profissionais do Magistério Público da Educação Básica, e a confirmação de sua integral constitucionalidade pelo Supremo Tribunal Federal, no julgamento da Ação Direta de Inconstitucionalidade n° 4.167, em abril de 2011, representaram um primeiro passo no sentido do enfrentamento desse enorme desafio. No aspecto da diversidade na educação, é necessário rever e ampliar o conceito de qualidade de educação e de aprendizagem em voga nas atuais políticas públicas, trazendo para a sua definição a valorização das múltiplas identidades humanas, das histórias silenciadas e dos diferentes saberes, assim como o enfrentamento das discriminações marcadas pelo racismo, pela homofobia e lesbofobia, entre outras tantas. Nossa escola ainda é tem um referencial eurocêntrico, branco, machista e heteronormativo. Este modelo exclui cotidianamente milhares de crianças e jovens, com destaque para situação dos meninos negros, o grupo social que apresenta os piores indicadores sociais na educação. 201

A implementação das Leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008 que estabelecem respectivamente a obrigatoriedade do ensino da história e da cultura africana, afrobrasileira e indígena são grandes desafios. O debate sobre diversidade e o enfrentamento das diferentes discriminações vivenciadas cotidianamente na escola brasileira tem que permear as macro-políticas de educação, em especial de formação, avaliação, material didático, ultrapassando os programas fragmentados e isolados dentro da política educacional. Ampliar o conceito de aprendizagem e qualidade é um desafio de democracia. Nesse sentido, as políticas de avaliação, que têm um papel muito forte de induzir as políticas educacionais, têm que se abrir para avaliar outras variáveis que impactam o processo de aprendizagem. O desempenho e o fluxo escolar são profundamente impactados pelas desigualdades e discriminações vivenciadas pelos estudantes nas escolas.

3. Outros desafios para a realização do direito humano à educação universal, gratuita, laica e de qualidade no Brasil Para que se alcance a efetiva universalização de oportunidades educacionais, enfrentando-se as desigualdades e discriminações presentes na escola, e assegurando-se um padrão adequado de qualidade, serão necessários mais recursos orçamentários destinados a educação pública. Hoje, segundo informações oficiais, cerca de 5% do PIB é investido diretamente em educação pública (contra cerca de 4% em 2006), sendo 4,3% em educação básica e 0,7% em educação superior. A Emenda Constitucional n° 59, de 2009, estabelece que o novo Plano Nacional de Educação (PNE), de duração decenal, deverá prever uma meta de investimento para a educação em relação ao PIB. Por isso, o Projeto de Lei n° 8.035/2010, que trata do novo PNE previu a meta de ampliação para 7% no prazo de uma década. No entanto, entidades sociais capitaneadas pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação (www.campanhaeducacao.org.br), reivindicam que o atraso educacional no país exigiria um maior esforço por parte do Estado e defendem a ampliação progressiva do investimento em educação, alcançando-se 10% do PIB. Essa meta foi aprovada na Conferência Nacional de Educação (2010). Um avanço conceitual importante no campo do financiamento, mas que só poderá ser transformado em política pública se houver o aumento efetivo do patamar de dispêndio educacional, é a definição do custo aluno qualidade inicial (CAQi) pelo Conselho Nacional de Educação, no Parecer n° 8, de 2010. O CAQi (CARREIRA; PINTO, 2008) procura adotar como base do financiamento da educação o custo efetivo de uma escola de qualidade, superando o patamar atual de valor por aluno calculado a partir dos constrangimentos orçamentários impostos pela política fiscal. Implementar o CAQi é outra agenda fundamental para a melhoria da educação brasileira e sobretudo para enfrentar as enormes disparidades regionais que se expressam no próprio financiamento da educação pública. 202

Precisamos investir também na gestão democrática em educação, tão descaracterizada em muitas gestões da educação, que pouco dialogam com os profissionais da área, com as famílias e com a sociedade. É necessário rever instâncias de gestão como os atuais conselhos de educação, em muitos casos extremamente burocratizados, com pouca autonomia e permeados de interesses privados. Destaca-se também o desafio da defesa da laicidade em educação. A força de determinados grupos religiosos sempre foi historicamente grande na educação brasileira. Há conflitos e tensões profundas que marcam a luta por uma educação laica no Brasil. O acordo Brasil – Santa Sé, aprovado em 2009, a existência do ensino religioso em escolas públicas (muitas vezes usadas como espaço de proselitismo), e o crescimento de determinadas denominações religiosas fundamentalistas junto a professores e famílias, tem atacado profundamente o direito às liberdades religiosas, sobretudo, de adeptos de religiões de matriz africana, intolerância que é uma das faces do racismo brasileiro. O crescimento dessa intolerância também tem sido um obstáculo para programas e projetos comprometidos com a promoção da igualdade de gênero e o reconhecimento da diversidade sexual (CARREIRA; CAMEIRO, 2010). É necessário somar forças contra o avanço de tais fenômenos e afirmar que a garantia da liberdade de expressão e consciência religiosa se dá com a laicidade do Estado, que deve permanecer neutro em relação às diferentes crenças. Entendemos o direito humano à educação como um direito ao acesso a uma educação de qualidade, que tenha como eixo central a equidade, a articulação entre igualdade e diferença, a superação de desigualdades e discriminações. Avanços ocorreram nos últimos anos, mas são insuficientes para romper a tradição de uma educação brasileira ainda profundamente marcada pelas desigualdades, discriminações e racismo, por uma educação pobre para pobres, pela inserção precária no mundo da aprendizagem.

4. Iniciativas de destaque da sociedade civil: a relatoria nacional de direito humano à educação da plataforma dhesca e a campanha nacional pelo direito à educação Desde 2002 a Plataforma DhESCA Brasil vem desenvolvendo uma iniciativa inédita na sociedade brasileira: as Relatorias Nacionais de Direitos Humanos, que procuram reproduzir, em condições nacionais, a experiência dos Relatores Especiais das Nações Unidas. Nos últimos dois mandatos, a Relatoria do Direito Humano à Educação abordou ‘temas invisíveis’, que recebem pouca atenção nos debates sobre a educação brasileira e desafiam a garantia do direito à educação. Entre 2007 e 2009 a Relatoria teve como eixo a agenda “Educação e Segurança Pública”, implementada por meio das missões Educação e Violência Armada no Complexo do Alemão (2008) e Educação nas Prisões Brasileiras (2009). Um dos documentos 203

internacionais utilizado como referência foi a Declaração Mundial sobre Desenvolvimento e Violência Armada, de 2006, que explicita as relações entre a violência armada, as desigualdades sociais, a falta de políticas públicas, as iniquidades de gênero e raça e a fragilização do Estado. Ou seja, é necessário avançar nessas agendas ainda mais em um país que se destaca pelas altas taxas de encarceramento, pela violência armada não originária de conflitos bélicos, e por uma retomada de políticas desenvolvimentistas que privilegiam as grandes obras de infraestrutura sem considerar adequadamente as demandas das comunidades locais. No segundo mandato (2009-2011), a Relatoria teve como foco de atuação o tema “Educação e Racismo no Brasil”, por meio das missões Intolerância Religiosa em Escolas, Educação Quilombola e Racismo no Cotidiano Escolar. Tais missões explicitam, entre outras questões, a força do racismo no cotidiano das instituições e políticas públicas, a pouca participação da população nas decisões políticas, as ambiguidades do Estado em relação à laicidade, tornando-o permissivo às forças de grupos religiosos contra direitos sexuais e reprodutivos e a promoção da igualdade racial na educação. Explicitam também a importância de políticas distributivas e de reconhecimento e a necessidade de um debate que supere uma visão dicotômica entre políticas universalistas e políticas de ação afirmativa, questão que foi abordada pela Relatora Nacional em audiência pública, promovida pelo Supremo Tribunal Federal, em março de 2010, sobre ações afirmativas no ensino superior. Na missão em curso, sobre Educação Quilombola, a Relatoria constatou a força desagregadora dos grandes empreendimentos (hidrelétricas, agronegócio, mineradoras etc) e a ação de grupos que coagem as populações tradicionais. Muitos desses projetos dividem comunidades, deslegitimam lideranças, desrespeitam, desestruturam e expulsam comunidades inteiras e as submetem a processos de marginalização urbana. Os mandatos da Relatoria do Direito à Educação e a escolha por temas ‘invisíveis’, contribuíram para adensar o debate público sobre violência e racismo na educação e conseguiram atrair o interesse da mídia para essas pautas. Houve articulação com atores representativos dos temas abordados, além de diálogo com todas as partes envolvidas nas problemáticas investigadas. A Relatoria também ampliou e fortaleceu a articulação com representações do Sistema ONU e fez apresentação dos relatórios aos órgãos públicos. Suas ações buscaram contribuir com o fortalecimento da atuação da sociedade civil em prol do direito humano à educação. Tanto os relatórios do primeiro mandato, sobre Educação e Segurança Pública, como os do segundo mandato, que tratou sobre Educação e Racismo, estão disponíveis em www.dhescbrasil.org.br. Outra iniciativa de destaque na sociedade brasileira é a Campanha Nacional pelo Direito à Educação, criada em 1999, e que congrega atualmente mais de 200 (duzentas) organizações da sociedade civil em defesa da educação pública de qualidade como um direito exigível. 204

No último período a Campanha participou dos principais embates em torno da ampliação do direito à educação no Brasil, sendo sua atuação decisiva para a inclusão do atendimento em creches (0 a 3 anos de idade) no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) e para a garantia de repasse de mais recursos federais para os entes subnacionais através deste fundo; para a regulamentação do Custo Aluno Qualidade na Resolução n°8/2010, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação; e para o avanço dos processos de participação democrática na definição das políticas educacionais, com destaque para sua atuação na Conferência Nacional de Educação (2010), que aprovou importantes diretrizes para a construção do Sistema Nacional de Educação.

5. Perspectivas Outro grande desafio enfrentado pela Campanha e pelo conjunto das organizações acadêmicas, sindicais, e da sociedade civil, além das questões já relatadas, é mudar o patamar de investimentos públicos em educação no Brasil, alcançando um gasto educacional em relação ao PIB que seja compatível com os desafios históricos enfrentados pelo País. Atualmente, vivemos um momento muito importante e estratégico na educação, com a tramitação do novo Plano Nacional de Educação no Congresso (Projeto de Lei n° 8.035/2010), que estabelecerá metas educacionais para a próxima década. Um dos pontos mais polêmicos se refere à meta de ampliação do financiamento educacional. O governo federal apresentou a meta de 7% do PIB e a sociedade civil, representada pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação, defende os 10%. Em meio ao embate, está a discussão sobre a fonte do dinheiro para a educação, e a exploração do Pré-sal aparece como possível solução em um país que não consegue fazer uma reforma tributária “para valer” implementando outras medidas que enfrentem o nosso modelo de desenvolvimento ainda concentrador. Se está claro para as organizações da sociedade civil que a ampliação dos atuais 5% para 7% do PIB para os dispêndios educacionais é insuficiente para enfrentar os desafios existentes, também se torna cada vez mais evidente que a distribuição justa de oportunidades de acesso ao direito humano à educação só se dará com a mudança da estrutura econômica e fiscal do País. A educação pública pode se tornar de fato um forte instrumento de distribuição de renda e de poder, mas para isso será necessário superar a forte segmentação do campo educacional e isso só será possível com massivos investimentos públicos no setor. Nesse sentido, o debate sobre novas fontes de recursos precisa ser feito tomando como base, por um lado, os recursos já existentes, mas injustamente concentrados e, por outro lado, a responsabilidade ambiental e com as futuras gerações implicada na decisão de explorar as grandes reservas do Pré-sal. 205

6. Recomendações Considerando as questões anteriormente colocadas, entendemos cabíveis as seguintes recomendações ao Estado brasileiro: 1. Que o Estado estabeleça metas e estratégias de equalização, inclusive através de esforço legislativo e da destinação de mais recursos públicos no novo Plano Nacional de Educação (2012-2021), garantindo mais atenção às políticas de equidade na educação básica que tenham como objetivo corrigir as graves iniquidades e discriminações constatadas nos diferentes níveis escolares, seja em função da origem regional, da raça ou da etnia, do gênero ou da orientação sexual, dando especial atenção aos mecanismos de exclusão econômica de crianças e adolescentes que levam, por um lado, à indisponibilidade de escolas públicas justamente para os mais pobres, e por outro lado, à inserção precária desta população no sistema de ensino; 2. Que o Estado regulamente com urgência o regime de colaboração entre os entes federados (União, Estado e Municípios) rumo à construção de um Sistema Nacional de Educação, superando um quadro marcado pela disputa, desigualdades entre responsabilidades e condições de oferta e falta de coordenação na garantia do atendimento educacional de qualidade à população; 3. Que o Estado implemente a lei do Piso Nacional Salarial dos Profissionais de Educação e enfrente decididamente, por meio de outras ações que visem à melhoria das condições de vida e de trabalho, a questão da desvalorização dos professores da educação básica pública e dos demais trabalhadores da educação, categoria constituída em sua gigantesca maioria por mulheres. Tal situação tem levado à desmobilização e ao desestímulo do magistério, com reflexos inclusive no desinteresse geral dos jovens em seguir esta carreira. As políticas de valorização do magistério público devem garantir que os profissionais de mesma formação sejam tratados de forma equitativa, independentemente da etapa da educação básica a que se dediquem; 4. Que o Estado considere na formulação e implementação de políticas públicas a educação como um direito a ser exercido durante toda a vida e que valorize o desenvolvimento de sinergias entre as diferentes etapas escolares, assegurando significativa melhoria tanto à educação destinada às crianças e adolescentes quanto àquela voltada aos jovens e adultos e que tome como prioridade, nesse sentido, o direito universal à educação básica, elevando a escolaridade geral da população e revertendo a preocupante tendência de redução das matrículas de jovens e adultos com pouca escolaridade. Destaca-se a urgência da implementação das Diretrizes Nacionais de Educação de Pessoas Privadas de Liberdade, aprovadas pelo Conselho Nacional de 2010, frente a uma realidade na qual apenas cerca de 10% de homens e mulheres encarcerados têm acesso à educação formal, em um contexto marcado por altas taxas de encarceramento; 206

5. Que o Estado amplie o financiamento e fortaleça a política de educação infantil, sobretudo quanto às creches, que mesmo após a criação do Fundeb, têm sido sistematicamente colocadas em segundo plano no âmbito das políticas até então adotadas, com graves prejuízos às crianças com maior vulnerabilidade social e econômica. Associada a tal política, deve-se valorizar as profissionais que atuam nesta etapa de ensino; 6. Que o Estado reveja seus currículos e propostas educacionais para o ensino secundário e técnico-profissional, uma vez que está evidenciada a dificuldade em atingir parcela significativa da população na faixa etária própria, seja pela ausência de incentivos pedagógicos e econômicos à permanência na escola, seja pela não adaptação das atuais propostas aos interesses do público juvenil; e que na revisão desses conceitos os adolescentes e jovens exerçam papel decisório juntamente com os demais atores interessados. Deve-se buscar desenvolver estratégias que superem uma realidade ainda marcada pela segregação de gênero no ensino profissional e na educação superior; 7. Que o Estado reveja e fortaleça sua política de inclusão das crianças e adolescentes com deficiência na rede regular de ensino e procure adequar suas políticas ao que determina a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência; que as escolas sejam dotadas de capacidade infra-estrutural, técnica e pedagógica de lidar com as necessidades educacionais especiais da população em geral e, especialmente, das crianças e adolescentes com deficiência; e que na política de financiamento do ensino seja dada absoluta prioridade aos entes subnacionais e às escolas que promovam fortemente a inclusão educacional de todos na rede regular de ensino; 8. Que o Estado implemente de fato o princípio da não-discriminação na educação, preservando a neutralidade religiosa das escolas públicas, acabando com o ensino religioso confessional em sistemas públicos, revendo o acordo Brasil-Santa Sé e revisando a atual previsão de oferta obrigatória de ensino religioso; e que continue respeitando o direito assegurado às escolas privadas confessionais e o direito dos pais de matricular os filhos em tais escolas; 9. Que o Estado implemente de fato a LDB alterada pelas Leis nº 10.639 e nº 11.645; que estabelece, respectivamente, a obrigatoriedade em toda a educação básica do ensino e da história da cultura africana e afrobrasileira e dos povos indígenas, e os compromissos da Declaração Interministerial da Cidade do México – Prevenir com Educação, que tem como foco a educação em sexualidade. Que sejam criadas estratégias de superação do quadro de exclusão acentuada de meninos e jovens negros da escolarização formal; construído protocolo nacional de registro e encaminhamento de casos de discriminação em ambiente escolar; fortalecido o programa Escola sem Homofobia, com a distribuição dos kits que foram vetados pelo governo brasileiro em decorrência da pressão de grupos religiosos; e implementadas ações que visem desenvolver o lugar da educação no sistema de garantia de direitos das crianças e adolescentes, prevista no ECA, e da escola nas redes de proteção local; 10. Que o Estado construa e implemente uma política educacional destinada a territórios marcados pela violência armada, de forma articulada a outras políticas sociais, de trabalho e de proteção das comunidades a partir de um lugar não subalterno à lógica 207

da segurança pública tradicional. É necessário dar um passo além de ações pontuais, quando existentes, e atuar por meio de um conjunto de estratégias que promovam a aprendizagem das crianças, adolescentes, jovens e adultos dessas comunidades, submetidas à presença ostensiva de grupos armados (narcotraficantes, milícias, etc) e a confrontos entre tais grupos e forças de segurança pública. É urgente a adaptação do documento internacional Requisitos Mínimos para Educação em Situação de Emergência e o estabelecimento de outros referenciais sintonizados com a Declaração Internacional de Violência Armada e Desenvolvimento que sejam assumidos, não somente como pauta de diálogo para a cooperação entre governos federal, estaduais e municipais, mas como parte de Planos de Estado e de condicionalidades para que os estados e municípios acessem recursos federais; 11. Que o Estado amplie o gasto público com o direito educacional, atingindo, no mínimo, o valor equivalente a 10% do PIB, e que na distribuição dos recursos seja priorizado o enfrentamento das desigualdades econômicas entre os entes federados, de forma a que o valor gasto por aluno a cada ano leve em conta o princípio da não discriminação, assegurando-se, em todo seu território, que este valor respeite um custo aluno capaz de assegurar condições adequadas de inserção e de desenvolvimento escolar de qualidade – o Custo Aluno Qualidade (CAQ); que na ampliação dos gastos públicos educacionais e na formulação de seus orçamentos o Estado considere a persistente realidade de exclusão educacional, de forma que seja assegurada a todos a garantia do acesso à escola acompanhada de maior gasto público, de forma que a inclusão de novos estudantes não leve à maior precarização da condição dos que já estão na rede; 12. Que o Estado reveja sua atual política de ajuste fiscal e suas prioridades orçamentárias, que inviabilizam boa parte das políticas sociais destinadas à garantia e promoção dos direitos econômicos, sociais e culturais e, principalmente, dos direitos de crianças e adolescentes, e que passe a considerar em suas decisões os compromissos internacionalmente assumidos em matéria de direitos humanos; 13. Que no debate sobre as novas fontes de recursos necessários à ampliação do gasto público em educação, o Estado priorize as políticas de distribuição de renda e a reforma fiscal e tributária, e que proponha um amplo debate sobre a exploração dos recursos minerais fósseis, considerando seus impactos ambientais e a responsabilidade com as futuras gerações; 14. Que o Estado brasileiro fortaleça a gestão democrática em educação, promovendo processos participativos como base para a construção de Planos de Educação e avaliação de políticas; dinamizando instâncias como os conselhos escolares e os conselhos de educação; tornando mais acessível e amigável o tratamento de informações educacionais para o controle social; investindo em programas de formação de conselheiros; e garantindo condições para a participação efetiva das famílias, compreendidas em sua pluralidade de arranjos, vínculos e condições de vida.

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