A Educação e o Ensino de Filosofia: uma visão a partir de Hannah Arendt - Pibid - 2011

A educação e o ensino de Filosofia no Ensino Médio: uma visão a partir de Hannah Arendt1 Rodrigo de Ulhôa Canto Reis Dia 2 de junho de 2008 foi sancionada a lei 11.684 que estabelece a obrigatoriedade do ensino de filosofia em todas as séries do Ensino Médio. Desde então, a preocupação em articular propostas metodológicas tem aberto um campo de discussão em que um consenso ainda não parece visível. Surgem algumas propostas justificadas e interessantes, mas, em larga medida, vemos uma profusão e variedade de idéias pedagógicas, muitas vezes, inadequadas, tanto no que diz respeito a sua aplicação prática, quanto, sobretudo, em sua articulação teórica. Notamos, nessa discussão, algumas imprecisões conceituais que acabam por obscurecer nossa procura por um método adequado. Termos básicos como “educação”, “ensino” e “formação”, aparecem com diferentes significados, freqüentemente, contrastantes entre si. Assim, parece que a condição fundamental para a formulação de uma proposta metodológica plausível, é que os conceitos que utilizamos no debate sobre o ensino de Filosofia estejam claros para nós. Inicialmente, este texto pretende fazer uma avaliação da aplicação dos termos “ensino”, “educação” e “formação” na discussão sobre o ensino de Filosofia. O primeiro passo será destacar a ênfase que o Parâmetro Curricular Nacional de Filosofia2 dá a noção de formação, termo que, em geral, é tido como um processo de aquisição de competências voltadas ao discurso filosófico. Em seguida, adotaremos a caracterização que Desidério Murcho faz da Filosofia em A Natureza da Filosofia e seu Ensino3, segundo a qual a filosofia consistiria, basicamente, em resolver problemas através da argumentação. Porém, o autor mesmo nota que essa tarefa envolve uma atividade 1 *Artigo apresentado ao grupo Pibid/Filosofia na reunião de 19/11/2010 e reformulado para ser incluído no Moodle/Pibid/Filosofia no dia 11/04/2011.

2

BRASIL/MEC. Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Ciências humanas e suas tecnologias, Brasil, 2006.

3 MURCHO, Desidério. A natureza da filosofia da Filosofia e o seu Ensino. Lisboa: Plátano, 2002.

anterior, de compreensão do problema. Diante dessa dificuldade, para tentar estabelecer uma ordem adequada ao ensino de filosofia - se iniciaríamos pelos problemas ou pela compreensão dos problemas - apresentaremos como alternativa a posição aparentemente confusa de Desidério, à sugestão de Ronai Rocha em Ensino de Filosofia e Currículo4. Rocha propõe como guia, no Ensino Médio, o estudo dos problemas, e no Ensino universitário, o estudo dos textos clássicos. Procurarei, no entanto, expor a dificuldade de se manter a distinção entre a filosofia como um conjunto de problemas e a filosofia como um conjunto de textos. Após essas considerações, apresentarei alguns argumentos de Hannah Arendt para propor, a partir de algumas idéias da autora, uma concepção da diferença entre ensino, educação e formação. Encontramos no PCN algumas tentativas de destacar o papel formador da disciplina: “a Filosofia cumpre, afinal, um papel formador, articulando noções de modo bem mais duradouro...”5. Em uma outra passagem: “não basta então o talento do professor se não houver igualmente uma formação filosófica adequada e, de preferência, contínua”.6 Ainda segundo o PCN: “a principal competência a ser desenvolvida é a da capacidade discursiva, o que implica um tipo de leitura, envolvendo capacidade de análise, de interpretação, de reconstrução racional e de crítica” 7. Em geral, pode-se dizer, a partir dessas passagens do PCN, que a formação filosófica é compreendida como um processo de contínua aprendizagem de competências necessárias à atividade filosófica. Trata-se, assim, de uma habilidade voltada ao discurso, a leitura e a escrita, porém, não apenas aos usos múltiplos dessas práticas, mas, especificamente, a pratica do discurso filosófico - o que parece envolver outro tipo de leitura e escrita. Mas qual seria, precisamente, as características mais importantes do discurso de tipo filosófico?

4 ROCHA, Ronai. Ensino de Filosofia e Currículo, Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

5 Ibid., p. 17

6 Ibid.

7 Ibid., pg. 31

Desidério Murcho é um candidato a responder a essa questão e pretende apresentar as características mais importantes da Filosofia. Para ele, a Filosofia dedicase a resolver problemas. E o argumento é a principal forma de justificarmos uma teoria que visa responder a um problema filosófico. Quando argumentamos, oferecemos razões para justificar uma conclusão. Nesse sentido, a principal competência discursiva que constitui a formação filosófica busca desenvolver e aprimorar nossa capacidade de argumentar, isto é, de oferecer razões - sobretudo, boas razões - a favor de uma idéia. No entanto, Desidério aponta para uma atividade anterior, condição sem a qual não parece possível lidar adequadamente com os problemas e teorias. Para ele, a história da filosofia é um meio para compreender melhor o que determinado filósofo queria realmente dizer; para compreender melhor determinado problema, teoria ou argumento8. Nesse caso, o processo de aprendizagem da filosofia se iniciaria com a história da filosofia, a partir da qual poderíamos compreender melhor um problema colocado, pois não se pode chegar ao fim, ou à própria filosofia, sem necessariamente passar pelos meios, pela história da filosofia. Mas tal procedimento, pelo contrário, é o que o próprio Murcho, em outra passagem, relega a um segundo plano, na medida em que é um meio e não o fim da atividade filosófica. O fim é perguntar se o filósofo tem realmente razão. Além disso, o autor, em outra passagem, reforça essa outra idéia argumentando que quem quer aprender filosofia não pode começar pela história da filosofia, pois para estudar história da filosofia já é necessário saber filosofia9. Nessas duas passagens do texto de Murcho não parece clara a ordem de aprendizado e de ensino que é requerida para a formação em filosofia. 10 Qual, então, 8 Ibid., p. 67.

9 Ibid.

10 Creio que a possível confusão de Desidério possa ser esclarecida do seguinte modo: no primeiro caso, da história da filosofia como sendo prioridade, Desidério afirma que a história da filosofia é um meio de se compreender um determinado problema; isso significa que há outros meios. Nesse caso, a necessidade meio-fim não se segue. A história da filosofia se coloca como mais um, de outros meios, que se serve o filósofo na compreensão dos problemas. Nesse sentido, o que procuraremos concluir mais adiante pode ser reforçado: não há uma contrariedade do tipo cara/coroa entre filosofia e história da filosofia; não há uma relação de oposição e conflito.

teria prioridade nessa ordem, o problema ou o texto (ou seja, a compreensão do problema)? E com que direitos teria tal prioridade? Uma tentativa de resposta para essas questões, poderia ser aquela proposta por Ronai Rocha. O autor sugere que essa distinção se baseie nos níveis de ensino que um aluno percorre durante sua trajetória escolar. Para ele, no Ensino Médio, o guia são os problemas, e no Ensino Superior o guia deve ser o estudo rigoroso dos textos filosóficos.11Essa separação indica apenas que se deva pensar em ênfases diferenciadas (problemas e textos) em cada um dos níveis de ensino. Contudo, o que é especialmente relevante na distinção oferecida por Rocha não é propriamente a demarcação de limites na ordem do processo de aprendizagem. Embora seja possível compreender essas duas maneiras de se ensinar filosofia como distintas é importante levar em conta o risco que se corre ao tomar exclusivamente um desses eixos em particular. Com demasiada ênfase, por exemplo, no ensino de história da filosofia, na medida em que se fixa exclusivamente na análise de textos, preocupada tão somente em encontrar as respostas do autor, corre-se o risco de não cumprir um requisito fundamental da atividade filosófica, a saber, perguntar se o autor tem realmente razão no que afirma. Por outro lado, entender o ensino de filosofia unicamente como um conjunto de problemas é não atentar para o fato de que os problemas filosóficos têm sua própria história, isto é, eles pertencem a uma certa tradição. Paulo Faria sugere que tanto a concepção da filosofia como um conjunto de problemas, quanto a concepção da filosofia como um conjunto de textos, quando separadas e incomunicáveis entre si, trazem perdas relevantes para a atividade filosófica. Esses dois estilos de se fazer filosofia, por outro lado, quando compreendidos conjuntamente e conectados entre si, revelam aquilo que parece corresponder ao procedimento próprio do filósofo. Tal procedimento consiste, de acordo com Faria, em pensar de novo, por nossa própria conta e risco, nos mesmos problemas que certo filósofo já pensou: “dado que os problemas dele eram esses, qual era a melhor maneira de resolvê-los? Parece que ele resolveu assim, mas poderia ter resolvido melhor; tal aspecto da sua solução não é satisfatório por tal ou qual razão, etc.” 12 11 Ibid., p. 123.

12 FARIA, Paulo. Filosofia Analítica: perspectivas históricas. Entrevista, Cadernos do PET -

Dessa forma, podemos dizer que a separação do ensino de filosofia como exclusivamente voltado aos problemas e teorias e do ensino de filosofia como apenas preocupado em analisar os textos de certo autor, não parece ser uma distinção livre de dificuldades. Isso porque ambas as concepções, quando mantidas separadas e sem conexões entre si, perdem com essa distinção. O ensino de história da filosofia ignora os problemas e os questionamentos filosóficos levantados pelo texto, enquanto a filosofia, como um conjunto de problemas, carece de apoio na compreensão dos textos clássicos da tradição filosófica. Até aqui, nossa tentativa de buscar uma noção mais clara de ensino (em nosso caso, particularmente, de ensino de filosofia), não obteve êxito em nos fornecer algo consistente e propositivo. Antes de prosseguirmos atrás do esclarecimento dos termos em questão, é preciso ponderar acerca da distinção entre história da filosofia e filosofia. É possível que as razões apresentadas até agora, em vista de eliminar esse conflito da discussão sobre ensino de filosofia, não tenham sido suficientes para dar conta de diversos aspectos dessa distinção. Nosso objetivo não é esgotar a questão, mas a aceitação de nosso resultado se tornará relevante para as finalidades desse texto, pois queremos somente apontar para uma nova visão. Isto é, pretende-se a partir de agora sugerir um ponto de vista sobre o ensino de filosofia a partir de algumas idéias de Hannah Arendt considerando a dissolução do conflito (e não da relação) entre problemas e textos. Temos, entretanto, pelo menos dois saldos positivos das análises expostas até esse momento. 1) Vimos que a formação filosófica trata de desenvolver e aprimorar nossa capacidade de argumentar; 2) Mas também notamos que há uma impossibilidade de se ensinar filosofia sem levar em consideração suas referências tradicionais. Esses dois saldos nos permite supor que o ensino de filosofia requer algo mais do que a mera obtenção e desenvolvimento de uma capacidade discursiva, pois a formação educacional parece envolver, de algum modo, um contato com a tradição. Hannah Arendt, no texto A Crise da Educação13, pretende identificar essa crise Filosofia (UFPR), n.2 (2000) Curitiba: Universidade Federal do Paraná, 2000, pag. 44.

13 ARENDT, Hannah. A Crise da educação, in. Entre o Passado e o Futuro, São Paulo: Perspectiva, 2005.

como decorrente de uma crise geral que acometeu o mundo moderno em quase toda parte e em quase toda esfera da vida, desde o rompimento definitivo das referências tradicionais até a posterior crise da autoridade14. É pela crise ter afetado a tradição e a autoridade que, para a autora, ela é política em sua origem e natureza15. Desse modo, não enquanto especialista em educação, Arendt tem a oportunidade de explorar e investigar a essência da questão, justamente porque ela é uma pensadora interessada nos assuntos que emergem na esfera pública. Para Arendt, a essência da educação é a natalidade, o fato de que seres nascem para o mundo16. Isso significa que as crianças são recém-chegadas em um mundo preexistente a elas. Mas para que a criança possa crescer com segurança, sua proteção tradicional é a família, onde sua vida e seu desenvolvimento estão resguardados contra o aspecto público do mundo. A instituição que possibilita à criança a passagem do “domínio privado do lar” para a convivência em um mundo comum é a escola. Para Arendt, a escola representa para a criança o mundo, e os educadores são os responsáveis para introduzir aos poucos as crianças no mundo.17 Nesse sentido, a educação parece ter um aspecto formador, de inserção da criança em uma cultura. Segundo Arendt, a tarefa do educador consiste em apresentar o mundo à criança a fim de que ela se sinta parte dele. Para tanto, o educador deve contar com a presença de um quadro de referências ancorado em certa tradição, isto é, em um fio condutor que forneça elementos para a compreensão do mundo e para a orientação

14 Para um tratamento mais completo daquilo que Arendt chama “a crise da educação” ver: REIS, Rodrigo; ARAÚJO, Mariano. A localização da crise da educação no pensamento de Hannah Arendt. In III Seminário Nacional Filosofia e Educação - Confluências, 2009, Santa Maria.

15 Ibid., p. 128.

16 ARENDT, Hannah. A Crise da Educação. p. 223.

17 Ibid p. 238.

das novas experiências. Quando, por outro lado, a tradição é ignorada, a atividade educacional parece se restringir ao mero desenvolvimento de habilidades e técnicas específicas de uma determinada área de conhecimento. Ora, de acordo com Arendt, a crise da educação é decorrente do fato de estarmos em um mundo no qual a tradição e a autoridade não desempenham um papel relevante, tanto para a política, quanto para a educação. Se estamos mesmo em tal mundo, estaria ausente um dos principais traços distintivos da educação: a formação. Contudo, antes de nos precipitarmos nas conclusões é preciso esclarecer melhor a diferença que procuramos marcar entre formação, ensino e educação. Na Crise da Educação há uma passagem que poderia nos ajudar a compreender no que se baseia essa distinção, mas que, entretanto, é deixada como um detalhe particular de interesse apenas a especialistas e pedagogos. Arendt afirma, Não se pode educar sem ao mesmo tempo ensinar; uma educação sem aprendizagem é vazia e portanto degenera, com muita facilidade, em retórica moral e emocional. É muito fácil, porém, ensinar sem educar, e pode se aprender durante o dia todo sem por isso ser educado18.

Ora, que espécie de distinção entre ensino e educação Arendt estaria fazendo nessa passagem obscura? Trata-se de mero jogo de palavras? De fato, Arendt não aparenta se preocupar com a justificação desse argumento. Mas talvez seja possível compreende-lo observando melhor o contexto teórico em que ele aparece. De algum modo, é possível antecipar, a educação deve envolver a tradição e a autoridade. Para Arendt, perante a criança, o educador, enquanto representante do mundo, deve assumir a responsabilidade pela continuidade deste. Na educação essa responsabilidade pelo mundo assume a forma de autoridade. Com efeito, no âmbito da educação o conceito de autoridade deve ser aplicado de modo distinto, tanto da esfera privada - em função da superioridade natural dos pais sobre os filhos -, quanto da esfera pública - onde os adultos assumem a responsabilidade pelo mundo discursando e agindo entre iguais. Assim, é possível afirmar que a autoridade do educador está assentada na mediação de uma transição, na medida em que consiste em preparar e formar o jovem 18 Ibid., p. 246.

que está saindo de uma relação hierárquica para se inserir em uma relação de igualdade. Nesse sentido, considerando que as crianças são novas em um mundo que existia antes delas surgirem, cabe ao educador fazer a mediação entre o velho e o novo. Tal educador, enquanto mediador, deve ter certa atitude de respeito face à tradição. É preciso preservar a novidade de cada geração, protegendo-a de um mundo mais velho do que ela. É por isso que a atividade educacional exige um mínimo de conservadorismo, no sentido de conservação, abrigando e protegendo a criança contra o mundo, o mundo contra a criança, o novo contra o velho e o velho contra o novo19. Além disso, para que seja possível preservar e renovar o mundo, o novo que cada geração aporta não pode ser controlado pelos velhos a fim de lhes impor uma aparência futura, pois assim estaríamos tirando das mãos dos “novos” a possibilidade de inserirem algo realmente novo no mundo. Desse modo, a tese de Arendt parece ser a de que a educação se distingue do ensino por possuir um sentido formador, que visa a um determinado fim: inserir a criança na cultura através da apresentação do mundo a ela. A educação, em filosofia, não menos que nas demais disciplinas, não poderia se eximir dessa tarefa fundamental, isto é, deve se responsabilizar pela gradual integração da criança ao espaço público. O processo de ensino, pelo contrário, não precisa ter um fim estabelecido, pois sempre é possível saber mais sobre qualquer assunto específico “pode-se aprender durante um dia todo sem por isso ser educado“. Assim, pode-se dizer que o ensino de filosofia, por meio do aprendizado de competências discursivas próprias e de análise de textos, pode ser capaz de oferecer instrumentos cada vez melhores para a tentativa de responder a alguns problemas. Desse modo, quando Arendt afirma que “não se pode educar sem ao mesmo tempo ensinar”, ela está incluindo o ensino como elemento constitutivo da educação, pois as qualificações do professor e as suas habilidades específicas também constituem a aprendizagem. Porém, sem o ensino, e só com a educação em seu sentido não qualificado, a aprendizagem se degenera na superficialidade da “retórica moral e emocional“. O ponto, contudo, é que o processo educacional pode não envolver formação. Nesse caso, quando a educação se reduz estritamente ao mero 19 Ibid., p. 242.

desenvolvimento de capacidades e habilidades destinadas a uma área de aplicação limitada, sem a presença de seu aspecto formador, perdem-se, com isso, a tradição e a autoridade, elementos que possibilitam às crianças criarem laços com o mundo em que vivem de tal modo que elas se sintam parte dele. Por fim, para a educação e ensino de Filosofia, tal como examinamos esses dois termos, importa mostrar, através da análise de textos filosóficos, um mundo não apenas tal como é, mas como ele foi e como poderá ser. Procuramos sustentar que o procedimento filosófico parte de certas perguntas a cerca do mundo e tem como companhia de investigação alguém que tenha feito essas mesmas perguntas e que pode ter vivido em épocas talvez bem mais remotas. Tal procedimento é nada mais que mostrar aos jovens que há certos problemas que constituem a Filosofia e que esses problemas pertencem a certa tradição, na medida em que fazem parte de um mundo anterior ao jovem, mundo no qual ele pode se inserir adquirindo e aprimorando, pela mediação do educador, a capacidade discursiva que compõe o núcleo da atividade educacional e da formação filosófica.

Bibliografia ARENDT, Hannah. A Crise da educação, in. Entre o Passado e o Futuro, São Paulo: Perspectiva, 2005. BRASIL/MEC. Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Ciências humanas e suas tecnologias, Brasil, 2006. FARIA, Paulo. Filosofia Analítica: perspectivas históricas, Entrevista, Cadernos do PET - Filosofia (UFPR), n.2 (2000) Curitiba: Universidade Federal do Paraná, 2000. MURCHO, Desidério. A natureza da filosofia da Filosofia e o seu Ensino, Lisboa: Plátano, 2002. REIS, Rodrigo; ARAÚJO, Mariano. A localização da crise da educação no pensamento de Hannah Arendt. In III Seminário Nacional Filosofia e Educação - Confluências. Santa Maria, 2009. ROCHA, Ronai. Ensino de Filosofia e Currículo, Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.