A História do Islã entre práticas e representações: Um olhar
sobre o ensino de História a partir dos livros didáticos
Felipe Yera Barchi[1]
Materialidade, livro didático e ensino de história.
A presença da história do Islã, como qualquer outro tema de um
livro didático, não é algo dado ou natural; pelo contrário, insere-se num
jogo de legitimação, disputa e constituição de saberes. Sua presença nos
livros brasileiros deve-se, sobretudo, a influência francesa nos sistemas
escolares e universitários de ensino brasileiro. No século XIX circulavam
pelo Brasil livros escolares de história vindos da França, escritos em
francês e que consolidaram a "História Universal a francesa" e seu modelo
quatripartite (BITTENCOURT, 2008).
Restava aos intelectuais nacionais a possibilidade de produzir
apêndices ou suplementos de História Nacional, a história universal estava
dada sob a égide do modelo francês.
É nesse contexto de expansão e modernização da instituição
escolar e do ensino no século XIX, em meio a importação de manuais
escolares de algumas disciplinas, que a história do Islã passa a fazer
parte dos temas "relevantes" para ensino. Esta "seleção" viabilizada
materialmente pela aquisição de manuais franceses e referendada pela
pujança cultural que a França exercia em relação ao Brasil se cristaliza de
tal maneira que mesmo após cem anos de produção nacional de livros
escolares, a história ainda é apresentada na maioria dos livros didáticos
segundo o clássico modelo quatripartite - Antiga, Medieval, Moderna e
Contemporânea – que se mostra pouco inteligível ao contexto atual e a
aparição do Islã também é dada nos mesmos moldes dezenovistas: Surgimento e
Expansão; Cruzadas; Império Otomano e "conflitos no Oriente Médio", tendo
como ponto alto a Batalha do Poitiers, momento em que os sarracenos, após
dominarem a península ibérica, são barrados no hexágono que viria a se
constituir no território francês por Carlos Martel.
A introdução do tema "Islã" se dá por mediação francesa, todavia
em fins do século XX nem a pujança cultural francesa é tão forte, nem a
circulação de impressos e principalmente livros escolares franceses no
Brasil é relevante, porém persiste o clássico modelo francês de história
universal já tão criticado dentro e fora da França.
Mudanças lentas
Não se trata de dizer que os livros didáticos permanecem
inalterados, apenas mudam muito lentamente com relação a seus conteúdos
substanciais. As inovações tipográficas e até mesmo pedagógicas são
sentidas com maior veemência, enquanto núcleo duro da disciplina guarda o
elementar de suas estruturas. Isto evidencia o peso da cultura escolar
agindo sobre o currículo em sua acepção mais ampla.
Podemos num jogo de inferências múltiplas estabelecer
permanências e continuidades desde o XIX, até os primórdios do século XXI.
Se tomarmos o sistema de educação em aspectos como seu objetivo
final e público alvo podemos notar grande diferença entre os últimos
séculos, mas a estrutura de seu funcionamento não mudou tanto quanto uma
mudança de objetivos e público sugeririam. O professor não é mais aquele
intelectual – não habilitado, diga-se de passagem - dezenovista pertencente
a uma expertise imbuído de instruir uma elite, já não lê francês, muito
menos latim, talvez mesmo nem leia algo mais que o livro didático e o
jornal de domingo. Também a antiga "instrução pública" deixou de existir em
detrimento de uma educação universal tão sonhada quanto discursada,
mudança que altera radicalmente o público escolar. Mas com relação ao
ensino de história, podemos estreitar o horizonte:
Primeira Constatação: Permanece na maioria dos livros didáticos
o modelo de história universal quatripartite;
Segunda Constatação: O livro escolar que era antes uma
ferramenta do professor, pari passu chega também às mãos dos alunos; ou
seja, amplia-se seu público e o livro didático impera como o principal
suporte de veiculação dos conteúdos do ensino de história.
Terceira Constatação: Muitas práticas serão, grosso modo,
similares no domínio do ensino de história: aula expositiva, leituras de
textos, resumos, fixação de eventos e datas-chave, ao passo que as maiores
transformações nas práticas ocorrem por influência da pedagogia.
Seria insensato pensar o ensino de história como estático,
apenas ponderamos com elementos de longa duração, que influem na cultura
escolar, práticas e representações que induzem a um "modo de ler", um "pra
quê fazer", um "por que estudar história".
É muito interessante que desde os meados do século XX até o fim
do mesmo século, muitos professores pautaram suas aulas e prática docente a
partir dos "livros do professor" (um manual similar ao do aluno acrescido
de exercícios respondidos, comentários, planos de aula, problematizações,
etc..) e isso "funcionou muito bem" enquanto o livro do professor foi claro
e conciso, após as interferências do PNLD[2] na virada do XX para o XXI, os
livros de professor ficam cada vez mais espessos, técnicos, lentos e em
decorrência disso, inutilizáveis. Trocando em miúdos, o professor faz uso
dos novos livros didáticos, mas o consome segundo o método tradicional.
Isto se torna latente quando no início do processo de avaliação do PNLD
(1996) os professores preferiam os livros não recomendados (CASSIANO, 2007)
pelas equipes de avaliação do MEC ( constituídas por professores
universitários).
Como nos lembra Dominique Julia, há a tendência na história da
educação em se concentrar de mais nos textos oficiais - por natureza,
normativos – e esquecer das resistências particulares, as vezes
individuais, de professores e alunos que interpolam as recomendações
oficiais ou as subvertem.
Qual Islã?
Nas últimas décadas, pelo espaço que o Islã tem ocupado nos
noticiários e nas mais relevantes questões internacionais, será difícil
encontrar algum professor de história que não considere relevante estudar o
tema. O Islã permanece, como tema do ensino de história, agora sob outras
justificativas, outras necessidades e por um processo diferente, mas as
referências que lhe dão suporte permanecem até o final do século XX
basicamente inalteradas: História Universal[3] dirigida por Maurice
Crouzet, a Expansão Muçulmana[4] de Robert Mantran e Maomé e Carlos
Magno[5] de Henri Pirenne.
Há uma cristalização de saberes, embora as "demandas" sejam
outras o modo de fazer é o mesmo, perdura a influência francesa, agora não
mais pela via dos manuais importados, mas por autores franceses traduzidos,
em suma, bebe-se por outras vias, mas o líquido é o mesmo.
Já no último quartel do século XX há a crescente influência que
será exercida por autores de língua inglesa, impingindo novas cores ao
tratar do Islã. Partilhando a língua inglesa e o ambiente acadêmico norte-
americano, autores tão díspares quanto Edward Said e Bernard Lewis são
incorporados como referências bibliográficas para o tema Islã.
Novas cores, pois podemos agrupar a vertente francesa
orientalista[6] num quadro que abarca Crouzet, Mantran e de certo modo,
também o belga Pirenne. É o quadro da perspectiva francesa da primeira
metade do século XX - embora Mantran tenha vivido um pouco mais tarde -
reforçam o modelo tripartite que dá relevo ao papel desempenhado pela
França na história da Europa que passa a ser entendida como a História
Universal, história do triunfo da civilização ocidental. E estes autores de
língua inglesa, Said e Lewis, trazem um novo colorido na representação do
Islã.
Lewis é um historiador com ampla recepção nos Estados Unidos,
apresenta um viés fortemente orientalista veementemente criticado por Said.
Palestino erradicado nos EUA, Said é o principal crítico do orientalismo
ocidental, tendo publicado sua obra prima "Orientalismo" em meados da
década de 1970, continuou engajado nas décadas seguintes em denunciar as
falácias do orientalista em toda sua extensão em livros como Cobrindo o
Islã (Ediouro, 1996), A questão da Palestina (Unesp, 2010), Cultura e
Imperialismo (Companhia das Letras, 20?).
11 de Setembro de 2001: um ponto de viragem?
Devo confessar que a premissa que sustenta minha pesquisa de
mestrado guarda muito de minhas impressões pessoais, do contraste entre a
adolescência -como aluno- e a vida madura - enquanto professor. Notava que
um tema que muito pouco (pra não dizer nunca) estudei na adolescência, o
Islã, ganhava ano a ano mais espaço nos noticiários, abordagens mais
completas nos livros didáticos e também despertava maior interesse em mim e
também em meus alunos. Tudo levava a crer que os atentados de 11 de
setembro de 2001 representariam um ponto de viragem em relação a história
do Islã, uma virada com relação ao espaço (capítulos e páginas),tratamento
e atenção dedicadas a religião que mais cresce no mundo. Todavia, as fontes
não apontam para uma virada brusca desde 2001, mas para um movimento mais
amplo e mais lento que é sim influenciado pelo impacto dos atentados ao
World Trade Center, mas que também o fora pela Guerra do Golfo, pela
Revolução Iraniana e pelo choque do petróleo, ou seja, os eventos que
ganham notoriedade na mídia nacional e internacional influenciam os temas e
as abordagens dos livros didáticos, em suma, impõem novas questões, criam
uma demanda.
A comparação entre diferentes autores e editoras se mostra mais
decisiva neste ponto. No rol das principais editoras de didáticos na Era
PNLD – a saber, Ática, Scipione, FTD, Saraiva, Ibep e Moderna - há
diferenças substanciais quanto a história do Islã, mesmo se tomarmos apenas
os livros disponíveis no PNLD –EM 2012, encontraremos diferentes versões da
história do Islã que variam de explicações deterministas sobre a expansão
da religião calcada no conceito de jihad, por vezes traduzido como "Guerra
Santa," a textos dedicados a demonstrar que não é necessariamente a
religião islâmica a responsável por ações violentas de seus adeptos.
Usos e desusos
Cabe ao professor um papel bastante relevante na história que
ensina e decisivo no uso que faz dos livros. Ele pode determinar a leitura
de um box ou de uma determinada página e pular outras, pode cobrar um
determinado tópico numa prova, porém, também não tem o poder absoluto de
inculcar valores, posturas e hábitos, embora os influencie. O aluno, ao
deparar-se com o livro didático poderá devorá-lo, ignorá-lo, copiar as
respostas dos exercícios de um colega, completar seus estudos com pesquisa
na internet e usar de tantos outros subterfúgios que subvertam o ordem a
livro, a lógica do texto pensada pelo autor e materializada pela editora.
Contudo, como nos lembra Robert Darnton a história do livro terá
de levar em conta não só a liberdade do leitor, mas também a coerção do
texto sobre ele (DARNTON, 2010), é uma relação de mão dupla, ao ler o
leitor põe em jogo seu mundo de representações e as faz interagir com as
que são veiculadas pelo impresso, carrega toda sua bagagem, seu repertório
provido em parte pelos telejornais, em parte pelos sites de notícias, pelas
histórias de família, pelo sermão do padre ou pela pregação do pastor, em
suma, faz uso de seu capital cultural.
Não é demais lembrar que os didáticos constituem um gênero e a
principal característica deste gênero é sua institucionalização, há uma
ordem por traz dos rituais de leitura. O que se lê na escola tem outro
status, pode adquirir adjetivos como enfadonho, tedioso, aprisionador ou
indispensável, fundamental, importante, oficial , etc. Podemos então, falar
de uma ordem do livro e de uma ordem da escola que também supõe uma forma
de ler o livro didático. Essa leitura é extremamente institucionalizada. A
começar pela fabricação do livro, desde a criação do texto (segundo um
currículo oficial) à materialização impressa segundo as especificações
tipográficas impostas pelo PNLD; a distribuição também é altamente
institucionalizada, o professor é quem define o livro que será utilizado
pelos alunos de sua escola durante um triênio e a fará tendo em mente os
aspectos que mais lhe atendem institucionalmente, pois tem um currículo a
seguir, um rol de habilidades a serem trabalhadas com seus alunos e estas
prescrições oficiais pesam sobre na utilização.
Embora o currículo não se resuma a soma dos planos de aula de
cada matéria ou de todos os livros didáticos disponíveis, mas também
constitui-se a partir de práticas, ritos espaços, os conteúdos selecionados
fazem parte de um processo de autolegitimação, e despontam, efetivamente,
como uma possibilidade de padronização através da fixidez do impresso.
PNLD: A Voga
Se o 11 de setembro de 2001 não é tão decisivo para mudar a
forma de tratar o Islã nos livros didáticos, o que seria? A análise interna
dos textos didáticos mostrou que as transformações pela quais passa o tema
Islã estão inseridas num quadro temporal mais amplo que a hipótese inicial.
Além dos eventos que ganham grande destaque na mídia – a revolução
televisionada iraniana é o caso exemplar – há as interferências do PNLD,
este programa representa (junto a seus irmãos PNLD-EM, PNLD-EJA, PNLD-
Braile) aproximadamente metade das cifras do mercado editorial brasileiro,
há grandessíssimo interesse das editoras em atendê-lo. Com tal poder na mão
o PNLD impôs condições que vão desde o tamanho da página, qualidade do
papel ao layout e disposição do texto. Também avalia se o livro traz
preconceitos de alguma natureza, se traz estereótipos, se está dentro da
voga recomendada pela academia.
O PNLD é instituído em 1985 atendendo inicialmente alunos do
antigo primário, aos poucos passa a ser oferecido aos alunos do ginásio e
colegial, hoje tem periodicidade regular (3 anos), o programa valeu-se de
uma estrutura inicial do PLIDEF que foi posto de lado junto ao entulho
ditatorial e em 1996 é instituído o processo de avaliação da obras. Nesse
primeiro momento as obras são "recomendadas" ou "não recomendadas" pelas
equipes do MEC, mas os professores insistem em continuar usando as obras
mais tradicionais, que fazem parte de seu hábito, e assim as "não
recomendadas" são as que mais vendem. Num segundo momento, motivados pela
"inabilidade" dos professores em escolherem os livros adequados, obras
passam a ser vetadas e as permitidas passam a ser classificadas por
estrelas. Mesmo assim, os professores insistem nas obras de uma ou duas
estrelas apenas, muitas vezes escritas por nomes já consolidados o mercado
dos didáticos. A solução para um terceiro momento foi exclusão de todas as
obras que não obtiveram boa avaliação e o oferecimento apenas das obras
indicadas, sem qualificativos extras.
Pois bem, o processo de avaliação do PNLD que está atrelado a
possibilidade de venda ou não para o governo federal irá movimentar
editores que precisarão de autores mais hábeis ou de revisores mais
especializados, capazes de passar pela avaliação e agradar aos docentes,
pois cabe a estes a escolha do livro utilizado.
Nesse movimento de adequação as novas exigências, as fileiras
das editoras irão crescer e se especializar, especialista acadêmicos serão
convidados a colaborar, novos autores escreverão novos textos, revisores
irão "reformar" os textos de autores já consagrados pelo mercado, de
maneira geral, há um incremento da qualidade técnica tanto no âmbito da
disposição material da obra, quanto dos elementos pedagógicos e da pesquisa
histórica.
Ao compararmos livros pré e pós os atentados veremos que os de
ensino fundamental apresentam as mudanças mais sutis, pois são os livros
que foram avaliados pelo PNLD trienalmente desde 1996, as mudanças se dão a
cada nova avaliação, já os livros do ensino médio não são comprados pelo
programa até 2005, ou seja, as estratégias editoriais são outras, investe-
se em nomes com capacidade de vendagem e que agradem aos docentes o
suficiente para que os mesmos comprem e indiquem os livros para seus
alunos. Com a implantação do PNLD-EM em 2005 os livros do ensino médio
apresentaram mudanças mais contundentes. Passa a existir um número maior de
coleções, surgem novos autores, a exploração de certos temas se modifica,
inclusive a história do Islã.
Considerações finais
Podemos concluir que o PNLD influi mais que o 11 de setembro na
transformação da abordagem do Islã nos livros didáticos? Sim, mas também
podemos concluir que essas mudanças são importantes, mas não tão radicais
quanto se supõe. Em outras palavras, o mundo do leitor mudou mais
rapidamente que as atualizações das versões dos livros didáticos. O
espetáculo midiático criado em torno dos atentados ao World Trade Center
chamou a atenção para um tema que quase sempre esteve presente nas matrizes
curriculares de história (no Brasil desde o século XIX), mas por vezes
passou despercebido, jogado a escanteio. Contudo, no momento em que os
Estados Unidos sofrem, pela primeira vez, um ataque externo em seu
território contíguo, e seu presidente, Georg W. Bush, responsabiliza o
fundamentalismo islâmico, o Islã ganha espaço em todas as pautas, assume a
condição de "problema mundial" e se estabelece como "demanda" para
historiadores e professores de história.
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[1] Mestrando em História pela Universidade Federal de São Paulo – Unifesp
- Campus Guarulhos;
Bolsista Capes-Reuni, orientador Profº Dr Antônio Simplício de Almeida
Neto;
Email:
[email protected]
[2] Sigla para Programa Nacional do Livro Didático, adiante explanaremos
mais sobre o programa.
[3] Editada no Brasil pela DIFEL em 1956 é uma coleção dividida em 17
volumes. Também teve uma edição lançada pela Bertrand Brasil em 1994. Na
França foi lançada em 7 volumes, o volume sobre a Idade Média subtitulado
"Os tempos difíceis" foi coordenado por Edouard Perroy e o volume sobre o
século XVIII contou com a colaboração de Ernest Labrousse.
[4] Editada no Brasil pela editora Pioneira em 1977, é um dos livros mais
citados nas referências bibliográficas de livros didáticos e também no
corpo dos textos didáticos. Ver A jihad nos livros didáticos (BARCHI,
2012).
[5] Uma das obras mais célebres do famoso historiador belga ligado aos
Annales que faleceu em 1935. Em 2010 a Editora Contraponto junto a PUC-Rio
reeditou o livro no Brasil.
[6] Edward Said em Orientalismo discorre longamente sobre as principais
forças orientalistas, a saber, os Impérios Frances e Britânico e atualmente
os EUA, na corrente orientalista francesa inserem-se importantes
intelectuais como Louis Massignon, Gustav Flaubert e Ernest Renan.
