A história oral como metodologia de pesquisa: um olhar sobre a Escola Normal em Campo Grande

A história oral como metodologia de pesquisa: um olhar sobre a Escola Normal em Campo Grande1 Ana Carolina de S. R. dos Reis Acadêmica do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da UFMS [email protected] Luzia Aparecida de Souza Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da UFMS [email protected]

Resumo: Este artigo tem como objetivo apresentar uma pesquisa de mestrado inserida na linha História da Educação Matemática e que se estrutura em torno do objetivo de compreender a formação matemática dos professores primários efetivada em Escolas Normais, em Campo Grande. A metodologia de pesquisa aqui proposta é a história oral, pois esta, além de prever a mobilização de diversos tipos de documento, dedica especial atenção à criação de fontes a partir de situações de entrevista. Desse modo, atores do cenário que pretendemos compreender constroem, junto ao pesquisador, narrativas acerca de suas experiências com o ensino/aprendizagem de matemática, bem como com a dinâmica de formação nas Escolas Normais. Esperamos que a pesquisa auxilie outros estudos na construção do cenário de formação de professores nas Escolas Normais e, de modo mais amplo, contribua para um mapeamento das iniciativas e estruturas para efetivação da formação de professores que ensinam matemática no país. Palavras-chave: Escola Normal, Formação de Professores, História Oral.

Escolas Normais: um primeiro olhar sobre Campo Grande O estudo da formação de professores que ensinam matemática tem se mostrado de grande importância na área da História da Educação Matemática e vem sendo abordado por diversas pesquisas, em particular, pelas investigações do Grupo de Pesquisa em História Oral e Educação Matemática2 (GHOEM) que busca mapear a formação de professores que ensinam matemática no país, e do Grupo “História da Educação

1

Campo Grande, no período estudado, pertencia à região sul do estado de Mato Grosso. A criação do estado de Mato Grosso do Sul deu-se com a Lei Complementar nº 31, assinada pelo então presidente Ernesto Geisel em 11 de outubro de 1977. 2 O GHOEM é um grupo de pesquisa interinstitucional cadastrado no CNPQ e formado em 2002. As linhas de pesquisa são: Análise de livros didáticos - Hermenêutica de Profundidade; História da Educação Matemática; História Oral e Educação Matemática; História Oral, Narrativas e Formação de Professores: pesquisa e intervenção; Escolas Reunidas, Escolas Isoladas: Educação e Educação Matemática em Grupos Escolares; e IC-GHOEM.

Matemática em Pesquisa” 3, que lança um olhar sobre essa temática buscando constituir um cenário da formação desses professores no estado de Mato Grosso do Sul. Dentre os cursos de formação de professores no Brasil estão as Escolas Normais, criadas no século XIX4 para atender à demanda de docentes primários após o ensino primário passar a ser responsabilidade das províncias5. Inicialmente, essas instituições ficaram marcadas pelo funcionamento instável devido ao constante processo de criação e extinção, sendo desativadas ora por falta de alunos, ora por falta de continuidade administrativa, situação que começou a mudar a partir de 1889, com o início da Primeira República6. No estado de Mato Grosso, a Escola Normal começou a funcionar com regularidade na administração de Pedro Celestino Corrêa da Costa (1908-1911). Foi criada a Escola Normal de Cuiabá, cuja orientação pedagógica foi influenciada pelas ideias paulistas trazidas por professores vindos desse estado. O estado de São Paulo foi o pioneiro na reforma da instrução pública e sua organização do ensino primário e dos grupos escolares foi considerada um marco na modernização da educação tornando-se referência para outros estados. Para Pessanha e Araújo (2009), a implantação de uma Escola Normal pública em Campo Grande deu-se pela mobilização dos grupos políticos do sul do estado, da necessidade da criação de instituições escolares para atender à demanda de alunos e cursos de formação de professores primários, consequência do crescimento e desenvolvimento de Campo Grande impulsionados pela expansão das redes ferroviárias que atraíram muitos imigrantes para a cidade, desencadeando um processo de modernização e de aumento populacional da região sul do estado de Mato Grosso. Em Campo Grande, a Escola Normal foi implantada em 1930 e, de acordo com Pessanha e Araújo (2009), a Escola Normal Joaquim Murtinho (inicialmente reconhecida 3

O grupo “História da Educação Matemática em Pesquisa” foi criado em 2011. É cadastrado no CNPQ, certificado pela UFMS e as linhas de pesquisa são: Aspectos históricos do ensino e da aprendizagem de matemática, História da formação de professores que ensinam matemática e História oral e narrativa. 4 As Escolas Normais foram criadas com o Ato Adicional de 1834, que concedeu às Assembléias Legislativas provinciais o poder de elaborar o seu próprio regimento, desde que respeitassem as imposições gerais do Estado. Em relação à instrução pública, repassou às províncias o direito de criar estabelecimentos próprios, regulamentar e promover a educação primária e secundária. 5 A Constituição de 1824, a primeira do Brasil segundo Costa (2008), organizou um Estado unitário e centralizador, dividindo o território em províncias, em substituição às antigas capitanias. Cada província era dirigida por um presidente nomeado pelo imperador. 6 A Primeira República, ou República Velha, compreende o período entre a Proclamação da República, em 1889, até a ascensão de Vargas ao poder, em 1930.

2

como Escola Normal de Campo Grande) foi a primeira escola pública de formação de professores primários na região sul do estado, seguida pela Escola Normal Dom Bosco, particular, mantida pelas freiras salesianas. Leituras iniciais indicam que o ensino no curso normal público recebeu influência de professores que vieram de Cuiabá para o início das atividades nas Escolas Normais. Em entrevista para Glória (1990) o professor Múcio Teixeira Júnior, ex-diretor da Escola Normal de Campo Grande, relata: Como diretor da Escola Normal Anexa, de 30 a 32 convivi com professoras cuiabanas que deixaram seu nome na história de nosso ensino: Maria Constança de Barros Machado, Elisa Silva, Elvira Pacheco, Simpliciana Correa, Ana Luísa Prado Bastos, Helvecina Reveilleau, Sofia Berenice. Essas professoras enfrentavam corajosamente um meio estranho, moravam em casas de amigos e dedicavam-se de corpo e alma ao ensino. Nunca faltavam às aulas, nem reclamavam das longas horas que passavam ao lado dos alunos. Quando se casavam, repartiam com os alunos o amor dos filhos. (ROSA, 1990, p. 49)

Há indícios também de que havia uma grande influência política na contratação de professores, como por exemplo, no relato de Luís Alexandre de Oliveira: Em 1930, foi aberto concurso para professor de Geografia na Escola Normal de Campo Grande. Eu era da oposição, pertencia ao partido de Júlio Prestes e, por isso, recebi um recado do Governador da época, Leônidas de Matos, de que não adiantava me inscrever, nem prestar o concurso, porque, mesmo se passasse, não seria nomeado. (ROSA, 1990, p. 32)

Em relação ao funcionamento de ambas as escolas, podemos dividi-lo em duas fases: a primeira compreendida entre 1930 e 1937 (tendo formado a última turma em 1940), e a segunda, a partir de 1947, sendo restabelecida oficialmente, durante o governo do interventor José Marcelo Moreira (1946-1947), com o Decreto-Lei no 834. Entretanto, até o momento não encontramos documentos que abordem o motivo da desativação dessas instituições, mas, quanto à Escola Normal Joaquim Murtinho, há indícios de que, em 1973, o Grupo Escolar e a Escola Normal Joaquim Murtinho foram integrados, criando-se assim a Escola Estadual de 1° e 2° graus Joaquim Murtinho. Essas instituições foram implantadas em uma década em que o Brasil também passava por mudanças como a Revolução de 1930, que representou o fortalecimento e a expansão do capitalismo no Brasil o que, por sua vez, influenciou a luta de classes sociais como a burguesa, média e operária que se manifestaram contra o domínio político das oligarquias agrárias: queriam participação nas decisões do governo, reformas políticas e passaram a pressionar o governo por transformações na política econômica, reclamando 3

maior investimento e incentivo público no setor industrial. Com o início da Segunda República7 o Brasil passou a investir na produção industrial e no mercado interno, o que exigiu uma mão-de-obra especializada e a necessidade de investir na educação. O intuito de constituição desse breve cenário não é o de estabelecer determinismos no discurso sobre educação, mas ressaltar que manifestações dessas classes sociais acabaram por influenciar o cenário educacional. Para Romanelli (2006), Essa luta assumiu no terreno educacional características assaz contraditórias, uma vez que o sistema escolar, a contar de então, passou a sofrer, de um lado, a pressão social de educação, cada vez mais crescente e cada vez mais exigente, em matéria de democratização do ensino e, de outro lado, o controle das elites mantidas no poder, que buscavam, por todos os meios disponíveis, conter a pressão popular, pela distribuição limitada de escolas e, através da legislação do ensino, manter o seu caráter “elitizante”. (ROMANELLI, 2006, p.61)

Ainda segundo a autora, o que se viu, a partir de então, foi a expansão do ensino ocorrer de forma improvisada, o Estado se preocupou mais em atender às reivindicações do momento do que com a política educacional nacional. Houve um aumento do número de escolas,

entretanto,

insuficiente

e

insatisfatório

em

relação

à

qualidade,

e

consequentemente, à necessidade de formar professores. Esta pesquisa se insere na área da História da Educação Matemática e tem como objetivo compreender a formação matemática de professores primários efetivada nessas instituições em Campo Grande. Considerando o objetivo da pesquisa, optamos pelo estudo de questões que nos levem à compreensão da forma como esses professores eram preparados para dar aula no ensino primário, os conteúdos propostos para sua formação, o conhecimento didático que influenciava o desenvolvimento de suas práticas em sala de aula, além de investigar quem eram os professores que formavam esses futuros docentes e de onde vinham, visto que essas foram as primeiras Escolas Normais implantadas na região. As pesquisas encontradas, relacionadas à formação de professores nessas instituições em Campo Grande - como as de Araújo (1997) e Rodríguez (2009) - abordam questões relacionadas ao ensino de didática, ao processo de implantação e questões políticas. Seguindo essa vertente, essa pesquisa busca contribuir para com as discussões

7

Período compreendido entre a deposição de Getúlio Vargas da presidência, em 1945, até o golpe militar de 1964.

4

acerca da formação de professores, dinâmica das Escolas Normais, entre outros, trazendo à cena a especificidade da formação matemática desses profissionais.

Uma proposta metodológica para a compreensão da formação de professores primários Se desenvolver uma pesquisa é um exercício de andar (sistemática e rigorosamente) em torno de uma questão problematizadora, fazê-lo no contexto da pesquisa qualitativa é desenvolver uma postura específica durante esse andar. De acordo com Garnica (2005), realizar uma pesquisa à luz da abordagem qualitativa é reconhecer “[...] (a) a transitoriedade de seus resultados; (b) a impossilidade de uma hipótese a priori, cujo objetivo da pesquisa será comprovar ou refutar; (c) a não neutralidade do pesquisador que, no processo interpretativo, vale-se de suas perspectivas e filtros vivenciais prévios dos quais não consegue se desvencilhar; (d) que a constituição de suas compreensões dá-se não como resultado, mas numa trajetória em que essas mesmas compreensões e também os meios de obtê-la podem ser (re)configuradas; e (e) a impossibilidade de estabelecer regulamentações, em procedimentos sistemáticos, prévios, estáticos e generalistas”. (GARNICA, 2005, p. 7)

Nessa perspectiva, a pesquisa qualitativa requer uma postura específica durante a investigação, que reconheça a subjetividade do pesquisador e, com isso, o leve a tomar o cuidado de explicitar e justificar suas opções teóricas e metodológicas ao longo de seu trabalho. A metodologia não pode ser tratada como um conjunto de métodos para a realização de uma determinada investigação - condição que, segundo Goldenberg (2003), faz com que muitos pesquisadores acreditem que o bias do pesquisador ajuste os resultados obtidos - mas deve ser tratada como a articulação entre procedimentos específicos e fundamentação teórica que regula os métodos considerados apropriados e consistentes para a pesquisa. A fim de evitar essa crítica em relação à subjetividade, Goldenberg (2003) sugere que sejam explicitados na pesquisa todos os processos que levaram o pesquisador às conclusões, as dificuldades e os resultados negativos obtidos no estudo, dentre outros. Como metodologia adotamos a história oral, que se baseia na historiografia e em princípios éticos voltados à criação intencional de fontes, na construção de narrativas. 5

Se o objetivo do trabalho é analisar como acontecia a formação matemática de professores nas duas primeiras Escolas Normais em Campo Grande, é necessário, além da análise de documentos que norteavam o ensino, investigar como esse processo ocorria, a forma com que os conteúdos eram trabalhados, o que entendiam por ensino, dentre outros. Assim, optamos por buscar compreender esse processo a partir de sujeitos que o vivenciaram: professores, alunos, diretores. De acordo com Goldenberg [...] cada indivíduo é uma síntese individualizada e ativa de uma sociedade, uma reapropriação singular do universo social e histórico que o envolve. Se cada indivíduo singulariza em seus atos a universalidade de uma estrutura social, é possível “ler uma sociedade através de uma biografia” [...]. (GOLDENBERG, 2003, p. 36)

Dessa forma, concordamos com Bolívar et. al (2001) ao defender que as biografias representam a singularidade de modelos sociais, e que as pessoas internalizam de uma forma particular as diretrizes sociais8 e, nesse sentido, a história oral pode ampliar a compreensão das transformações nas instituições visadas, da forma como as pessoas experimentaram essas mudanças, e levantar discussões sobre essas experiências de forma mais geral e, em relação à história da Educação, [...] narrativas de experiências de professores ou ex-professores, suas descrições sobre a forma como vivenciaram certas reformas educacionais, bem como as relações estabelecidas com a instituição escolar vêm desarticular a abordagem comumente centrada nas políticas públicas e nas filosofias pedagógicas. (SILVA, H. da; SOUZA, L. A. de, 2007,

p. 149) A ideia de historiografia da qual compartilhamos é a defendida por Bloch (2001): história é o estudo dos homens no tempo, ao que acrescentamos, vivendo em comunidade. Essa perspectiva assume que o exercício historiográfico não se efetiva somente em relação aos grandes nomes e a datas específicas (marcos de acontecimentos), mas, ao não descolálo da comunidade que o constitui e que ajuda a constituir, prevê o estudo das relações entre os homens em sua duração e contexto. É importante ressaltar que o objetivo da pesquisa historiográfica não é a busca pela verdade histórica, pois o que existem são versões históricas criadas a partir de fontes e o conhecimento/a construção do passado está em desenvolvimento, transformando-se e se 8

“Las biografias son actualizaciones singulares de modelos sociais, cuyas normas y representaciones sociales han sido internalizadas de uma manera particular”. (BOLÍVAR et. al, 2001, p. 127)

6

aperfeiçoando. Ao serem mobilizadas, as fontes tornam-se documentos para a pesquisa e respondem às questões formuladas por aquele que a estuda. Optar pela história oral como metodologia é admitir esses pressupostos históricos, reconhecendo a impossibilidade de construir “a história”, mas buscando uma (re)construção de um cenário histórico a partir de depoimentos de pessoas que vivenciaram determinadas situações, sem desprestigiar, no entanto, fontes primárias como documentos (GARNICA, 2005). Diante do exposto, o estudo fundamenta-se pela busca de fontes documentais como livros de matrícula, atas de exames trimestrais e finais, livros de portarias, livros de registro de diplomas, de referências bibliográficas sobre o assunto e entrevistas com antigos alunos, funcionários, professores e diretores. A investigação é orientada pela busca e análise de fontes relevantes à compreensão de propostas pedagógicas, do objetivo do ensino de matemática no curso normal, da metodologia, dos livros adotados e da relação entre o que era ensinado e a prática desses professores já como professores do ensino primário e terá três etapas concomitantes: estudos de literatura de referência sobre a História da Educação Matemática, Escolas Normais e contexto educacional em Campo Grande; levantamento e realização de entrevistas com antigos alunos/professores das instituições investigadas e organização e digitalização de documentos encontrados no acervo da Escola Estadual Joaquim Murtinho e em arquivos pessoais; análise dos documentos construídos por essa pesquisa, seja pelos procedimentos da história oral, seja pela prática de leitura. Construir versões históricas, segundo Schmitt (2005), requer analisar vários pontos de vista acerca do objeto de estudo, o que justifica a variedade de fontes que pretendemos utilizar. Os procedimentos específicos da história oral são: mapeamento e contato de/com possíveis interlocutores no contexto da investigação, elaboração de um roteiro de apoio para entrevista, gravação do momento da entrevista (geração de uma fonte oral), transcrição, textualização e carta de cessão (para utilização da fonte criada por esta e outros pesquisadores). O roteiro de apoio da entrevista deve conter perguntas geradoras, necessárias para entender a temática pesquisada. Para a elaboração desse roteiro alguns cuidados devem ser

7

tomados, como evitar questionários rígidos, elaborar perguntas que provoquem respostas e formular perguntas longas e diretas (DELGADO, 2006). A transcrição exercita um cuidado de procurar registrar no papel detalhes do momento da entrevista, procurando manter entonações, vícios de linguagem, pausas, silêncios. A textualização, por sua vez, é considerada aqui como um exercício analítico de edição da transcrição, na qual as ideias são reorganizadas, as pausas e vícios excessivos são retirados assim como, em nosso caso, as questões feitas aos entrevistados. Esses procedimentos visam à construção de uma narrativa de leitura mais fluente e buscam uma maior aproximação do pesquisador com as ideias do depoente, o que faz com que esse momento seja reconhecido como um exercício analítico. Esse reconhecimento justifica nossa opção pela inclusão das textualizações no corpo da pesquisa. Para o número de entrevistados adotamos o critério de saturação, ou seja, entrevistar quantas pessoas for necessário até perceber que nos depoimentos não aparecem informações novas. Estudos iniciais foram realizados em 2011, em nível de monografia, período em que fizemos um levantamento de informações no acervo da Escola Estadual de 1° e 2º graus Joaquim Murtinho, relacionadas ao curso público de formação de professores primários. Nesse acervo foram encontrados livros de matrícula de alunos do período de 1931 a 1935, atas dos exames trimestrais e finais de 1931 a 1935 e de 1935 a 1937, livro de portarias de 1934 a 1944, e registro de nomeações e portarias de 1934 a 1938. Em relação a documentos da segunda fase, encontramos materiais como livro de registro de diplomas de alunos de 1954 a 1968, livro de portarias de 1952 a 1955, registro de correspondências de 1950, livro ponto de 1955 e 1956, registro de diplomas de 1969, registro de correspondências expedidas de 1954, livro de registro de professores e portarias de 1951, e registro de funcionários e professores de 1969. A partir desse material já conseguimos fazer um levantamento de vários nomes de alunos, diretores e professores dessa época. Com esse estudo inicial, também pudemos perceber um elevado índice de desistência de alunos do curso normal público no período de 1931 a 1934. Fizeram parte da primeira turma 21 alunos, e a primeira a se formar continha onze alunos, sendo que desses apenas seis fizeram parte da turma inicial, as outras cinco alunas ingressaram posteriormente, por motivo de transferência ou outros. Dos doze alunos que iniciaram o 8

curso em 1932, oito se matricularam no 2º ano e, destes, apenas seis no 3° ano, indicando uma desistência de metade da turma até o 3º ano. A situação mais crítica foi em 1933, quando foram feitas somente cinco matrículas no 1º ano. A literatura acerca das escolas normais no país indica que, entre os motivos que poderiam levar à desistência do curso estão as dificuldades financeiras (pois muitas vinham do interior do estado) e o casamento. Em face dessas informações iniciais, podemos perceber que a evasão dos cursos de formação de professores não é algo da atualidade, mas uma situação que já ocorria na primeira metade do século XX.

Resultados esperados Esperamos que a pesquisa auxilie outros estudos na (re)construção do cenário de formação de professores nas Escolas Normais e, de modo mais amplo, contribua para um mapeamento das iniciativas e estruturas para efetivação da formação de professores que ensinam matemática no país. Ao identificar propostas governamentais e práticas de subversão, pretende-se contribuir, junto a outras pesquisas na linha de História da Educação Matemática, para estruturação de políticas públicas que dialoguem com os interesses e condições dos professores em formação e/ou exercício.

Referências ARAÚJO, C. B. Z. M. O ensino de didática, na década de trinta, no sul de Mato Grosso: ordem e controle?. 1997. 212 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Centro de Ciências Humanas e Sociais. Departamento de Educação, Campo Grande, MS, 1997. BLOCH, M. Apologia da História ou o Ofício do Historiador. Tradução: André Tradução: André Telles. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. BOLÍVAR, A.;DOMINGO, J.; FERNÁNDEZ, M. La investigación biográfico-narrativa em educación: enfoque y metodologia. Madrid, La Muralla, 2001. DELGADO, L. de A. N. História oral: memória, tempos, identidades. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. GARNICA, A.V.M. A História Oral como recurso para a pesquisa em Educação Matemática: um estudo do caso brasileiro. 2005. Disponível em http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/fdm/estudos_de_caso.htm. Acesso em 22/06/2012.

9

GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências Sociais. 7 ed. Rio de Janeiro: Record, 2003. PEREIRA, R. S.; JACOMELI, M. R. M. A modernização urbana e a produção do 1º Liceu Campo-Grandense: rumo a caminhada do progresso ou às práticas de exclusão (1938-1980)?, 2009. Disponível em www.histedbr.fae.unicamp.br. Acesso em 15/04/2012. PESSANHA, E. C; ARAUJO, C. B. Z. M. Duas práticas pedagógicas na formação de professores brasileiros na década de 1930: livros e cadernos. História da Educação (UFPel), v. 13, p. 139-166, 2009. Disponível em http://seer.ufrgs.br/. Acesso em 25/05/2012. RODRÍGUEZ, M. V.; OLIVEIRA, R. T. C. A Escola Normal no Sul do Estado de Mato Grosso (1930-1950). In: Olga Maria dos Reis Ferro (Org). Educação em Mato Grosso e Mato Grosso do Sul (1796-2006): História, Historiografia, Instituições escolares e Fontes. Campo Grande: UFMS, 2009, v. 1, p. 99-127. ROMANELLI, O. de O. História da Educação no Brasil. 30 ed. Petrópolis: Vozes, 2006. ROSA, M. G. S.; Memória da Cultura e da Educação em Mato Grosso do Sul. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, 1990. SCHMITT, J. C. A história dos marginais. In: LE GOFF, Jacques. A História Nova. Tradução: Eduardo Brandão. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2005. SILVA, H. da; SOUZA, L. A. de. A História Oral na Pesquisa em Educação Matemática. Disponível em http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/bolema/article/view/1535. Acesso em 15/05/2012.

10