A importância do caderno de estudos para os estudantes do curso técnico de Controle Ambiental a distância da UEMA

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Revista Científica do Claretiano – Centro Universitário

Reitoria / Rectorate Reitor: Prof. Dr. Pe. Sérgio Ibanor Piva Pró-reitor Administrativo: Pe. Luiz Claudemir Botteon Pró-reitor Acadêmico: Prof. Ms. Luís Cláudio de Almeida Pró-reitor de Extensão e Ação Comunitária: Prof. Ms. Pe. José Paulo Gatti Conselho editorial / Publish Committe Prof. Dr. Alessandro Costa da Silva (UEMA) Prof.ª Dra. Amaline Boulus Issa Mussi (UNISUL-SC) Prof.ª Dra. Ana Paula Araujo Fonseca (UNILA) Prof.ª Dra. Ana Cláudia da Silva (UNB) Prof.ª Dra. Angelita Gouveia Quevedo (PUC-SP) Prof. Dr. Bruno Pucci (UNIMEP) Prof. Dr. César Apareciddo Nunes (UNICAMP) Prof.ª Dra. Cláudia Regina Bovo (UFMT-MT) Prof. Dr. Daniel Mill (UFSCAR-SP) Prof. Dr. Everton Luis Sanches (CLARETIANO) Prof.ª Dra. Gabriela A. Peña (CEFYT-Argentina) Prof. Dr. Heitor Soares de Farias (UFRRJ) Prof.ª Dra. Ivanda Maria Martins Silva (UFRPE) Prof.ª Dra. Jarina Rodrigues Fernandes (UFSCar) Prof. Dr. Jeferson Pistori (UCDB-SP) Prof. Dr. João Vianney (UNIARP) Prof. Dr. Jose Manuel Moran Costas (USP) Prof.ª Dra. Jucimara Roesler (UNIT) Prof.ª Dra. Lania Stefanoni Ferreira (Centro Universitário da FEI) Prof.ª Dra. Lílian Moreira (Faculdade Católica Salesiana) Prof.ª Dra. Lúcia Giraffa (PUC-RS) Prof.ª Dra. Luciana C. Cardoso (UFSCar) Prof.ª Dra. Maria Betanea Platzer (UNIARA) Prof.ª Dra. Mary Morocho Quezada (UTPL-Equador) Prof.ª Ms. Patricia Ítala Ferreira (UFF) Prof.ª Dra. Patrícia Lupion Torres (PUC-PR) Prof. Dr. Paulo Rech Wagner (PUC-RS) Prof. Dr. Marcelo Donizete da Silva (UFOP-MG) Prof.ª Dra. Marcia Campos de Oliveira (CLARETIANO) Prof. Dr. Marcos André Silveira Kutova (PUC-MG) Prof.ª Dra. Rosario de Rivas Manzano (UTPL-Equador) Prof.ª Dra. Simone Cristina Spiandorello (USF) Prof. Dr. Stefan Vasilev Krastanov (UFMS) Informações Gerais / General Information Periodicidade: Semestral Número de páginas: 110 páginas Número de artigos: 6 artigos neste volume Mancha/Formato: 11,3 x 18 cm / 15 x 21 cm Os artigos são de inteira responsabilidade de seus autores.

ISSN 2237-2334

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Revista Científica do Claretiano – Centro Universitário

Educ. a Distância

Batatais

v. 5

n. 2

p. 1-110

jul./dez. 2015

© 2015 Ação Educacional Claretiana Equipe editorial / Editorial team Editores responsáveis: Prof. Ms. Rafael Menari Archanjo e Prof. Ms. Artieres Estevão Romeiro Equipe técnica / Technical staff Normatização: Dandara Louise Vieira Matavelli Revisão: Eduardo Henrique Marinheiro, Felipe Aleixo e Talita Cristina Bartolomeu Projeto gráfico: Luis Antonio Guimarães Toloi Direitos autorais / Copyright Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução, a transmissão total ou parcial por qualquer forma e/ou qualquer meio (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação e distribuição na web), ou o arquivamento em qualquer sistema de banco de dados sem a permissão por escrito do autor e da Ação Educacional Claretiana. Permuta / Exchange Os pedidos de permuta devem ser encaminhados à Biblioteca da Instituição: Claretiano – Centro Universitário Rua Dom Bosco, 466 – Castelo 14300-000 – Batatais - SP Tel. (16) 3660 1616 [email protected] www.claretianobt.com.br Bibliotecária / Librarian Ana Carolina Guimarães – CRB-8/9344

370 E26 Educação a Distância : revista científica do Claretiano - Centro Universitário – v.5, n.2 (jul./dez. 2015) -. – Batatais, SP : Claretiano, 2015. 110 p. Semestral. ISSN: 2237-2334 1. Educação - Periódicos. I. Educação : revista científica do Claretiano – Centro Universitário.

CDD 370

Sumário / Contents

Editorial / Editor’s note............................................................. 7

ARTIGO ORIGINAL / ORIGINAL PAPER A importância do caderno de estudos para os estudantes do curso técnico de Controle Ambiental a distância da UEMA................ 9 The importance of study notebook to students from UEMA about the technician course in Environmental Control Distance

Contribuições de Paulo Freire e Henri Wallon para reflexão sobre a importância da afetividade no ensino-aprendizagem a distância.....29 Paulo Freire’s and Henri Wallon’s contributions for a reflection on the importance of affectivity to the distance education teaching and learning process

Marcos históricos da EaD no Brasil e os novos paradigmas da prática educativa......................................................................... 43 Historical landmarks of distance education in Brazil and the new paradigms of educational practice

Reflexões sobre a não vidência e a virtualidade......................... 55 Reflections about sightlessness and virtuality

Um breve estudo sobre a Educação a Distância no Brasil e suas vicissitudes.................................................................................. 67 A short study about Distance Education and their variations in Brazil

6

A História do Tempo Presente em sala de aula: desafios e possibilidades.............................................................................. 81 The History of present Time in the classroom: challenges and possibilities

Política Editorial / Editorial Policy........................................... 105

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 1, p. 7-8, 2015

7

Editorial / Editor’s note Caríssimos leitores, A sexta edição da Revista Educação a Distância do Claretiano – Centro Universitário, oportunamente, chega em um momento em que a Instituição celebra o credenciamento de 17 novos Polos de Apoio Presenciais em importantes regiões do país. Em consonância ao fato, temos o Plano Nacional da Educação, PNE, com um ambicioso desafio de elevar o número de pessoas com acesso ao Ensino Superior, principalmente em regiões desprovidas desse recurso e, com isso, a EaD passa a ser a principal alternativa para que as metas sejam alcançadas. Nesse contexto, o Claretiano busca desenvolver iniciativas que fortaleçam a EaD sob suas diferentes vertentes. A Revista Educação a Distância é prova concreta dessas iniciativas e traz na sua presente edição artigos que abordam temas que corroboram a modalidade de ensino fortalecendo o estímulo à prática da pesquisa não só para os alunos da Instituição, como também para toda a sociedade. Os artigos abordam temas relevantes, como a afetividade como elemento essencial na construção do processo de ensino e aprendizagem, sob a ótica de Paulo Freire e Wallon, os aspectos históricos da modalidade no Brasil, a utilização de recursos de aprendizagens alternativos, entre outros. Com o desejo de imergi-los nas ricas discussões que compõem a edição, convidamos todos à leitura e reflexão. Boa leitura! Prof. Ms. Evandro Ribeiro Coordenador Geral de Educação a Distância

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 1, p. 7-8, 2015

8

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 1, p. 7-8, 2015

9

A importância do caderno de estudos para os estudantes do curso técnico de Controle Ambiental a distância da UEMA Alessandro COSTA1 Sannya RODRIGUES2 Francilene DUARTE3 Resumo: Neste trabalho, discutimos a importância do caderno de estudo da disciplina Remediação de Áreas Contaminadas (Rac), elaborado para mediar a aprendizagem de alunos do curso Controle Ambiental da rede e-Tec. Foram colhidas percepções dos alunos sobre os cadernos através de contato direto com os alunos durante visita do docente aos polos, que revelaram que os cadernos, por terem uma linguagem dialógica, com materiais complementares, são ricos e cativantes. A análise do tema revelou a importância que os alunos dão ao material impresso – um caráter de “afetividade e efetividade” com a disciplina. Conclui-se que esses cadernos assumem uma expressão muito relevante para o aprendizado dos alunos, conforme estes evidenciam. São, na especificidade das cidades do interior do Maranhão, uma questão de identidade do estudante com sua disciplina e, por conseguinte, com seu curso. Palavras-chave: Material de Apoio para a EaD. Caderno. Percepção. Alunos. Cursos Técnicos.

1 Alessandro Costa. Doutor em Agronomia pela Universidade Federal de Viçosa (UFV). Professor do Departamento de Química e Biologia da Universidade Estadual do Maranhão (UEMA). 2 Sannya Fernanda Nunes Rodrigues. Doutora em Multimédia pela Universidade de Aveiro (UA) – Portugal. Mestre em Multimédia pela mesma instituição. Especialista em Coordenação Pedagógica pela Universidade Estadual do Maranhão (UEMA), onde atualmente realiza pós-doutorado. E-mail: . 3 Francilene Duarte. Doutoranda em Ciências da Educação pela Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (ULHT) – Portugal. Mestre em Ciências da Educação pela mesma instituição. Especialista em Tecnologia da Informação para Educadores pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Atualmente é membro da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) e Professora na Universidade Estadual do Maranhão (UEMA) e Universidade Federal do Maranhão (UFMA). E-mail: .

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-28, 2015

10

The importance of study notebook to students from UEMA about the technician course in Environmental Control Distance

Alessandro COSTA Sannya RODRIGUES Francilene DUARTE Abstract: In this essay we discussed the importance of the impress material (study notebook) from the discipline of Remediation Contaminated sites (CRs), offered by the distance mode. That was prepared to mediate the students learning Environmental Control Course, network e-Tec Brazil. Perceptions about these studies notebooks were collected by through direct contact with students, revealed that the books, due your dialogic language with supplementary materials such as articles, videos and glossaries, are rich and captivating tools. The research has also shown that the printed material in the cities (poles) provides “affectivity and effectivity” with the discipline. This has conclusively been shown that these books, in form impress, are much more than essential tools for learning. They are, in effect, a student identity with his discipline (Remediation Contaminated Sites) and with his course (Environmental Control). Keywords: Educational Resources for E-Learning. Notebook. Students. Technicals Courses.

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-28, 2015

11

1.  INTRODUÇÃO Este trabalho apresenta uma pequena discussão sobre a importância do caderno de estudos da disciplina Remediação de Áreas Contaminadas para os estudantes do curso técnico, nível médio, de Controle Ambiental a distância, oferecida em 2014, pela Universidade Estadual do Maranhão (UEMA). Num primeiro momento, apresentamos um referencial sobre a produção de materiais didáticos para a Educação a Distância (EaD), ressaltando o papel que o material impresso assume nessa modalidade. Para acentuar a importância que a produção dos materiais didáticos para a EaD denota, apresentamos os referenciais de qualidade para assegurar que a produção midiática atenda a determinados critérios e que assegurem a aprendizagem efetiva dos alunos. A seguir, situamos, também, a base teórica que fundamenta a discussão sobre representatividade e identidade, para abalizar a análise feita sobre a percepção que os alunos de Controle Ambiental expressam sobre o material impresso do curso. Brevemente, apresentamos a metodologia empregada na análise efetuada e apresentação da confecção do material impresso pelo professor autor com o acompanhamento pedagógico pela equipe do Núcleo de Tecnologias para a Educação da Universidade Estadual do Maranhão (UEMANET). Finalmente, encerramos com a discussão dos dados obtidos com os estudantes do curso de Controle Ambiental sobre a importância dos cadernos de estudos, especialmente o caderno da disciplina Recuperação de Áreas Contaminadas – RAC. Cabe ressaltar que, mesmo fazendo considerações sobre o caderno de estudos de Rac, não foi pretensão discutir a elaboração do caderno (enquanto material didático), mas, sim, o seu uso como suporte e identidade ao estudante de um curso técnico.

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-28, 2015

12

2.  MATERIAL DE APOIO PARA A EAD: O PAPEL DO MATERIAL IMPRESSO Antes de entrar no tema da elaboração do material didático de apoio para a educação a distância, é preciso dizer o que caracteriza essa modalidade de ensino. Pesquisadores como Preti (1996) comentam que muitos acadêmicos não fazem distinção entre Ensino a Distância e Educação a Distância. O ensino, segundo ele, representa instrução, socialização de informação, aprendizagem etc., enquanto educação é uma estratégia básica de formação humana. Essa confusão semântica é preocupante, mas quando ela se estende à práxis educativa compromete ainda mais aquilo que se entende por educação. Cabe destacar, entretanto, que essa confusão etimológica, no contexto desta pesquisa, não é relevante. Foi levantada justamente para reforçar que, no contexto dos cadernos de estudos, essa questão (ensino) deve ser discutida. Na modalidade a distância, o aluno não conta com a presença física do docente ou do tutor, a não ser que lhe sejam asseguradas sessões presenciais. Mesmo nessas circunstâncias, quando são asseguradas interações presenciais, o material didático assume um papel muito importante, seja para orientação de todo o processo de aprendizagem, seja para permitir uma relação direta com o conhecimento que os cursos devem oportunizar. Para mediar o processo entre aluno, professor e conhecimento, opta-se por ambientes virtuais de aprendizagem, onde são constituídos espaços para interação com cada elemento da aprendizagem de um conteúdo, de uma disciplina e de um curso. Cabe ressaltar que, diferentemente dos livros da literatura (básica e complementar) de cursos presenciais que estão disponíveis nas bibliotecas das universidades, os livros na modalidade a distância, em geral, estão disponíveis virtualmente em Formato Portátil de Documento (PDF). Embora os cadernos de estudo sejam relevantes: [...] nos eventos e nas revistas científicas dedicadas à EaD, as novas tecnologias da informação e da comunicação vêm sempre ocupando o espaço das discussões, e raramente são Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-28, 2015

13 abordadas a criação e a utilização do material impresso (AVERBUG, 2003, p. 1).

No Brasil, há vários programas atuando na educação a distância: Universidade Aberta do Brasil (UAB), Programa Nacional de Administração Pública (PNAP) e rede e-TEC Brasil, que visa à formação profissionalizante e tecnológica a distância. É com base nesse último programa que passaremos a fazer a articulação em torno da qualidade do material didático. A Rede e-Tec está em vigor desde 2007 e, conforme o MEC (s.d., n.p.): [...] tem o propósito de ampliar e democratizar o acesso a cursos técnicos de nível médio, públicos e gratuitos, em regime de colaboração entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios. Os cursos serão ministrados por instituições públicas.

Na rede e-Tec, o material impresso recebe o nome de “caderno”, e sua inserção como um material suporte na disciplina de cursos técnicos a distância é imprescindível, não somente por seu conteúdo técnico, mas por não diferenciar nenhum tipo de aluno: ele chega para todos os estudantes, lema da rede e-Tec, que tem como meta atingir 2000 polos em todo o Brasil. Os cadernos ajudam a fomentar no estudante não somente a necessidade da leitura e da busca por conhecimento, mas as respostas para suas dúvidas e anseios, instigando-o. É um livro didático que é usado pelo estudante como suporte, de forma compulsória; por isso, folheá-lo dá uma ressignificação à sua identidade virtual. O fato de contemplar todas as informações e atividades necessárias no decorrer da disciplina favorece o seu deslocamento com o estudante, assumindo um papel identitário. Autores como Libedinsky (1997) defendem a importância e o lugar do material didático impresso no conjunto das tecnologias educacionais que são disponibilizadas ao estudante de cursos a distância:

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-28, 2015

14

Novas tecnologias da informação e da comunicação estão se desenvolvendo, novos meios haverão de surgir no meio educacional (CD-Rom, World Wide Web, Redes de Informática para Educação, dentre outras), mas o meio impresso não perderá o seu lugar. É necessário que editores, autores, diagramadores, pedagogos, docentes, bibliotecários e pesquisadores reorientem a tarefa para surpreender agradavelmente com propostas de qualidade aos céticos e aos que acreditam ou fizeram acreditar, em nome de uma pedagogia pretensamente modernizada ou em atenção a um suposto cuidado das economias familiares, que se pode aprender sem estudar (LIBEDINSKY, 1997, p. 150). No que tange à inserção da internet, Pierre Lévy, reforçando suas previsões otimistas em relação à educação on-line, chegou a mencionar que “o dilúvio” da facilidade de acesso à informação (via internet) não diminuirá nunca mais (LÉVY, 1993). Entretanto, torna-se cada vez mais necessário conhecer essa tecnologia e, principalmente, saber fazer uso adequado dela no processo educativo. É necessário entender que, por essa razão, esses cadernos já apresentam limitações. Além de ser um recorte na “área do saber”, que necessita ser expandido com a leitura de outros materiais bibliográficos (leituras complementares) e com a pesquisa (seminários temáticos), ainda necessita compulsoriamente que o leitor (estudante) e sua região estejam refletidos naquele texto, e, quando possível, inseridos nos exemplos e nas atividades de campo. A crítica educacional, ao longo dessas últimas décadas, tem avaliado esse tipo de produção (caderno de estudos) como um “pacote de ensino”, do tipo “instrução programada” (PRETI, 2009, p. 12). Segundo o autor, esse caderno além de não ter um autor “da casa”, é dada ênfase a um material didático como elemento central no processo de aprendizagem, baseado numa abordagem estímulo-resposta, o que levaria o estudante a não refletir. Outra crítica, de acordo com Preti (2009), é que, nesse tipo de produção impressa, o conteúdo é descontextualizado da realidade local, levando o estudante à leitura desmotivadora e ao não estabelecimento de relações do caderno com seu contexto, o Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-28, 2015

15

que tornaria precária sua formação. É bom lembrar que o caderno de estudos, como material didático impresso, além de estar inserido no conjunto de tecnologias educacionais disponibilizadas para a EaD, pode, em alguns casos, estar (também) inserido num contexto de identidade e pertencimento. Ambas as situações a que o caderno se propõe devem contribuir para os projetos pedagógicos dos cursos; sempre em sintonia com as necessidades educacionais da instituição. E segundo Avergurg (2003, p. 2): [...] não são as ferramentas de última geração que marcarão futuro da educação, mas sim os novos papéis a serem desempenhados por professores e estudantes. Esses novos papéis vão requer, principalmente, professores cada vez mais orientadores e estudantes cada vez mais pesquisadores.

Referenciais de qualidade para produção de materiais para os cursos técnicos Toda orientação em torno da preparação do material didático deve assegurar uma clara orientação cognitiva para que os alunos saibam para onde ir, o que acessar, quando acessar e quais os critérios definidos no processo de avaliação. Autores como Palange (2009) afirmam que ao se preparar um material para o suporte impresso é necessário que se garanta a dialogicidade. O material didático, independentemente da modalidade da educação em que se insere, sempre teve muito relevo. Um dos aspectos sempre questionados, em torno dos materiais didáticos distribuídos especialmente em certas regiões do país, não assume as características locais, impedindo uma relação mais direta com o conhecimento e familiarização com termos, conceitos e fatos locais ressaltados nesses materiais. Cabe aqui lembrar que, em tempos remotos, muitos estudantes da região norte e nordeste foram alfabetizados com cartilhas elaboradas por autores do sul e do sudeste do país. Por essa razão, apareciam frases como: Ivo comeu o caqui. Nessa época, nem o professor, nem o diretor, nem o estudante tinham amigos chamados “Ivo”, e muito menos sabiam Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-28, 2015

16

o que era um “caqui”. Esses aspectos acabavam por distanciar o aluno do processo de aprendizagem que pouco se inter-relacionava com a sua realidade. Produzir materiais com conteúdos ricos e com características sustentadas na cultura local pode ser considerado, de certa forma, como uma resistência à macropolítica de educação, que vem massificada e extensiva, geralmente criada nos gabinetes em Brasília (DF) e determinada para o resto do Brasil. A resistência a esse formato de produção dos materiais didáticos se insere em uma micropolítica, que atua de forma local, em uma sala de aula, e se expressa nas ações cotidianas de cada uma das relações entre professor e o estudante. É assim que, nos tempos atuais, as discussões, embates e debates, além de legislação que assegura a qualidade da produção dos materiais, defendem aspectos em que a linguagem e o uso de elementos fazem parte da realidade dos alunos, oportunizando uma maior aproximação com os conteúdos trabalhados. O professor, autor de materiais para a educação a distância, assume um papel militante, ou seja, convive em uma sala virtual com algumas dificuldades (infraestrutura ou recursos humanos). Entretanto, busca construir, juntamente com os tutores e coordenadores de polos, um sistema educativo que seja coletivo e inclusivo. É uma luta cotidiana que esses professores travam com o próprio sistema, que não leva em consideração as desigualdades vividas pelos alunos atendidos nos cursos a distância espalhados pelo Brasil: uns têm de estudar; outros trabalhar; uns não têm computador; outros podem acessar, inclusive, internet de casa, dentre outras. Ao elaborar um material didático “local”, o professor está, de certa de forma, rompendo e resistindo àquela macropolítica vista acima. Pode-se generalizar dizendo que esse comportamento docente está inserido numa micropolítica que atua de forma local, em uma comunidade ou uma região. E se expressa, mesmo em EaD, nas ações cotidianas de cada uma das relações entre professor e estudante. Cabe ressaltar que dialogar com o estudante, por meio do caderno, não é infantilizar o texto ou saudar a todo o momento o leitor. Essas Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-28, 2015

17

não são marcas da interação dialógica. O professor-autor pode até recorrer a essas estratégias, mas seu texto continuará um monólogo. É fundamental que um texto (caderno) consiga se comunicar com o leitor (estudante), que esse texto estimule o leitor à reflexão, propondo-lhe desafios, instigando-o, valorizando-o como cidadão, questionando-o sobre o que sabe e o que não sabe. O texto do caderno de estudos deve, sempre que possível, usar exemplos locais e recorrer a situações do cotidiano; isso é dialogar com o estudante. p. 2):

Os indicadores apontados pelos teóricos Mill e Bianchi (2012, [...] sugerem um referencial de qualidade aos cadernos de estudos, devendo conferir atributos que despertem atenção, motivação, fixação do conteúdo e versem entre essa dialogicidade da comunicação e a proximidade concreta a esse material didático e em respeito às singularidades da EaD.

3.  A REPRESENTATIVIDADE DOS MATERIAIS DIDÁTICOS PARA OS ALUNOS DA EAD Segundo Petters (2001), existem pelo menos três formas (gerações) de ensinar um estudante, seja no nível médio ou superior, que se matricula em um curso na modalidade a distância. A primeira geração seria aquela que utiliza o material impresso como meio principal, denominada de ensino a distância por correspondência. Essa modalidade de educação, com o advento da internet, acabou se tornando obsoleta, mas sua fundamentação ainda persiste. A segunda geração seria aquela exemplificada pela experiência inglesa da “OpenUniversity”, que realiza um ensino a distância que combina outros meios a serviço do ensino acadêmico: televisão, rádio e os centros de estudo. Um exemplo que caracteriza a terceira geração é o modelo do “Project Contact North”, que faz uso dos meios digitais no processo de ensino e aprendizagem, principalmente as webconferências e as teleconferências.

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-28, 2015

18

O que caracterizam essas gerações de ensino a distância está no nível de desenvolvimento dos meios e das técnicas para que as metas do ensino a distância sejam atingidas. Mas o que caracteriza esse “ensino”? Existem diversas denominações e conceituações a respeito da EaD. Como já referenciou Castanho (2001, p. 106): [...] o ensino ganha significado quando o professor propicia o prazer da descoberta e a importância do conhecer, quando provoca a observação, mobiliza a curiosidade, move a busca de informações, esclarece dúvidas e orienta as ações. Em suma, quando supre as necessidades vitais e peculiares de cada estudante.

O estudante, ao perceber que o seu caderno foi elaborado por um professor da sua instituição, adquire certo pertencimento, como se sentisse incluído naquela produção, mesmo que o texto, por algumas vezes, não seja contextualizado com sua realidade. Ressalva-se que nem todas as vezes o assunto abordado pode ser exemplificado com as experiências locais. Mesmo que o caderno não seja estruturado em forma de diálogo, com estilo pessoal, apresentando o tema de maneira acessível, mas se o autor for da sua cidade ou estado, ainda assim o estudante adquire uma identidade, envolvendo-se emocionalmente. Essa prerrogativa poderia garantir que esse caderno, na condição de material didático, daria motivação e aprendizagem ao estudante. Essas características também podem ser reveladas por meio de suas diferenças. Por isso, há a importância de o caderno ser elaborado por autores locais, devendo, compulsoriamente, utilizar situações cotidianas e regionais em suas atividades de campo. Preti (2009) afirma, contudo, que as produções de cadernos feitas por professores “conteudistas” locais têm maiores possibilidades de êxito, no que tange à empatia e identidade. Ele também comenta que essa premissa nem sempre é verdadeira, pois em alguns casos esses professores não têm condições de validar cientificamente o material produzido. Mas a proposta do caderno não reside somente no fato de “a redação estar adequada” ou não, mas em estimular o estudante a Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-28, 2015

19

aprender por si só, inclusive buscando novas informações em outros materiais. Daí a importância de o material impresso estimular o estudante à “autonomia” e a desenvolver métodos eficazes de estudo. Essa teoria, centrada no estudante, não desqualifica a ação do tutor e muito menos do professor; o objetivo é realizar essa relação ensino-aprendizagem por meio de um “bom” material didático impresso; ou seja, estimular o estudante a um “autodidatismo”. 4.  METODOLOGIA O artigo fundamenta-se numa abordagem qualitativa e na perspectiva metodológica do estudo de caso. Esse procedimento visa à investigação de uma situação particular, delimitada e contextualizada, em que o feedback é obtido por meio da percepção do pesquisador. Por essa razão, esta pesquisa foi feita em relação direta com os estudantes da UemaNet, através de contato do docente em visita aos polos. Na ocasião, de forma não sistemática, tentou-se identificar por meio de conversas informais a importância dos cadernos de estudos para os estudantes do curso técnico, nível médio, de Controle Ambiental. Nesse caso, foi discutido o caderno da disciplina Rac, oferecida em 2014, pela rede e-Tec Brasil, desenvolvido por meio do Núcleo de Ensino a Distância da Universidade Estadual do Maranhão – UemaNet, responsável pela concepção, difusão, gestão e avaliação de projetos em Educação a Distância da Universidade Estadual do Maranhão – UEMA. O curso de Controle Ambiental foi oferecido pelo UemaNet pela primeira vez em 2013 e faz parte de uma rede nacional pública de ensino (e-Tec Brasil), que visa democratizar o acesso ao ensino técnico público na modalidade a distância. A rede e-Tec leva os cursos técnicos a locais distantes das instituições de ensino e para a periferia das grandes cidades, incentivando os jovens a concluir o ensino médio (MEC, 2012). A UEMA oferece os cursos a distância a 24 polos no Maranhão, conforme se vê na figura a seguir:

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-28, 2015

20

Figura 1. Localização dos polos com cursos da rede e-Tec.

Fonte: Design Educacional/UEMANET (2014, n. p.).

Controle Ambiental é um dos treze cursos oferecidos pela UEMA, que oferece, ainda, Metereologia, Redes de Computadores, Informática, Guia de Turismo, Mineração, Segurança do Trabalho, Alimentos, Meio Ambiente, Planejamento e Gestão em TI, Manutenção Automotiva, Contabilidade e Serviços Públicos. O UEMANet é o mediador dos cursos a distância ao possibilitar atendimento e acompanhamento pedagógico na preparação dos materiais didáticos que vão subsidiar a aprendizagem dos alunos atendidos pela rede e-Tec. Os materiais que os professores preparam geralmente são disponibilizados na sala de aula virtual do Moodle da UEMA, e são compostos por plano de ensino, roteiro de estudos, roteiro de práticas, fórum, atividades, videoaulas, screencast, podcasts, cadernos e avaliações. A (pré-produção), a produção e a pós-produção são realizadas com acompanhamento de uma equipe de designers educacionais multidisciplinares, responsáveis pela Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-28, 2015

21

produção de cada uma das mídias já referidas. Sua elaboração é, antes de tudo, um ato de criação da equipe envolvida, visando a um material instigante, que desperte o interesse do estudante, seguindo aquilo que ressalta Aveburg (2003) na elaboração de material didático para a EaD. Embora haja livros que são disponibilizados na biblioteca da universidade, tem-se (com os cadernos) a necessidade de mostrar aos estudantes as especificidades da região onde vivem, pois muitos livros da área apresentam informações de outras regiões do Brasil ou de outros países. A seguir, apresentaremos o caderno de Recuperação de Áreas Contaminadas, material elaborado para uma das disciplinas do curso de Controle Ambiental a distância da UEMA. 5.  O CADERNO DA DISCIPLINA REMEDIAÇÃO DE ÁREAS CONTAMINADAS (RAC) O curso de Controle Ambiental a Distância foi oferecido pela UEMA, mediado pelo UemaNet pela primeira vez em 2013. A disciplina Remediação de Áreas Contaminadas (Rac) foi oferecida no 2º semestre de 2014 e teve a pretensão de fornecer um conhecimento plural (vários ramos da ciência) sobre mitigação ambiental. Por ser específica e necessitar de correlações com outras disciplinas, acaba se tornando imprescindível para remediar ambientes contaminados. O caderno de estudos da disciplina Rac foi elaborado no sentido de fornecer ao estudante do curso técnico de Controle Ambiental informações não somente sobre o conteúdo das referidas disciplinas, mas também sobre suas relações e interações com a realidade local. Essa situação de integrar o estudante com aquilo que está lendo, além de socializar informações sobre sua região, fomenta certo grau de pertencimento, principalmente nas atividades de campo. Vale dizer que, por ser um curso técnico, as experiências e vivências são imprescindíveis. Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-28, 2015

22

O caderno apresenta textos que visam propiciar elementos de fundamentação sobre a química, biologia, meio ambiente e os mecanismos de mitigação. Forneceu uma gama de informações, visando à formação de recursos humanos qualificados, com competências e habilidades para atuar num mercado de trabalho cada vez mais exigente. Por seu caráter multidisciplinar, a disciplina Rac incorpora uma ementa abrangente, com temas diversos, o que obriga o estudante a acessar todos os materiais complementares (artigos, vídeos, glossários, dentre outros). O caderno seguiu a ementa fornecida pela rede e-Tec Brasil, e a elaboração do caderno seguiu as premissas de autores como Weber e Nunes (2009). Mesmo esses autores tendo direcionado um roteiro de material didático para cursos de licenciatura, a estrutura (conteúdo, atividades, material de apoio e referências) pode ser adequada, perfeitamente, aos cursos técnicos. O caderno foi organizado de forma didática e sucinta para facilitar sua compreensão. Com carga horária de 30 horas, teve seu caderno de estudos apresentado em quatro unidades (aulas), a saber: “Áreas contaminadas e passivos ambientais”, “Padrões de qualidade do solo”, “Contaminantes e poluentes do solo” e “Projetos de remediação e revitalização”. Essas aulas, que contemplavam a ementa da disciplina, foram disponibilizadas aos estudantes na forma de textos escritos de forma dialógica. O conteúdo desse caderno assumiu um formato claro e sucinto, sendo dividido em partes (seções) para facilitar sua organização visual. As atividades e tarefas foram elaboradas visando estimular a reflexão, a pesquisa e a fixação do conteúdo, relacionando-as com a prática profissional, com materiais de apoio complementares e referências, oferecendo uma abordagem para além do conteúdo impresso e permitindo outras possibilidades de aprendizagem. A proposta do professor conteudista foi adequar-se aos pensamentos propostos pelo educador italiano Antonio Negri, em que, diferentemente do chamado professor profeta, que age individualmente para mobilizar multidões, o professor militante age coletivamente, para tocar cada um dos seus estudantes, mesmo a distância (GALLO, 2003). Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-28, 2015

23

Embora os conteúdos sejam disponibilizados com antecedência nas salas virtuais, os estudantes só adquirem “afetividade e efetividade” com a disciplina quando recebem pessoalmente (de forma impressa) o seu referido caderno. Contudo isso nem sempre é possível, devido a problemas logísticos. Uma situação particular aconteceu com a disciplina Rac: devido a problemas na gráfica, o caderno chegou atrasado: na metade da carga horária. Mesmo com a explicação da coordenação e com a entrega dos cadernos na forma de cópia no início da disciplina, comentários nos chats da sala virtual foram feitos pelos estudantes; o que já era esperado. Entretanto, é coerente enfatizar que, embora o caderno de estudos seja um suporte compulsório e imprescindível para o estudante de um curso técnico, limitar a sua formação, enquanto profissional de Controle Ambiental, somente a uma “leitura” de um texto impresso empobreceria a nossa discussão. 6.  A PERCEPÇÃO DOS ALUNOS Esse material didático, na forma de caderno de estudos, disponibilizado aos estudantes da UemaNet, foi pensado e redigido especificamente para o público-alvo pretendido pela rede e-Tec: o estudante de curso técnico, nível médio. Isso o diferencia bastante daquele caderno de um curso, por exemplo, de licenciatura, visto que necessita conter, também, atividades de campo, muito embora, no contexto da relação ensino-aprendizagem (e interação texto-leitor), seja o mesmo. Nesta pesquisa, no curso de Controle Ambiental, os estudantes contatados pelo professor revelaram que o caderno de estudos, por ter uma linguagem dialógica, com materiais complementares, como artigos, vídeos, glossários, dentre outros, é um suporte importante, rico e cativante (palavras dos estudantes). Mesmo com alguns livros à disposição, seja numa pequena biblioteca setorial, seja em PDF, os estudantes de cursos a distância, ainda assim, preferem os cadernos de estudos. E um dos motivos é o fato de serem entregues pessoalmente no seu polo, mesmo num longínquo município. Além de contemplar a ementa das disciplinas, Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-28, 2015

24

discutindo os conteúdos abordados, os cadernos apresentam elementos gráficos que ampliam as formas de linguagem e facilitam a leitura hipertextual. O feedback do professor durante a disciplina Rac revelou que os cadernos são muito mais que ferramentas imprescindíveis para o aprendizado. São, na verdade, uma questão de identidade desse estudante com a disciplina e com seu referido curso. Pode-se dizer, sem pretensões, que chega a ser uma condição de “pertencimento”. Embora não seja relevante para alguns, cabe aqui ressaltar que muitos estudantes (principalmente aqueles de municípios longínquos), quando se encontram com seu professor conteudista, fazem questão de tirar foto e pedir que autografem seu caderno de estudos. Daí reside o motivo do desconforto dos estudantes de Rac ao receberem o caderno da disciplina fotocopiado. A percepção dos estudantes mediante a situação de material fotocopiada foi a de se sentirem em segundo plano. Acreditam que, pelo fato de eles já serem vistos pelos estudantes de cursos presenciais como “distantes”, se sentem mais vulneráveis com qualquer situação, chegando ao extremo de suporem que não são prioridade para a instituição, o que pode levar à evasão. Esta pesquisa revela o quanto é importante que os cadernos usem uma forma de interação dialógica com os estudantes dos cursos a distância da UEMA, principalmente aqueles residentes no interior do estado. A percepção do professor ao receber esses feedbacks dos alunos sobre essa situação foi que os cadernos de estudos para esses estudantes são muito mais que ferramentas imprescindíveis para o aprendizado. São, na verdade, uma questão de identidade desses estudantes com a disciplina e com seu referido curso. Alguns pesquisadores, como Gomes (2009, p. 88), comentam como é importante o texto sobre o processo de construção da identidade para o leitor: “[...] o livro é um dos fatores determinantes da visão de mundo, da representação de si mesmo, e do outro”.

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-28, 2015

25

7.  CONSIDERAÇÕES FINAIS Por fim, cabe refletir sobre esses estudantes de cursos técnicos, nível médio, cujas características precisam ser respeitadas em suas diferenças. Pode-se dizer que existem diversas maneiras de compreendermos o mundo, e existem diversas formas de linguagens que nos permitem compreendê-lo. Essa compreensão ocorrerá sob diferentes perspectivas, seja usando ferramentas tradicionais, inovadoras e/ou tecnológicas. Nesse suporte, que pode ser um livro (didático ou não) ou um caderno (de estudos ou de atividades), a linguagem verbal escrita, na forma de texto, e visual, na forma de imagem, se complementam e acabam servindo de base para toda e qualquer outra forma de linguagem de que necessitemos. Vale dizer que ainda é comum encontrarmos no interior do Maranhão moradores de comunidades que “andam” com seus cadernos para serem vistos, também, como estudantes. Esses moradores geralmente são profissionais de diversos ramos e são conhecidos na comunidade pelo seu labor, mas querem ser vistos como técnicos. E o caderno lhes confere essa percepção: trabalhador e estudante que vai ter uma “formação” no futuro. Nesse sentido, o caderno de estudos é uma ferramenta educacional eficaz se for utilizado de forma coletiva e interativa, sempre “com” o estudante, e não “para” o estudante (SILVA, 2013). Nem todos os estudantes de uma sala virtual respondem de forma igual a um determinado estímulo docente. Nesse contexto, existe uma diversidade em argumentos, inclusive de modo econômico e intelectual. Assim, parafraseando Santos (1997), é importante percebermos que as pessoas e os grupos sociais têm o direito de serem iguais quando a diferença os inferioriza, e o direito de serem diferentes, quando a igualdade os descaracteriza.

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-28, 2015

26

REFERÊNCIAS AVERBUG, R. Material didático impresso para a educação a distância: tecendo um novo olhar. Colabor@ – Revista Digital da CVA – Ricesu, v. 2, n. 5, p. 1-16, set. 2003. Disponível em: . Acesso em: 12 set. 2015. BRASIL. Ministério da Educação e Cultura (MEC). Rede e-Tec Brasil – Apresentação. Disponível em: . Acesso em: 12 jan. 2015. CASTANHO, M. E. Sobre professores marcantes. In: CASTANHO, S.; CASTANHO, M. E. (Orgs.). Temas e textos em metodologia do Ensino Superior. 6. ed. Campinas: Papirus, 2001. p. 98-125. FORMIGA, M. (Org.) Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. GALLO, S. Deleuze e a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. GOMES, N. L. Escola e diversidade étnico-cultural: um diálogo possível. In: DAYRELL, J. (Org.). Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: UFMG, 2009. p. 74-98. LÉVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. São Paulo: 34, 1993. LIBEDINSKY, M. Para uma leitura compreensiva dos livros escolares. In: LITWIN, E. (Org.). Tecnologia educacional: política, histórias e propostas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. p. 145-167. MILL, D.; BIANCHI, P. C. F. Gestão da educação a distância. Programa de Formação Continuada (PROCEAD). Montes Claros: Unimontes, 2012. PALANGE, I. Os métodos de preparação de material para cursos on-line. In: LITTO, F.; PETTERS, O. Didática do ensino a distância. Experiências e estágio da discussão numa visão internacional. São Leopoldo: Unisinos, 2001. p. 213. PRETI, O. Educação a Distância: inícios e indícios de um percurso. NEAD/IE– UFMT. Cuiabá: UFMT, 1996. ______. Material didático impresso na EaD: experiências e lições apre(e) ndidas. Anais do II Encontro Nacional de Coordenadores UAB e I Encontro Internacional do Sistema Universidade Aberta do Brasil, Brasília, 2009. Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-28, 2015

27 SANTOS, B. S. Uma concepção multicultural de direitos humanos. Revista de Cultura e Política, São Paulo, n. 39, p. 105-124, 1997. Disponível em: . Acesso em: 11 jul. 2015. SILVA, C. Caderno de estudos da disciplina Remediação de Áreas Contaminadas. Núcleo de Tecnologia a Distância da Universidade Estadual do Maranhão, UemaNet. São Luís: EdUema, 2013. WEBER, D.; NUNES, H. S. Produção de material didático para educação a distância: uma proposta para o Prolicenmus. Revista Renote, v. 7, n. 2, p. 5-17, 2009. Disponível em: . Acesso em: 11 jul. 2015.

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-28, 2015

28

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-28, 2015

29

Contribuições de Paulo Freire e Henri Wallon para reflexão sobre a importância da afetividade no ensino-aprendizagem a distância Maria Aparecida Vilela Mendonça Pinto COELHO1 Juliana Brassolatti GONÇALVES2 Beatriz Consuelo Kuroishi MELLO3 Solange Maria Trócoli TESTA4 Resumo: O objetivo deste trabalho foi obter informações dos alunos sobre quais características deveria ter um professor/tutor de um curso de Licenciatura em Matemática a distância para satisfazer suas necessidades como alunos. A pesquisa foi realizada nas próprias salas de aula virtuais dos professores/tutores, visando avaliar suas práticas pedagógicas e realizar mudanças em seu trabalho que pudessem atender às expectativas dos futuros professores. A questão orientadora da pesquisa foi: Que características deve ter um professor/tutor em EaD para suprir as necessidades dos alunos? A pergunta foi encaminhada pelas ferramentas Lista e Fórum, das disciplinas de Cálculo Diferencial e Integral, Vetores e Geometria Analítica e História da Matemática, no mês de novembro do ano de 2014. Os alunos foram informados de que se tratava de uma pesquisa e ficaram à vontade para responder ou não à questão. Os trabalhos de Wallon e Freire com foco na afetividade fundamentaram a análise, sendo que a escolha teórica foi motivada pela necessidade de dar maior apoio afetivo aos alunos, devido a frequentes pedidos de ajuda e desabafos solicitando maior atenção. Concluímos que, quando o aluno se manifesta em um ambiente virtual de aprendizagem, buscando respostas para as suas dúvidas, mostra sua capacidade de mobilizar poderosamente o ambiente, para atender às suas necessidades o mais rápido possível. E essas respostas ele espera que sejam encaminhadas de uma forma afetiva. A distância espacial prolongada conduz a um estado que pode se confundir com descaso, falta de atenção e descomprometimento. Palavras-chave: Afetividade. Licenciatura em Matemática a Distância. Formação de Professores. 1 Maria Aparecida Vilela Mendonça Pinto Coelho. Doutora em Educação Matemática pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Mestre em Educação pela mesma instituição. Atuou como Professora Substituta nas disciplinas: Metodologia de Ensino e Prática de Ensino e Estágio Supervisionado de Matemática na Escola Básica na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Atualmente é Pesquisadora das áreas de Formação de Professores e Educação a Distância. E-mail: . 2 Juliana Brassolati Gonçalves. Mestre em Matemática pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Pesquisadora das áreas de Formação de Professores e Educação a Distância. Docente e Tutora a Distância do Claretiano – Centro Universitário. E-mail: . 3 Beatriz Consuelo Kuroishi Mello. Mestre em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Cruzeiro do Sul (UNICSul). Licenciada em Matemática pelo Centro Universitário Claretiano (CEUCLAR). Pesquisadora das áreas de Formação de Professores e Educação a Distância. Coordenadora, Docente e Tutora a Distância do Claretiano – Centro Universitário. E-mail: . 4 Solange Maria Trócoli Testa. Especialista em Direito Educacional pelo Centro Universitário Claretiano (CEUCLAR). Pesquisadora das áreas de Formação de Professores e Educação a Distância. Docente e Tutora a Distância do Claretiano – Centro Universitário. E-mail: [email protected].

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 29-42, 2015

30

Paulo Freire’s and Henri Wallon’s contributions for a reflection on the importance of affectivity to the distance education teaching and learning process Maria Aparecida Vilela Mendonça Pinto COELHO Juliana Brassolatti GONÇALVES Beatriz Consuelo Kuroishi MELLO Solange Maria Trócoli TESTA Abstract: The objective of this work was to get information from the students about what features a teacher / tutor of Bachelor’s Degree in Mathematics at distance should have to fulfill their needs as learners. The survey was conducted informally by their virtual teachers/tutors classrooms to evaluate their practice and make changes in their work that could meet the expectations of future teachers. The guiding research question was: What characteristics should have a teacher/tutor at distance education to meet the student needs? The question was referred through the List and Forum tools, the Differential and Integral Calculus of disciplines, Vectors and Analytic Geometry and History of Mathematics, in November of 2014. The students were told that it was a research and it was up to them to answer or not the questions. Wallon and Freire jobs focused on affectivity based on the analysis, and theory choice was motivated by the need to give more emotional support to students, due to frequent requests for help and outflow requesting more attention. The result of this study has demonstrated that the student manifested himself in a virtual learning environment, seeking answers to his questions, show his ability to powerfully mobilize the environment, to meet his needs as quickly as possible. And these answers he expected to be sent to an affective way. Prolonged spatial distance leads to a state that can be confused with indifference, lack of attention and disengagement. Keywords: Affection. Degree in Mathematics Distance. Teacher Education.

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 29-42, 2015

31

1.  INTRODUÇÃO Em nosso trabalho pedagógico nas salas de aula virtuais e nas reflexões e pesquisas sobre o Ensino a Distância, temos percebido que as teorias desenvolvidas por Freire e Wallon podem ajudar-nos a compreender alguns aspectos e particularidades de uma sala de aula virtual, e a especificidade do nosso aluno ao relacionar-se com essa forma de conhecer. Algumas questões surgem e funcionam como desafios quando percebemos que uma nova perspectiva e uma epistemologia diferente se encontram na base do nosso trabalho. A questão não se resume simplesmente à dicotomia presencial/a distância, mas a algo mais complexo, realmente desafiador para alunos e professores. A teoria freireana dirige nosso olhar para a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender e por nossa participação em uma experiência total, de dimensões política, ideológica, pedagógica, estética e ética, na qual a beleza deve estar de mãos dadas com a seriedade (FREIRE, 2010). Afirma que toda prática educativa demanda a existência de sujeitos, “[...] um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina” (FREIRE, 2010, p. 70), envolvendo o uso de objetivos, sonhos, utopias, ideais, destacando que: Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente e afetividade. Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e “cinzento” me ponha nas minhas relações com os alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade (FREIRE, 2010, p. 140).

O autor destaca também que o trabalho do educador é uma especificidade humana, devido ao fato de que a condição humana fundante é a inconclusão de nosso ser histórico, inacabado e curioso. No ensino a distância, essa condição torna-se mais significativa se levarmos em conta que grande parte de nossos alunos busca meios para mudanças e reorientações de suas vidas profissionais. A teoria walloniana enfatiza o aproveitamento das possibilidades de cada fase do desenvolvimento da pessoa humana Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 29-42, 2015

32

e sugere a utilização de procedimentos pedagógicos para cada idade e formação, considerando que as formas de pensamento e de afetividade são diferentes, conforme os estágios de desenvolvimento. Segundo Almeida (2000), o conceito de “meio” é fundamental na psicogenética walloniana. Ainda segundo Almeida (2000, p. 78), Wallon afirma que “[...] o estudo da criança exige igualmente o estudo do meio ou dos meios em que ela se desenvolve. O meio é o conjunto mais ou menos duradouro das circunstâncias nas quais se desenvolvem as pessoas”. A teoria de desenvolvimento de Wallon assume que o desenvolvimento da pessoa se faz a partir da interação do potencial genético, típico da espécie, e uma grande variedade de fatores ambientais. O foco da teoria é essa interação da criança com o meio, uma relação complementar entre os fatores orgânicos e socioculturais. Afirma Wallon (1995, p. 210): Estas revoluções de idade para idade não são improvisadas por cada indivíduo. São a própria razão da infância, que tende para a edificação do adulto como exemplar da espécie. Estão inscritas, no momento oportuno, no desenvolvimento que conduz a esse objetivo. As incitações do meio são sem dúvida indispensáveis para que elas se manifestem e quanto mais se eleva o nível da função, mais ela sofre as determinações dele: quantas e quantas atividades técnicas ou intelectuais são à imagem da linguagem, que para cada um é a do meio!...

No que diz respeito à teoria walloniana, “[...] as crianças devem frequentar a escola para ficarem familiarizadas com um novo tipo de disciplina e de relações interpessoais” (ALMEIDA, 2000, p. 79). Nossos alunos, ao frequentarem uma sala de aula virtual, encontram também relações diferentes, com novas regras, e que exigem outro tipo de aptidão e competências diferentes. A autora destaca que a sociedade coloca o homem em presença de novos meios, novas necessidades e novos recursos, que aumentam possibilidades de evolução e diferenciação individual. E o meio inclui o meio interpessoal e o cultural. Nossas reflexões nos levam a alguns saberes do senso comum que colocam os alunos como aptos a trabalhar em sistemas Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 29-42, 2015

33

informatizados, devido ao fato de terem já nascido na era digital e já usarem com sucesso redes sociais e games, e os professores como deficientes para esse tipo de trabalho, por não terem tido tempo suficiente de preparação para usar os recursos tecnológicos. Não há dúvida de que realmente podemos encontrar situações desse tipo, mas o grande problema, a nosso ver, é a insuficiência de investigações que possam apoiar com segurança professores e alunos nos trabalhos a distância, apesar do aumento das pesquisas na área. Almeida (2000) destaca que Wallon privilegia o humanismo e suas ideias pedagógicas têm a marca de um humanista, sendo algumas de suas propostas a integração entre as dimensões afetiva, cognitiva e motora e o aproveitamento, pela escola, das oportunidades que o meio oferece ao aluno. A diferenciação, no lugar da homogeneização, é um ponto forte na teoria walloniana. 2.  A PESQUISA Realizamos a pesquisa em nossas próprias salas de aula virtuais e o nosso objetivo foi obter informações sobre o que os alunos esperavam de um professor/tutor, para que nos seja possível avaliar nossa prática e realizar um trabalho pedagógico que atenda às suas expectativas. Embora o conhecimento produzido na pesquisa possa ser classificado como um conhecimento local (COCHRAN-SMITH; LITLE, 1999), que é o conhecimento produzido em um contexto determinado, ele contribui para problematizar as questões envolvidas na investigação e também pode ser útil a uma comunidade educacional mais ampla. A questão que direcionou a pesquisa foi a mesma que colocamos no Fórum e na Lista para nossos alunos: Que características devem ter um professor/tutor em EAD para suprir as suas necessidades como aluno? Explicamos que se tratava de uma pesquisa, com o objetivo de melhorar a nossa prática pedagógica. Os alunos ficaram à vontade para responder ou não à questão, e os nomes que apresentamos aqui são fictícios. Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 29-42, 2015

34

A motivação para este trabalho surgiu em uma reunião de nosso grupo de pesquisa na instituição na qual trabalhamos, quando estudamos um texto sobre teorias psicogenéticas associadas a Piaget, Vygotsky e Wallon. Os trabalhos de Wallon sobre afetividade despertaram nosso interesse porque temos percebido a necessidade de dar maior apoio afetivo aos nossos alunos, devido a frequentes pedidos de ajuda e desabafos indicando a necessidade de maior atenção. Contamos também com a fundamentação teórica de Freire (2010), no seu texto Pedagogia da Autonomia, por apresentar muitas pistas para reflexão sobre os “achados” nas respostas dos nossos alunos. Sobre o pedido de atenção que muitas vezes nos traz um sentimento de insegurança, Freire (2010, p. 32) destaca que: A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta faz parte integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos.

Nossa experiência com o ensino a distância mostrou-nos que a afetividade é um ponto-chave na relação tutor-aluno, no processo de ensino aprendizagem. Percebemos que o aluno, embora consiga se organizar quanto aos seus horários e estudos, precisa ter, na maioria das vezes, o professor/tutor sempre o orientando e respondendo suas dúvidas o mais breve possível. E não é só respondendo dúvidas quanto à disciplina, mas também buscando incentivo, força para prosseguir. O aluno quer ouvir o tutor dizendo que ele consegue, tem capacidade e que não deve desistir. Isso pode ser comprovado ao analisar os comentários feitos por alguns alunos da EaD em nossa Instituição. A rapidez do retorno às necessidades do aluno foi a resposta mais frequente quando questionamos sobre as características que um professor EaD deve ter para suprir suas necessidades, como podemos verificar nas respostas que se seguem: (os nomes dos alunos são fictícios).

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 29-42, 2015

35 Tratar as dúvidas dos alunos como caráter de urgência, pois com a demora do retorno o aluno interrompe o estudo/ atividade, perdendo o foco dos estudos, aguardando o esclarecimento a ser dado pelo professor para prosseguir no aprendizado (MARIA, novembro de 2014). Corrigir rápido os trabalhos e provas, responder rápido às dúvidas e enviar resumos e exercícios adicionais com as respostas. Também corrigir rápido os exercícios adicionais se for solicitado (PAULO, novembro de 2014).

A aluna Maria apresentou uma justificativa que pode explicar o grande número de respostas que destacou a rapidez no retorno das mensagens e nos levar a pensar o quanto a ajuda para resolver um problema deve aparecer no momento que o problema se apresenta. Muitas vezes, aquela dica na hora certa, aquela pergunta em cima de outra pergunta, aquele incentivo, podem perder seu valor se o momento da motivação não existe mais. Percebemos que, quanto mais rápido e com mais afeto eram as nossas respostas e o nosso contato com os alunos, mais eles se mostravam interessados e incentivados a aprender e buscar novos caminhos. Diante disso, começamos a refletir sobre o papel das emoções e dos sentimentos na Educação a Distância e a procurar novas maneiras de ensinar e interagir com os alunos. Segundo Wallon (apud LA TAILLE et al., 1992), a emoção é antes de tudo um instrumento de sobrevivência da espécie humana. Ainda segundo sua teoria no âmbito da psicologia, menciona que a afetividade é a capacidade individual de experimentar o conjunto de fenômenos afetivos (tendências, emoções, paixões, sentimentos). A afetividade consiste, portanto, na força exercida por esses fenômenos no caráter de um indivíduo. A ajuda cognitiva em um momento de necessidade é vista pelo aluno como uma forma de afetividade. A cordialidade foi também citada por alguns alunos como requisito importante no tratamento professor-aluno, especialmente em EaD, como podemos aferir das respostas seguintes: O professor a distância precisa ter capacidade de compreensão, de orientar, incentivar a pesquisa, ser motivador, precisa dar feedback ao aluno. Precisa ainda, criar condições para que o aluno desenvolva as atividades propostas e adquira a aprendizagem. Por fim, uma Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 29-42, 2015

36 característica primordial, ser cordial (JOSÉ, novembro de 2014). É preciso ter paciência, cordialidade, conhecimento e gostar do que está fazendo (ANA, novembro de 2014). Deve ter como característica de mesmo a distância, “estar presente” e poder ajudar o aluno em suas dúvidas em alguns conteúdos com maior dificuldade, pois muitas vezes parece faltar a presença do professor para esclarecer tais dúvidas (DORA, novembro de 2014).

Essa capacidade de compreensão à qual o aluno José se refere encontra seus fundamentos no conceito de inconclusão apresentado por Freire (2010, p. 135): Minha segurança se funda na convicção de que sei algo e de que ignoro algo a que se junta a certeza de que posso saber melhor o que já sei e conhecer o que ainda não sei. Minha segurança se alicerça no saber confirmado pela própria experiência de que, se minha inconclusão, de que sou consciente, atesta, de um lado, minha ignorância, me abre, de outro, o caminho para conhecer.

Se, como professor, percebo que tenho muito ainda o que conhecer e que o conhecimento pode ser produzido de forma mais tranquila e alegre quando conto com o apoio dos outros, fica mais fácil aceitar a inconclusão do aluno e suas dificuldades. Em contrapartida, muitas vezes, o professor se perde também no meio das dificuldades dos alunos, devido à forma heterogênea que são formadas as salas de aula virtuais nos cursos a distância e precisa parar para pensar em maneiras eficazes de ajudar seus alunos. Um grupo de professores para troca de saberes e experiências pode ajudar bastante, segundo Fiorentini (2004, p. 54): “[...] esse desejo de trabalhar e estudar em parceria com outros profissionais resulta de um sentimento de inacabamento e incompletude enquanto profissional e da percepção de que sozinho é difícil dar conta desse empreendimento”. Alguns alunos apresentaram também observações sobre a organização do trabalho docente em EaD. Ter mais horas de tutoria, pois, muitas vezes temos dúvidas e não encontramos o tutor porque o horário dele não bate com o que temos disponível (MARA, novembro de 2014). Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 29-42, 2015

37 Demonstrar preocupação com o desempenho individual e coletivo de suas salas virtuais. Um ponto positivo referente à sua disciplina foi a interação quase que constante com seus alunos. Não houve restrição somente na aplicação dos exercícios planejados no PEGE, mas pôde se perceber o esmero em enviar exercícios complementares de Limites e Derivadas. Creio que o acompanhamento à distância seja mais complicado, por isso requer maior dedicação por parte dos tutores que devem sempre fabricar material complementar para auxiliar a aprendizagem dos alunos. Os projetos de prática também são interessantes, pois requerem maior cuidado pelos alunos que devem simular situações em sala de aula. Um ponto que poderia melhorar as interações seria a confecção de vídeos semanais para explicar os tópicos estudados. Podemos encontrar inúmeros vídeos acerca de cálculo na internet, porém a confecção quase que “live” dos conteúdos estudados poderia dar um embasamento mais dirigido conforme o desempenho de cada sala virtual. A atualização de conteúdos “multimídia” demonstraria uma maior individualização dos conteúdos estudados. Creio que áudio e vídeos poderiam ser melhor explorados (MAURO, novembro de 2014). Implantar horários de plantão online, onde teríamos horários pré-definidos de “sala de bate papos” entre alunos e docentes” simulando um momento presencial (FLÁVIO, novembro de 20014).

O aluno Mauro realizou uma análise minuciosa dos trabalhos em sua sala de aula virtual e apresentou sugestões para a melhoria desses trabalhos. O destaque sobre os projetos de Prática deve ser retomado por nós para uma reflexão mais aprofundada. O feedback positivo em relação aos exercícios extras, a sugestão de vídeos produzidos para cada sala, e os horários de plantão on-line sugeridos pelo aluno Flávio, são boas dicas para pensarmos melhor ao organizarmos nossos trabalhos. A característica de professor-mediador e líder do grupo foi citada pela aluna Sara e pelo aluno João: Ter a característica de um mediador; além de saber o conteúdo a ser ministrado, o professor deve possuir habilidades especificas inerentes à tecnologia; deve ser um bom digitador, deve estar atento aos diálogos dos alunos e perceber a carência dos mesmos, podendo reforçar o Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 29-42, 2015

38 conteúdo ou mesmo agindo de maneira a estimulá-los à busca de material para suprir tal carência, ou mesmo oferecer referências de conteúdo (SARA, novembro de 2014) Deve estar atento ao desempenho do grupo, chamando sempre os mais calados para discussão, e procurando identificar as dúvidas e os mais variados ritmos da aula, esforçando-se para agir como problematizador, incentivando debates. Portanto, necessita de flexibilidade para lidar com situações imprevistas (JOÃO, novembro de 2014).

Os debates sobre a Educação a distância vieram também instigar reflexões sobre o papel do professor. O professor que exerce a única função de transmitir conhecimento não é mais necessário, visto que os meios de comunicação digitais colocaram ao alcance de todos, toda e qualquer informação que necessitarem. O professor não pode esquecer sua função no grupo, como coordenador: é aquele que observa os processos grupais e intervém, apoiando e dando ao grupo condições de achar seu caminho. Seu objetivo não é só trazer um conhecimento novo, mas ver como o processo de aprendizagem se desenvolve no grupo: aprendizagem de conceitos, de fatos, de valores e de comportamentos (ALMEIDA, 2000, p. 80).

Segundo essa perspectiva, o professor não só é mediador entre a cultura e o aluno, mas é o representante da cultura para o aluno, fazendo a aproximação deste com a cultura de sua época. E, assim, ao transmitir uma informação, está construindo a inteligência e desenvolvendo a personalidade do aluno. Trata-se de uma perspectiva diferente em muitos aspectos daquela que nos orienta em nossa docência presencial. A docência a distância exige que o professor abandone sua função de transmissor do conhecimento par adotar a função de mediador, esta também requisitada nas salas de aula presenciais. Segundo Freire (2010, p. 118): Meu papel fundamental, ao falar com clareza sobre o objeto, é incitar o aluno a fim de que ele, com os materiais que ofereço, produza a compreensão do objeto em lugar de recebe-la, na íntegra, de mim. Ele precisa de se apropriar da inteligência do conteúdo para que a verdadeira relação Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 29-42, 2015

39 de comunicação entre mim, como professor, e ele, como aluno, se estabeleça. É por isso, repito, que ensinar não é transferir conteúdo a ninguém assim como aprender não é memorizar o perfil do conteúdo transferido no discurso vertical do professor.

Na Educação a distância não tem sentido a simples transmissão do conhecimento, como também não tem sentido o professor repetir as informações que o aluno pode adquirir por outros meios. Contudo, é de fundamental importância que ele consiga interagir com os colegas, discutir suas ideias, apresentar dúvidas. Desenvolver a capacidade de analisar, relacionar e criticar ideias é um trabalho interessante e instigante, onde o professor é mais um no debate, não o interlocutor principal. Dar dicas de referências de conteúdos e também apresentar vídeos para ajudar os alunos a sintetizar o conhecimento e preencher lacunas de compreensão. A aluna Mara chamou a nossa atenção para a importância de conhecer o perfil dos alunos: “Estar a par do perfil de cada aluno, da realidade a qual ele vive bem como das características dos alunos a qual ele ministra as aulas (MARA, novembro de 2014).” Freire (2010, p. 123) coloca-nos diante da necessidade de respeitar a leitura de mundo dos nossos alunos: No fundo, o educador que respeita a leitura de mundo do educando, reconhece a historicidade do saber, o caráter histórico da curiosidade, dessa forma, recusando a arrogância cientificista, assume a humildade crítica, própria da posição verdadeiramente científica.

Na teoria de Wallon (ALMEIDA, 2000) podemos encontrar também um conceito que pode ser considerado como complementar ao da leitura de mundo de Freire, que é o de respeito. Almeida (2000, p. 82) destaca uma questão: O que é, então, respeitar o aluno? • é aceita-lo no ponto em que está, o que significa conhece-lo em sua etapa de formação e conhecer os meios em que se desenvolve; • é não impor limites a seu desenvolvimento; • é oferecer outros meios e grupos para que ele possa desenvolver suas ações; Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 29-42, 2015

40 • é aceitar que a Educação é uma a relação evolutiva, que vai se transformando e tende para a autonomia, para o ponto em que o aluno não precisa mais do professor.

Na Educação a Distância, quando se pressupõe que os alunos de um curso de Graduação, como é o caso de nossos alunos, já tenham autonomia para desenvolver com sucesso uma aprendizagem a distância, as diferenças são muito grandes e, muitos deles, ainda não estão preparados para agir com independência, organizar seus cronogramas de estudo e terem sucesso na sua aprendizagem. Os desafios para nós, professores, são muito grandes, e, muitas vezes, nos esquecemos de que a distância no espaço não significa, necessariamente, que existe autonomia em todos os casos. Almeida (2000, p. 83) apresenta-nos uma ideia interessante sobre evolução da afetividade: Não é só a inteligência que tem uma evolução, mas também a afetividade. O professor observará as demandas do aluno para atende-lo em suas diferentes exigências de afeto. Por exemplo, Dantas (1992) lembra que a criança pequena demanda proximidade, pegar, apalpar – é a afetividade epidérmica. Já a demanda da criança na fase categorial refere-se mais ao plano intelectual, para que o adulto a ajude a compreender melhor o exterior – é a forma cognitiva da afetividade. Na fase da adolescência, a demanda é preponderantemente pelo respeito às ideias, pela solidariedade, pela justiça – é a exigência racional das relações afetivas.

A autora completa que muitas das dificuldades de aprendizagem são decorrentes da falta de investimento da pessoa no ato de aprender e que é importante que o professor a compreenda e a ajude a superar essas dificuldades. A aprendizagem ocorre se está adequada aos interesses do aluno e todo interesse nasce de uma necessidade. Eis outro grande desafio para o professor. Se o professor é o representante do legado do passado, como mediador entre o aluno e o conhecimento, o aluno é o representante do futuro. E a finalidade da escola é o desenvolvimento da pessoa e o fortalecimento da autoestima, da capacidade de ter confiança em si e nos outros, ter respeito próprio. “Nesse sentido, a sala de Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 29-42, 2015

41

aula tem que ser uma oficina de convivência, e o professor, um profissional das relações” (ALMEIDA, 2000, p. 85). Ser mestre, na concepção de Zazzo (1978, p. 150-151 apud ALMEIDA, 2000, p. 85), é: Não é de ideias que me apercebo, não seria capaz de tal, mas de palavras de um estilo e, através desse sentido, é o homem que adivinho. Esse grande homem ruivo, que me choca com sua espantosa juventude... juventude da voz, juventude do comportamento. Aliás, é nessa altura que descubro com espanto que os adultos podem ser jovens... na disponibilidade, no entusiasmo, na sinceridade que animam um rosto. Então, aquele que possui essa qualidade espiritual da juventude, conservando todo o prestígio do adulto, tem vocação para modelo e mestre.

Almeida (2000) destaca, também, na teoria walloniana, algo que poderíamos traduzir como uma pedagogia do esforço – o esforço como condição necessária ao estudo e ao conhecimento. Nesse sentido, a formação psicológica dos professores não pode ficar limitada aos livros, mas deve ter sua referência nas experiências pedagógicas que eles próprios realizam. 3.  CONSIDERAÇÕES FINAIS O aluno, quando se manifesta em um ambiente virtual de aprendizagem, buscando respostas para as suas dúvidas, mostra sua capacidade de mobilizar poderosamente o ambiente para atender às suas necessidades o mais rápido possível. E essas respostas ele espera que seja de uma forma afetiva. De acordo com nosso estudo, a emoção e o afeto devem ser incluídos entre os objetivos e propósitos da ação pedagógica e da prática docente na Educação a Distância, visto que esse afeto pode contribuir significativamente para a aprendizagem do aluno. As dúvidas e indagações dos alunos surgem em um momento de incompetência, e os professores/tutores podem evitar que elas se transformem em mais incompetências, respondendo de forma prazerosa e afetiva essas indagações. Nos trabalhos a distância, onde as diferenças culturais dos alunos são maiores, corremos o Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 29-42, 2015

42

risco de não conseguirmos ouvi-los e, portanto, nem mesmo falar com eles, se não levarmos em conta a dimensão histórica do saber. Ele não é imutável, pode assumir contornos diferentes em diferentes contextos, e o respeito precisa ser o ponto de partida de qualquer comunicação. Lidar com a emoção geralmente não é fácil. E a distância espacial conduz a um estado que pode se confundir com descaso, falta de atenção e descomprometimento. Em contrapartida, a ajuda cognitiva em um momento de necessidade é vista pelo aluno como uma forma de afetividade. REFERÊNCIAS ALMEIDA, L. R. Wallon e a Educação. In: MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. (Orgs). Henri Wallon – Psicologia e educação. São Paulo: Loyola, 2007. p. 71-87. CRENSHAW, K. Maping the Margins: Intersectionality identity Politics, and Violence Against Women of Color. Stanford Law Review, v. 43, n. 6, p. 12411299, jul. 1991. Disponível em: . Acesso em: 31 nov. 2015. DE LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992. Disponível em: . Acesso em: 15 dez. 2014. FIORENTINI, D. Pesquisar práticas colaborativas ou pesquisar colaborativamente? In: BORBA, M. C.; ARAÚJO, J. L. (Org.). Pesquisa qualitativa em Educação Matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. p. 47-76. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2010. WALLON, H. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70, 1995.

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 29-42, 2015

43

Marcos históricos da EaD no Brasil e os novos paradigmas da prática educativa Fernanda Carla de Castro1 Resumo: Este artigo tem por objetivo discutir a Educação a Distância no Brasil, resgatando como essa modalidade de ensino e aprendizagem se firmou no nosso país. O trabalho assinala alguns marcos históricos desse percurso, que começou nos cursos por correspondência e chegou ao seu apogeu com a popularização da rede mundial de computadores, discutindo, também, os desafios que se colocam, hoje, a essa nova maneira de fazer Educação. O artigo, ao mesmo tempo em que pontua passagens históricas da EaD no Brasil, desde a mediação por tecnologias como o rádio, a televisão, chegando ao computador, também discute o surgimento de outros paradigmas a partir dessa nova maneira de fazer Educação. Palavras-chave: Educação a Distância. História. Tecnologias de Comunicação e Informação.

1 Fernanda Carla de Castro. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Bacharel em Comunicação Social (habilitação em Jornalismo) pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-Minas). Possui formação técnico-pedagógica em Educação a Distância (EaD) pelo CAED (Centro de Apoio à Educação a Distância) da UFMG, tendo sido professora do curso de Especialização em Gestão Escolar da UFMG, do PRADIME, curso de extensão para secretários de Educação de Minas Gerais, do curso de atualização para professores da EJA (Educação de Jovens e Adultos), além de tutora em Licenciatura em Matemática, curso de EaD da UFMG. Foi docente no curso de Rádio e TV da Escola de Educação Profissional Newton Paiva. Atualmente, é responsável pela comunicação digital da Escola Modello, produzindo boletins e publicações em sites e redes sociais. E-mail: .

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 43-54, 2015

44

Historical landmarks of distance education in Brazil and the new paradigms of educational practice Fernanda Carla de Castro Abstract: This article aims to discuss the Distance Education in Brazil, rescuing how this mode of teaching and learning has established itself in our country. The paper points out some landmarks of this journey, beginning in correspondence courses and reached out its apogee with the World Wide Web popularization, discussing the challenges facing today, this new way of educating. While the article punctuates historical passages of Distance Education in Brazil since mediation by technologies such as radio, television, reaching out the computer, at the same time discusses the emergence of other paradigms from this modern manner of being graduated. Keywords: Distance Education. History. Information and Communication Technologies.

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 43-54, 2015

45

1.  INTRODUÇÃO As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) já estão presentes em todas as esferas da vida social. Dessa forma, incorporam-se também aos processos educacionais. No Brasil, a Educação a Distância (EaD), modalidade na qual ensino e aprendizagem são mediados por tecnologias como a internet e não existe um contato presencial entre professores e alunos, consolida-se cada vez mais. Um estado da arte sobre EaD, elaborado em 2014 pelo Instituto de Pesquisas e Administração da Educação (ABED, 2014), contabilizou 262 instituições brasileiras credenciadas a ofertarem cursos de graduação e pós-graduação lato sensu na modalidade a distância. Os números revelam que a EaD no Brasil veio para ficar, mas é imperativo traçar um resgate histórico de como essa nova forma de realizar a Educação se fortaleceu no país e que novos paradigmas surgiram a partir dessa modalidade. Gomez (2010, p. 11) sinaliza que: [...] não estamos somente passando por mudanças tecnológicas importantes, como é a passagem para a era digital com todo o potencial que isso traz consigo. Estamos também migrando de paradigmas cognitivos e estratégias organizacionais para realizar Educação.

Segundo Alves (2007), o registro brasileiro mais remoto que caracteriza uma modalidade de ensino e aprendizagem em que professor e aluno estão distanciados fisicamente data de 1900, quando uma professora particular anunciava nos jornais do Rio de Janeiro um curso de datilografia por correspondência. Oficialmente, no entanto, considera-se que a instalação das Escolas Internacionais, em 1904, inaugurou a Educação a Distância no Brasil. Filial de uma organização americana, os cursos das Escolas Internacionais eram por correspondência, destinados a quem pretendia se empregar no comércio ou setor de serviços. Os materiais didáticos eram enviados pelos correios e usavam principalmente as ferrovias para o transporte.

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 43-54, 2015

46

Depois das correspondências, a Educação a Distância no Brasil passou a ser mediada pelo rádio (ALVES, 2007). Em 1923, era fundada a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, tendo à frente o intelectual Edgard Roquette-Pinto e sua crença de que “[...] a rádio era a escola de quem não tinha escola” (DUARTE, 2008, p. 12). O principal idealizador da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro insistia em transmitir a um amplo público ouvinte uma programação que privilegiava a educação e a cultura brasileiras: Ele estava convicto da função social a ser desempenhada pelo rádio, meio capaz de levar aos confins do Brasil, notícias, informações e reflexões, contribuindo, sobremaneira, para o processo de conscientização política da população (DUARTE, 2008, p. 12).

Mudanças na legislação de comunicações obrigavam as estações de rádio brasileiras a aumentarem a potência de seus transmissores, o que exigiria recursos financeiros que a estação Sociedade do Rio de Janeiro só alcançaria se passasse a contar com anúncios publicitários ou a venda de matérias transmitidas. Diante da recusa de seus fundadores em transformar o veículo em uma emissora comercial, a rádio foi doada ao governo federal no ano de 1936, passando a se chamar Rádio Ministério da Educação (ALVES, 2007, n.p.). A partir daí, a educação mediada pelo rádio ganhou grande impulso no Brasil com o surgimento de iniciativas2 como a Escola Rádio-Postal, A Voz da Profecia e a Universidade do Ar, criada pelo SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial. No início da década de 1960, uma experiência de Educação a Distância mediada pelo rádio destaca-se no Brasil entremeio a outras iniciativas. Um convênio entre o presidente Jânio Quadros e a Igreja Católica dá impulso à educação popular com o surgimento do MEB (Movimento de Educação de Base). Para auxiliar na alfabetização das camadas pobres, o veículo foi providencial não só porque chegava aos rincões do país, mas porque possibilitava: [...] o desenvolvimento de atividades que buscavam, ao mesmo tempo, o uso das técnicas de comunicação, 2 Na Educação a Distância voltada para o trabalho, Alves (2007, n.p.) lembra que tiveram grande importância “[...] o Instituto Monitor (1939) e o Instituto Universal Brasileiro (1941). As duas entidades definiram públicos certos e capacitaram brasileiros para o mercado de trabalho, no segmento da educação profissional básica.”.

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 43-54, 2015

47 consideradas avançadas para a época, numa perspectiva de fazer Educação à Distância, mas também a sua interação com as atividades locais, dentro das salas de aula (FILHO, 2010, p. 23).

Outra experiência de EaD que usou como ferramenta de mediação o rádio foi o projeto Minerva, batizado assim em homenagem à deusa grega da sabedoria. Criado no ano de 1971, em plena ditadura militar, o projeto é considerado aquele que fez o maior uso da radiodifusão brasileira para a prática educativa a distância. O Minerva foi veiculado: [...] através de um decreto presidencial e uma portaria interministerial de nº 408/70, que determinava a transmissão de programação educativa em caráter obrigatório, por todas as emissoras de rádio do país. A obrigatoriedade é fundamentada na Lei 5.692/71 (BERNARDI, 2014, p. 6).

Utilizando a hoje chamada “velha mídia” rádio, o governo federal ainda criou um outro projeto de educação, visando diminuir os altos índices de analfabetismo de jovens e adultos. O Mobral (Movimento Brasileiro de Alfabetização) ganhou abrangência nacional utilizando as ondas sonoras do rádio (ALVES, 2007). Com a força das emissoras comerciais, as rádios educativas foram perdendo espaço no Brasil, e a volta do ensino a distância por meio desse veículo de comunicação só aconteceu na contemporaneidade, quando o rádio se associou à tecnologia da internet. Hoje, estudiosos apontam que a hibridização das duas tecnologias está revolucionando a forma de se educar, porque não há mais uma fronteira rígida entre o emissor e o receptor: A comunicação multidirecional alcançada através da web permite inúmeras outras possibilidades para a Educação que antes nem eram cogitadas (avaliações a distância, pesquisas, formação de comunidades de aprendizagem via fóruns, listas de discussão, blogs, microblogs, SMS, entre outros) e viabiliza um contato direto entre emissor e receptor, transformando cada um num híbrido emissor-receptor (PRETTO; BONILLA; SARDEIRO, 2010, p. 76).

Saltando da reflexão da EaD na era do rádio para a tecnologia televisiva, observa-se que esse veículo se ocupou da divulgação de uma transmissão educativa até os anos 90, mas, a partir dessa Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 43-54, 2015

48

época, as emissoras não tinham mais obrigação de destinar determinadas horas de sua programação para conteúdo de ensino e aprendizagem (ALVES, 2007). Como ocorreu no rádio, as emissoras brasileiras de TV sucumbiram às pressões comerciais e a Educação ficou à margem ou relegada a um horário incompatível com a disponibilidade dos alunos. No entanto, algumas iniciativas, como os telecursos, programas criados pela Fundação Roberto Marinho, deram um grande incentivo à Educação a Distância no Brasil. Levados ao ar até novembro de 2014 pela TV Globo, tiveram 36 anos de trajetória (GLOBO.COM, s.d., n.p.) e alcançaram sete milhões de estudantes, 40 mil professores, 32 mil salas de aula e mais de 1.500 instituições parceiras em todo o Brasil. Atualmente, optou-se por migrar os telecursos para a Web, deixando de exibi-los pela TV Globo. A decisão se deveu ao fato de a empresa acreditar que, na internet, os programas vão ter um alcance ainda maior do que no canal aberto3. Com essa nova decisão, acredita-se que o aluno vai poder acessar as aulas nos horários e locais onde quiser. Alves (2007, n.p.) ressalta que, depois que foram desobrigadas a manterem a temática da educação em suas programações, as TVs fechadas é que vêm garantindo a divulgação de alguns conteúdos educativos no país: destacam-se “[...] as TVs Universitárias, o Canal Futura, a TV Cultura, dentre outras que difundem algumas de suas produções também por canais abertos”. Ainda pensando sobre a televisão como mediadora do ensino a distância no Brasil, pode-se destacar, também, a programação da TV Escola4, mantida pelo governo federal com o propósito principal 3 A TV Globo parou de exibir os programas, mas os telecursos ainda são veiculados no Brasil pelo Canal Futura, pelo Canal Multicultura Educação, TV Cultura, TV Brasil, TV Brasil Internacional, TV Aparecida, TV Nazaré, TV Prove e Boa Vontade TV. 4 A TV Escola é uma plataforma de comunicação baseada na televisão e distribuída também na internet. Na televisão, ela é distribuída por satélite aberto, analógico e digital, para todo o território nacional, atingindo 15 a 20 milhões de antenas parabólicas. Além da distribuição por satélite aberto, a TV é distribuída pelas operadoras de TV por assinatura. Estima-se um público potencial neste segmento de cerca de 1,5 milhão de assinantes. O SINAL da TV Escola está também disponível simultaneamente na internet, no portal tvescola.mec.gov.br. Nas instituições brasileiras, cerca de 50 mil escolas têm antenas e televisores instalados para recepção da TV Escola. Em breve, em consórcio com as emissoras públicas do Brasil, a TV Escola será distribuída na rede pública do Sistema Brasileiro de Televisão Digital Terrestre – SBTVD-T, por radiodifusão de transmissão terrestre, em regime de multiprogramação, nas 27 capitais do Brasil e, em uma segunda etapa, nas 229 maiores cidades brasileiras.

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 43-54, 2015

49

de qualificar professores no sistema de EaD. Belloni (2003, p. 299) destaca os méritos dessa iniciativa de formar professores com a mediação da TV, mas ressalta que os programas não são aproveitados como deveriam porque esbarram em: [...] questões relacionadas com a carreira do professor: falta de tempo para a formação continuada dentro da jornada de trabalho; formação inicial precária; falta de hábito de autodidatismo e conseqüente dificuldade de aproveitar o que o Programa oferece.

2.  A CHEGADA DA INTERNET Se as “velhas mídias” foram importantes para impulsionar a EaD no Brasil, somente com a popularização da internet essa modalidade de ensino passa, de fato, a se consolidar no país. Por intermédio das universidades, foram instalados os primeiros computadores no Brasil na década de 70. Nos primórdios, os equipamentos eram enormes e caros. Com o tempo, foram se modernizando, e tanto possuir uma máquina quanto ter acesso à internet tornaram-se mais baratos. A possibilidade de ter um equipamento ligado à rede mundial de computadores foi determinante para a ampliação do ensino a distância no Brasil. (ALVES, 2007). Enquanto as máquinas e a internet se popularizavam, algumas instituições trabalhavam para organizar a EaD no Brasil. Alves (2007) destaca três delas: a Associação Brasileira de Tecnologia Educacional, o Instituto de Pesquisas Avançadas em Educação e a Associação Brasileira de Educação a Distância. O autor também assinala duas universidades que foram pioneiras no ensino da EaD: a Universidade Federal de Mato Grosso, que foi a primeira efetivamente a implantar cursos de graduação a distância, e a Universidade Federal do Pará, que recebeu o primeiro parecer oficial de credenciamento pelo Conselho Nacional de Educação em 1998. Ainda merece menção o ano de 2005 e a criação da UAB (Universidade Aberta do Brasil), surgida de uma parceria entre o MEC, estados e municípios com o objetivo de integrar cursos, Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 43-54, 2015

50

pesquisas e programas de educação superior a distância. Com o aumento exponencial da EaD, foi preciso, também, normatizar essa maneira de ensinar a distância: No tocante a legislação da EaD no Brasil, as bases legais para a modalidade foram estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996) que foi regulamentada pelo Decreto n.º 5.622, publicado no D.O.U. de 20/12/05. Este revogou o Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, e o Decreto n.º 2.561, de 27 de abril de 1998 com normatização definida na Portaria Ministerial n.º 4.361, de 2004 (que revogou a Portaria Ministerial n.º 301, de 07 de abril de 1998 (FARIA; SALVADORI, 2010, p. 21).

3.  NOVOS PARADIGMAS Juntamente com essa revolução tecnológica, que abarcou a prática educativa, não é difícil constatar que alguns paradigmas relacionados ao ensino e à aprendizagem  também mudaram. O pesquisador Martín-Barbero (apud GOMEZ, 2010) destaca que estamos passando de uma sociedade com um sistema educativo para uma sociedade da Educação; a aprendizagem e o conhecimento não são adquiridos mais somente nas escolas, mas também são gerados por múltiplas fontes, dentre as quais se destacam as diversas telas a que se tem acesso atualmente. E, junto a essa grande mudança, observa-se: [...] a migração de um paradigma de conhecimento centrado na transmissão e na memorização ou na cópia dos modelos, para outro paradigma, onde o que importa é o ensaio e o erro, ou seja, a experimentação, via criatividade e busca múltipla, até obter descobrimentos (MARTÍN-BARBERO apud GOMEZ, 2010, p. 11).

Pretto, Bonilla e Sardeiro (2010) destacam que fazer Educação com o uso das tecnologias contemporâneas exige a construção de novas estratégias metodológicas, originando outras pedagogias, nem melhores nem piores, mas que suscitarão novas formas de ensinar e de aprender.

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 43-54, 2015

51

No caso da EaD, fica bem claro que não existe mais uma fronteira definida entre o professor/emissor e o aluno/receptor. Ambos são protagonistas no processo educativo. Sabe-se que um grande mosaico se abre para aquele que se educa com a mediação de uma tecnologia. O aluno que acessa a plataforma Moodle e está diante um conteúdo digital pode se deparar não só com palavras, mas com imagens, sons, músicas, vídeos, pode acessar links, sites, referências e navegar pelos hipertextos, documentos que correm paralelamente pela rede ou se tangenciam em determinados pontos. O curioso é que essa navegação pode seguir o caminho sugerido pelo professor de ensino a distância ou pode ser ressignificado pelo aluno. Freitas (2005, p. 96) trata dessas outras formas de ensinar e de aprender analisando a obra de Marcuschi (1999): “Ao se mover livremente, navegando por uma rede de textos, o leitor procede a um descentramento do autor, fazendo, de seus interesses de navegador, o fio organizador das escolhas e das ligações”. 4.  CONSIDERAÇÕES FINAIS Chegamos à pós-modernidade, então, cientes de que as tecnologias impõem diversas mudanças ao campo da Educação. Em uma realidade mediada por variados meios, professor e aluno precisam criar outras formas de se relacionarem. É imperativo, pois, que os atores envolvidos na EaD no Brasil estejam preparados e em constante aperfeiçoamento para lidar com esses novos paradigmas. Do aluno, será exigido, cada vez mais, que exercite seu protagonismo e a sua subjetividade, avançando além daquilo que é proposto ou do que os meios possibilitam. Do ponto de vista do professor, é necessário que ele valorize muito mais as tentativas, as experimentações, a criatividade, a coautoria em detrimento da transmissão, da memorização ou da cópia no processo de ensino e aprendizagem.           Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 43-54, 2015

52

REFERÊNCIAS ABED. Estado da Arte da Educação a Distância no Brasil e as tendências de mercado – Apresentação IPAE. Disponível em: . Acesso em: 12 set. 2015. ALVES, J. R. M. A história da Educação a Distância no Brasil. Carta Mensal. Ano 16, n. 82, jun. 2007. Disponível em: . Acesso em: 10 jul. 2015. BELONNI. M. L. A televisão como ferramenta pedagógica na formação de professores. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 29, n. 2, p. 287-301, jul./dez. 2003. Disponível em: . Acesso em: 15 jul. 2015. BERNARDI, J. R. Ditadura Militar, Projeto Minerva e Educação a Distância. In: XXV SEMANA DE CIENCIAS SOCIAIS, 2014, Londrina. Grupos de trabalho... Londrina: Universidade Estadual de Londrina (UEL), 2014. Disponível em: . Acesso em: 12 jul. 2015. BRASIL. TV Escola. Quem somos. Disponível em: . Acesso em: 14 jul. 2015. DUARTE, A. Roquette-Pinto e a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro. 2008. 202 p. Dissertação (Mestrado Profissional em Bens Culturais e Projetos Sociais) Programa de Pós-Graduação em História, Política e Bens Culturais (CPDOC), Escola de Ciências Sociais e História da Fundação Getúlio Vargas (FGV). São Paulo (SP). Disponível em: . Acesso em: 11 jul. 2015. FARIA, A. A.; SALVADORI, Â. A educação a distância e seu movimento histórico no Brasil. Revista das Faculdades Santa Cruz, v. 8, n. 1, p. 15-22, jan./jun. 2010. Disponível em: . Acesso em: 16 jul. 2015. FILHO. J. P. F. O rádio e a educação: a experiência do MEB e as contribuições para a Educação popular. In: PRETTO, N. de L.; TOSTA, S. P. (Orgs.). Do MEB à WEB: o rádio na Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p. 19-41.

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 43-54, 2015

53 FREITAS, M. T. de A. Sites construídos por adolescentes: novos espaços de leitura/escrita e subjetivação. In: Televisão, internet e educação: estratégias metodológicas com crianças e adolescentes. Cadernos do Cedes/Centro de Estudos Educação, Sociedade. v. 25, n. 65. São Paulo: Cortez, 2005, p. 87-101. GLOBO.COM. Telecurso. Histórico. Disponível em: . Acesso em: 14 jul. 2015. ______. Telecurso passará a ser exibido em novo canal da TV Cultural. Disponível em: . Acesso em: 13 jul. 2015. GOMEZ. G. O. De “ouvintes” a “falantes” da rádio, o desafio educativo com os novos “radiouvintes”. In: PRETTO, N. de L.; TOSTA, S. P. (Orgs.). Do MEB à WEB: o rádio na Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2010, p. 7-12. INSTITUTO DE PESQUISAS E ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO (IPAE). Estado da arte da educação a distância no brasil e as tendências de mercado. 2014. Disponível em: . Acesso em: 10 jul. 2015. PRETTO, N. de L.; BONILLA, M. H. S.; SARDEIRO, C. Rádio Web na Educação: possibilidades e desafios. In: PRETTO, N. de L.; TOSTA, S. P. (Orgs.). Do MEB à WEB: o rádio na Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p. 59-79.

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 43-54, 2015

54

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 43-54, 2015

55

Reflexões sobre a não vidência e a virtualidade Felipe Moreira1 Resumo: Buscamos, neste artigo, trazer as reflexões interseccionais para compreender o fenômeno das chamadas “deficiências” em um sentido que vá além de uma suposta debilidade física e/ou mental. Muito mais do que um marcador social definidor de experiências relacionais e políticas homogêneas, a “deficiência”, percebida como um aleijamento (ou de origem crônica) onde alguém perde uma ou mais de suas propriedades físicas “inatas”, é um terreno ainda inexplorado dentro de nossa experiência acadêmica. Refletimos, neste trabalho, sobre as proximidades e distanciamentos que a perspectiva interseccional possui com os chamados “estudos sobre a deficiência” (disability studies) e sobre a teoria crip, enquanto não só um projeto acadêmico, mas uma proposta de guinada epistemológica diante das nossas cosmologias habilitistas. Palavras-chave: Não-vidência. Virtualidade. Imaginação.

1 Felipe Moreira. Doutorando em Antropologia Social pela Universidade Federal Fluminense (UFF) – bolsista CAPES. Mestre em Antropologia Social pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Graduado em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Viçosa (UFV). E-mail: .

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 55-66, 2015

56

Reflections about sightlessness and virtuality Felipe Moreira Abstract: This paper seeks to bring intersectional reflections to comprehend the phenomenon so-called “disabilities” in a way going beyond its supposedly physical and-or mental disabilities. Much more than a social marker defining relational experiences and homogeneous politics, “disability” perceived as a cripple person when someone loses one or more of his “innate” physical properties, it is a still unexplored terrain in our academic experience. Throughout this paper, we have been reflecting about the proximities and distances the intersectional perspective has with the named “disability studies” and about crip theory. However, this has not just been done as an academic project but as an epistemological yaw against our ableism cosmologies. Keywords: Sightlessness. Virtuality. Imagination.

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 55-66, 2015

57

1.  INTRODUÇÃO Não é incomum que a mídia e alguns institutos de pesquisa busquem causar alarde em relação ao tempo que, principalmente jovens, passam na internet (JESUS, 2009). Apesar das preocupações justificáveis em relação à ergonomia, problemas oftalmológicos ou privação do sono e fome, existe uma falsa preocupação que a socialização online poderia prejudicar uma socialização “verdadeira”, offline, junto a pessoas “reais”. Há nesta preocupação dois problemas: a descaracterização da internet como um espaço de socialização legítimo e o subentendimento de que se busca uma “vida online” para fugir da vida real. A segunda afirmação pode até ser verdade em alguns casos, mas a questão é mais complexa do que esta simples afirmação daria conta de responder. Se pensarmos de fato na constituição e uso desses espaços ditos “virtuais”, em contraposição aos reais, veremos que ambos operam por similaridades configuracionais e atendem a desejos e anseios bastante parecidos. Buscamos aqui pensar sobre a divisão conceitual entre real/virtual, como cada espaço funciona e como as pessoas o utilizam. Pensar também o por quê dessa dicotomia hierárquica pode nos ajudar a compreender o aspecto geracional desse uso e dos receios ou anseios que cada geração possui em relação a ambos espaços. A perspectiva de que os jovens fogem à realidade em busca de um mundo online não é completamente real, como buscaremos problematizar. Por fim, trazemos a experiência da não vidência como um contraponto para criticar essa divisão dicotômica entre o real e o virtual. 2.  A REALIDADE, A VIRTUALIDADE E O SOCIAL: COMO SE RELACIONAM? Não é apenas a internet que pode ser pensada como um espaço virtual. Segundo o dicionário Michaelis (s.d.), “virtual” significa: que não existe como realidade, mas como potência; um espaço que equivale a outro; um espaço sem efeito atual; algo possível. Ao Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 55-66, 2015

58

mesmo tempo em que essas definições se contradizem, definem também etapas ao que é real ou virtual. Como se o virtual fosse precedente ao real, mas ao mesmo tempo é um nada, já que não possui efeito... Se não tem efeito, não é mensurável. Como pode então ser o que leva ao real? Ao mesmo tempo é potência, pode desencadear algum efeito físico, prático, mensurável, mas pode também não ter efeito algum. Assim, já fica estabelecida uma relação (contraditória, aparentemente) entre o virtual e o real: sendo o primeiro algo que pode impulsionar (ou não) ações no reino do segundo, um conceito disforme, mas que, dependendo das circunstâncias, pode se efetivar em “realidade”. O virtual é um devir instável da realidade, mas não há como negar que, se o virtual tem alguma possibilidade de concretização, ele então se relaciona com as pessoas e as pessoas se relacionam com ele. Afinal, esse contexto que pode ocasionar a realidade no virtual precisa de interação social e espacial com e entre as pessoas. Um exemplo de como essa contradição entre o real e o virtual existe pode ser encontrada em nossos próprios estudos acadêmicos sobre marcadores sociais. Para Crenshaw (1993), os estudos interseccionais buscam dar conta da “realidade” da vida das pessoas da forma mais complexa possível, pensando os diferentes marcadores relacionais (raça, classe, gênero, idade etc.) e como estes se cruzam, interagem e se entremeiam na dinâmica social entre/das pessoas. Mas como fazem isto? Buscam compreender a dimensão das pessoas por meio de conceitos, em teoria, “virtuais”. Afinal, não se pode “mensurar” fisicamente o gênero de alguém... Pode-se compreender o efeito “real” que uma construção virtual – como é o caso do gênero, demonstrado por Mead (19792), pode ter na vida das pessoas. Ao mesmo tempo que o gênero ou a raça ou a classe, em si, não tenham efeito algum em nossa sociedade, na medida que esses marcadores estão inseridos em uma estrutura social específica, começam a gerar efeitos e definir os traços das relações entre as pessoas de formas diferentes, nem sempre positivas. 2 Sua etnografia entre três diferentes grupos mostra como eram diversas as concepções de gênero em cada uma delas. Ou seja, o gênero não existia por si ou então seria o mesmo entre as três, o que não foi observado pela antropóloga.

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 55-66, 2015

59

Ao mesmo tempo, para pensarmos formas de embaralhar os conceitos de real e virtual, podemos pensar a ideia de realidade como algo a ser concretizado também. Se o gênero de alguém pode não significar algo, mas pode gerar algum efeito se entrar em relação com algum contexto maior, a realidade em si também necessita de algum mecanismo a desenvolvê-la. Afinal, o que pode uma pessoa (sem um gênero, sem uma raça, sem uma classe, sem uma nacionalidade etc.) sem ser impulsionada pelos conceitos virtuais ditos acima? Sem desejos ou impulsos, sem uma racionalidade à lá Weber para levá-la a obter algo, o que iria fazer? Seria para sempre uma potência. A realidade sem uma potência concreta é tão inócua quanto uma virtualidade sem uma realidade para desembocar. Douglas (1973, p. 91) acredita que só pode existir significado quando há relação (conflituosa) entre nosso senso de “eu” em um contexto social. O nosso corpo físico só possui significado em relação ao sistema social, que, por sua vez, nos divide em dois corpos, o self ou o “eu” e a sociedade, em constante conflito, buscando um subsumir o outro e ao mesmo tempo se repelindo mutuamente. Assim, nossa identidade é constantemente fragmentada. Há então um cabo de guerra onde o nosso “eu”, uma construção analítica e virtual (já que somos seres desejosos precisamos de um “fundo” no qual imprimir nossas vontades), entra em contato com uma estrutura “real”, já previamente instaurada muito antes de virmos ao mundo... Já está dada, a realidade estrutural é o fundo no qual buscamos o que buscamos. Como diz Martineau (2013, p. 114): He will find no better place of study than the Cemetery, – no more instructive teaching than Monumental Inscriptions. The brief language of the dead will teach him more than the longest discourses of the living.

Mas essa “realidade” estrutural é também resultado dessas interações entre as pessoas, entre desejos que começam virtuais e se concretizam reais. Ainda podemos falar em tal separação? Talvez apenas como um tipo ideal, uma ferramenta analítica. O problema, a meu ver, não é a separação em si, mas o grau de poder que cada

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 55-66, 2015

60

um possui em nossa sociedade, é a divisão hierárquica que muito incomoda. Como nos diz Foucault (1967, p. 78): A nossa época talvez seja, acima de tudo, a época do espaço. Nós vivemos na época da simultaneidade: nós vivemos na época da justaposição, do próximo e do longínquo, do lado-a-lado e do disperso.

Ao mesmo tempo em que privilegiamos o espaço (que nunca é igualitário), acreditamos ter superado a distância, sobreposto as geografias e dissipado o disperso, mas ainda binarizando nossa relação de distribuição espacial. Ainda cremos em um espaço real e um espaço virtual, por mais que esses dois sejam apenas máximas ideais para nos relacionarmos e nos orientarmos em nossas vidas, nunca ações “concretas” no tempo, mas sempre reflexos de intenções e possibilidades. Os usos e desusos dos espaços virtuais/reais. Ao discutir a questão da técnica, Heidegger (2007, p. 380) nos convida a refletir sobre o que chama de “desocultamento”: O que é produzir, por onde atua o quádruplo modo de ocasionar? O ocasionar interessa à presença do que a cada vez aparece no produzir. O produzir leva do ocultamento para o descobrimento. O trazer à frente somente se dá na medida em que algo oculto chega ao desocultamento.

Para ele, a técnica não é um meio de se chegar às coisas, mas sim uma forma de “desabrigar”, em suas palavras, inquietamentos a respeito de algo que se deseja desocultar. É uma forma de “produzir” o que ainda não existe, a técnica é em si virtual, poderíamos dizer. Afinal, como ele mesmo diz, questionamos a técnica como forma de chegar à essência do que é questionado, e todo questionamento é uma forma de pensar o mundo, desessencializá-lo para conceitualizá-lo de acordo com uma intenção (HEIDEGGER, 2007, p. 387). No caso da internet, pode-se argumentar que, muito além da intenção de sua gênese como forma de comunicação militar, era o desejo de comunicação (a princípio intranet) que jazia por Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 55-66, 2015

61

trás da concretude da invenção de tal meio. Tenha sido o desejo de comunicação uma gênese militarista e patriótica como meio de defesa ou, como hoje, sirva para manter as pessoas em contato mesmo em distâncias físicas consideráveis, o uso das comunicações “virtuais” está amplamente difundido. Para Boyd (2014), apesar da separação conceitual entre a vida online e offline ainda fazer sentido, elas atendem às mesmas necessidades das pessoas: mobilidade. E não apenas mobilidade virtual, já que a autora chegou à conclusão que, de fato, a internet, ao menos para as pessoas que ela entrevistou em sua pesquisa, servia como um aporte ao mundo físico, era usada para manter contato e de fato estarem próximas umas das outras. Se não possível fisicamente, devido às restrições dos pais, ou qualquer outro empecilho, ao menos virtualmente. Mas tal separação não criava um grau de hierarquia, já que ambos espaços eram importantes, como constatou em sua pesquisa. Se o uso de ambos os espaços, reais ou virtuais, atendem à necessidade de estarmos próximos uns aos outros, criarmos relações e manter contatos, não faz sentido o argumento de que o virtual pode ser uma fuga do real, uma forma de não enfrentarmos os “verdadeiros problemas” da vida social. Boyd (2014, p. 36) nos mostra que o mundo virtual não está isento de tais conflitos: Most people are uncomfortable with the idea that their worlds might collide uncontrollably, and yet, social media makes this dynamic a regular occurrence. [...] Without a shared sense of context, hanging out online becomes burdensome.

Há tantos perigos e conflitos no mundo virtual quanto no real, e como ela mesmo diz, sem um contexto em que nos sintamos confortáveis, essa suposta “fuga” para o mundo virtual pode acabar sendo um tiro no pé. Para a autora, a percepção das pessoas, em sua maioria adultas, de que a internet é um mundo perigoso e que temam pela qualidade de tempo que seus filhos e filhas passem por ali, resulta de uma percepção imprecisa de como funciona o mundo online e de que os adultos têm uma ideia do que é “socialização” diferente por conta de um gap geracional. Apesar disso, a autora mesmo diz que, em seu caso, e possivelmente para pessoas de sua Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 55-66, 2015

62

geração, a internet de fato pôde ter sido uma fuga para um lugar onde fosse mais fácil encontrar espaços de socialização, onde as pessoas compartilhassem um senso comum de mundo mais agradável e partilhassem de uma segurança que não se encontrava no mundo exterior, onde a família e a sociedade nos empurra para dentro de seus modelos preestabelecidos e normativos. Mas, ao mesmo tempo, justamente pela difusão do mundo online, essas normatividades também habitam a internet. Grupos ultranacionalistas xenofóbicos e/ou racistas, grupos religiosos antipolíticas LGBT e de direitos das mulheres e muitos outros discursos de ódio habitam também a internet. Fica cada vez mais difícil estabelecer uma hierarquia quanto a qual desses supostos mundos é “melhor” ou “pior”, uma vez que há perigos em ambos, há resistência em ambos, há satisfação em ambos. A não vidência Pensamos a não vidência como um contraponto a esta dicotomia dos espaços, já que tanto um quanto o outro são relativos à experiência da pessoa cega em suas vivências. O senso de “realidade” varia de acordo com as percepções não visuais do mundo exterior, dos discursos proferidos pelas pessoas videntes e a estrutura social, porém, tudo isso é “processado” de acordo com as potencialidades sensoriais-perceptuais das pessoas cegas, claro, juntamente com suas características de classe, gênero, orientação sexual, etc. O perceber, dentro do não-ver, exige, pois, um exercício de mergulho na realidade tátil, pela via da educação, da arte, da psicologia, da cultura, a fim de que se estabeleça a premissa da colaboração, da dialogicidade, da confluência entre os sentidos humanos, para que, então, a lenda pessoal de uma criança cega possa ganhar cada vez mais o enxerto da experiência, da realidade (BELARMINO, 2009, p. 184).

Para Belarmino (2009), o que chamamos de “mundo real” é, no fundo, uma lenda para a pessoa não vidente. Tenha ela nascido sem visão ou perdido em alguma etapa da vida, de fato, o acesso Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 55-66, 2015

63

à “realidade” como nós a concebemos não se dá mais visualmente e em nossa sociedade; a visão é o sentido mais privilegiado para verificar os fatos e fenômenos em nosso dia a dia (LE BRETON, 2011). Etimologicamente, “lenda” significa “que será lido; que deve ser lido”. É uma assertiva de que não se pode fugir. A “realidade” do mundo, pautada pelas impressões videntes, é uma construção que não se vê construída, uma “visão” de mundo que não desaparece mesmo de olhos fechados. Estudos de interacionismo simbólico advogam a ideia de que a “realidade” é uma construção que necessita ser pensada como não a-histórica justamente para que perdure no tempo (BERGER; LUCKMANN, 1987). Apesar de nossas impressões de mundo, histórias de vida e até mesmo nossas possibilidades e alcances futuros derivarem de uma série de confluências e trâmites que nem sempre controlamos ou temos consciência, a perspectiva da autonomia existe para regular as interações. Como essa perspectiva da primazia visual é reafirmada pelas estruturas, é passada para frente e atua de forma a influenciar também as pessoas que não estruturam seus mundos de forma visual, mas acabam sendo estruturadas indiretamente pela visualidade compulsória existente na constituição corporal ocidental: [...] os agentes sociais são dotados de habitus, inscritos nos corpos pelas experiências passadas: tais sistemas de esquemas de percepção, apreciação e ação permitem tanto operar atos de conhecimento prático, fundados no mapeamento e no reconhecimento de estímulos condicionais e convencionais a que os agentes estão dispostos a reagir, como também engendrar, sem posição explicita de finalidades nem cálculo racional de meios, estratégias adaptadas e incessantemente renovadas, situadas porem nos limites das constrições estruturais de que são o produto e que as define (BOURDIEU, 2001, p. 169).

Esses “esquemas de percepção” são afinados justamente para operar os “atos de conhecimento prático”, pois há entre elas uma relação de construção/decodificação. Não adiantaria Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 55-66, 2015

64

criarmos o dicionário sem o conhecimento necessário para que o conseguíssemos entender, por mais que sua escrutinização pudesse aumentar o rol de conhecimento prévio ao dicionário em si. Assim, o “conhecimento” de mundo (pautado pela gênese e decodificação visual) da pessoa vidente é transmitido de forma oral (pela audiscrição) às pessoas cegas, que, claro, a ressignificam de acordo com suas vivências. Porém, essa ressignificação é sempre mais “difícil”, como já apontamos, ou mais trabalhosa, e pode incorrer que as relações de poder existentes entre a legitimidade que a sociedade dá ao corpo “hábil” e não deficiente interfira nesse processo. 3.  CONSIDERAÇÕES FINAIS Como mencionado, a separação dos espaços em reais ou virtuais não é em si um problema, mas a atribuição hierárquica ou até mesmo simbólica quanto à “utilidade” ou legitimidade de um espaço ou de outro. Ainda há o privilégio do espaço “real”, como Boyd (2014) nos mostra, porém, apenas porque as gerações atuais estão em conflito com as gerações passadas sobre o significado de socialização, onde a primeira já transita entre os dois espaços com maior fluência e os congregando, enquanto a segunda apresenta reservas quanto à legitimidade do espaço virtual. Vimos que ambos atendem funções similares, apesar de apresentarem lógicas diferentes e, tal como a “lenda” do mundo vidente, o espaço virtual (visto como potência para o real) não é um espaço vazio, a ser preenchido pelas impressões de um mundo offline, mas sim são espaços concomitantes. É no conflito e no choque, na interação entre ambos que se produzem significados, estes sim “reais”, mas no sentido de realidade contextual para um determinado grupo ou pessoa. A “realidade” não é apenas o que se pode tocar, pois mesmo as coisas etéreas, como classe ou raça, “tocam” as pessoas de forma realista, definem suas vidas, agem como forças a rodear nossas vivências. Real é o que pode fazer sentido para as pessoas e, nesse caso, a realidade pode também ser virtual, como na não vidência. Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 55-66, 2015

65

Em um estudo sobre a imaginação de pessoas que nasceram cegas para identificar se conseguiam ter imaginações “visuais” de objetos que nunca haviam observado visualmente, foi constatado que conseguiam de fato descrever cenas, objetos e situações quase da mesma forma que pessoas videntes (BÉRTOLO; PAIVA, 2001, p. 31-32). A diferença é que descreviam extensamente e usavam menos verbos a encurtar a descrição. Ou seja, mesmo sem uma suposta “realidade” a priori, eram capazes de descrever cenários “reais” que, em teoria, nunca tiveram acesso. Isso nos ajuda a pensar nossa divisão conceitual enquanto videntes e o quanto acreditamos que a delegação do espaço real passa por mecanismos que acreditamos dominar, sem mesmo nos questionarmos. Acreditamos que o mais importante é pensar como ambos os espaços são pensados pelas pessoas e o que trazem consigo nas vivências de fato, nem reais nem virtuais, mas como acontecem. Como se mobiliza o simbólico pelas diferentes estâncias que passam em nosso cotidiano, como interagimos com elas, como elas nos afetam e como as afetamos. Como tais estruturas organizam não só nosso pensamento simbólico, mas nossas próprias percepções corporais. Quanto do espaço orienta o uso de nossas propriedades físico-corporais? Como os diferentes usos do corpo podem ser pensados por meio dessas separações conceituais? Acreditamos que nosso corpo que nos orienta para organizar e pensar o espaço, mas esse espaço também influencia em nosso corpo e pode, de fato, modificá-lo. Assim, a discussão precisa ser multiespacial, múltipla, interseccional. Pensar não só em como habitamos os espaços que habitamos, mas como eles também nos habitam e nos alteram.

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 55-66, 2015

66

REFERÊNCIAS BELARMINO, J. S. O que percebemos quando não vemos? Fractal: Revista de Psicologia, v. 21, n. 1, p. 179-184, jan./abr, 2009. Disponível em: . Acesso em 14 set. 2015. BERGER, P. L.; LUCKMANN, T. A construção social da realidade. Petrópolis: Vozes, 1987. BÉRTOLO, H.; PAIVA, T. Conteúdo visual em sonhos de cegos. Psicologia, Saúde & Doenças, v. 2, n. 1, p. 23-33, jul. 2001. Disponível em: . Acesso em: 14 set. 2015. BOURDIEU, P. Meditações pascalianas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. BOYD, D. It’s Complicated: The Social Lives of Networked Teens. New Haven, CT: Yale University Press, 2014. CRENSHAW, K. Maping the Margins: Intersectionality identity Politics, and Violence Against Women of Color. Stanford Law Review, v. 43, n. 6, p. 12411299, jul. 1991. DOUGLAS, M. Natural symbols: explorations in cosmology. 2. ed. London: Barrie and Jenkins, 1973. FOUCAULT, M. Outros espaços. (Conferência proferida por Michel Foucault no Cercle d’Études Architecturales, em 14 de Março de 1967 – publicado igualmente em Architecture, Movement, Continuité, n. 5, de 1984). HEIDEGGER, M. A questão da técnica. Scientiæ Zudia, v. 5, n. 3, p. 375-398, 2007. Disponível em: . Acesso em: 14 set. 2015. LE BRETON, D. Antropologia do corpo e modernidade. Petropólis: Vozes, 2011. MARTINEAU, H.  How to Observe: Morals and Manners. 1838. London: Forgotten Books, 2013. MEAD, M.  Sexo e temperamento em três sociedades primitivas. São Paulo: Perspectiva, 1979.

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 55-66, 2015

67

Um breve estudo sobre a Educação a Distância no Brasil e suas vicissitudes Eliane Nunes MARINS 1 Hilda Maria Gonçalves da SILVA2 Resumo: A história da Educação a Distância no Brasil e também no mundo vem se entrelaçando com histórias de pessoas que antes não tinham acesso ao um curso superior, pela distância, pelos valores das mensalidades ou por outras razões. Atualmente, os estudos estão facilitados, têm ofertas abundantes e isso vem ajudando não só as pessoas, os alunos, mas também o Brasil a escrever um novo capítulo em sua história. Por meio das novas tecnologias empregadas no sentido de encurtar distâncias e disseminar conhecimentos, a educação tem chegado a um maior número de alunos, além do mais, o profissional egresso de cursos dessa modalidade torna-se cada vez mais competente e preparado para o mercado de trabalho, uma vez que a mediação a distância o obriga – o que é uma qualidade desta modalidade – a ser mais autônomo, mais persuasivo e curioso. Ensina o aluno a aprender, não sozinho, pois os professores assim como as instituições estão cada vez mais estudando estratégias para uma melhor atuação em relação a estudantes mais autônomos, uma vez que o aluno terá que ser não só ouvinte, ou uma caixa onde se deposita o conhecimento, mas um pesquisador, e ir atrás do conhecimento, o que torna o saber muito mais impregnado no seu ser. Estudar a distância é uma opção que reflete no modelo de vida que leva o aluno. Entre tantos afazeres que a vida moderna exige, separar tão somente um tempo para se dedicar aos estudos é cada vez mais um atraente jeito de se encaixar tudo ao modo de vida do homem do século XXI, assim como mostra a trajetória da EaD no Brasil. Palavras-chave: Educação a Distância. Curso Superior. Autonomia. Mercado de Trabalho. Eliane Nunes Marins. Especialista em Docência no Ensino Superior e em Educação a Distância: Planejamento, Implantação em Gestão, pelo Claretiano – Centro Universitário. Licenciada em História pela Faculdade Projeção. Graduanda em Filosofia pela Universidade de Brasília (UNB). Autora e coordenadora de Cursos de Extensão intitulados Liberdade de Imprensa no Brasil Império e A Sala de Aula hoje, Uma Perspectiva de como Lecionar, ambos oferecidos pelo Claretiano – Centro Universitário. E-mail: . 2 Hilda Maria Gonçalves da Silva. Doutora e Mestre em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), campus de Franca (SP). Atualmente é professora-assistente de doutor do Departamento de Educação Ciências Sociais e Políticas Públicas e dos cursos de Pós-Graduação em Serviço Social e em Planejamento e Análise de Políticas Públicas da mesma instituição. E-mail: . 1

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 67-80, 2015

68

A short study about Distance Education and their variations in Brazil Eliane Nunes MARINS Hilda Maria Gonçalves da SILVA Abstract: The Distance Education of history in Brazil and around the world comes with intertwining stories told by people who previously had had no access to a degree, by distance, by the amount of fees or for other reasons. Currently, studies are facilitated, they have abundant offerings and these have helped not only people, students, but also the country writing a new chapter in its history. Through the new technologies used in order to shorten distances and disseminate knowledge, the education has come to a greater number of students, moreover, the graduate professional courses of this type becomes increasingly competent and prepared for the job market , since mediation distance forcing is a quality of this type of education - to be more autonomous, more persuasive and curious. It promotes the student to learn, not alone, for teachers as well as the institutions are increasingly studying strategies for a better performance in relation to more independent students, as the student will have to be not only listener, or a box where he deposits his knowledge as in a bank, but a researcher, and he goes after the knowledge making this much more ingrained in his being. Studying the distance is an option that reflects the life model taking the student. Among the many tasks that modern life requires separate as only one time to devote to his studies is an increasingly attractive way to fit everything in man’s way of life of the twenty-first century, and shows the trajectory of Distance Education in Brazil. Keywords: Distance Education. Higher Course. Autonomy. Labor Market.

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 67-80, 2015

69

1.  INTRODUÇÃO Este artigo visa analisar o movimento histórico da Educação a Distância no Brasil, o preconceito perante os cursos superiores dessa modalidade, a visão da EaD hoje, o panorama e as características tanto da modalidade presencial quanto a distância. E, ainda, baseando-nos em referências bibliográficas, analisaremos, por meio dos diversos conceitos existentes sobre o tema, a legislação que rege, principalmente no Brasil, a modalidade de ensino EaD. Hoje, estudar a distância caracteriza-se pela flexibilidade na integração da informação e na comunicação. A significativa ampliação dessa modalidade e a oferta de cursos vêm crescendo em diversas áreas do conhecimento. No Brasil, por exemplo, a Educação a Distância é, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), uma forma de ensino que possibilita a aprendizagem com o uso de recursos didáticos sistematicamente organizados e apresentados em diferentes meios de informação e suporte, porém, podemos perceber que esse conceito vem sofrendo alterações à medida que novas mídias e novos métodos tecnológicos estão se atualizando. EaD é uma modalidade de ensino que dispensa a proximidade física entre discente e docente; a comunicação é bidirecional entre os vários sujeitos desse processo, a saber: professor, aluno e monitores, a administração é feita por meio de televisão, radiofusão, rede mundial de computadores e outros meios que possam facilitar tanto o acesso quanto a permanência do aluno. Nesse contexto, a Educação a Distância é uma modalidade a qual não usa necessariamente a internet, também pode ocorrer por meio de cartas, textos impressos, rádios, entre outros. Uma das vantagens é também a democratização do acesso a cursos e universidades, além de eliminar quase que por completo a barreira espaço/tempo; qualquer pessoa, em qualquer lugar pode ter acesso ao ensino. Mas não foi sempre assim. Houve atitudes preconceituosas em relação ao uso de tecnologias principalmente para este fim, a educação, assim como no passado também houve em relação ao rádio, ao cinema, à televisão e também à internet. Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 67-80, 2015

70

Além disso, a EaD trouxe para a escola uma necessidade de mudança, não só para o professor, mas também para o aluno, para que o objetivo desta, que é a educação, ocorra em consonância com políticas públicas que vem sendo implementadas no Brasil e no mundo, e que visam à universalização da educação. A expansão e a popularização da internet e do acesso ao computador em rede mundial contribuíram deliberadamente para que seu uso como ferramenta didático-pedagógica pudesse atender, por meio da EaD, um número cada vez maior de pessoas que não tinham acesso à educação. Com a Educação a Distância é possível para os sistemas educativos oferecer ensino a setores ou grupos populacionais que, por diversas razões, têm dificuldades de acesso aos cursos. Essa forma de aprender a distância é uma modalidade que está se destacando cada vez mais no cenário atual, também por se adaptar às diferentes realidades dos alunos, mas é importante salientar que não é pela facilidade para conseguir o título e muito menos uma formação de baixa qualidade; trata-se de um sistema que atende vários segmentos, com políticas próprias e estratégias para assegurar a qualidade. Com o crescimento dessa modalidade também aumenta a responsabilidade dos profissionais, o conhecimento conceitual e a história é parte importante do trabalho, pois conhecer a trajetória permite entender as diferentes faces e relações com o contexto educacional. 2.  HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Como alternativa de formação regular, a educação a distância foi introduzida no sistema educacional brasileiro em 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96), em seus artigos 80 e 87, nos quais dois pontos se destacam: 1) a definição de educação a distância pelas características que se diferem da educação presencial, abrangendo todos os cursos que tem restrição de presença; 2) e a delegação para os conselhos estaduais de

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 67-80, 2015

71

educação (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR, 2002). É necessário para se compreender a EaD no Brasil entender alguns conceitos sobre essa modalidade. Segundo Guarezi (2009, p. 19), a EaD: é um sistema tecnológico de comunicação bidirecional que substitui a interação pessoal, em sala de aula, entre professor e aluno como meio preferencial de ensino pela ação sistemática e conjunta de diversos recursos didáticos, pelo apoio de uma organização tutorial, de modo a propiciar a aprendizagem autônoma dos estudantes.

Sendo assim, utiliza recursos didáticos que tentam aproximar professor e aluno, no caso estando ambos à distância. A caracterização dessa modalidade é apresentada no decreto nº 5622/2005 como: Modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversas. (GUAREZI, 2009, p. 20).

Como forma de ensino, a Educação a Distância começou no fim do século XIX, em 1850, quando na Europa foi registrado que agricultores e pecuaristas aprendiam por correspondência como plantar ou uma melhor forma de cuidar do rebanho. Ainda no século XVIII, um professor de taquigrafia anunciou pelo jornal, em Boston, EUA, que poderia ensinar por correspondência, e em 1840 iniciou o curso de taquigrafia regular usando esse recurso. (ALVES; ZAMBALDE; FIGUEIREDO, 2004). Já no Brasil, a EaD aparece por volta de 1904, quando escolas internacionais privadas ofereciam cursos pagos, a distância, por correspondência. Depois disso, somente em 1934 no Instituto Monitor, e em 1939 o Instituto Universal Brasileiro em São Paulo foram os pioneiros desse modelo de ensino que ainda não era uma modalidade (MARQUES, 2004). Hoje, essas duas entidades ainda transmitem suas aulas por apostilas enviadas pelo correio (MARQUES, 2004). Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 67-80, 2015

72

Em 1960, o MEB – Movimento de Educação de Base, a Igreja Católica e o Governo Federal, com o objetivo de promover a educação, usou o sistema radioeducativo. Em 1970, o projeto Minerva, um convênio entre a Fundação Padre Landell e outra fundação chamada Padre Anchieta, tinha como objetivo: produzir textos e programas de um convênio entre o Governo Federal e a Inglaterra como parte de ações conjuntas (MARQUES, 2004). Em 1976, foi criado o Sistema Nacional de Teleducação, que funcionava principalmente com cursos por correspondência e também experiências com rádio e TV e em 12 anos teve 1.403.105 alunos matriculados em, aproximadamente, 40 cursos diferentes (MARQUES, 2004). Outro exemplo desse pioneirismo é a Fundação Roberto Marinho, criada em 1977, que já formou milhares de brasileiros por meio do telecurso, um programa de TV que oferece aulas pela televisão via satélite complementadas por kits de materiais impressos. Em 1990, pela Lei nº 403/92, é criada a Universidade Aberta de Brasília, que atingia três campos distintos: • Ampliação do conhecimento cultural: organização de cursos específicos de acesso a todos. • Educação continuada: formação continuada para os profissionais das diversas categorias de trabalhadores e aqueles que já passaram pela universidade. • Ensino superior: englobando tanto a Graduação como a Pós-graduação. No ano de 1995, foi criado o CEAD – Centro Nacional de Educação a Distância, criado pelo Departamento Nacional de Educação no contexto do avanço dos meios de comunicação e ampliação da internet. (MARQUES, 2004). Mas o que estabelece a EaD no Brasil é a Lei nº 9.394/96, que oficializa e normatiza a Educação a Distância como modalidade válida para todos os níveis de ensino, tornando-se, assim, um objeto formal.

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 67-80, 2015

73

3.  EAD VERSUS PRESENCIAL São vários os motivos que levam um aluno a procurar um curso a distância, como a falta de tempo com rotinas turbulentas, horas extras no trabalho, o trânsito das grandes cidades, entre outros, os deslocamentos para as regiões de oferta da modalidade presencial. Por meio de estudos feitos em relação a essa modalidade, podemos observar que existem algumas diferenças entre os cursos presenciais e os cursos a distância. Porém, no advento do século XXI, entendemos que as duas modalidades não competem entre si e sim se integram para um melhor aproveitamento dos estudos. Segundo o professor Samuel Figueira, que está à frente da Interact Assessoria Corporativa3, as necessidades de quem estuda a distância são diferentes do aluno que opta por um curso presencial: “A grande diferença é o autoestudo, enquanto nos cursos presenciais é possível encontrar o professor para tirar dúvidas e lhe cobrar no desempenho, nos cursos pela internet o aluno precisa ser muito disciplinado e persistente”, explica Figueira. Cursos a distância permitem uma maior flexibilidade do aprendizado, e hoje já se sabe que é mais desafiador concluir um curso a distância do que presencial. O MEC (Ministério da Educação) está cada vez mais incentivando cursos nessa modalidade; os certificados e diplomas são iguais para ambos os cursos. O aluno dessa modalidade também sente a diferença no bolso, uma vez que alimentação e transporte passam a não ser custos, além disso, é importante que o aluno perceba que sua responsabilidade será maior, terá de ter disciplina para cumprir as etapas do curso, pois será o responsável pelo gerenciamento do seu próprio conhecimento. Essa modalidade permite ainda que pessoas que não tiveram oportunidade de estudar, ou não tiveram a flexibilidade de tempo e cursos disponíveis no local onde residem, façam seu curso com total liberdade de aprender as diversas disciplinas e se formar nas várias áreas oferecidas. 3

Empresa que organiza palestras e treinamentos. Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 67-80, 2015

74

Com o intuito de entendermos melhor e para simples comparação, podemos listar algumas diferenças entre as duas modalidades de ensino: Cursos a distância: • Mais acessível financeiramente; • Possibilidade de fazer seu próprio horário de estudo; • É possível assistir uma mesma aula várias vezes; • Mais abrangente, já que com horários flexíveis o aluno tem maior dedicação em relação aos conteúdos; • Mais focado. Vai direto ao ponto, pois a ementa é observada com muito critério. Cursos presenciais: • O contato com colegas e professores torna o curso mais atraente; • As dúvidas podem ser tiradas na hora em que surgem com os professores; • Mesmo que você falte a aula, existe a possibilidade de recuperar o conteúdo com os colegas; • As possibilidades de networking são mais eficazes; • A interação com as diferentes opiniões de colegas agregam valor ao curso (TEIXEIRA, 2012, n.p.).

Estudando a distância, tanto professor quanto aluno não precisam se encontrar numa frequência regular, na mesma hora e local, o que facilita e atrai cada vez mais alunos. Podemos observar ainda que, principalmente nos dias atuais, os estudos tornaram-se de suma importância, não podendo ser adiados, então, essa modalidade surgiu para atender àqueles com dificuldades de acesso. Graças a EaD estudar tornou-se uma opção para aqueles que querem tempo e se organizam para ter uma boa formação, pois o autoestudo cobra muito mais do aluno, e o resultado disso é um profissional melhor preparado para enfrentar os desafios diários da profissão a qual escolheu. Tanto a modalidade presencial quanto a modalidade a distância têm a mesma carga horária, e não há distinção quanto ao Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 67-80, 2015

75

tipo de modalidade para a emissão do diploma, tanto uma quanto a outra modalidade têm suas vicissitudes, ficando a cargo do discente entender como funcionam e optar pela que melhor lhe atende. É necessário lembrar que, com o advento da EaD, a opção entre uma e outra não é somente pela falta de cursos presenciais oferecidos geograficamente em sua região ou mesmo facilitar a vida do discente em questão de um curso mais fácil ou rápido, o aluno escolhe entre cursos presenciais e cursos a distância pela qualidade do curso, pelos profissionais, pela qualificação da universidade ou mesmo pelo material didático que terá acesso durante sua formação, além do tempo e da flexibilidade do horário, pois cursos presenciais e na modalidade a distância estão disponíveis em muitos centros urbanos. O aluno ainda deverá ter responsabilidade e organização para assumir a autonomia dos seus estudos, assim como deveria ser no modelo presencial, o que acaba por adjetivar o aluno destes, pois é necessário disciplina e organização. A EaD faz-se na perspectiva de construir condições institucionalizadas que acolham demandas estudantis quanto à maleabilidade e flexibilidade de tempo e espaço para exigência e avaliação das atividades. Existem cursos para alunos e professores que não estão no mesmo espaço e tempo, e este fato exige abordagens diferenciadas, que não se confundem com as estratégias pensadas nas aulas presenciais. Segundo Sather (2008), o uso das novas tecnologias, de forma criativa, a flexibilidade e também as possibilidades de alcançar uma parcela maior da população têm incentivado as políticas públicas da gestão escolar, além de desafiar alunos e professores para reverem suas práticas e concepções, a modalidade presencial não pode ficar da mesma forma depois da EaD; é explícita a necessidade de mudança. Na educação em geral, busca-se novos processos interativos, o aluno deve ser sujeito ativo na construção do seu saber e o professor o mediador que ajuda a transformar as informações em conhecimento, ou seja, o papel do profissional não é ensinar, mas sim ajudar o aluno a aprender, criando condições e organizando Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 67-80, 2015

76

estratégias para que aconteça de fato a aprendizagem, isso exige tanto do aluno quanto do professor transformação nos seus respectivos papéis. 4.  PANORAMA ATUAL SOBRE A EAD O número de brasileiros que desejam cursar uma Graduação e por diferentes razões não encontram condições é três vezes maior do que o número de vagas oferecidas (ANDRADE, 2012), e esse número a cada ano aumenta com os egressos do Ensino Médio. Considerando que todos esses egressos vão cursar a Graduação, serão necessárias mais de 800 mil novas vagas nas universidades, o que necessita de infraestrutura física e educadores com capacidade para viabilizar esse processo; sendo assim, a educação a distância no Ensino Superior é mais do que viável, é necessária. O conhecimento das sociedades categoriza-se em três formas diferentes, segundo Lévy (1993), a oral, a escrita e a digital, são formas que se originaram cronologicamente em tempos totalmente diferentes, mas estão todas ligadas e coexistem na nossa sociedade atual. E para que haja mudança na política, nas estratégias e nos procedimentos públicos de avaliação e supervisão do ensino superior, e que sejam efetivas com as necessidades da sociedade, é necessário cada vez mais estudos e debates a respeito do tema. Nas nossas culturas letradas, a forma escrita é a que prevalece, a linguagem oral é a predominante, e, no advento das grandes e cada vez mais velozes sociedades, temos o estilo digital, que abarca essas duas outras modalidades. Os profissionais de educação devem conhecer essas novas tecnologias, para auxiliá-los e acompanhar a sociedade e as idiossincrasias existentes na vida dos educandos de todas as idades. Esse crescimento das formas de comunicação tecnológica, nos mostra grandes possibilidades de ação e de comunicação. Por meio dessas tecnologias estamos convidados a ver, a ouvir e a sentir mais, pois são muitos os equipamentos eletrônicos e diversas são suas finalidades. Nesse contexto, entendemos que essas novas tecnologias têm um grande impacto nas transformações sociais Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 67-80, 2015

77

com as quais nos defrontamos, como por exemplo: o acúmulo de informações, a velocidade na transmissão, a superação das limitações espaciais e a utilização de multimídias levam a transformação de entendimentos primários de tempo e espaço. Podemos observar que antes a educação era considerada um instrumento de mobilidade social, e hoje quem não se qualifica será relegado a cargos inferiores, ou mesmo não ter emprego algum. Nesta sociedade e diante destas colocações, vemos que há uma constante necessidade de formação continuada, o conhecimento tornou-se fonte principal de poder e junto com a informação é também uma relação de exclusão provocada pelas transformações na organização do trabalho. Logo, a ação docente também sofre a necessidade de alterações quanto ao modelo existente para se adequar às novas modalidades de ensino, e o ensino transmissivo e o ensino ativo fazem parte de uma história relevante. À luz das nossas sociedades atuais importa avançar para uma análise de um plano integrador, a função específica de ensinar já não é hoje definível pela simples passagem do saber, não por razões ideológicas ou apenas por opções pedagógicas, mas por razões sócio-históricas (ROLDÃO, 2007). Com o advento dessas novas tecnologias e das necessidades de educação, a modalidade a distância atrai um número cada vez maior de alunos, porém, muitos são atraídos por uma falsa facilidade, já que um em cada cinco que se matricularam na modalidade a distância não chegam ao fim do curso. Apesar de a modalidade oferecer benefícios no modo de aprender, como estudar em casa, com um ritmo próprio, a evasão tem similaridade com os cursos presenciais; desse modo, estudar a distância exige muita dedicação por parte do discente. Além disso, o cenário atual apresenta iniciativas de cursos em programas para capacitação de docentes da rede pública e também da rede particular, com a colaboração entre instituições de ensino, governos estaduais e municipais. Oferecendo cursos em nível superior, acaba por qualificar ainda mais a educação brasileira, o uso da modalidade a distância Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 67-80, 2015

78

permite o acesso desses docentes pela flexibilidade de horários, uma vez que a vida moderna parece tomar todo o tempo que se tem. Ao pesquisarmos sobre a educação a distância nos deparamos com uma verdade, o investimento feito nessa modalidade e nos métodos e técnicas diferenciados pautados em tecnologias, cada vez mais tendenciosos, será aplicado ao enriquecimento da educação, uma vez que, para tal modalidade, se exigem profissionais envolvidos e capacitados, que são pesquisadores e constroem juntamente com a universidade o material didático, a preparação dos ambientes físicos e virtuais e o desenvolvimento de sistemas operacionalizados que atendam tanto a demanda quanto a qualidade do ensino e da gestão, sem deixar de mencionar que o avanço social e contínuo das ciências e tecnologias exigem uma periódica necessidade de atualização, tanto dos equipamentos quanto dos conteúdos e dos profissionais. 5.  CONSIDERAÇÕES FINAIS A Educação a Distância, como vimos, tem em suas características vantagens e desvantagens, por isso, as opiniões sobre essa modalidade são divergentes. Em uma sala de professores, por exemplo, quando se fala em um curso a distância, sempre há um ou outro que não conhece sua história, suas bases e seus benefícios, e porque desconhece em que bases está fundada aqui no Brasil demonstra um pensamento preconceituoso que, aos poucos, vai se desfazendo. Antes, o público da Educação a Distância era composto por pessoas mais velhas que estavam buscando retornar aos estudos depois de anos fora da sala de aula, com suas famílias formadas, seus empregos e ainda sim buscavam uma formação acadêmica, o que a EaD lhes atendia muito bem. Em relação ao tempo de estudo e à flexibilidade de horários, é claro que muitos ainda encontram certas dificuldades em relação ao uso das tecnologias, mas é só em um primeiro impacto, depois esse quadro muda e muitos continuam os estudos.

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 67-80, 2015

79

Esse quadro realmente se alterou e vem mudando ano após ano. As instituições que oferecem Educação a Distância recebem egressos do Ensino Médio, pessoas mais velhas, pessoas que já estão na sua segunda ou mesmo terceira Graduação. O perfil mudou, o mundo mudou, as tecnologias, e felizmente a educação também está mudando. Concluímos ainda a importância que esta modalidade de educação vem recebendo em sua trajetória até os dias atuais, e a partir disso podemos conjecturar até onde vai chegar, pois, para se ter uma nação coerente com seus deveres e cientes dos seus direitos, o caminho é a educação. REFERÊNCIAS ALVES, J. R. M. A história da EAD no Brasil. São Paulo: Pearson Education, 2009. ANDRANDE, C. Y. Acesso ao ensino superior no Brasil: equidade e desigualdade social. Revista Ensino Superior Unicamp. 31 jul. 2012. Disponível em: . Acesso em: 15 set. 2014. CASTRO, C. M.; GUARANYS, L. O. O ensino por correspondência: uma estratégia do desenvolvimento educacional no Brasil. Manuscrito. Rio de Janeiro, 1977. ENCICLOPÉDIA Magister. Brasília: Amazonas Ltda., 1980. v. 3. GUAREZI, R. C. M; MATOS, M. M. Educação a distância sem segredos. Curitiba: Ibpex, 2009. LITWIN, E. Educação a Distância: temas para o debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001. MARQUES, C. Ensino a distância começou com cartas e agricultores. Folha Online. 29/09/204. Disponível em: Acesso em: 22 set. 2014. MORAN, J. M. O que é educação a distância. Universidade de São Paulo. Disponível em: . Acesso em: 14 nov. 2009.

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 67-80, 2015

80 SILVA JUNIOR, J. R. Reformas do Estado, da Educação Superior e as Políticas Públicas para Formação de professores à Distância: implicações políticas e teóricas. Revista Brasileira de Educação, n. 24, p. 78-94, set./dez. 2013. Disponível em: . Acesso em: 11 set. 2014. VASCONCELOS, S. P. G. Educação a Distância: histórico e perspectivas. Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Disponível em: . Acesso em: 8 jan. 2010 ROLDÃO, M. C. Função docente: natureza e construção do conhecimento profissional. Portugal. Revista brasileira de Educação. v. 12, n. 34 jan./abr. 2007. . Acesso em: 10 set. 2014. SATHLER, L.; JOSGRILBERG, F.; AZEVEDO, A. B. de. Educação a Distância: uma trajetória colaborativa. São Bernardo do Campo: Universidade Metodista de São Paulo, 2008. Disponível em: . Acesso em: 11 set. 2012. TEIXEIRA, S. Cursos a distância x cursos presenciais. Portal Carreira e Sucesso, set. 2012. Disponível em: . Acesso em: 9 set. 2013.

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 67-80, 2015

81

A História do Tempo Presente em sala de aula: desafios e possibilidades Arlindo PALASSI FILHO1 Resumo: O presente artigo visa examinar algumas questões referentes ao ensino de História do Tempo Presente no Ensino Médio, identificando seus desafios e possibilidades. A transitoriedade e complexidade de seus conteúdos, aliadas à multiplicidade de suas fontes, incentivam a reflexão acerca desse tema, exigindo novos olhares e novas metodologias de ensino de História no Ensino Médio sob a perspectiva do tempo presente. Ademais, a relevância conferida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais e pelas Diretrizes Curriculares para a Educação formuladas pelos Estados-membros, enfatizando a imprescindibilidade de se problematizar historicamente o tempo presente, contribui sobremaneira para a discussão deste assunto, ensejando sua análise. Neste campo de educação histórica, faz-se premente a construção de novos métodos e práticas educacionais, inclusive mediante a utilização de novos instrumentos tecnológicos e de novos recursos didático-pedagógicos, a fim de auxiliar o professor de História do Ensino Médio a iniciar o aluno na compreensão do tempo presente. Palavras-chave: Ensino de História do Tempo Presente. Ensino Médio. Metodologia.

1 Arlindo Palassi Filho. Mestrando em Sociologia Política pela Universidade de Vila Velha (UVV). Especialista em História Cultural pelo Claretiano – Centro Universitário. E-mail: .

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 81-104, 2015

82

The History of present Time in the classroom: challenges and possibilities Arlindo PALASSI FILHO Abstract: This article aims to examine some issues related to teaching History of the Present Time in High School, identifying its challenges and possibilities. The transience and complexity of its contents, allied to its sources multiplicity, encourage reflection on this theme, requiring new looks and methods of history teaching in secondary education from the perspective of the present Time. Moreover, the relevance attached by the National Curriculum Standards and the Curriculum Guidelines for the Education formulated by the Member States, emphasizing the indispensability of historically discuss the present Time, greatly contributes to the discussion of this subject, allowing analysis. In this historical education field, The educational methods and practices are getting old, so that´s urgent to build new ones, such as the use of new technological tools, didactic and pedagogical resources in order to help the history teacher of High School teach the student how to understanding the present time. Keywords: History of Present. Time Teaching. High School. Methodology.

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 81-104, 2015

83

1.  Introdução A partir dos anos de 1970, o tempo presente tornou-se referência não só para a pesquisa acadêmica como também para o ensino de História no Ensino Fundamental e Médio – tanto que os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares para a Educação (BRASIL, 1997) formulados pelos Estados-membros salientaram a imprescindibilidade de se problematizar historicamente o presente. Dois grandes obstáculos se apresentam à Educação Histórica sob a perspectiva do tempo presente no Ensino Médio brasileiro: a relutância por parte de alguns professores de História do Ensino Médio em apenas abordar o passado em suas aulas e a pouca ou quase nenhuma pesquisa realizada por esses professores acerca do tempo presente. Essas barreiras, por certo, advêm das precárias condições de trabalho, da pequena carga horária disponível aos professores de História para pesquisarem e trabalharem questões relativas a acontecimentos atuais e do pouco conhecimento teórico para desenvolverem essas problemáticas com suas turmas. Para amenizar esse quadro, evitando que a Educação Histórica sob o olhar do tempo presente no Ensino Médio brasileiro se torne apenas mais uma falácia ou somente mais um item vão, sem qualquer utilidade teórica e prática para os alunos, é preciso desenvolver uma metodologia de ensino que vise, necessariamente, à construção de uma consciência histórica no aluno, por meio de uma investigação e interpretação crítica dos problemas atuais que lhes afligem. Ao mesmo tempo, é preciso desenvolver uma didática que possa lidar com um período histórico móvel, por meio de atividades pedagógicas diferenciadas daquelas propostas pela metodologia de ensino de História tradicional. Daí, portanto, a necessidade de se perquirir sobre esse assunto, bem como de se elaborar novos métodos e práticas educacionais, a fim de auxiliar o professor de História do Ensino Médio a iniciar o aluno na análise do tempo presente. Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 81-104, 2015

84

Para tanto, concentramos o problema do presente estudo ao exame das questões mais prementes referentes ao ensino de História do Tempo Presente no Ensino Médio, identificando seus principais desafios e possibilidades. Por fim, sugerimos uma abordagem de ensino da História do Tempo Presente no Ensino Médio capaz levar o aluno a refletir acerca da realidade e dos problemas da atualidade, temperando com o exame comparativo das rupturas, descontinuidades, mudanças e permanências, simultaneidades e recorrências ocorridas em outros períodos históricos recentes, estimulando a curiosidade e o interesse do aluno. A partir dessas considerações, este trabalho é constituído de dois capítulos. O primeiro capítulo procura refletir acerca do ensino de História do Tempo Presente no Ensino Médio, especialmente suas dificuldades e perspectivas. No segundo capítulo, face à necessidade de se buscar novas metodologias para o ensino de História do Tempo Presente no Ensino Médio, inclusive mediante a utilização de novas tecnologias em salas de aula, propomos um plano de ensino visando à acessibilidade e ao fortalecimento desse importante campo de Educação Histórica, organizando os conteúdos, estratégias e recursos de forma a preparar os alunos a desenvolverem uma noção de cidadania e uma mentalidade crítica da realidade presente. Finaliza-se o trabalho com a conclusão de que a efetividade e a afirmação do ensino de História do Tempo Presente no Ensino Médio dependem não só da compreensão da real importância dessa seara de ensino histórico, mas também da disposição dos professores de História em realizarem atividades de pesquisa e de extensão, bem como em buscarem novos caminhos metodológicos, a fim de minimizar os entraves próprios da Educação Histórica sob a perspectiva do tempo presente.

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 81-104, 2015

85

2.  História do Tempo Presente: da produção do conhecimento histórico à educação histórica no ensino médio Contrariamente ao que parece, as reflexões sobre os fatos do seu tempo sempre foram uma preocupação dos historiadores. Heródoto (2006) e Tucídides (1987), na antiguidade clássica, redigiram suas obras no calor dos acontecimentos, recorrendo aos testemunhos diretos para construir suas historiografias. Todavia, a partir da segunda metade século XIX, a produção do conhecimento histórico sob a perspectiva do tempo presente foi desqualificada pela Escola Metódica, que atribuiu como único objeto dos estudos históricos o passado. Para os metódicos, como Seignobos (1863-1929) e Langlois (1854-1942), os historiadores deveriam rejeitar os estudos do mundo contemporâneo e focar suas atenções científicas exclusivamente nas descrições das sociedades passadas e suas metamorfoses (FERREIRA, 2000). Os historiadores da Escola dos Annales, no primeiro quartel do século XX, bem que tentaram mudar esse regime de historicidade, advertindo que a investigação do passado, na verdade, se orienta a partir do presente (FEBVRE, 1985). Bloch (2001, p. 52) chegou a alertar que “[...] a própria ideia de que o passado, enquanto tal, possa ser objeto de ciência é absurda”. Segundo Bloch (2001, p. 65), “A incompreensão do presente nasce fatalmente da ignorância do passado. Mas talvez não seja menos vão esgotar-se em compreender o passado se nada se sabe do presente”. Walter Benjamin, ainda na metade do século XX, também propôs uma mudança de concepção, inferindo que “A história é objeto de uma construção cujo lugar não é o tempo homogêneo e vazio, mas um tempo saturado de ‘agoras’” (BENJAMIN, 1987, p. 229, grifo do autor). Apesar dos esforços desses pensadores, somente após o fim da Segunda Guerra Mundial, é que, de fato, verificamos na produção historiográfica um maior interesse pela compreensão do presente. Os traumas sofridos durante a grande guerra, as crises econômicas, a descolonização, a guerra fria, a partilha do mundo, assim como o Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 81-104, 2015

86

acelerado desenvolvimento das comunicações e a elevação do nível de estudo despertaram a atenção dos europeus para os problemas do tempo presente. Para Costa (2011, p. 38): Nas últimas décadas do século XX, surgiu, também na França, a História do Tempo Presente, voltada para o estudo do período histórico que inicia com a Segunda Guerra Mundial (1939-1945). A diferença, nesse caso, foi a incorporação, no discurso e no estudo da História, da presença dos protagonistas, ainda vivos, e de suas memórias, interagindo com o tempo do historiador, como testemunhos vivos e dinâmicos do passado.

Em 1978, na França, é criado o Instituto de História do Tempo Presente (Ecrire l’historie du temps présent), direcionado aos estudos sobre a história recente. Nessa esteira, Ricouer (Tempo e narrativa, 1994), Chauveau e Tétart (Questões para a história do presente, 1999), Frank (Questões para as fontes do presente, 1999), Bernstein e Milza (Conclusão, 1999), Bédarida (Tempo Presente e Presença da História, 2006), Rémond (Por uma história política, 2006), Chartier (A visão do historiador modernista, 2006), todos historiadores franceses, levantam questionamentos fundamentais sobre da História do Tempo Presente. Na Inglaterra, é fundado pela Universidade de Londres o Instituto Britânico de História Contemporânea (Institute of Contemporary British History), voltado à pesquisa do tempo presente, e o renomado historiador inglês Eric Hobsbawn (1993) tece comentários essenciais sobre o tema no artigo O Presente como História. No Brasil, a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) cria, em 1994, o Laboratório de Estudos do Tempo Presente. E sob a organização de Gilson Pôrto Jr. (2007) é publicada, em 2007, uma coletânea de artigos dirigidos especificamente à análise histórica do presente intitulada História do Tempo Presente. Assim, a História do Tempo Presente se firma como “[...] a História que vivemos”, que “[...] faz parte das nossas lembranças

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 81-104, 2015

87

e de nossas experiências” (RÉMOND, 2006, p. 206). Conforme esclarece Ribeiro (1999, p. 186), é: Uma história ainda sem fim porque continua em processamento e é passível de transformação uma vez que os seus elementos são características tendenciais e não resultados finais inapeláveis. É uma história que corresponde a um período, o nosso, o que estamos vivendo, um período ainda inconcluso. Uma época cujas características tendenciais passíveis de modificação por causa de suas contradições.

Nesse sentido, a História do Tempo Presente é uma História em construção, uma História ainda por se fazer. Que busca entender com profundidade o tempo presente, suas rupturas, seus paradigmas. Entretanto, a História do Tempo Presente é um campo da História como outro qualquer, não diferindo em nada de outros domínios da História (BERNSTEIN; MILZA, 1999), visto que “[...] exige igual rigor ou maior do que o estudo de outros períodos: devemos enfatizar a disciplina e a higiene intelectual, as exigências de probidade” (RÉMOND, 2006, p. 206). De esclarecer, outrossim, que, apesar de muitos historiadores distinguirem História Próxima (respeitante aos últimos trinta anos), História Imediata (geralmente associada ao jornalismo, em constante movimento e imediação temporal) e História do Tempo Presente, advogamos o entendimento de que todas façam parte do mesmo campo historiográfico, razão por que no presente artigo associamos as duas primeiras expressões à última mencionada, porquanto esta se insere na verdadeira pesquisa histórica. Assim, nos últimos trinta anos, a importância conferida às reflexões historiográficas sobre o tempo presente só vem aumentando, ao ponto de atingir a Educação Histórica do Ensino Fundamental e Médio brasileiro. De fato, os Parâmetros Curriculares Nacionais – História evidenciam a inserção da abordagem dos conteúdos de História “[...] numa perspectiva de questionamentos da realidade organizada no presente” (BRASIL, 1997, p. 54). Nessa mesma trilha, as Diretrizes Curriculares para a Educação formuladas pelos Estados-membros. Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 81-104, 2015

88

A título de exemplo, vale destacar o Currículo Básico –Escola Estadual da Secretaria da Educação do Estado do Espírito Santo, quando destaca como competências comuns à disciplina de História no Ensino Médio (1º ao 3º ano) “[...] comparar problemáticas atuais e de outros movimentos históricos, interpretando-as criticamente e construindo significados sociais, políticos, econômicos e culturais sobre a realidade” (ESPÍRITO SANTO, 2009, p. 84), e como conteúdo básico comum – História “[...] identificar os problemas da comunidade, participando da busca por soluções” (ESPÍRITO SANTO, 2009, p. 87). Assim, deve o professor de História do Ensino Médio discorrer acerca de problemas contemporâneos, ministrando o estudo histórico das ações e das relações humanas sob a perspectiva do tempo presente. Por certo, a compreensão da História como ciência em construção e a identificação das principais questões que, no presente, os afligem permitem aos alunos perceber quais relações fazem parte de seu cotidiano, posicionando-os criticamente diante desses fatos. Ademais, a problematização sobre o tempo presente em sala de aula possibilita que os alunos repensem a deturpação e a desinformação da realidade patrocinada pelos meios de comunicação. Nada obstante, a maioria dos professores de História do Ensino Médio brasileiro reluta em empreender atividades docentes focadas na problematização do tempo presente, permitindo que profissionais de outras áreas do conhecimento humano se imiscuam em seara própria do historiador, por vezes articulando trabalhos desconexos sem o devido rigor científico. Conforme lembra Fiorucci (2011, p. 114): Não se trata de afirmar que a reflexão histórica pertence exclusivamente ao historiador (ela pertence a todos), mas sim de evidenciar que, por experiência e disciplina intelectual, os historiadores tentam ser mais críticos e, talvez, mais conscientes dos bons e maus usos do passado, seja este distante ou recente.

Ademais, em nossos dias, é necessário ao educador de História do Ensino Médio alertar seus alunos acerca do constante Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 81-104, 2015

89

bombardeio informacional que nos atinge e que contribui para perpetuação do sistema dominante mediante a reprodução de conhecimentos fragmentados, dissimulados e banalizados. Nesse sentido, o ensino de História do Tempo Presente desponta como um contraponto à tentativa da grande mídia de estabelecer “verdades”. Como adverte Rodrigues (1999, p. 19): Parece ser inegável a importância da análise histórica para a compreensão do presente e do imediato, sendo irrefutável a viabilidade da sua execução. Entretanto, do exposto até aqui, percebe-se a irresponsabilidade dos historiadores que concedem aos meios de comunicação a tarefa de interpretar os processos atuais. A grande mídia, que obviamente está associada aos interesses das classes dominantes, livremente escolhe quais eventos noticiar, qual ênfase conceder, qual História conformar. Os historiadores perdem o controle sob a construção do conhecimento histórico. Mais do que isso, a mídia fabrica a ‘História-mercadoria’ com extrema potencialidade desinformadora, manipuladora e fundamentada, essencialmente, no sensacionalismo.

Os nossos alunos vivem imersos em uma cultura da imagem, da fugacidade, do imediatismo, confusos frente às mudanças de tempo e espaço, atemporais na contemporaneidade (RIOUX, 1998). Daí a imprescindibilidade do ensino de História, não como mera explicação do passado, mas como reflexão sobre as mudanças do presente (MULLER, 2007). Consoante ressalta Oliveira (2011, p. 40): Nada mais perigoso para o profissional da área de história que focar a atenção exclusivamente no passado, deixando que o presente seja interpretado exclusivamente por especialistas de outras áreas. O historiador é um cientista do tempo presente. Deve olhar para o passado apenas e tão somente para interpretar e entender melhor o tempo em que vivemos.

Logo, não pode o professor de História do Ensino Médio se desvincular da reflexão sobre o tempo presente, limitando-se à transmissão do conhecimento acerca do passado, até mesmo por que a História do Tempo Presente “[...] valoriza necessariamente a história que situa o seu objeto em outros períodos, sem a qual Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 81-104, 2015

90

carece de importantes instrumentos de análise” (BEBIANO, 2003, p. 2). Nas palavras de Silva (2006, p. 93-94): Um primeiro passo na discussão é identificar a História Imediata como uma necessidade do Conhecimento Histórico, em geral, e de seu Ensino, em particular. Sem ela, a noção de tempo histórico se restringe ao puro passado e à origem, mitos tão bem criticados por Marc Bloch. Sem ela, a História ensinada se configura como espetáculo para alunos que não fazem parte da cena – risco epistemológico e político, que reforça argumentos da dominação social: a História se transforma em privilégio de alguns personagens e acontecimentos, os demais são plateia ou cenário. Os limites da História Imediata (infinitude de informações e agentes, possibilidades em aberto) contribuem para entender outros momentos como dotados de situações paralelas, desmontando a imagem daquele ‘espetáculo’ dos passados como inevitabilidade. E a História Imediata se reporta a problemas clássicos de Conhecimento Histórico, desde os pais fundadores gregos: Heródoto e Tucídides não escreviam sobre seu tempo presente?

Portanto, podemos inferir, em um breve exame, que a efetividade e a afirmação do ensino de História do Tempo Presente no Ensino Médio dependem da compreensão do professorado de História da importância dessa seara de ensino histórico. Mas não é só. Além da resistência por parte de alguns professores de História do Ensino Médio em apenas abordar o passado em suas aulas, outra dificuldade se apresenta à prática do ensino de História do Tempo Presente: a pouca ou quase nenhuma pesquisa realizada por esses professores acerca do tempo presente. De acordo com Oliveira, a “[...] concepção superada e arcaizante, segundo a qual a pesquisa histórica se realiza nos quadros de uma divisão intelectual do trabalho” (OLIVEIRA, 2011, p. 57-58), ou melhor, cabendo aos professores universitários o desenvolvimento das pesquisas e aos professores da Educação Básica a divulgação desses conhecimentos históricos, bem como a resistência desses profissionais do Ensino Médio em problematizar os acontecimentos do seu tempo, cerra as possibilidades de Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 81-104, 2015

91

afirmação e difusão do ensino de História do Tempo Presente no Ensino Médio. De fato, os desafios à produção do conhecimento histórico sob a perspectiva do tempo presente pelos professores de História do Ensino Médio brasileiro são muitos. Além das precárias condições de trabalho, da pequena carga horária disponível aos professores de História para pesquisarem e trabalharem questões relativas a acontecimentos atuais e do pouco conhecimento teórico para desenvolverem essas problemáticas com suas turmas, outros obstáculos se impõem, como a natureza e a diversidade de fontes históricas sobre o tempo presente; a dificuldade em captar e perceber a mudança ou permanência no tempo presente, dada a sua característica de História inconclusa e provisória; a ausência de distanciamento entre o professor-pesquisador e o objeto estudado; a necessidade de decodificação dos fatos e das informações, ante a sua sonegação e manipulação pelas mídias que as produzem; o choque de mentalidades na compreensão do tempo presente. Ademais, conforme destaca Silva, “O desafio, nesse estudo, é a separação epistemológica e metodológica daquilo que é memória (identidade coletiva e prática sociocultural) e do que é História (operação intelectual de base científica)” (SILVA, 2011, p. 38). Apesar das dificuldades elencadas, as cognições sobre a realidade do mundo atual são saberes importantes para estabelecer diálogos com os alunos durante as aulas. Como salienta Freire (1996, p. 25): [...] ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é a ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

O ceticismo é a atitude por excelência do professor-pesquisador em Educação Histórica sob a perspectiva do tempo presente, porquanto deve ele praticar mais a indagação e a crítica que o saber em si. Logo, a pesquisa sobre o tempo presente é condição relevante para a promoção do professor reflexivo. Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 81-104, 2015

92

Para tanto, o professor de História no Ensino Médio, além da necessidade de atualizar-se e aperfeiçoar-se constantemente, deve ser um sujeito produtor de conhecimento sobre o tempo presente, participando de projetos de extensão e/ou de pesquisa. Ou mesmo realizando pesquisa bibliográfica, conquanto não limitada aos livros impressos e às incursões as bibliotecas tradicionais. Pois deve também o professor-pesquisador perquirir outras fontes históricas, como a internet, as redes sociais, os sites de notícias, os jornais impressos, as revistas, os quadrinhos, as fotografias, as pinturas, o cinema, a televisão, o rádio, a literatura, a música, os videoclips, a moda, a cultura, o mundo do espetáculo, os esportes, o consumo, as estatísticas, as fontes orais. Todas essas buscas são também formas de pesquisa. Por meio da docência da História do Tempo Presente, ancorada na pesquisa, os alunos experimentam o lugar de participantes de um saber que se constrói e reconstrói a todo o instante e compreendem a complexidade do tempo presente. Como leciona Ramos (2004, p. 37): [...] pesquisar é cada um participar ativamente da construção do conhecimento daqueles com os quais convive no mesmo processo educativo, investindo no questionamento sistemático e na busca de novos argumentos, novo conhecimento. Nesse processo, é importante enfatizar, não basta comunicar, é preciso argumentar.

Logo, a conversão o professor de História do Ensino Médio em pesquisador do tempo presente é irreversível, pois a necessidade de tornar compreensível para os alunos a dinâmica das sociedades atuais, revelando as relações de dominação e poder subjacentes, é mais que uma obrigação profissional, é um compromisso ético e libertador, já que, conforme salienta Oliveira (2011, p. 39): [...] mais importante do que levar os alunos a decorar ou recitar essa ou aquela versão ‘correta’ da História é fazer com que eles entendam com quais mecanismos essa ciência trabalha, como produz e valida suas descobertas e de que forma o pensamento histórico pode ajuda-los a entender e a atuar no mundo no qual estão vivendo.

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 81-104, 2015

93

Afora a oportunidade de o professor de História do Ensino Médio exercer in loco atividades de pesquisa, outras possibilidades se apresentam à prática do ensino de História do Tempo Presente, como: articulação do professor com as vivências dos estudantes; motivação e interesse dos alunos pelo estudo da História; compreensão da ciência histórica como algo em construção, participando o aluno, de algum modo, em sua construção; utilização de novas tecnologias em sala de aula, tanto como recurso didático como fonte de pesquisa; desenvolvimento da capacidade de pensar historicamente a partir da problematização dos acontecimentos e das ideias presentes na cultura e no universo dos alunos; transmissão do conhecimento histórico por meio da reflexão e do olhar crítico sobre os acontecimentos do tempo presente; enfrentamento da cultura do presentismo mediante a introdução de nexos históricos explicativos visando à melhor compreensão da realidade presente; estabelecimento de comparações e identificação das ações discursivas do presente com a do tempo acontecido; noções de temporalidade, transitoriedade e contigencialidade; fornecimento de um quadro conciso das grandes transformações atuais operadas nos domínios do político, do econômico, do social e do cultural; observação da fundamentação histórica de algumas realidades e problemas contemporâneos; estudo de alguns dos processos de construção e representação contemporânea do passado recente; reconhecimento da existência de relações sociais que se estabelecem, no presente, entre coletividades, criando com elas vínculos de identidade e de diferenças; contribuição com respostas para os problemas que hoje nos afligem. Contudo, mesmo que do cotejo das possibilidades acima listadas se deflua que a problematização do presente venha a abrir novas perspectivas para o ensino de História no Ensino Médio, ainda assim, os professores devem buscar novos caminhos metodológicos, a fim de minimizar os entraves postos à Educação Histórica sob a perspectiva do tempo presente. Seguindo os ensinamentos de Sá, “[...] é necessário que os professores de história forneçam ferramentas teórico-metodológicas para que a formação intelectual dos estudantes esteja de acordo com o tempo em que vivemos” (SÁ, 2009, p. 1). Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 81-104, 2015

94

De fato, além das possibilidades da prática do ensino da História do Tempo Presente em sala de aula, pode ainda o professor de Educação Histórica no Ensino Médio efetivar a aplicação de uma metodologia de ensino que objetive mostrar ao aluno um conhecimento histórico que o faça não só identificar os problemas do tempo presente, mas também posicionar-se diante das questões do presente a partir de interpretações críticas sobre a realidade. É o que pretendemos propor no capítulo seguinte. 3.  Um plano de ensino para A História do Tempo Presente em sala de aula do ensino médio Para tornar efetiva a construção de uma consciência histórica, formando o aluno como um cidadão crítico e consciente, por meio da problematização do tempo presente, é preciso que a ação pedagógica da disciplina História no Ensino Médio seja, antes de tudo, planejada. Inicialmente, é preciso demarcar os objetivos da disciplina História sob a perspectiva do tempo presente no Ensino Médio. Estes deverão observar ao menos: o diálogo das demais ciências sociais com o ensino da História; as noções de temporalidade, imediação, transitoriedade e contigencialidade, de rupturas e continuidade, simultaneidades e recorrências, semelhanças e diferenças, passado e presente, proximidade e distância, antigo e moderno, representações e processo; as questões relevantes do presente, ressaltando a importância da consolidação de paradigmas identitários; o reconhecimento das diferentes linguagens e dos novos meios tecnológicos, bem como dos múltiplos olhares e concepções que estão presentes atualmente em nossa sociedade; a formação de uma consciência histórica, necessária nos processos de transformação social, cuja base é o trabalho humano. Concluídos os objetivos, parte-se para a delimitação das situações de aprendizagem, ou seja, dos conteúdos a serem ministrados em sala de aula: direitos humanos; desigualdade social e exclusão social; diversidade étnica, sociocultural, política e religiosa; discriminação racial; sexualidade, feminismo, Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 81-104, 2015

95

movimentos homoafetivos; cultura de massa, cultura popular, multiculturalismo; guerras, revoluções, terrorismos; partidos políticos, lideranças políticas (ou carência de), democracia, corrupção; capitalismo, neoliberalismo, globalização; comunismo; consumismo, alienação, individualismo; crises econômica, ambiental, alimentar; trabalho (inclusive o escravo), desemprego, sindicalismo, greves; movimentos populares e estudantis; ciência, novas tecnologias, corrida espacial; comunidades urbanas, insegurança, drogas, prostituição, tráfico de pessoas, pobreza, fome; agronegócio, reforma agrária; complexidade do cotidiano; nova ordem econômica e social; pós-modernismo. Esses são alguns dos muitos temas passíveis de problematização sob a perspectiva do tempo presente. Face à escassa carga horária, é necessário escolher os assuntos mais importantes para que o professor de História do Ensino Médio tenha a oportunidade de estabelecer as conexões que interliguem o presente com o passado. Ademais, consoante enfatiza Oliveira (2011, p. 39): Sob a abordagem da Educação Histórica, os conteúdos devem ser definidos levando-se em conta a realidade prática, concreta, na qual vive o aluno. Devem levar o estudante a desenvolver e aplicar conceitos que o permitam entender a história como processo constituinte da realidade em que ele vive e, dessa forma, lograr a necessária autonomia para pensar historicamente.

Nessa toada, a definição dos temas poderá ser construída juntamente com os alunos, que auxiliarão o professor na escolha dos problemas a serem debatidos em sala de aula. A dialética, como “[...] contradição que se apresenta na realidade objetiva” (TRIVIÑOS, 1987, p. 54), deverá ser utilizada como enfoque dessa discussão. Finalizadas as situações de aprendizagem (conteúdos e temas), é necessário fixar as competências e habilidades, que, minimamente, devem permitir: analisar os processos histórico-sociais do passado recente aplicando conhecimentos de várias áreas do saber; posicionar-se diante das questões do presente a partir de interpretações críticas do passado recente; identificar características e conceitos relacionados às temporalidades Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 81-104, 2015

96

históricas; identificar a pluralidade de linguagens das diferentes fontes históricas, para a compreensão do tempo presente; comparar diferentes explicações para os fatos presentes; analisar os processos de formação históricas das instituições sociais, políticas e econômicas no tempo presente; identificar os instrumentos para ordenar os acontecimentos do tempo presente, relacionando-os a fatores econômicos, políticos e culturais; confrontar formas de interações culturais, sociais e econômicas no atual contexto histórico; analisar, a partir de textos, os atuais processos de transformação histórica, identificando suas principais características econômicas, políticas e sociais; identificar as principais características do atual processo histórico de constituição, transformação e uso dos espaços urbanos; reconhecer a importância de valorizar no tempo presente a diversidade nas práticas de religião e religiosidade dos indivíduos e grupos sociais; identificar propostas que reconheçam em nossos dias a importância do patrimônio étnico-cultural e artístico para a preservação das memórias e das identidades nacionais; reconhecer as formas atuais das sociedades como resultado das lutas pelo poder entre as nações; associar as manifestações culturais do presente aos processos históricos de sua constituição; identificar as principais características dos modelos de representação cartográfica, publicitária e artística do mundo atual; analisar os significados históricos das relações de poder entre as nações, confrontando formas de interação cultural, social e econômica, no contexto histórico atual; associar as manifestações do ideário político contemporâneo às influências históricas; identificar os significados das relações de poder na sociedade atual; reconhecer a importância do uso atual de expressões artísticas para a construção do conhecimento histórico; relacionar o princípio de respeito aos valores humanos e à diversidade sociocultural, nas análises de fatos presentes; posicionar-se criticamente sobre os processos de transformações políticas, econômicas e sociais no contexto histórico presente; conscientizar-se como sujeito responsável pela construção da História; identificar os problemas afeitos à comunidade, participando da tentativa de soluções; confrontar proposições e Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 81-104, 2015

97

refletir sobre processos de transformação política, econômica e social a partir de situações históricas diferenciadas no tempo presente; estabelecer relações entre consumismo e alienação e entre consumismo e negação da solidariedade. Quanto às estratégias, devem estas ser fixadas na leitura, pesquisa, relatórios, resumos, questionários e outros métodos que surgirem no decorrer do ano letivo. Já em relação aos recursos, podem ser: livros didáticos, livros paradidáticos, apostilas, multimídia. Por certo, podem e devem ser utilizadas múltiplas linguagens e novas tecnologias para ampliar e diversificar o ensino de História do Tempo Presente no Ensino Médio, como: o cinema, o teatro, a televisão, o rádio, a música, os videoclips, a dança, os jornais impressos, as revistas, os quadrinhos, as charges, as fotografias, as pinturas, as esculturas, a literatura, a publicidade, a internet, os blogs, os sites de notícias e de busca, as redes sociais, o celular, o video game, a moda, a cultura, o mundo do espetáculo, as exposições artísticas e museológicas, as fontes orais. Vale aqui frisar as palavras de Costa (2011, p. 148), quando adverte: No entanto, o desafio a nós apresentado não é só o de trazer algo novo para a sala de aula, mas também o de fazer uso desses meios em benefício do ensino-aprendizagem da História. De nada adianta haver uma quantidade tãogrande de recursos à nossa disposição se não houver interesse de nossa parte em fazer diferente, planejar, replanejar, refazer a cada ano nossas aulas. Todos sabemos que é muito trabalhoso inovar, mas o fruto desse trabalho é compensador e nos leva a um ensino-aprendizado de História mais adequado ao nosso tempo.

Importante destacar, ainda, que, no tocante às formas de proceder à Educação Histórica sob a perspectiva do tempo presente, mais prudente é pautar as aulas alternando-se o emprego das técnicas de ensino: expositivas, oficinas, utilização de imagens, recursos audiovisuais, produção textual interpretativa, atividades de pesquisa individual e em grupo, seminários, e outras. Tais alternativas visam escapar à mera reprodução de tópicos inseridos nos livros didáticos adotados pela escola. Assim, é possível construir com os alunos Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 81-104, 2015

98

o conhecimento histórico por meio da investigação coletiva do presente, aproximando-os mais dessa temática e estimulando sua criatividade. Como ressalta Cabrini (1987, p. 21), “Essa história que exclui a realidade do aluno, que despreza qualquer experiência da história por ele vivida impossibilita-o de chegar a uma interrogação para a sua própria historicidade”. A título de exemplificação, pode o professor de História no Ensino Médio iniciar a atividade de ensino de História do Tempo Presente problematizando um dos temas acima listados. Através de questionamentos, pode buscar saber o conhecimento prévio dos alunos a respeito do assunto tratado. Durante as discussões, deve o professor apresentar os conceitos históricos fundamentais, contextualizando-os. Deve, também, levantar hipóteses para a solução do problema e promover a participação dos alunos na busca por essas soluções. Após a exposição e debate desses conceitos trabalhados de forma contextualizada, deve-se dar ênfase à utilização em sala de aula das diversas fontes históricas (acima elencadas), possibilitando ao aluno avaliar criticamente os documentos e as informações, bem como chegar a interpretações e compreensões acerca do tempo presente a partir da análise dessas diferentes fontes. Quanto à atividade de pesquisa (individual ou em grupo, extraclasse ou em sala de aula), deve consistir na leitura e/ou na investigação de outras fontes (internet, jornais, revistas, entre outras), devendo o professor orientar os alunos como buscar e selecionar os dados, como agrupar as informações e como comparar as diferentes interpretações acerca do mesmo acontecimento. Após coletados os resultados da pesquisa, deve o professor instigar os alunos, mostrando-lhes a necessidade de se questionar e de se criticar as abordagens presentes nos textos selecionados, para assim produzirem suas conclusões escritas. Realizada a produção dos textos, parte-se para a apresentação dos trabalhos, debates, montagens de painel. Em relação à avaliação, esta deve ser diagnóstica, contínua e cumulativa, por intermédio de aferições diárias, semanais e mensais, lembrando sempre que a prova não é o único instrumento Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 81-104, 2015

99

para avaliar o aluno, visto que novas práticas devem ser também incorporadas às atividades pedagógicas. Assim expressam Moreira e Vasconcelos (2007, p. 102): Além dos instrumentos tradicionais – em particular a prova, [...], – a avaliação, se compreendida enquanto processo, deve ser pensada e praticada de forma a propiciar a identificação das dificuldades dos alunos. Não se trata de identificar os problemas com vista à classificação. Identificá-los durante o processo possibilita repensar a prática de modo a conduzir os alunos à superação de suas dificuldades, promovendo a sua aprendizagem. Nesse sentido, há uma série de atividades que podem ser realizadas, e a sua escolha depende do objetivo que o professor quer alcançar. Algumas atividades feitas em sala de aula podem se prestar a verificar a participação do aluno. É possível empreender a observação do seu esforço e do seu desenvolvimento quando da execução de trabalho individual ou em grupo, sendo imprescindível a apresentação destes para a turma (oral ou escrita). A capacidade de síntese e o domínio de conteúdo requerem expressão escrita ou expressão oral.

Em suma, o ensino e a aprendizagem da História do Tempo Presente no Ensino Médio deverão situar-se na nova realidade, permitindo aos educandos compreender o conhecimento histórico a partir da problematização, contextualização e questionamentos do presente e dos diferentes documentos, atentando para as transformações sociais em curso. Para tanto, deverá o professor de Educação Histórica estar comprometido com o processo educacional crítico e libertador, levando o aluno do Ensino Médio a refletir sobre o presente, por meio da adoção de métodos de ensino e aprendizagem diferentes daqueles usualmente utilizados na escola brasileira, com o emprego de diferentes mídias e linguagens. 4.  Considerações Finais Um logo caminho ainda precisa ser percorrido para que o ensino de História do Tempo Presente possa, de fato, se afirmar no Ensino Médio brasileiro como um instrumento de libertação pessoal e formador de cidadãos críticos e conscientes. Muitos professores Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 81-104, 2015

100

de História do Ensino Médio ainda relutam em empreender atividades docentes focadas na problematização do tempo presente, preferindo concentrar suas atenções exclusivamente às reflexões sobre o passado. Esses professores, ao priorizarem a reconstrução do passado, têm sido bastante omissos no tocante à valorização da História do Tempo Presente. As precárias condições de trabalho, o pouco conhecimento teórico para desenvolver essas problemáticas com suas turmas e a quase nenhuma pesquisa realizada por esses professores acerca do tempo presente dificultam ainda mais o reconhecimento e a efetividade da Educação Histórica sob a perspectiva do tempo presente no Ensino Médio. A pouca compreensão acerca da real importância dessa seara de ensino, assim como sobre suas peculiaridades e possibilidades, tem contribuído para a formação de resistências e estereótipos por parte de alguns professores de História do Ensino Médio. Isso em nada contribui para a construção de uma consciência social e política que se faz necessária em nossos tempos. Para modificar esse quadro, é preciso superar a visão arcaica e superada de parte do professorado de História do Ensino Médio e promover, por meio do ensino, da pesquisa, do debate, a problematização e contextualização das questões afeitas ao tempo presente. Ademais, é preciso buscar novos caminhos metodológicos, a fim de minimizar os entraves postos à Educação Histórica sob a perspectiva do tempo presente. Só assim estaremos contribuindo para construção da ciência histórica e formando alunos cidadãos cônscios de seu papel como sujeitos históricos e como agentes de transformação social. Nas palavras de Oliveira, uma questão ainda emerge para os educadores de História do Ensino Médio: “Como o estudo do passado pode contribuir para o entendimento do presente se não temos, de antemão, uma interpretação coerente que nos permita entender esse mesmo presente?” (OLIVEIRA, 2011, p. 16).

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 81-104, 2015

101

Referências

BEBIANO, R. Temas e problemas da história do presente. 2003. Disponível em: . Acesso em: 27 fev. 2013. BÉDARIDA, F. Tempo presente e presença da história. In: FERREIRA, M. de M.; AMADO, J. (Orgs.). Usos e abusos da história oral. Rio de Janeiro: FGV, 2006. p. 222-232. BENJAMIN, W. Sobre o conceito de história. In: ______. Obras escolhidas. Magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1987. BERNSTEIN, S.; MILZA, P. Conclusão. In: CHAUVEAU, A.; TÉTARD, P. Questões para a história do presente. Bauru: EDUSC, 1999. p. 127-130. BLOCH, M. Apologia da história, ou, o ofício de historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: história. Brasília, 1997. CABRINI, C. (Org.). O ensino de história: revisão urgente. São Paulo: Brasiliense, 1987. CHARTIER, R. A visão do historiador modernista. In: FERREIRA, M. M.; AMADO, J. (Orgs.). Usos e abusos da história oral. Rio de Janeiro: FGV, 2006. p. 215-217. CHAUVEAU, A.; TÉTART, P. (Org.). Questões para a história do presente. Bauru: EDUSC, 1999. (História). COSTA, A. J. D. O ensino de história e suas linguagens. Curitiba: Ibpex, 2011. ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Educação. Currículo básico escola estadual: guia de implementação. Vitória, 2009. FEBVRE, L. Combates pela história. Lisboa: Editorial Presença, 1985. FERREIRA, M. M. História do tempo presente: desafios. Cultura Vozes, v. 94, n. 3, p. 111-124, 2000. Disponível em: . Acesso em: 26 fev. 2013.

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 81-104, 2015

102 FIORUCCI, R. Considerações acerca da história do tempo presente. Revista Espaço Acadêmico, n. 125, p. 110-121, out. 2011. Disponível em: . Acesso em: 27 fev. 2013. FRANK, R. Questões para as fontes do presente. In: CHAUVEAU, A.; TÉTART, P. (Org.). Questões para a história do presente. Bauru: EDUSC, 1999. p. 103117. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. HERÓDOTO. História. Versão em eBook. 2006. Disponível em: . Acesso em: 25 fev. 2013. HOBSBAWM, E. O presente como história. In: HOBSBAWM, Eric. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 2011. p. 243-255. LANGLOIS, C. V.; SEIGNOBOS, C. Introdução aos estudos históricos. Tradução de Laerte de Almeida Morais. São Paulo: Renascença, 1946. MOREIRA, R. B. S.; VASCONCELOS, J. A. Didática e avaliação da aprendizagem no ensino de história. Curitiba: Ibpex, 2007. MULLER, H. I. História do tempo presente: algumas reflexões. In: PÔRTO JR, G. (Org.). História do tempo presente. Bauru: EDUSC, 2007. p. 17-29. OLIVEIRA, D. Professor-pesquisador em educação histórica. Curitiba: Ibpex, 2011. PÔRTO JR, G. (Org.). História do tempo presente. Bauru: EDUSC, 2007. RAMOS, M. G. Educar pela pesquisa é educar para a argumentação. In: MORAES, R.; LIMA, V. M. R. (Orgs.). Pesquisa em sala de aula: tendências para a educação em novos tempos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. p. 25-49. RIBEIRO, L. D. Tempos atuais e história imediata. In: RIBEIRO, L. D. (Org.). Contrapontos: ensaios de história imediata. Folha da História, Porto Alegre: 1999. p. 184-185. RÉMOND, R. Algumas questões de alcance geral à guisa da introdução. In: FERREIRA, M. de M.; AMADO, J. (Orgs.). Usos e abusos da história oral. Rio de Janeiro: FGV, 2006. p. 203-209. ______. Uma história presente. In: RÉMOND, René (Org.). Por uma história política. Rio de Janeiro: FGV, 2003. p. 13-36.

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 81-104, 2015

103 RICOEUR, P. Tempo e narrativa. Tomo I. Tradução de Constança Marcondes Cesar. Campinas: Papirus, 1994. ______. Tempo e narrativa. Tomo III. Tradução de Roberto Leal Ferreira. Campinas: Papirus, 1997. p. 307-334. RIOUX, J-P. A memória coletiva. In: RIOUX, J-P.; SIRINELLI, J-F. (Orgs.). Para uma história cultural. Lisboa: Estampa, 1998. RODRIGUES, G. História: uma ciência do presente. In: RIBEIRO, L. D. (Org.). Contrapontos: ensaios de história imediata. Folha da História, Porto Alegre: 1999. p. 16-21. SÁ, A. F. A. Admirável campo novo: o profissional de história e a internet. 2009. Disponível em: . Acesso em: 28 fev. 2013. SILVA, M. Além das coisas e do imediato: cultura material, história imediata e ensino de História. Dossiê. p. 82-96, 27 jun. 2007. Disponível em: . Acesso em: 26 fev. 2013. TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987. TUCÍDIDES. História da guerra do peloponeso. Versão para eBook. 1987. Disponível em: . Acesso em: 25 fev. 2013.

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 81-104, 2015

104

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 81-104, 2015

105

Política Editorial / Editorial Policy A Revista Educação a Distância é uma publicação digital semestral do Claretiano – Centro Universitário, destinada à produção do conhecimento científico-acadêmico na área de Ensino a Distância, no Brasil e no exterior. Ela oferece um espaço para o debate acerca da utili­zação das tecnologias como mecanismo didático-pedagógico, bem como novas formas de construções socioeducativas envolvendo professores e alunos em tempos e espaços diversos. A Revista Educação a Distância destina-se à publicação de trabalhos inéditos que apresentem resultados de pesquisa histórica ou de investigação bibliográfica originais, visando agregar e associar à produção escrita a produção fotográfica, vídeo ou áudio, sendo submetidos no formato de: artigos, ensaios, relatos de caso, resumos estendidos, traduções ou resenhas. Serão considerados apenas os textos que não estejam sendo submetidos a outra publicação. As línguas aceitas para publicação são o português, o inglês e o espanhol. Análise dos trabalhos A análise dos trabalhos é realizada da seguinte forma: a)  Inicialmente, os editores avaliam o texto, que pode ser desqualificado se não estiver de acordo com as normas da ABNT, apresentar problemas na formatação ou tiver redação inadequada (problemas de coesão e coerência). b)  Em uma segunda etapa, os textos selecionados serão enviados a dois membros do conselho editorial, que avaliarão as suas qualidades de escrita e conteúdo. Dois

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 105-110, 2015

106

pareceres negativos desqualificam o trabalho e, havendo discordância, o parecer de um terceiro membro é solicitado. c)  Conflito de interesse: no caso da identificação de conflito de interesse da parte dos revisores, o editor encaminhará o manuscrito a outro revisor ad hoc. d)  O autor será comunicado do recebimento do seu trabalho no prazo de até 8 dias; e da avaliação do seu trabalho em até 90 dias. e)  O ato de envio de um original para a Revista Educação a Distância implica, auto­maticamente, a cessão dos direitos autorais a ele referentes, devendo esta ser consultada em caso de republicação. A responsabilidade pelo conteúdo veiculado pelos textos é inteiramente dos autores, isentando-se a Instituição de responder legalmente por qualquer problema a eles vinculado. Ademais, a Revista não se responsabilizará por textos já publicados em ou­tros periódicos. A publicação de artigos não é remunerada. f)  Cabe ao autor conseguir as devidas autorizações de uso de imagens/fotogra­fias com direito autoral protegido, de modo que estas sejam encaminhadas, quando necessário, juntamente com o trabalho para a avaliação. Também é do autor a responsabi­lidade jurídica sobre uso indevido de imagens/fotografias. g)  Pesquisas envolvendo seres vivos: o trabalho deve ser aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da instituição em que o trabalho foi realizado e cumprir os princípios éticos contidos na resolução 196/96. Na parte “Metodologia”, é preci­so constituir o último parágrafo com clara afirmação desse cumprimento. Publicação A Revista Educação a Distância aceitará trabalhos para publicação nas seguintes categorias: Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 105-110, 2015

107

1)  Artigo científico de professores, pesquisadores ou estudantes: mínimo de 8 e máximo de 15 páginas. 2)  Relatos de caso ou experiência: devem conter uma abordagem crítica do even­to relatado; mínimo de 5 e máximo de 8 páginas. 3)  Traduções de artigos e trabalhos em outro idioma, desde que devidamente au­torizadas pelo autor original e comprovadas por meio de documento oficial im­presso; mínimo de 8 e máximo de 15 páginas. 4)  Resumos estendidos de trabalhos apresentados em eventos científicos ou de te­ses e dissertações; mínimo de 5 e máximo de 8 páginas. 5)  Ensaios: mínimo de 5 e máximo de 8 páginas. 6)  Resenhas: devem conter todos os dados da obra (editora, ano de publicação, cidade etc.) e estar acompanhadas de imagem da capa da obra; mínimo de 5 e máximo de 8 páginas. Submissão de trabalhos 1)  Os trabalhos deverão ser enviados: a)  Em dois arquivos, via e-mail (attachment), em formato “.doc” (Word for Windows). Em um dos arquivos, na primeira página do trabalho, deverá constar apenas o título, sem os nomes dos autores. O segundo arquivo deverá seguir o padrão descrito no item 2, incluindo os nomes dos autores. b)  Em caráter de revisão profissional. c)  No máximo com 5 autores. d)  Com Termo de Responsabilidade devidamente assinado, escaneado de forma legível e enviado para o e-mail [email protected]. Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 105-110, 2015

108

2)  O trabalho deve incluir: a)  A expressão “TÍTULO” seguida do título em língua portuguesa, em Times New Roman, corpo 12, negrito. b)  A expressão “TITLE” seguida do título em língua inglesa, em Times New Roman, corpo 12, normal. c)  A expressão “AUTORIA” seguida do(s) nome(s) do(s) autor(es) e dos dados de sua(s) procedência(s) – filiação institucional, última titulação, e-mail, telefones para contato. Obs.: os telefones não serão disponibilizados ao público. d)  A expressão “RESUMO” seguida do respectivo resumo em língua portugue­sa (entre 100 e 150 palavras). Sugere-se que, no resumo de artigos de pesquisa, seja especificada a orientação metodológica. e)  A expressão “ABSTRACT” seguida do respectivo resumo em língua inglesa (entre 100 e 150 palavras). f)  A expressão “PALAVRAS-CHAVE” seguida de 3 até 5 palavras-chave em língua portuguesa, no singular. g)  A expressão “KEYWORDS” seguida de 3 até 5 palavras-chave em língua inglesa, no singular. h)  O conteúdo textual do trabalho. i)  Os vídeos, as fotos ou áudios são opcionais. Todo o material de mídia digital deve ser testado antes do envio e não ultrapassar 5 minutos de exibição. Formatação do trabalho 1)  Em Times New Roman, corpo 12, entre linhas 1,5 e sem sinalização de início de parágrafo. 2)  Para citações longas, usar corpo 10, entre linhas simples, recuo duplo, espaço antes e depois do texto. Citações curtas, até 3 linhas, devem ser colocadas no interior do texto e entre aspas, no mesmo tamanho de fonte do texto (12). Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 105-110, 2015

109

3)  Tabelas, quadros, gráficos, ilustrações, fotos e anexos devem vir no interior do texto com respectivas legendas. Para anexos com textos já publicados, deve-se incluir referência bibliográfica. 4)  As referências no corpo do texto devem ser apresentadas entre parênteses, com nome do autor em letra maiúscula, seguida de vírgula, seguida de espaço, da expressão “p.”, espaço e o respectivo número da(s) página(s), quando for o caso. Ex.: (FERNANDES, 1994, p. 74). A norma utilizada para a padronização das referências é a da ABNT em vigência. 5)  As seções do texto devem ser numeradas, a começar de 1 (na introdução) e ser digitadas em letra maiúscula; subtítulos devem ser numerados e digitados com inicial maiúscula. 6)  As notas de rodapé devem estar numeradas e destinam-se a explicações com­plementares, não devendo ser utilizadas para referências bibliográficas. 7)  As referências bibliográficas devem vir em ordem alfabética no final do artigo, conforme a ABNT. 8)  As expressões estrangeiras devem vir em itálico. Modelos de Referências Bibliográficas – Padrão ABNT Livro no todo PONTES, Benedito Rodrigues. Planejamento, recrutamento e seleção de pessoal. 4. ed. São Paulo: LTr, 2005.

Capítulos de Livros BUCII, Eugênio; KEHL, Maria Rita. Videologias: ensaios sobre televisão. In: KEHL, Maria Rita. O espetáculo como meio de subjetivação. São Paulo: Boitempo, 2004. cap. 1, p. 42-62.

Livro em meio eletrônico ASSIS, Joaquim Maria Machado de. A mão e a luva. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994. Dis­ponível em: . Acesso em: 12 jan. 2011. Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 105-110, 2015

110

Periódico no todo GESTÃO EMPRESARIAL: Revista Científica do Curso de Administração da Unisul. Tubarão: Unisul, 2002.

Artigos em periódicos SCHUELTER, Cibele Cristiane. Trabalho voluntário e extensão universitária. Episteme, Tubarão, v. 9, n. 26/27, p. 217-236, mar./out. 2002.

Artigos de periódico em meio eletrônico PIZZORNO, Ana Cláudia Philippi et al. Metodologia utilizada pela biblioteca universitária da UNISUL para registro de dados bibliográficos, utilizando o formato MARC 21. Revista ACB, Florianópolis, v. 12, n. 1, p. 143-158, jan./ jun. 2007. Disponível em: . Acesso em: 14 dez. 2007.

Artigos de publicação relativos a eventos PASCHOALE, C. Alice no país da geologia e o que ela encontrou lá. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE GEOLOGIA, 33. 1984. Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, SBG, 1984. v. 11, p. 5242-5249.

Jornal ALVES, Márcio Miranda. Venda da indústria cai pelo quarto mês. Diário Catarinense, Florianópolis, 7 dez. 2005. Economia, p. 13-14.

Site XAVIER, Anderson. Depressão: será que eu tenho? Disponível em: . Acesso em: 25 nov. 2007.

Verbete TURQUESA. In: GRANDE enciclopédia barsa. São Paulo: Barsa Planeta Internacional, 2005. p. 215.

Evento CONGRESSO BRASILEIRO DE ENGENHARIA MECÂNICA, 14, 1997, Bauru. Anais... Bauru: UNESP, 1997.

Educ. a Distância, Batatais, v. 5, n. 2, p. 105-110, 2015