A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS EM CLASSES COMUNS: AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ACADÊMICO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

VERA LÚCIA MESSIAS FIALHO CAPELLINI

A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS EM CLASSES COMUNS: AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ACADÊMICO

São Carlos Dezembro/2001

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS EM CLASSES COMUNS: AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ACADÊMICO

VERA LÚCIA MESSIAS FIALHO CAPELLINI

Documento apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Educação Especial, para a Defesa de mestrado como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação Especial - Área de concentração: Educação do Indivíduo Especial.

Orientadora: Profª. Dra. Enicéia Gonçalves Mendes

São Carlos Dezembro/2001

Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitária da UFSCar Capellini, Vera Lúcia Messias Fialho. C23 8ia

A

inclusão

de

alunos

com

necessidades

educacionais especiais em classes comuns: avaliação do rendimento acadêmico / Vera Lúcia Messias Fialho Capellini. -- São Carlos : UFSCar, 2002. 222 p. Dissertação (Mestrado) -- Universidade Federal de São Carlos, 2001.

1. Estudantes com necessidades educacionais especiais. 2. Inclusão de deficientes. 3. Rendimento escolar – avaliação. I.Título. CDD: a

(20 )

371.928

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS EM CLASSES COMUNS: AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ACADÊMICO

Autora: Vera Lúcia Messias Fialho Capellini Orientadora: Professora Doutora Enicéia Gonçalves Mendes

Banca do Exame de Defesa:

Prof.a. Dra. Enicéia Gonçalves Mendes

Prof. Dr. Júlio Romero Ferreira

Profª. Dra. Maria Benedita Lima Pardo

Profª. Dra. Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues

São Carlos, 03 de dezembro de 2001

" Aos meus pais, pela minha vida. Ao meu amor, Claudius, por estar sempre ao meu lado com seu perfeccionismo, me fazendo crescer. Aos nossos frutos: Marcus Vinícius, Nathália e Luiz Gustavus, que enchem de alegria nossa vida."

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela minha inspiração, e por estar sempre iluminando e acompanhando o meu caminho; À Profª. Dra. Enicéia Gonçalves Mendes, pelas orientações, pela paciência, pelo carinho, pela liberdade de expressão, por estimular outros vôos sempre me fazendo acreditar em minha capacidade; À minha Banca do exame de qualificação: Dr. Júlio, Dra. Olga e Dra. Maria Benedita, pela análise e inúmeras sugestões que permitiram a conclusão do trabalho com muito mais qualidade; Aos professores que fizeram parte de minha história, deixando marcas que fizeram a diferença e principalmente àqueles que são exemplos de Educadores, como a professora Maria Benedita Lima Pardo; Ao CNPQ, pela possibilidade de realizar esta pesquisa com apoio de uma bolsa de estudos; Ao professor Manoel Henrique Salgado, pelas contribuições nas análises estatísticas; Aos meus familiares que sempre torcem por mim, mesmo distantes; Ao Senhor Alaerte e a Dona Helena, pelo cuidado com as crianças em minhas ausências; A Diretoria de Ensino de Bauru, dirigida na época por Edinéa Sita Cucci pela abertura para esta pesquisa, a todos os seus funcionários, Supervisores, ATPs, Diretores, Professores, Coordenadores e Alunos (especialmente todos aqueles que participaram desta pesquisa) sem os quais este trabalho não existiria; Às amigas Ana Francisca, Cris, Eliana, Lulu, Lurdinha, Moema e Olga que alimentaram essa caminhada, ajudando-me a transpor os momentos difíceis; À eterna amiga, professora Marilda Ricardo, pela revisão do trabalho.

SUMÁRIO

RESUMO......................................................................................................................

¡

ABSTRACT..................................................................................................................

¡¡

APRESENTAÇÃO........................................................................................................

1

1. INTRODUÇÂO.......................................................................................................

3

1.1.Histórico sobre o movimento da inclusão.......................................................

3

1.1.1.

Da exclusão à inclusão......................................................................

3

1.1.2.

E os Documentos oficiais internacionais o que dizem?....................

7

1.2.

Movimento de inclusão no Brasil....................................................

10

1.2.1.

Os caminhos da Educação Especial brasileira..................................

10

1.2.2.

Educação Especial quanto ao aspecto legal......................................

15

1.2.3.

A Política Educacional do Estado de São Paulo...............................

22

1.2.4.

Integração e/ou Inclusão na perspectiva Educacional.......................

27

1.3.Panorama Geral das Pesquisas sobre integração e inclusão............................

42

1.4.A problemática da avaliação educacional.......................................................

52

1.5.Definindo o problema da pesquisa e seus objetivos........................................

60

2. MÉTODO................................................................................................................

64

2.1.Descrevendo o contexto..................................................................................

65

2.2.Local................................................................................................................

67

2.3.Participantes....................................................................................................

67

2.3.1.

Definição da amostra.........................................................................

68

2.3.2.

Descrição dos participantes...............................................................

70

2.4.Instrumentos....................................................................................................

73

2.5.Delineamento do estudo..................................................................................

77

2.6.Procedimentos de coleta de dados...................................................................

79

2.7.Procedimentos de análise de dados.................................................................

82

3. RESULTADOS.......................................................................................................

88

3.1.Caracterização dos alunos...............................................................................

88

3.2.Resultados das medidas padronizadas do rendimento escolar........................

98

3.3.Resultados do relatório de observação do aluno - ROA.................................

106

3.4.Resultados do boletim acadêmico - BA..........................................................

109

3.5.Análise das correlações significativas entre as variáveis................................

103

4. DISCUSSÃO........................................................................................................... 133 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................

150

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................

160

ANEXOS....................................................................................................................... 176

LISTA DE TABELAS

Tabela 1

Distribuição do número de alunos com necessidades educacionais especiais por categoria e modalidade de atendimento (ano de 1999).......................................................................................................

Tabela 2

66

Número de alunos com necessidades educacionais especiais inseridos em classe comum na rede estadual abrangida pela Diretoria de Ensino de

Bauru

e

proporção

da

população

amostrada

para

o

estudo......................................................................................................

69

Tabela 3

Número de alunos participantes e proporção da amostra.......................

88

Tabela 4

Faixa etária dos alunos selecionados com a respectiva defasagem (idade/série) nas diferentes categorias....................................................

Tabela 5

Número e proporção de alunos participantes por gênero e categoria de deficiência...............................................................................................

Tabela 6

92

Distribuição dos alunos segundo os anos cursados no Ensino Especial...................................................................................................

Tabela 10

91

Distribuição dos alunos segundo a modalidade de ingresso no Ensino Fundamental............................................................................................

Tabela 9

90

Distribuição dos alunos segundo os anos cursados na Educação Infantil nas diferentes categorias............................................................

Tabela 8

89

Distribuição dos alunos por Nível Socieconômico nas diferentes categorias................................................................................................

Tabela 7

89

93

Distribuição e proporção dos alunos segundo saída do Ensino Fundamental Regular para o Ensino Especial por categoria de deficiência...............................................................................................

Tabela 11

94

Número e proporção de alunos segundo a última modalidade de ensino antes do ingresso na classe comum atual....................................

94

Tabela 12

Distribuição dos alunos por série no ano 2000 ......................................

96

Tabela 13

Distribuição dos alunos segundo o tipo de suplementação educacional recebida...................................................................................................

97

Tabela 14

Evolução do desempenho dos alunos no instrumento IAR....................

Tabela 15

Caracterização do percentual de acertos dos alunos segundo o instrumento IAR, na 1ª e na 2ª aplicação por deficiência.......................

98

99

Tabela 16

Desempenho médio dos alunos no instrumento TDE............................. 100

Tabela 17

Número e porcentagem de alunos segundo a classificação do desempenho no instrumento TDE por categoria de deficiência............. 101

Tabela 18

Número de alunos segundo a classificação do desempenho escolar no subteste escrita do TDE em cada tipo de inserção.................................. 104

Tabela 19

Número de alunos segundo a classificação do desempenho escolar no subteste aritmética do TDE em cada tipo de inserção........................... 104

Tabela 20

Número de alunos segundo a classificação do desempenho escolar no subteste leitura do TDE em cada tipo de inserção.................................. 104

Tabela 21

Número de alunos segundo a classificação geral do desempenho escolar no TDE em cada tipo de inserção............................................... 104

Tabela 22

Porcentagem da freqüência de respostas das professoras referente ao relatório de observação dos alunos......................................................... 106

Tabela 23

Percentual de freqüência dos conceitos dos alunos em Língua Portuguesa presentes no BA................................................................... 109

Tabela 24

Percentual de freqüência dos conceitos dos alunos em Matemática presentes no BA...................................................................................... 109

Tabela 25

Distribuição dos alunos segundo a evolução do conceito do BA em Língua Portuguesa.................................................................................. 113

Tabela 26

Distribuição dos alunos segundo a evolução do conceito do BA em Matemática.............................................................................................. 113

Tabela 27

Níveis de significância relativos as correlações entre as variáveis dependentes e independentes da deficiência auditiva (p < 0,05) significativas........................................................................................... 206

Tabela 28

Níveis de significância relativos as correlações entre as variáveis dependentes e independentes da deficiência física (p < 0,05) significativas..........................................................................................

Tabela 29

Níveis de significância relativos as correlações entre as variáveis

206

dependentes e independentes da deficiência mental (p < 0,05) significativas........................................................................................... 207 Tabela 30

Níveis de significância relativos as correlações entre as variáveis dependentes e independentes da deficiência múltipla (p < 0,05) significativas........................................................................................... 207

Tabela 31

Níveis de significância relativos as correlações entre as variáveis dependentes e independentes da deficiência visual (p < 0,05) significativas........................................................................................... 208

Tabela 32

Níveis de significância relativos as correlações entre as variáveis independentes da deficiência auditiva (p < 0,05) significativas............. 208

Tabela 33

Níveis de significância relativos as correlações entre as variáveis independentes da deficiência física (p < 0,05) significativas................. 209

Tabela 34

Níveis de significância relativos as correlações entre as variáveis independentes da deficiência mental (p < 0,05) significativas............... 209

Tabela 35

Níveis de significância relativos as correlações entre as variáveis independentes da deficiência múltipla (p < 0,05) significativas............. 210

Tabela 36

Níveis de significância relativos as correlações entre as variáveis independentes da deficiência visual (p < 0,05) significativas................ 210

Tabela 37

Níveis de significância relativos as correlações entre as variáveis dependentes da deficiência auditiva (p < 0,05) significativas................ 211

Tabela 38

Níveis de significância relativos as correlações entre as variáveis dependentes da deficiência física (p < 0,05) significativas.................... 211

Tabela 39

Níveis de significância relativos as correlações entre as variáveis dependentes da deficiência mental (p < 0,05) significativas.................. 212

Tabela 40

Níveis de significância relativos as correlações entre as variáveis dependentes da deficiência múltipla (p < 0,05) significativas................ 212

Tabela 41

Níveis de significância relativos as correlações entre as variáveis dependentes da deficiência visual (p < 0,05) significativas.................... 213

LISTA DE QUADROS

Quadro I

Caracterização dos participantes na área da Deficiência Auditiva.........

70

Quadro II

Caracterização dos participantes na área da Deficiência Física..............

71

Quadro III

Caracterização dos participantes na área da Deficiência Mental............

71

Quadro IV

Caracterização dos participantes na área da Deficiência Múltipla.........

72

Quadro V

Caracterização dos participantes na área da Deficiência Visual.............

73

Quadro VI

Esquema ilustrativo do delineamento do estudo.....................................

78

Quadro VII

Freqüência de respostas das professoras referente ao relatório de observação dos alunos considerando pontos positivos e outras observações da amostra total..................................................................

108

Quadro VIII Número de alunos com necessidades educacionais especiais, matriculados no início do ano de 1999, por escola e segundo a categoria de deficiência.......................................................................... Quadro IX

176

Relação das escolas com o número de alunos com necessidades educacionais especiais participantes da pesquisa por categoria de deficiência, com a respectiva proporção por escola...............................

Quadro X

Caracterização individual dos participantes na categoria deficiência auditiva....................................................................................................

Quadro XI

178

Caracterização individual dos participantes na categoria deficiência física........................................................................................................

Quadro XII

177

179

Caracterização individual dos participantes na categoria deficiência mental......................................................................................................

179

Quadro XIII Caracterização individual dos participantes na categoria deficiência múltipla...................................................................................................

180

Quadro XIV Caracterização individual dos participantes na categoria deficiência visual.......................................................................................................

181

Quadro XV Freqüência dos conceitos na área da deficiência auditiva......................

188

Quadro XVI Freqüência dos conceitos na área da deficiência física...........................

188

Quadro XVII Freqüência dos conceitos na área da deficiência mental........................

189

Quadro XVIII Freqüência dos conceitos na área da deficiência múltipla......................

190

Quadro XIX Freqüência dos conceitos na área da deficiência visual..........................

190

LISTA DE FIGURAS

Figura 1

Nível Socioeconômico dos alunos participantes...................................

Figura 2

Histórico dos anos cursados pelos participantes na Educação

90

Infantil.....................................................................................................

91

Figura 3

Histórico dos anos cursados no Ensino Especial....................................

93

Figura 4

Distribuição dos alunos por modalidade de ensino antes do ingresso na classe comum atual............................................................................

95

Figura 5

Distribuição dos alunos por série no ano 2000.......................................

96

Figura 6

Distribuição dos alunos por tipo de suplementação recebida.................

97

Figura 7

Evolução do desempenho dos alunos no IAR (pontuação média)..........

98

Figura 8

Desempenho médio dos alunos no instrumento TDE............................. 100

Figura 9

Número de alunos segundo a classificação do desempenho escolar no TDE em escrita....................................................................................... 101

Figura 10

Número de alunos segundo a classificação do desempenho escolar no TDE em aritmética.................................................................................. 102

Figura 11

Número de alunos segundo a classificação do desempenho escolar no TDE em leitura........................................................................................ 102

Figura 12

Número de alunos segundo a classificação do desempenho escolar no TDE global.............................................................................................. 103

Figura 13

Freqüência de resposta do ROA - Língua Portuguesa............................ 107

Figura 14

Freqüência de resposta do ROA - Matemática....................................... 107

Figura 15

Freqüência dos conceitos no BA - Língua Portuguesa........................... 110

Figura 16

Freqüência dos conceitos no BA - Matemática...................................... 111

LISTAS DE ANEXOS

Anexo I

Quadro I. Número de alunos com necessidades educacionais especiais, matriculados no início do ano de 1999, por escola e segundo a categoria de deficiência............................................................................................. 176

Anexo II

Quadro II. Relação das escolas com o número de alunos com necessidades educacionais especiais participantes da pesquisa por categoria

de

deficiência,

com

a

respectiva

proporção

por

escola......................................................................................................... 177 Anexo III

Quadro III Caracterização individual dos participantes por categoria de deficiência.................................................................................................. 178

Anexo IV

Modelos dos protocolos das avaliações de desempenho não padronizadas (ROA e BA) e freqüência no BA nos 3 semestres............. 182

Anexo V

Instruções , adaptações e procedimento de correção de cada item dos testes padronizados.................................................................................... 186

Anexo VI

Tabelas de Correlações.............................................................................. 205

Anexo VII

Termos de Consentimento......................................................................... 214

i

RESUMO

A inclusão já é realidade nas classes comuns, contudo, ainda faltam processos de avaliação que averigüem se a inclusão escolar estaria de fato se efetivando. Considerando que a escola deve garantir o acesso, a permanência e o sucesso de todos os alunos, este estudo objetivou avaliar a inclusão escolar, com base no rendimento escolar de 89 alunos de escolas publicas; portadores de deficiência mental, auditiva, física, visual e múltipla, inseridos em classes de 1ª a 4ª séries. Foram coletadas e analisadas medidas de rendimento ao longo de 3 semestres, através de pré e pós-teste do Instrumento de Avaliação do Repertório Básico para Alfabetização - IAR (Habilidades da Educação Infantil) e do Teste de Desempenho Escolar - TDE (leitura, escrita e aritmética). Foi utilizado também, um questionário sobre desempenho escolar e boletim acadêmico (respondido pelas professoras). Os resultados indicaram no pré-teste, domínio de mais de 50% dos conteúdos da Educação Infantil, e estes foram ampliados para mais de 80%, independentemente de estarem no currículo. O rendimento em Língua Portuguesa e Matemática para 86% da amostra, ficou abaixo da média esperada. Tais resultados correlacionaram com as respostas das professoras, mas divergiram dos boletins. Houve melhora no desempenho dos alunos, em alguns aspectos ao longo do ano, com diferenças visíveis entre os grupos, sendo que os alunos com deficiência mental obtiveram os piores resultados, e alunos com deficiência auditiva atingiram os melhores em Matemática, porém em Língua Portuguesa semelhantes aos resultados dos alunos com deficiência mental. Constatou-se ainda, que não houve diferença significativa no desempenho dos participantes que receberam suplementação do ensino especial, comparados com aqueles que só freqüentavam a classe comum. Escolaridade anterior no ensino especial também não trouxe benefícios substanciais para todos os alunos que tiveram este tipo de experiência. Conclui-se que a inclusão na classe comum parece uma opção viável para a maioria dos alunos, embora os resultados em termos de rendimento escolar, ainda sejam insatisfatórios. A contribuição científica esperada com esse estudo é a possibilidade de se avaliar a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns, em termos de rendimento escolar, cujos dados poderão oferecer informações sistematizadas para embasar futuras intervenções, pesquisas e diretrizes para as políticas de inclusão educacional. Palavras chaves: Educação Especial, inclusão escolar, avaliação, rendimento escolar.

ii

ABSTRACT The inclusion is already reality in the common classes, however, they still lack evaluation processes that check if the school inclusion would be in fact efective. Considering that the school should guarantee the access,the permanence and all the students' success, this study aimed toevaluate the school inclusion, with base in the 89 students' of schools school revenue publish; bearers of deficiency mental, auditory, physics, visual and multiple, inserted in classes from 1st to 4th grades. They were collected and analyzed revenue measures along 3 semesters, through pré and powder-test of the Instrument of Evaluation of the Basic Repertoire for Literacy - IAR (Abilities of the Infantile Education) and of the Test of School Acting - TDE (reading, writing and arithmetic). It was also used, a questionnaire on school acting and academic bulletin (answered by the teachers). The results indicated in the pré-test, domain of more than 50% of the contents of the Infantile Education, and these were enlarged for more than 80%, independently being in the curriculum. The revenue in Portuguese and Mathematical subject for 86% of the sample, was below the expected average. Such results correlated with the teachers' answers, but they diverged from the bulletins. There was it gets better in the students' acting, in some aspects along the year, with visible differences among the groups, and the students with mental deficiency obtained the worst results, and students with auditory deficiency they reached the best in Mathematics, however in Language Portuguese fellow creatures to the students' results with mental deficiency. It was still verified, that there was not significant difference in the participants' acting that they received support from the special teaching, compared with those that only frequented the common class. Previous education in the special teaching didn't also bring substantial benefits for all the students that had this type of experience. It is ended that the inclusion in the common class seems a viable option for most of the students, although the results in terms of school revenue, are still unsatisfactory. The expected scientific contribution with that study is the possibility to evaluate the students' inclusion with special educational needs in common classes, in terms of school revenue, whose data can offer information systematized to base future interventions, researches and guidelines for the politics of educational inclusion.

Key words: Special Education, school inclusion, evaluation, school revenue.

1

APRESENTAÇÃO

" É preciso reinsistir em que não se pense que a prática educativa vivida com afetividade e alegria, prescinda da formação científica séria e de clareza política dos educadores e educadoras. A prática educativa é tudo isso: afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança... reconhecendo que mudar é difícil, mas é possível" (Paulo Freire, 1981, p.12).

Na minha prática de cinco anos como professora de classe especial, algumas inquietações foram surgindo. Dentre elas, o fato de que muitos alunos desconheciam o motivo pelo qual estavam na sala especial, e outros eram encaminhados para esse serviço de forma equivocada, sendo que a maioria deles pertenciam a camadas sociais menos favorecidas. Em 1995 fui para a Diretoria de Ensino, como Assistente Técnico Pedagógico de Educação Especial, onde participei de cursos, palestras e seminários. Também elaborei e ministrei cursos, palestras, orientações técnicas para professores e coordenadores pedagógicos. O contato com as professoras mostrou iniciativas promissoras, porém para mudanças mais estruturais faltava vontade política. Nessa época difundia-se no Brasil as discussões sobre o movimento pela inclusão no ensino regular dos alunos com necessidades educacionais especiais. No início de 1999, iniciamos um projeto piloto em uma escola pública de Bauru, autorizado pela Secretaria Estadual da Educação. Tal projeto propunha a inserção 15 alunos com necessidades educacionais especiais de classe especial e 12 de instituições em classe comum. Os professores da escola mostraram-se favoráveis a inclusão dos alunos, entretanto condicionaram o aceite do Projeto à orientações mensais que aconteceram no Horário de Trabalho Coletivo-HTPC. A maioria das orientações visaram a sensibilização para o novo paradigma e a fundamentação legal. Participando de um encontro sobre Educação Inclusiva promovido pelo Ministério da Educação, em meados de 1999, como representante da Secretaria da Educação de São

2

Paulo, percebi que alguns estados avançavam nas resoluções que regulamentavam o processo de inclusão, enquanto outros haviam deixado para os municípios a implementação dessa política de acordo com suas realidades. Conclui que algumas experiências eram realizadas, mas sem uma avaliação sistematizada do processo, com base em resultados empíricos. Na Diretoria de Ensino da Região de Bauru/SP, coordenando este processo de inclusão, considerei importante avaliar de forma científica o desenvolvimento da competência acadêmica destes alunos incluídos, dado que, nesse mundo globalizado, se o indivíduo não tiver o domínio mínimo da leitura e da escrita, ainda que inserido na escola, ele estará praticamente excluído desta sociedade competitiva. Assim, na busca de respostas para estas questões, e cheia de crenças, ingressei no PPG-EES da UFSCar, buscando aperfeiçoar minha formação. Com este projeto sobre a avaliação do processo de inclusão, espero contribuir para aprofundar o debate sobre a inclusão na realidade brasileira. Confesso também, que vim para o mestrado com concepções filosóficas e ideológicas bem afinadas com a temática da "inclusão escolar", pois considero que, através dela, é possível construir uma sociedade mais justa. Reconheço que a educação formal não é o único caminho, mas para mim o mais importante é desenvolver algumas ações para chegar cada dia mais perto desta utopia.

3

1. INTRODUÇÃO

“A utopia será sempre algo realizável num futuro próximo mediante a ação transformadora do trabalho; dirigida para algo não existente, a utopia além de orientar a ação humana coletiva permite a crítica da realidade existente fornecendo pontos-de-referência para a avaliação do presente” (Vale, 1995, p.3).

1.1. HISTÓRICO SOBRE O MOVIMENTO DA INCLUSÃO

1.1.1. Da exclusão à inclusão

O processo histórico mostra que a forma como a sociedade relaciona-se com as pessoas com necessidades especiais está relacionada às conquistas dessa mesma sociedade. Várias foram as concepções de deficiência que permearam o debate sobre as pessoas com necessidades especiais dentro da sociedade e, principalmente, seu acesso à educação, sendo que as atitudes sociais estão atreladas aos conceitos e atributos da saúde, da doença e da deficiência. Optou-se neste trabalho por apresentar somente alguns momentos significativos da história da Educação Especial, considerando que este tema já foi amplamente apresentado por diversos autores (ver por exemplo, Cruickshank e Jöhnson, 1974; Kauffman e Payne, 1975; Pessotti, 1984; Mazzotta, 1987; Kirk e Gallagher, 1991; Jannuzzi, 1992; Bueno, 1993; Mendes, 1995). É a partir do século XVIII que se encontram as primeiras iniciativas visando evitar o isolamento dos cegos e dos demais excepcionais, numa tentativa de desenvolver as potencialidades que eles ainda dispunham (Lemos, 1981, apud Bueno, 1993, p.56).

4

Diversos autores como (Jönsson, 1994; Mendes 1995) afirmam que até o século XVIII, a exclusão acontecia amplamente, ou seja, pessoas com necessidades especiais eram excluídas da sociedade para qualquer tipo de atividade, pois eram consideradas inválidas, sem utilidade e incapazes para trabalhar, características estas atribuídas indistintamente a todos que tivessem alguma deficiência. Nesta fase, nenhuma atenção educacional era promovida. A partir do século XIX, tempo de grandes descobertas no campo da medicina, da biologia e da saúde, passou-se a estudar os deficientes de modo a procurar respostas para seus problemas. O período da segregação nasceu, como nos lembra Pessotti (1984), com o objetivo de oferecer tratamento médico e aliviar a sobrecarga familiar e social, não propriamente para oferecer educação. Neste sentido a educabilidade de tais pessoas ficava reduzida a iniciativa da área médica e, geralmente acontecia em instituições religiosas ou filantrópicas, com o consentimento governamental, mas sem qualquer tipo de envolvimento do poder público. Nesta época, segundo Pessotti (1984) esperava-se que as práticas educativas especiais curariam as deficiências, gerando comportamentos normalizados. No final do século XIX e meados do século XX, de acordo com Mendes (1995), foram surgindo algumas escolas especiais e centros de reabilitação, pois a sociedade começava a admitir que pessoas com necessidades especiais, poderiam ser produtivas se recebessem escolarização e treinamento adequado. Stainback e Stainback (1997) lembram que, ao mesmo tempo, outra tendência se desenvolvia nos Estados Unidos: a criação de “escolas comuns” públicas, onde a maioria das crianças era educada. Desta forma neste país, entre 1842 e 1918, todos os estados legislaram o ensino obrigatório e as escolas públicas receberam muitos recursos para seu desenvolvimento. Nos Estados Unidos, nos anos pós-guerra, segundo Aranha (1994), vários aspectos do meio social, econômico e político trouxeram transformações nas diferentes diretrizes que norteavam a atenção à pessoa com necessidades especiais. A pressão social representada pelos movimentos de defesa dos direitos das minorias (negros, latinoamericanos, pessoas com necessidades especiais, entre outros), obrigou o governo a tomar medidas concretas no sentido de minimizar a discriminação e segregação dessas minorias. Naquela época, de acordo com Canziani (1995), o homem passou da concepção de

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invalidez para uma visão de pessoa útil ou inútil, apto ou inapto, baseado no modelo do capitalismo. Santos (1995) afirma também que a escassez de mão-de-obra, causada pelo curto espaço entre as duas Guerras Mundiais e, obviamente pela perda de soldados, influenciou também o movimento integracionista de pessoas com necessidades educacionais especiais. No final da década de 1950, na Dinamarca, o conceito de normalização é idealizado por Bank-Mikkelsen e Nirje almejando colocar ao alcance dos deficientes mentais modos e condições de vida diários os mais parecidos possíveis com as formas de vida do restante da sociedade(Carvalho,1997) A idéia da integração surgiu para derrubar a prática da exclusão social que percorreu vários séculos. As instituições foram se especializando para atender pessoas com necessidades educacionais especiais. Todavia a segregação continuou sendo praticada. A idéia era prover serviços possíveis já que a sociedade não aceitava receber tais pessoas nos serviços existentes na comunidade. A década de 1960, foi marcada nos Estados Unidos por um aumento significativo de instituições especializadas, tais como: escolas especiais, clínicas de habilitação, oficinas protegidas de trabalho, clubes sociais especiais, associações desportivas especiais (Aranha 2000). A crise mundial do petróleo, segundo Mendes (1995) que atingiu diversos países e culminou em cortes de gastos com programas sociais, produzindo também mudança na filosofia de serviços, nas décadas de 60 e 70, em função do custo dos programas de atendimento segregados nos países desenvolvidos. Assim programas educacionais com práticas integradoras que significavam também, economia para os cofres públicos, passaram a ser defendidos. De acordo com Canziani (1995), a partir dos anos setenta, inicia-se nos Estados Unidos e atingindo outros países, o movimento de “vida independente”; por parte de portadores de deficiências, dos pais e dos profissionais. Tal movimento defendia a eliminação da dependência e ressaltava o direito das pessoas com necessidades educacionais especiais, de construírem a sua autonomia, sendo sujeitos e não mais objetos de decisões tomadas sobre elas. Nesse contexto surge, em 1975, nos Estados Unidos a Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes (Rio de Janeiro, 1981) e o Programa de Ação das Nações Unidas (Nações Unidas, 1982) visando implementar tais direitos, amparados legalmente pela lei

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PL. 94.142/75 (EUA, 1978) que regulamentou oficialmente a colocação de pessoas com necessidades educacionais especiais em ambientes o menos restritivos possíveis, nos Estados Unidos. Impulsionada pelo lema do Ano Internacional das Pessoas Deficientes "Participação Plena e Igualdade", lançado em 1981 pela ONU, uma parcela da população em muitos países começou a constatar que haveria uma necessidade de mudança também da sociedade, para se fazer valer esse direito, conforme relata Regen (1998) e, assim, se intensificaram em âmbito mundial, as discussões sobre a fusão do ensino especial com o regular. De acordo com Sailor, Gee e Karasolft (1993) duas ondas de reformas políticas no sistema educacional norte-americano, também influenciaram este movimento. A primeira, marcada pela busca de excelência escolar, destinava às escolas, fundos para enfrentar o desafio de melhorar a qualidade do ensino americano; a outra, a da restruturação escolar, visava uma revisão do currículo, avaliação do desempenho, instrução descentralizada, autonomia, orçamento, decisão compartilhada, fusão e coordenação dos recursos e envolvimento com a comunidade. Jönsson (1994) afirma que estes fatos citados acima deram início nos Estados Unidos e na Europa, seguidos por outros países, a uma nova caminhada em direção à conquista do direito à vida digna e integral, favorecendo o surgimento do conceito de inclusão no final da década de oitenta. Este autor enfatiza que:

“Para que as pessoas com deficiência realmente pudessem ter participação plena e igualdade de oportunidades, seria necessário que não se pensasse tanto em adaptar as pessoas à sociedade e sim adaptar a sociedade às pessoas” (p.63). A busca da ciência por mecanismos para a libertação do homem de suas próprias condições da natureza tem sido contínua. Todavia o avanço tecnológico, não resultou, efetivamente em alteração das práticas vigentes! A literatura, ao longo da história, evidencia que os autores, nacionais ou estrangeiros, parecem insatisfeitos com os paradigmas que têm predominado nas práticas da Educação Especial pois, a despeito de todos os esforços, constata-se que os alunos com deficiências, distúrbios de conduta e talentos especiais continuam excluídos, seja das escolas comuns e até de escolas especiais, seja da apropriação do saber, na intensidade e ritmo necessários para sua aprendizagem.

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A história da Educação Especial percorreu então, segundo Aranha (2000) três paradigmas, o da Institucionalização, o dos Serviços e o de Suportes, estando esse último fundamentado

técnico-cientificamente

no

conhecimento

sobre

os

ganhos

em

desenvolvimento pessoal e social provenientes da convivência na diversidade e, sóciopoliticamente, no princípio da igualdade, que aponta para a inclusão, entendida como:

“o processo de garantia do acesso imediato e contínuo da pessoa com necessidades especiais ao espaço comum da vida em sociedade, independentemente do tipo de deficiência e do grau de comprometimento apresentado” (Aranha, 2000, p.13).

1.1.2. E os Documentos Oficiais internacionais o que dizem?

Os direitos humanos têm provocado inúmeros debates, teóricos por excelência. Nas palavras de Bobbio (1992):

“os direitos humanos são direitos históricos que emergem gradualmente das lutas que o homem trava por sua própria emancipação e das transformações das condições de vida que essas lutas produzem”(p.5). O grande desafio é, portanto, identificar o modo mais seguro de lutar pela cidadania, para evitar que, apesar dos direitos constarem solenemente dos discursos, continuem sendo violados na prática. No século XVIII, segundo Serrão e Baleeiro (1999), surgiram as declarações de direitos, que enumeravam os direitos humanos fundamentais. A primeira foi a Declaração de Direitos da Virgínia, na América do Norte, mas a que exerceu maior influência no mundo foi a “Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão”, aprovada pela Assembléia Nacional Francesa, após a revolução em 1789. Contudo, estes avanços não foram capazes de evitar as duas guerras mundiais. Assim, países de todos os continentes criam a Organização das Nações Unidas (ONU), que logo elaborou a “Declaração Universal dos Direitos Humanos” (Nações Unidas, 1948, apud Serrão e Baleeiro, 1999, p.365), proclamada e adotada a 10 de dezembro de 1948, em Assembléia Geral das Nações Unidas, em Paris - França, indicando os direitos fundamentais e suas exigências para toda a humanidade.

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Outros documentos internacionais, que contêm especificamente recomendações na área de atendimento aos indivíduos com necessidades especiais foram implementados, posteriormente e merecem destaque: •

Lei PL 94142/75- IDEA (Ato da Educação para os Indivíduos com Deficiência), promulgada em 1978 (EUA, 1978), repercutiu positivamente influenciando o movimento integracionista, pois assegurava a educação pública apropriada para todas as crianças com necessidades educacionais especiais.

•

Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes (Rio de Janeiro, 1981) aprovada pela ONU em 09/12/75, através da Resolução. XXX/3.447, objetivando explicitar os direitos das pessoas com necessidades especiais, com relação a saúde, educação, moradia, enfatizando o direito ao respeito por sua dignidade humana. “As pessoas deficientes, qualquer que seja a origem, a natureza e gravidade de suas deficiências, têm os mesmos direitos fundamentais que os demais cidadãos, o que implica, antes de tudo, no direito de desfrutar de uma vida decente, tão normal e plena quanto possível” (p.14).

•

Programa de Ação Mundial para Pessoas com Deficiência (Nações Unidas, 1983),

aprovado

na

Assembléia

Geral

das

Nações

Unidas,

em

dezembro/1982, que teve como finalidade servir de fonte permanente de consulta a todos os países interessados na luta pela defesa dos direitos da cidadania das pessoas com necessidades especiais. •

Normas Uniformes sobre Equiparação de Oportunidades para a Pessoa Portadora de Deficiência (Nações Unidas, 1996), aprovado aos 20 de dezembro de 1993, USA, objetivando um alcance generalizado a muitos países, com vistas a serem uniformemente respeitadas, que dentre outras afirmações preceitua que as pessoas com necessidades especiais devem receber o apoio que necessitam dentro das estruturas comuns de educação, saúde, emprego e serviços sociais.

•

Declaração Mundial de Educação para Todos (São Paulo, 1995), ocorrida em Jomtiem, Tailândia, aprovada em março de 1990, acreditando que a pobreza e a miséria presentes no mundo atual são produtos, quase sempre de falta de

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conhecimento dos direitos e deveres. Foi estabelecida para minimizar essa injustiça social do não acesso à educação. A partir dela foi produzido um “Plano de Ação Para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem”, cujo objetivo é servir de referência e guia a governos, organismos internacionais, instituições de cooperação bilateral, ONGs e a todos os envolvidos com a meta de Educação para todos. •

Declaração de Salamanca de Princípios, Política e Prática para as Necessidades Educativas Especiais (Brasil, 1997a) resultante da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, promovida pelo governo da Espanha e pela UNESCO, em junho de 1994. Expressa o princípio de integração e a preocupação com a garantia de escolas para todos, conforme estabelecido em 1990, na Conferência Mundial de Educação para Todos (São Paulo, 1995), e vem fundamentar o trabalho desenvolvido nas escolas que seguem a filosofia da inclusão.

Dentre os seus diversos princípios destacamos: ∧

Direito à educação e oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem;

∧

toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidade de aprendizagem que são únicas;

∧

sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades. Aqueles indivíduos com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades;

∧

escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituiriam os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias, criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos. Além disso, tais escolas devem prover uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimorar a eficiência, contribuindo para a melhoria do sistema educacional.

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Em todos os países, a legislação tem sido vista como o meio mais importante para acabar com a discriminação da sociedade, visando a inserção social, educacional e profissional de todos os cidadãos (Gil e Bengoechea, 1991). Analisando os documentos apresentados, observamos que todos têm a sua base filosófica inspirada na Declaração Universal dos Direitos Humanos (Nações Unidas, 1948 apud Serrão e Baleeiro, 1999, p.365). Entretanto, sabemos que os direitos explicitados nas leis, nem sempre são efetivados e, muitas vezes, não haveria a necessidade de tantas leis específicas para determinadas populações, se as leis comuns a todas as pessoas da sociedade fossem cumpridas plenamente.

1.2.

MOVIMENTO DE INCLUSÃO NO BRASIL

1.2.1. Os caminhos da Educação Especial brasileira

Januzzi (1992), em seu levantamento sobre a história da Educação Especial no Brasil, concluiu que sua origem se deu basicamente em instituições, com atendimento registrado em São Paulo, desde de 1600, ainda no Brasil colônia, e que foi se expandindo timidamente. Assim:

“A Educação foi sendo o centro de atenção e preocupação apenas nos momentos e na medida exata em que dela sentiram necessidade os segmentos da sociedade”(p.9). Mazzotta (1987) aponta que este início da Educação Especial se deu no Brasil, no momento em que a sociedade vivia sob a influência do liberalismo, que sustentou as tendências republicanas e abolicionistas. Dois são os períodos destacados por Mazzotta (1996), na evolução da Educação Especial no Brasil. O primeiro de 1854 a 1956, em que se verificava iniciativas oficiais e particulares isoladas, tendo este período a fundação do "Imperial Instituto para Meninos Cegos" atual (Instituto Benjamin Constant), o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (atual

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Instituto Nacional de Educação de Surdos) e o segundo que abrange de 1957 a 1993, que teve as iniciativas oficiais de âmbito nacional. Embora a Constituição de 1824, primeira no país, prometesse a educação primária e gratuita a todos, esta foi relegada ao esquecimento. Januzzi (1992) aponta que:

“ A educação popular, e muito menos a dos “deficientes mentais”, não era motivo de preocupação. Na sociedade ainda pouco urbanizada, apoiada no setor rural, primitivamente aparelhado, provavelmente não eram considerados “deficientes”; havia lugar, havia alguma tarefa que executassem. A população era iletrada em sua maioria, chegando a 85% o número de analfabetos, entre todas as idades” (p.23). Mendes (2001) afirma que autores que se dedicaram a História da Educação Especial no Brasil, dentre eles (Bueno, 1993; Januzzi, 1992; Mazzota, 1996 e outros) ilustram uma exclusão no período colonial, prevalecendo um descaso da educação voltada para as minorias, e que as raras instituições existentes, atuavam pautadas em uma concepção médico-pedagógica, que passou pelo período da Constituição de 1989, chegando até 1920. As medidas mais concretas referentes à criação da Educação Especial, ocorreram nas décadas de 20 e 30 do século XX. Nessa época implantaram-se as primeiras classes de Educação Especial num contexto de superação da política de governadores, que segundo Ide (1990):

“dava-se a passagem do sistema agro-comercial para o sistema urbanoindustrial, propiciando uma nova estrutura para a sociedade, com a formação de novas classes, ajustando-se ao capitalismo mundial em expansão. Fazia-se sentir, também, o desabrochar de novas formas de pensamento social importadas de outros países” (p. 15). De acordo com Severino (1986) no Brasil, no início do século XX, ocorre o chamado “entusiasmo” pela educação e a escola passa a ser vista como redentora da humanidade. A Escola Nova pautada na teoria de estudiosos como Maria Montessori que respeitava as diferenças individuais, seria um instrumento de modificação de exclusão social. Todavia, Saviani (1992) constatou que:

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“quanto mais se falou em democracia no interior da escola, menos ela esteve articulada com a construção de uma sociedade democrática. Pois ao formular sistemas de ensino a burguesia colocou a escolarização como uma das condições para a consolidação da ordem democrática” (p. 20). Com o movimento da escola Nova e o “Entusiasmo pedagógico”, Oliveira (1996) relata que a partir de 1930, as preocupações educacionais, adquirem um enfoque ”técnicopedagógico”, começando a aparecer as propostas de pesquisas científicas, iniciando uma preocupação com a redução das desigualdades. Esta situação influenciou fortemente a educação dos indivíduos com necessidades educacionais especiais, embora muitas vezes a ênfase no desenvolvimento global do educando, visando diminuir as diferenças por meio de uma educação apropriada, acabou levando a uma rotulação e a propostas de ensino individualizado; que de certa maneira, quando não efetivadas, acabaram contribuindo para a segregação dos “ditos diferentes”. No período de 1937 a 1945 o Brasil passa pelo Estado Novo, sendo observado um retrocesso no processo de democratização do ensino, através de uma política centralizadora da Educação, com um forte controle estatal em todos os setores sociais, e um certo fortalecimento do Ensino Superior (Mendes, 2000). A partir de 1958, observamos um investimento técnico-financeiro junto às secretarias de educação e instituições especializadas, por parte do Ministério da Educação e um estímulo às campanhas nacionais, visando a educação de pessoas com necessidades educacionais especiais (Januzzi, 1992). Omote (1999) afirma que paralelo ao crescimento da rede privada houve uma expansão de ofertas aos alunos com necessidades educacionais especiais em classes especiais, salas de recursos, unidades de ensino itinerante, na década de 70, com a criação de Serviços de Educação Especial em todas as secretarias Estaduais de Educação. Contudo, tais serviços serviram mais para atender à demanda de alunos vitimados pelo fracasso escolar do ensino comum, do que propriamente para oportunizar acesso aos alunos com necessidades educacionais que estavam fora da escola. Apesar deste crescimento Bueno (1993) alega que:

“O número de crianças absorvidos pela Educação Especial foi ainda bastante reduzido, tanto em termos de oferta de vagas nas escolas públicas, como em relação ao número de atendimentos oferecidos pela rede privada” (p.96).

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A Educação Especial passou então a exercer, conforme aponta Bueno (1994) um duplo papel, atendendo por um lado à democratização do ensino, à medida em que ampliava as oportunidades educacionais para a clientela que não se beneficiava dos processos educacionais regulares. Por outro lado, ela também respondia por um processo de segregação da criança considerada diferente, legitimava a ação seletiva da Educação Regular, funcionando como dois subsistemas paralelos e sem ligação um com o outro: o da Educação Comum e o da Educação Especial. Nas décadas de 60 e 70 o atendimento educacional dos alunos com necessidades educacionais especiais, apresentou pequenas modificações, resultantes da luta por efetivação de seus direitos enquanto pessoas e, principalmente, pelo processo de democratização da educação. Pouco a pouco, através das ONGs como a Sociedade Pestalozzi, a AACD (Associação de Assistência à Criança Defeituosa) e a APAE (Associação de Pais e Amigos do Excepcional), a questão da deficiência foi saindo do âmbito da saúde para o âmbito da educação. A necessidade de uma política de Educação Especial, foi se delineando nos anos 70, quando o Ministério da Educação assumia que a clientela da Educação Especial era a que requeria cuidados especiais no lar, na escola e na sociedade. Em 1986 a expressão "alunos excepcionais" foi substituída por "alunos portadores de necessidades especiais" Bueno (1993). Finalmente, na década de 80, desabrocharam no Brasil correntes oriundas do movimento de integração e normalização da Europa e dos Estados Unidos que valorizaram cada ser humano, pertencente ou não às "minorias". Assim, as pessoas com necessidades especiais, seus familiares e profissionais, foram à luta para conseguir duas importantes conquistas: integração e direitos iguais (Canziani, 1995). Em 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial Sobre Educação para Todos na cidade de Jomtiem, na Tailândia, onde foram lançadas as sementes da política de Educação Inclusiva. O século XX terminou sem que a integração, apoiada amplamente em diversos documentos legais, chegasse a ser concretizada de fato, uma vez que ainda é muito grande o número de alunos em escolas especiais e em classes especiais. Contudo, pesquisas mostram que nem sempre os serviços especiais cumprem efetivamente seu fim (Mazzotta, 1996; Machado, 1994; Michels e Garcia, 1999; Omote, 2000). Tais serviços especializados

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na maioria das vezes, provocam uma permanência prolongada de alunos, quase sempre sem perspectiva de retorno ao ensino comum. Omote (1999) revela que:

“A manutenção prolongada de alunos em classes especiais para deficientes mentais pode ser uma outra evidência do mau uso dessa modalidade de atendimento em Educação Especial”(p. 7). Certamente, não podemos cair no generalismo extremo, pois também encontramos estudos na literatura (por exemplo o de Ide, 1990 e Campos, 1999) que mostraram experiências bem sucedidas realizadas em classes especiais. Uma experiência pioneira de integração educacional no Brasil, enquanto sistema de ensino, foi a do estado de Santa Catarina, que ao deparar-se com decréscimo na taxa de escolarização da população de 7 a 14 anos, buscou reverter este quadro através de um projeto de integração oficial previsto para ser executados em três etapas. A primeira constituiu-se na matrícula compulsória nas escolas regulares públicas estaduais, para todas as crianças independentemente de qualquer obstáculo, fosse ele de ordem física ou mental do aluno, ou de estrutura física, de pessoal ou organizacional da escola. A segunda etapa visava à garantia da permanência na escola regular, através da implementação de serviços de ensino especial nas escolas regulares; e a terceira etapa buscava garantir a qualidade de ensino através de capacitação continuada, realizada em parceria com a Fundação Catarinense de Educação Especial, bem como, a expansão da tecnologia do ensino especial, visando equipar as salas da forma mais adequada possível. O projeto sofreu críticas, segundo Mendes (1994), de diversos setores da sociedade, devido a forma de sua implementação que se deu via decreto e ao despreparo por parte dos professores, frente a diversidade. Todavia a matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais em classes regulares, só no primeiro ano de implementação aumenta em 63,79%. Houve também um aumento de 270% no número de serviços de ensino especial nas escolas regulares Mendes (1994) concluiu sobre o projeto que:

“a integração escolar parece ser uma estratégia inevitável para a evolução e democratização da Educação Especial no Brasil. Esta iniciativa demonstrou que a integração efetivamente requer implementação, para que se possa avaliá-la, aperfeiçoá-la, rejeitá-la ou mesmo aprová-la. Ela não pode ser tratada como um mero exercício de retórica como vem acontecendo em nosso país” (p. 15).

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Refletindo sobre a realidade brasileira, concluiu-se que ao implementar serviços de Educação Especial com objetivo de atender às necessidades educacionais especiais dos alunos com algum tipo de deficiência, acabamos nas últimas décadas contribuindo para a exclusão do sistema regular de ensino, ainda que tenhamos nas últimas décadas iniciado a colocação de alunos de escolas e classes especiais em classes comuns de escolas regulares, práticas desenvolvidas são pouco avaliadas, o processo ainda se encontra aquém do desejado. Assim, nos dias atuais a história da Educação Especial no Brasil está com uma página em branco a ser construída, esperamos que esta construção seja pautada em princípios éticos como respeito à diversidade e igualdade de direitos, tão perseguidos pela humanidade.

" É dentro dessa ótica que a Educação Especial deve ser analisada, caso contrário estaremos contribuindo muito mais para a manutenção do processo de segregação do aluno diferente, do que para a democratização do Ensino, cujo caminho não pode se pautar na divisão abstrata entre os que, em si, têm condições de freqüentar a escola regular e os que, por características intrínsecas, devem ser encaminhadas a processos especiais de ensino" (Bueno, 1993, p. 81). Finalizamos o segundo milênio e adentramos o terceiro com o discurso da inclusão em evidência, movimento este, mais discutido dentre todos os outros na Educação Especial, atingiu a pauta da Educação Regular em todos os níveis de ensino, e diversas experiências já se despontam em diversas partes do país. No entanto, Mantoan (1997) afirma que:

“a situação atual do atendimento às necessidades escolares da criança brasileira é responsável pelos altos índices de repetência e evasão no Ensino Fundamental. Entretanto, na imaginação social, como cultura escolar, a impotência de certos alunos – os pobres e os deficientes – para enfrentar as exigências da escolaridade regular é uma crença que aparece na simplicidade das afirmações do senso comum e até mesmo em certos argumentos e interpretações teóricas sobre o tema” (p. 6).

1.2.2. Educação Especial quanto ao aspecto legal

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O direito à igualdade para todos os brasileiros estava garantido desde a Constituição Federal de 1824. As Constituições de 1934, 1937 e 1946 fazem menção à integração social de todos, sem enfocar especificamente a questão da educação de pessoas com necessidades especiais. Fundamentada nos princípios emanados na Declaração Universal dos Direitos do Homem e da Declaração dos Direitos da Criança, as Constituições brasileiras de 1967 e 1969 determina educação gratuita e obrigatória, recomendando Educação Especializada aos "excepcionais". Um artigo da Lei 4024/61 (Brasil, 1961) sugeriu que a educação dos sujeitos considerados deficientes, fosse enquadrada no sistema geral de ensino, com a finalidade de integrá-los à comunidade. Na próxima década, a Lei 5692/71 (Brasil, 1971) previa tratamento especial para os alunos que apresentavam deficiências físicas, mentais e para os superdotados, em um único artigo. Observamos que a legislação daquela época explicitava a necessidade de atender esta parcela da população, objetivando uma integração social, mas ainda não através da integração na escola regular. No final dos anos 80, a Constituição Federal (Brasil, 1988) previa no Capítulo III, Seção I, Artigo 206, inciso I- “Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”. Já o Artigo 208 indicava no inciso III – “Atendimento educacional especializado aos alunos com necessidades educacionais especiais, preferencialmente, na rede regular de ensino”. A Lei 7.853/89 (Brasil, 1989) determinou, entre outras medidas, a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de ensino das pessoas portadoras de deficiência capazes de integrarem no sistema regular de ensino, constituindo crime recusar, suspender, procrastinar, cancelar, ou fazer cessar, sem justa causa, inscrição em estabelecimento de ensino, de qualquer grau, público ou privado, de aluno, por motivo de sua deficiência. O Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei n.º 8.069/90 (Brasil 1990) em seu capítulo IV- “Do direito à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer”, fez referência “aos portadores de deficiências”, enfatizando a preferência pela educação no ensino regular. Este documento destacou a responsabilidade do Estado com relação à educação desta população, através da

formulação e execução das políticas públicas sociais, com

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destinação privilegiada de recursos públicos. Todavia o atendimento ainda é executado, em sua maioria, por instituições privado-assistenciais. Enfim, observa-se que vários documentos, criação de leis e projetos relativos ao movimento de integração dos alunos com necessidades educacionais especiais foram sendo elaborados na década de 90 pelo Ministério da Educação, explicitando uma opção pela política da integração, como sendo a principal diretriz política pública para a Educação Especial, tentando assim, reduzir a contradição entre a perspectiva democrática que se queria atingir e o que realmente ocorria no sistema educacional brasileiro. A elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos de 1993-2003, (Brasil, 1993) deu início a interface entre a Educação Especial e as demais modalidades de ensino, determinando como eixo central o “imperativo de universalização com qualidade”, aspiração maior da sociedade brasileira, com a conseqüente erradicação do analfabetismo. Visando estabelecer objetivos gerais e específicos referentes à “interpretação dos interesses, necessidades e aspirações de pessoas com deficiências, condutas típicas e altas habilidades”, foi elaborado em 1994 a Política Nacional de Educação Especial (Brasil, 1994), com uma revisão conceitual de termos empregados regularmente na área, a qual, deste então, tem norteado as ações do governo brasileiro. Embora o documento em sua revisão conceitual tenha adotado a denominação “pessoas portadoras de necessidades educativas especiais”, ainda expressou uma concepção de deficiência centrada no indivíduo, atribuindo-lhe uma responsabilidade individual pelas necessidades especiais. A respeito do documento Política Nacional de Educação Especial, Michels e Garcia (1999) alegam que:

“...este documento confunde o leitor a respeito das estratégias de integração. Primeiro, enfatiza os princípios integradores como prioritários para a Educação Especial. Depois, apresenta as modalidades de atendimento que incluem atendimento domiciliar, hospitalar, atendimento na escola especial. Abre-se, desta forma, para a compreensão ambígua do que seja integração” (p. 32). Em 1995, o Ministério da Educação editou, “O Processo de Integração Escolar dos Alunos Portadores de Necessidades Educativas Especiais" no Sistema Educacional Brasileiro (Brasil, 1995) afirmando que a cidadania deveria ser promovida sem discriminações pelo sistema educacional. Com relação às alternativas de atendimento educacional, este documento categorizou a integração em total/instrucional, que se

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efetivaria com os demais, em momentos de intervalo, festividades, etc., causando novamente confusão quanto ao princípio de integração. Neste sentido, a classe especial funciona, hora como um serviço que promove integração parcial, hora como situação de segregação, mostrando assim como um documento comporta diferentes interpretações e, conseqüentemente, muitas práticas diferentes e adversas quanto a escolarização de alunos considerados portadores de necessidades educacionais especiais. Em 1996, com a LDB - Lei nº. 9394 (Brasil, 1996), que no título III – (Do direito à educação e do dever de educar), consta no artigo 4 – “ o dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia no item III – atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”, podemos concluir que preferencialmente implicaria na maioria dos alunos e não na minoria como ainda mostra o último censo escolar (Brasil, 2000). A última LDB, ao contrário das anteriores dedica um capítulo à Educação Especial com três artigos, confirmando-a como dever constitucional, cujos delineamentos fundamentais são: garantia de matrículas para alunos com necessidades educacionais especiais preferencialmente na rede regular de ensino (artigo. 58); criação de serviços de apoio especializado, para atender às peculiaridades da clientela de Educação Especial (artigo. 58 § 3º); currículos, métodos, técnicas, recursos educativos, especialização de professores (artigo. 59, III). Segundo Ferreira (1998), o que se observa é uma postura vaga quando é definido o perfil do profissional adequado para atuar na Educação Especial e existem muitas dúvidas de como será essa formação: através de cursos de especialização, continuação das habilitações da pedagogia, ou a formação de um professor mais generalista? O autor, apresenta uma hipótese de que esta questão pode ser parcialmente contemplada quando a Lei responsabiliza os municípios em realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício. Mas o que se constata é que o assunto "necessidades educacionais especiais" e "educação" numa perspectiva que vislumbre a diversidade, estão pouco presentes nos cursos de formação de professores e de outros profissionais que trabalham diretamente com esta população, mesmo sendo recomendado e garantido legalmente. Desta forma, Demerval Saviani (1997) considera que a atual LDB é mais "indicativa do que prescritiva", isto é, ela aponta a necessidade e importância da Educação

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Especial no contexto da educação geral, mas não discute as transformações e reformas que devem existir na estrutura educacional para incorporar devidamente a mesma. A LDB traz muitas contribuições para a Educação Especial pois suscita um espaço de discussão e a procura de uma maior aproximação da Educação Especial à e educação geral, contrariando o fato desta área ser relativamente recente no âmbito da educação básica e não ser prioridade nas políticas educacionais. Prevê, assim, a inserção do ensino especial em outras modalidades de ensino como, por exemplo, a educação infantil. Sobre a LDB, Ferreira (1998) conclui que a terminologia “educandos com necessidades educativas especiais” é usada de forma ampla, sem especificar quem são estes educandos ou quais suas necessidades, existindo apenas uma referência, em um inciso, sobre a deficiência e a superdotação. Os documentos do Ministério da Educação especificam que os alunos com necessidades educativas especiais são aqueles com deficiências, condutas típicas ou altas habilidades. Esta postura de delimitar a população da Educação Especial existe para que a mesma não assuma a responsabilidade do fracasso escolar e dos altos índices de repetência. Desta forma, é importante se rever o que é a Educação Especial, qual o seu papel e a quem ela se destina e que implicações esta pode ocasionar na educação geral, principalmente, numa perspectiva de educação inclusiva. O artigo 60 da LDB prevê a necessidade de estabelecer critérios de caracterização das instituições privadas de Educação Especial, através de órgãos normativos dos sistemas de ensino, para que estas possam receber apoio técnico e financeiro do governo; e confirma a preferência pela ampliação do atendimento no ensino regular público. Todavia o aspecto legal ainda oferece margem para que este atendimento continue sendo predominantemente nas instituições privado-assistenciais. Ferreira (1998), nos relata que a história da educação brasileira tem mostrado que a maior parte das instalações, dos alunos e dos recursos financeiros ligados à Educação Especial estavam vinculados às instituições e organizações privadas de caráter mais assistencial e filantrópico, que possuem grande influência na definição das políticas educacionais públicas. Numa realidade em que a população alvo destas instituições vive em condições de pobreza, a mesma assume, de forma precária, responsabilidades de assistência, saúde e formação. Isto demonstra lacunas nas responsabilidades do Estado e falta de maior compromisso da escola pública e da articulação das formas de relação dos sistemas de ensino com as instituições especializadas. O autor conclui que a atual LDB e o seu contexto trazem, para a educação geral e Educação Especial, mudanças importantes

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nas políticas de atendimento educacional especializado, sendo necessária a articulação dos órgãos federais, estaduais e municipais para a definição de normas e medidas complementares da área. A ampliação do tema Educação Especial na LDB pode, também, apontar para a presença mais forte desta área nas discussões, assumindo uma tendência da educação para todos e da escola inclusiva que é, de certa forma, contraditória com o contexto atual de exclusão social e de redução de recursos para as políticas sociais. Mantendo assim o desafio de assegurar os direitos das pessoas com necessidades especiais, através de uma articulação dos órgãos federais, estaduais e municipais para definição de normas e medidas complementares para a área (Ferreira, 1998). Segundo, Michels e Garcia, 1999) a nova LDB:

“apresenta um discurso democratizador e integrador, como os anteriores, mas sua elaboração é repleta de evasivas, de contradições que permitem uma prática anti-democrática e excludente em relação a esta parcela da população” (p. 34) Após a leitura de diversas análises sobre a LDB e a Educação Especial, podemos inferir que a atual LDB, ao denominar “alunos portadores de deficiências” como os que apresentam necessidades educacionais especiais, pretendeu descaracterizar o conceito de deficiência como algo centrada no aluno, como o sujeito que porta, ou carrega consigo um déficit. Ao generalizar a terminologia, pois, de alguma maneira, todos os alunos apresentam diferentes barreiras em seus respectivos modos de aprender, pretendeu ser coerente com o modelo democrático de inclusão social transferindo para a sociedade, poder público e a escola, a responsabilidade de promover políticas, ações e recursos que atendam às necessidades educacionais dos alunos portadores de deficiências e dos portadores de altas habilidades. No entanto, apesar de todas as críticas sobre os documentos legais (como a LDB) serem prescritivos ou indicativos, parece-nos que detalhes mais específicos das características da população, da formação dos professores e outros não conseguiriam ser contemplados, tamanho o nível de especificidade que cada um contém, e ainda peculiaridades de cada estado, região, município em termos de condições econômicas, culturais e tecnológicas que são peculiares precisam ser respeitadas. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997b) foram elaborados com o objetivo de (re) direcionar e subsidiar uma ação educativa compromissada com a formação

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de cidadãos críticos e sujeitos do processo de construção da história de seu país, reafirmando que a Educação Especial é parte integrante da Educação Geral. Segundo o Relatório de Educação para Todos – EFA 2000 (Brasil, 2000), o Ministério da Educação passou também, a sinalizar explicitamente, o movimento de Municipalização da Educação Especial em 1997, na perspectiva de expandir o atendimento educacional ao alunado que necessitasse desses serviços. O termo Inclusão passou a ser utilizado nos documentos, no sentido de se ter acesso ao sistema de ensino, e não exclusivamente ao ensino regular. Inicia-se um processo de busca de reestruturação, mantendo os serviços de apoio da Educação Especial. O Ministério da Educação propôs então, algumas ações que pudessem favorecer a inclusão, tais como: elaboração de material de orientação sobre flexibilização curricular (adaptações curriculares); adaptações das instalações físicas; vem propondo também, reorientação no processo de formação do professor e no funcionamento das escolas especializadas para apoiar os programas de inclusão. Em 1998, visando estimular a melhoria da prática pedagógica na Educação Especial, produziu-se assim, o documento “Adaptações Curriculares”(Brasil, 1999), como estratégia para a educação de alunos com necessidades especiais, com a finalidade de orientar o sistema educacional em uma base curricular comum, para o processo de construção da “Educação na Diversidade”. Mendes (1999), em uma análise de documentos legais sobre a Educação Especial e os Parâmetros Curriculares Nacionais revela ambigüidades quanto a valorização de uma escola mais inclusiva. Tais posições dão margem a dúvidas sobre se as novas propostas irão realmente antecipar mudanças significativas no sistema educacional do país. A autora aponta que a afirmação de que a oferta de vagas está universalizada para toda a população na faixa etária de escolaridade obrigatória, também não é verdadeira. À medida que os documentos caracterizam e descrevem o desenvolvimento do aluno, percebe-se que se excluem diferenças individuais que poderiam implicar em necessidades educativas especiais. Em resumo Mendes (1999) observa que não são apresentadas grandes inovações ou diretrizes, não só do que deve ser ensinado ao futuro educador, mas em especial do como deve ser ensinado. Na própria universidade onde os grandes debates a respeito de conscientização educacional acontecem, prevalece o ensino tradicional, de transmissão de conhecimento em relação à formação de professores.

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O mais recente dos documentos legais no âmbito nacional são as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Brasil, 2001) elaborado com o objetivo de traçar caminhos e estabelecer meios legais para garantir a inclusão dos alunos especiais em toda educação básica. Para isso, ele estabelece tarefas aos sistemas de ensino e escolas. Entre elas está a adequação da escola, que vai da estrutura física até o currículo. As diretrizes sugerem a constituição e o funcionamento de um setor responsável pela Educação Especial em todos os sistemas de ensino, comprometidos com a educação inclusiva e em condições de conhecer às demandas de atendimento. Prevê também a promoção da acessibilidade, incluindo a utilização da Língua Brasileira de Sinais (Libras), com atuação de professores e intérpretes. A disponibilização de livros didáticos em Braille e a implementação de serviços de apoio pedagógico especializado são outras metas apontadas pelo documento. Pode-se dizer que as diretrizes são um marco na educação brasileira. A resolução se contrapõe à política de integração, na qual o aluno especial tinha que se adequar à escola. Agora, o sistema de ensino é que tem que se adequar e se preparar para receber os alunos. Neste sentido, é um dos grandes desafios da Educação. Apesar das diretrizes terem um caráter político-organizativo, uma vez que o currículo trabalhado será o mesmo, elas implicam numa mudança de postura de professores, e do sistema de ensino como um todo.

"Esta política inclusiva exige intensificação quantitativa e qualitativa na formação de recursos humanos e garantia de recursos financeiros e serviços de apoio pedagógico públicos e privados especializados para assegurar o desenvolvimento educacional" (Brasil, 2001, p. 12). É importante salientar que para apoiar tais documentos legais, o Ministério da Educação, elaborou a Portaria n.º 1793/94, recomendando a inclusão da disciplina “Aspectos ético-político-educacionais” da normalização e integração da pessoa portadora de necessidades especiais prioritariamente nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as licenciaturas. Recomenda ainda, a inclusão de conteúdos relativos à disciplina acima citada nos cursos de Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Medicina, Nutrição, Odontologia, Terapia Ocupacional e Serviço Social. Contudo como não foi implementada em forma de lei, mas sim de portaria, nem todos os programas de ensino superiores estão fundamentados em princípios inclusivos e ainda não temos esta disciplina como regra, mas sim como exceção, na maioria dos cursos superiores.

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No período atual percebemos que na presença de políticas neoliberais, os documentos oficiais dividem a responsabilidade do atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais com as organizações não-governamentais. Parcerias são necessárias, pois em um governo qualquer que seja sua orientação, não poderá não dar conta de todas as iniciativas em Educação, em um país das dimensões e com as características do Brasil. Entretanto é inaceitável a omissão dos órgãos públicos para com esta população.

1.2.3. A Política Educacional do Estado de São Paulo

No Estado de São Paulo as primeiras iniciativas educacionais voltadas às pessoas com necessidades educacionais especiais surgiram por volta de 1917. Efetivou-se primeiramente em instituições especializadas, geralmente de caráter filantrópico, aliadas a iniciativas governamentais, exerceram importante papel, contribuindo tanto para o atendimento direto de alunos, como para o processo de sensibilização e de informação da sociedade (São Paulo, 2001). Algumas dessas instituições estiveram ligadas ao poder público através da Secretaria de Estado da Educação, procurando assim, obedecer às disposições legais da época acerca do atendimento educacional de alunos com necessidades especiais. Em 1933, uma importante tomada de decisão política materializou-se a partir da elaboração do “Código de Educação”, instituído pelo Decreto 5.881 de 21 de abril de 1.933. Esse código dimensionou os aspectos filosóficos, sociais e técnicos, estabelecendo que a Educação Especializada se daria no contexto da escola pública. A partir de então, iniciou-se a criação de classes especiais, de salas de recursos e de unidades de ensino itinerante; as duas últimas voltadas prioritariamente para a área de deficiência visual. As classes especiais, instaladas em escolas da rede regular de ensino e alicerçadas no princípio da integração, visavam preparar o aluno com deficiência para a inserção numa classe comum, compatível com seu nível de escolaridade. Segundo as Novas Diretrizes da Educação (2001), as classes especiais inicialmente transitórias passaram a ter caráter permanente, que não mais atendiam à proposta inicial de inserção desses alunos nas classes comuns. Algumas transformaram-se em espaços para encaminhamento de alunos com as mais variadas dificuldades de

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aprendizagem, multirrepetentes, com idades defasadas em relação ao nível de escolaridade. Assim, passaram a estigmatizar alunos, determinando negativamente suas vidas. Em todas as análises, cabe acautelar-se com as generalizações. As classes especiais, levando em conta, principalmente, o profissionalismo de muitos professores especialistas e diretores, cumpriram seu papel. Como em todo processo dinâmico, há necessidade de renovação para que a Educação Especial se adapte ao momento atual, diante de novos paradigmas. Fortalecendo essa necessidade de renovação, reivindicações sociais pressionam atualmente a concretização dos direitos retratados na legislação. Essa busca encontra-se em diferentes momentos de avanço. Ela tem, no entanto, um horizonte definido: a escola que, além de um local mediador e irradiador do conhecimento, é um dos principais ambientes de convivência social e deve propiciar, a todos os alunos, oportunidades para cultivar a solidariedade, o sentido de pertencer e a capacidade de extrair riquezas diante das diferenças. Ao reconhecer a Educação Especial como modalidade de ensino não se deve perder de vista a sua perspectiva transversal. Ela deve assim ser entendida porque permeia todo o fluxo escolar: da Educação Infantil ao Ensino Superior. De acordo com as Novas Diretrizes da Educação Especial de São Paulo (São Paulo, 2001):

“Não há nos sistemas de ensino dois tipos ou tipos separados de educação que variam de acordo com as características dos alunos. Educação Especial não é um subsistema ou um sistema paralelo de ensino. Educação Especial é um conjunto de recursos que devem ser organizados e disponibilizados nos sistemas de ensino e suas unidades escolares, aos alunos que necessitem de apoios educacionais diferenciados da maioria” (p. 4). Souza e Silva (1997) assinalam que não devemos esperar que as diretrizes resolvam todas as especificidades de nosso sistema educacional, pois:

“...o detalhamento das ações no dia a dia do funcionamento dos sistema, deve ser objeto de normas menores, que vão dos decretos às portarias e resoluções. Diretrizes são por definição, indicativas e não resolutivas das questões do aqui e agora, como equivocadamente entendem alguns” (p. 3).

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A rede pública estadual de São Paulo possui atualmente 6 milhões de alunos, dos quais 15.000 apresentam algum tipo de deficiência, ou seja, 0,25%. Levando-se em conta a estimativa da Organização Mundial da Saúde de que 10% de uma população é portadora de deficiência, poderíamos, a grosso modo, concluir que existiriam aproximadamente até 600.000 alunos fora da escola (São Paulo, 2001). As decisões explicitadas pelas novas diretrizes, pela nova Resolução sobre Educação Especial e pela criação de um Centro de Apoio Pedagógico Especializado, além de outras medidas, reafirmam o compromisso do Estado de São Paulo com a Educação para Todos, visando uma mudança dos números apresentados. Os fundamentos legais do Estado de São Paulo estão amparados na Constituição Estadual (São Paulo, 1989) em seu artigo 239, na Indicação n.º12/99 (São Paulo, 1999), na Deliberação n.º 5 (São Paulo, 2000) que fixam as normas para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais e, principalmente, a Resolução SE 95/00 (São Paulo, 2001) que indica no seu Art. 2 º que:

“o atendimento educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser feito nas classes comuns das escolas em todos os níveis de ensino”(D.O. - SP p. 111). Nesta ótica a inclusão escolar deve ser entendida como um estado da comunidade escolar. O aluno não tem que ser incluído, se há inclusão escolar ele pertence naturalmente à escola. Visando garantir acessibilidade, as Novas Diretrizes do Estado de São Paulo (São Paulo, 2001) declaram ainda que está previsto uma rede de escolas, dentro da rede de ensino, que serão reformadas/adaptadas, dentro do prazo de 5 anos a partir de 2001. O atendimento educacional no estado de São Paulo, dos alunos com necessidades educacionais especiais na estrutura atual existente ocorre, basicamente, em classes especiais. As salas de recursos, previstas para todas as áreas de deficiência funcionam, em sua maioria, para os portadores de deficiência visual matriculados em classes comuns. Classes hospitalares, centrais de atendimento e treinamento de visão subnormal e o centro de apoio pedagógico para deficiência visual complementam as formas atuais de atendimento que incluem ainda o repasse de recursos, via convênio, para entidades especializadas.

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De modo geral, Mendes (2001) afirma que as legislações não definem que a matrícula

do

aluno

com

necessidades

educacionais

especiais

tenha

que

ser

obrigatoriamente na classe comum da escola regular. O dispositivo legal seria atendido caso a inserção ocorresse via classe comum associada à sala de recurso ou professor itinerante, ou ainda via classe especial. Percebe-se que houve algum avanço na Resolução 95, de 21-11-2000, da Secretária da Educação do Estado de São Paulo, que dispõe sobre o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas da rede estadual de ensino e dá providências correlatas. Essa resolução estabelece que o atendimento escolar de educandos portadores de necessidades especiais deve ser realizado, preferencialmente, na rede regular de ensino, em classes comuns com apoio de serviços especializados organizados na própria escola ou em centros de apoio regionais. Admite-se também que, em função das condições específicas dos alunos, sempre que não for possível sua integração em classes comuns da rede escolar, a classe especial deve ser mantida na rede regular ou, ainda, quando necessário, deverá ser oferecido atendimento por meio de parcerias com instituições privadas especializadas sem fins lucrativos. Neste sentido Mendes (2001) afirma que:

“...embora seja mantida a idéia do continuum de serviços a resolução avança no sentido de adotar uma diretriz política que pode se tornar no diferencial para viabilizar a mudança de paradigmas, que seria a colocação preferencial não apenas na escola regular, mas mais especificamente na classe comum das escolas regulares. É preciso ressaltar entretanto, que sem a provisão de suportes (físicos, materiais, pessoais, técnicos e sociais) para alunos e professores a Educação Inclusiva não se concretizará...”(p. 22). Portanto, seria importante que os textos legais enfatizassem que os apoios poderiam e deveriam ser centrados preferencialmente na classe comum, o que inibiria a possibilidade de que a inserção acontecesse na maioria das vezes, via classe de recurso, forma esta que manteria a situação atual e dificultaria a junção necessária entre a Educação Regular e a Especial. Godoy (1999), em seu estudo sobre a inclusão de alunos portadores de deficiência no ensino regular paulista, desenvolveu uma pesquisa teórica e de campo. A autora concluiu que a inclusão e integração escolar são discutidas pelos autores em diversos contextos e existem divergências entre eles quanto à propriedade ou não da implantação de

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uma política educacional inclusiva. A pesquisa documental revelou que os órgãos governamentais brasileiros têm apresentado como fundamentos da Educação Especial os princípios da integração e normalização presentes na Conferência de Educação para Todos, (São Paulo, 1995) e na Declaração de Salamanca (Brasil, 1997). Como conclusão a autora enfatiza que:

"O problema não está em discutir integrar ou incluir, e sim em COMO implementar, no contexto da realidade educacional brasileira, o de escola inclusiva. É necessário que se avaliem nos planos governamentais as reais condições da região, da cidade, do estado e do país para se elaborar qualquer diretriz que diga respeito à inclusão da pessoa portadora de deficiência na rede comum de ensino" (p. 101). Segundo Ferreira (1998), os documentos legais acompanham as tendências atuais de escola inclusiva apontando mais para a linha da "educação + escola comum" do que para a da "assistência social + instituição especializada". Desta forma, um dos desafios atuais para os sistemas estaduais e municipais de ensino é assumir uma parcela significativa do alunado atendido pelas instituições e os que ainda não possuem acesso a qualquer serviço educacional. Face ao exposto, podemos então observar a necessidade urgente da aplicação desses textos legais, pois tais documentos constituem-se em uma base para a construção de uma sociedade mais justa, solidária, sem discriminação. A urgência dessa aplicação devese ao fato de que, ainda hoje, no Brasil, apesar dos números terem aumentado no último Censo (Brasil 2000) apenas uma pequena parte da população de crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais têm acesso e permanência na escola, considerando a estimativa da Organização Mundial da Saúde, ainda que nos diferentes documentos legais citados, a sua participação preferencialmente na rede regular de ensino seja garantida.

1.2.4. Integração e/ou Inclusão na perspectiva Educacional.

A história da humanidade, desde a mais remota é ilustrada por práticas sociais segregadoras, o saber não era acessível para todos. Nesse sentido a exclusão foi se

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firmando, da forma que a sociedade foi sendo construída em cada momento histórico, ficando alguns grupos excluídos do sistema educacional, como é o caso das pessoas com alguma deficiência, dos negros, dos de classe social mais baixa, dos com dificuldades de adaptação escolar por motivo de aprendizagem ou de relacionamento. O futuro chegou, estamos no ano 2001, época para a qual eram projetadas, há 30 ou 40 anos atrás, uma série de previsões das quais algumas concretizaram-se, como o avanço tecnológico, cada vez mais acelerado. Mas será que todas estas transformações contribuíram para uma sociedade mais justa e mais humana? A realidade indica que não: temos injusta distribuição de renda, altos índices de violência, miséria e um precaríssimo estado da educação no Brasil que apresenta muita ineficiência no ensino básico; improvisação no ensino médio; deficiência e pouca oferta de formação técnica no nível profissional; expansão do Ensino Superior sem os cuidados necessários de preparação de seu magistério. Assim podemos concluir que ainda estamos engatinhando para uma sociedade inclusiva para todos. O descaso das elites brasileiras com a educação das massas é uma marca perversa em nossa história. A escola da maneira como está estruturada, acaba sendo reprodutora da injustiça social, a medida que chegamos no século XXI com indicadores educacionais que colocam o Brasil em situação desvantajosa dentro da própria América Latina, que se não forem modificados contribuirão para a permanência da pobreza e da exclusão social. Neste contexto, o aluno com necessidades educacionais especiais se encontra inserido junto ao grande número de excluídos do principal objetivo da educação, que é promover situações capazes de transformar, de preparar o homem para uma vida positiva, ativa, saudável e produtiva; enfim, para exercer o direito de ser cidadão. O conceito de cidadão significa ter acesso pleno a todos os direitos individuais, políticos, sociais e econômicos que assegurem uma vida digna ao ser humano. Há portanto, uma estreita relação entre cidadania e direitos humanos. A palavra "educar" origina-se do vocábulo latino educere, que significa “ajudar a levantar". Tezolin (1995) conta que no Oriente costuma-se dizer que:

"O homem é um ser adormecido; estamos cercados de pessoas que não têm consciência de si mesmas, nem de seu potencial, e que vegetam por esta vida. Educar, portanto, seria ajudar o homem a despertar deste sono milenar (p. 23)".

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Os objetivos gerais da Educação Especial não diferem da Educação Regular, uma vez que ambos os processos devem proporcionar ao educando, a formação necessária para o desenvolvimento de suas potencialidades, auto-realização, qualificação para trabalho e preparo para uma vida com dignidade. A Educação Especial não deveria ser vista separadamente do ensino regular como vem ocorrendo ao longo dos anos, pois ela faz parte de todos os níveis de ensino - da Educação Infantil ao Ensino Superior. O conceito de normalização idealizado no final da década 50, introduzido originalmente na Dinamarca, se estende por toda a Europa e América do Norte. Esta filosofia no contexto da Educação Especial, tinha o princípio de normalizar não com o significado de converter em normal uma pessoa deficiente, mas aceitá-la como é, com suas deficiências, reconhecendo-lhe o direito e oferecendo-lhe os serviços necessários para que pudesse desenvolver ao máximo as suas possibilidades (Nirje 1968). Wolfenberger (1972) elaborou uma proposta, segundo a qual a “normalidade dos estilos de vida” passou a ser organizada em termos da “normalização de serviços”, partindo do pressuposto de que ambientes adequados seriam aqueles mais semelhantes àqueles vivenciados pelos indivíduos contemporâneos considerados normais. Tal proposta desencadeou diversas ações visando integrar esta população na comunidade. O princípio da normalização, segundo Nunes, Glat, Ferreira e Mendes (1998) representou a base filosófica-ideológica da integração da pessoa com necessidades educacionais especiais na família e na sociedade, pois enfatizou que ela teria o direito inalienável de experienciar um estilo, ou padrão de vida que seria comum ou normal em sua cultura, em todos os aspectos sociais, educacionais e de lazer. Mendes (2000) menciona que a promulgação da Lei Pública 94-142, de 1975, nos Estados Unidos, foi a medida política de maior impacto relacionada à questão da normalização e integração, pois assegurava a educação pública a todas as crianças, incluindo as com necessidades educacionais especiais, dando origem como conseqüência a prática do “mainstreaming" (curso, fluxo, ou corrente principal da vida), visando proporcionar às pessoas com necessidades educacionais especiais, ensino e reabilitação, em cenários regulares ou o menos restritivos possíveis, com apoios necessários. Portanto, pretendia minimizar ao máximo a segregação das pessoas com deficiências em instituições especializadas, valorizando-se a colocação desses indivíduos no sistema regular de ensino.

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Neste sentido, a década de 80 do século anterior, foi marcada pelo desenvolvimento de estratégias de operacionalização através de meios integradores, que culminaram na idéia de promover a fusão entre os sistemas de Educação Regular e Especial. A estrutura educacional passou então a utilizar um sistema paralelo de serviços do Ensino Especial. Foram sugeridos diferentes graus ou níveis no processo de integração dos alunos com necessidades educacionais especiais. O sistema em cascata descrito por Deno (1970) centrava-se nas possibilidades educacionais e de aprendizagem do aluno e não nas clássicas taxionomias da deficiência. O estudo das características da Educação Especial no Reino Unido levou Hegarty, Pocklington e Lucas (1981), a proporem um novo modelo de organização das diferentes possibilidades em Educação Especial. Modelo que, por sua flexibilidade, adaptava-se facilmente à situação de outros países, o qual propunha que a educação do aluno com necessidades educacionais especiais dependendo de sua necessidade, deveria variar de classe regular sem apoio até escola especial em tempo integral. Integração educacional para Coll, Palácios e Marchesi (1995) não é algo fechado, com limites precisos e imutáveis. Pelo contrário, a integração é um processo dinâmico e mutante, o melhor possível, podendo assim variar segundo as necessidades dos alunos, segundo os lugares e a oferta educacional existente. Os autores distinguem integração em três formas: •

a física – quando as classes de Educação Especial são construídas no mesmo prédio,

mantendo

uma

organização

independente,

embora

possam

compartilhar com os demais alunos, ditos “normais”, alguns lugares; •

a social – pressupõe a existência de classe especial na escola regular, em que os alunos nela escolarizados, realizam algumas atividades comuns com o resto de seus colegas;

•

a funcional – aquela em que os alunos com necessidades educacionais especiais participam, em meio período ou em tempo integral, das aulas normais, sendo incorporados na dinâmica da escola.

Em um esquema semelhante uma análise é realizada a partir de uma experiência sueca. com quatro formas de integração: física, funcional, social e comunitária, em que

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cada uma pressupõe uma maior aproximação entre o grupo de alunos com necessidades educacionais especiais e o grupo dos demais alunos. Estabelecendo uma comparação com a análise anterior, não encontramos diferença na forma de integração física; a social coincide com a denominada anteriormente de funcional, já a integração funcional agora é concebida como sendo aquela que contém uma maior elaboração e diferenciação, definida como a redução progressiva da distância funcional na utilização conjunta dos recursos educacionais e por último, a integração comunitária ausente na primeira análise visaria um lugar na sociedade, assim que se deixa a escola, pressupondo então, mudanças muito importantes na estrutura social e nas atitudes dos cidadãos. Este seria um processo satisfatório de integração escolar, seguido de uma difícil incorporação à sociedade (Soder, 1980).

A idéia de processo é reafirmada por Pereira (1980):

"Integração é processo. Integração é fenômeno complexo que vai muito além de colocar ou manter excepcionais em classes regulares" (p. 3). Muitas foram as críticas ao sistema de cascata, pois a passagem de um nível mais segregado para um menos, dependia exclusivamente do esforço individual dos indivíduos com necessidades educacionais especiais. O processo de integração, implicava em uma gama de serviços segregados(total ou parcial) objetivando oferecer o meio ambiente o mais normal possível com a possibilidade de – em todas as etapas da segregação – oferecer a oportunidade de retomar o curso regular numa classe comum, (o que quase nunca ocorria) Então, em muitos casos, o objetivo nunca foi alcançado, de tal modo que, apesar de ser uma política de integração, puderam ser constatadas práticas permanentes de segregação. (Bueno, 1993; Ferreira, 1993, Doré, Wagner & Brunet (1996).

Entretanto Coll, Palácios & Marchesi (1995) afirmam que:

“A partir destes modelos, fica mais patente que a integração educacional não é uma decisão de tudo ou nada, mas sim um processo com vários níveis, através do qual se pretende que o sistema educacional tenha os meios adequados para atender às necessidades dos alunos” (p. 16). Para Fonseca (1995), só se pode falar de integração quando há uma efetiva interação entre alunos com necessidades educacionais especiais com os demais. Os

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programas de ensino especial devem estar compatibilizados com os do ensino regular; e faz-se necessário um convívio social entre os alunos, professores, demais profissionais da escola e a participação da família nesse processo. Segundo Kirk e Gallagher (1991), integração significa que as crianças com necessidades educacionais especiais sejam colocadas com os seus colegas tidos como “normais”, recebam serviços especiais enquanto matriculadas nas classes regulares e que interajam o máximo possível com os demais alunos em ambientes menos restritivos. Promover a integração da pessoa com necessidades educacionais especiais significa torná-la parte integrante da sociedade. É um processo complexo que envolve a adaptação de todas as partes: população geral, profissionais, familiares e da própria pessoa a ser integrada, com vários níveis diferenciados de ação, no que se refere à sua natureza: política, administrativa e técnica. (Casarin, 1997; Aranha, 2000). Segundo Carvalho (1997):

“A integração escolar – que mais interessa aos educadores em geral – tem sido conceituada como um processo de educar-ensinar juntas crianças ditas normais com as crianças portadoras de deficiência, durante uma parte, ou na totalidade do tempo de permanência na escola. Trata-se de um processo gradual e dinâmico que assume distintas formas, segundo as necessidades e características de cada aluno, considerando o seu contexto sócio-econômico.” (p. 202). No Brasil, o discurso favorável aos princípios da integração e normalização, acompanha as últimas décadas. Contudo, a prática sustentou-se num modelo médico da deficiência, segundo o qual tínhamos que modificar (habilitar, reabilitar, educar) a pessoa com necessidades educacionais especiais para torná-la apta a satisfazer os padrões aceitos no meio social. A Literatura mostra que o conceito de integração vem sendo foco de diversas interpretações (por exemplo, Moreno,1985; Pereira, 1990; Masini, 1997; Glat, 1998; Nunes, Glat, Ferreira e Mendes, 1998; Janial e Manzini, 1999; Omote, 2000). Mas há que se considerar que:

"O conceito de integração é polissêmico, seja porque múltiplos podem ser seus sujeitos, ou os espaços político-sociais onde o processo se desencadeia e se mantém, seja porque são múltiplos os níveis de sucesso conseguidos nas interações interpessoais, implícitas no mesmo. Na

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verdade, a idéia de integração em todos os sentidos pressupõe a reciprocidade" (Carvalho, 1997, p. 23). Este conceito traduz o que se conhece como a teoria do ambiente o menos restritivo possível, centrada nas aptidões dos alunos que devem ser preparados para a integração total, no ensino regular. Visando ampliar o entendimento de tais conceitos, acreditamos ser relevante apresentar as definições encontradas no dicionário Aurélio de Língua Portuguesa (Ferreira, 1986) de algumas palavras, comumente utilizadas no contexto da Educação Especial: •

Normatizar - estabelecer normas para (...);

•

Normalizar - tornar normal; fazer voltar à normalidade, regularizar, voltar ao estado normal (...);

•

Integrar - tornar se inteiro, completar, reunir-se, incorporar-se, tornando-se parte integrante (...);

•

Integração - ato ou efeito de integrar-se; ação ou política que visa integrar em um grupo as minorias raciais, religiosas, sociais, etc. (....).

Observamos que as definições encontradas no dicionário Aurélio de Língua Portuguesa (Ferreira, 1986), bem como em outros, não podem ser generalizadas em um sentido único, pois percebe-se na literatura, que cada autor utiliza um ou outro termo, dependendo do contexto em que o trabalho foi desenvolvido, pautado em seus princípios ideológicos e filosóficos. Entretanto o Ministério da Educação visando traçar uma diretriz para o sistema educacional brasileiro, através do documento Política Nacional de Educação Especial (Brasil, 1994), definiu Integração Escolar como sendo um:

"... processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos. A integração educativa-escolar refere-se ao processo de educar-ensinar, no mesmo grupo, a crianças com e sem necessidades educativas especiais, durante uma parte ou na totalidade do tempo de permanência na escola..." (p. 18). Todavia, a defesa da normalização a ser alcançada via integração gerou muitas discussões com interpretações equivocadas, resultando nas mais variadas práticas pretensamente integracionistas. Segundo Omote (1999):

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“ Não raras vezes praticou-se a normificação em vez de normalização, isto é, os deficientes foram encorajados a passar por normais, administrando informações a seu respeito, no sentido de não tornar conhecidas a condição de excepcionalidade” (p. 4). Além disso, as críticas surgidas nas discussões sobre a integração foram relativas a recursos e modalidades de atendimentos, considerados como sendo segregativos, o que acarretou, inclusive, na proposta de sua eliminação. Como exemplo, temos a crítica às classes especiais, que não atenderam ao objetivo para o qual foram implementadas. Vários autores como (Machado, 1984; Patto, 1993; Mazzota, 1982; Salazar, 1997; Rodrigues, 1984; Mendes, 1999) apontam equívocos no sistema de cascata, dentre eles destacam: a) encaminhamentos ineficientes pautados em diagnósticos questionáveis; b) uso inadequado dos serviços, pois a migração acontecia internamente da classe regular para a classe especial, sendo que, em alguns casos depois de um determinado período em classe especial, faziam o caminho não previsto: em vez de integração, ocorria exclusão para a escola especial; c) tempo prolongado de classe especial, fazendo dela uma via de mão única e d) formação inadequada dos professores que distanciavam muito sua prática dos objetivos do ensino comum, que neste sentido acabaram servindo mais como uma prática de exclusão do ensino regular e para atribuição de rótulos, do que propriamente para promoverem a integração. Obviamente, instâncias políticas viam nesta estratégia uma forma de resolver o fracasso do ensino regular, portanto não ampliavam as vagas para alunos com necessidades educacionais que estavam fora do sistema regular, e contribuíam para a proliferação das instituições particulares (filantrópicas) no atendimento segregado. Em meio a esta desarmonia conceitual e consensual o processo de integração no Brasil, ainda que de maneira incipiente apresentou-se de diversas maneiras, de acordo com as concepções de cada instituição, escola ou comunidade, almejando superar as velhas práticas segregacionistas da exclusão total, do assistencialismo, tentando superar a prática do cuidado com prática da educação. As palavras de Faure (1972; apud Ide, 1999) reafirmam a condição que todo ser humano tem de ser educado:

“Vem ao mundo com um lote de potencialidades que tanto podem abortar, como tomar forma em função das circunstâncias favoráveis ou desfavoráveis, onde o indivíduo é chamado a evoluir. É, portanto, por essência, educável" (p. 6).

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Marques (2000), também aponta que a prática da integração possibilitou interpretações equivocadas, pois o processo de integração foi centrado no indivíduo, ou seja, este é que deveria se adaptar à sociedade, sendo que quase nenhum esforço no sentido da sociedade para o indivíduo era despendido. Isso provocou a separação entre pessoas portadoras de deficiência, que conseguiram ou não se ajustar aos padrões estabelecidos pelas instituições, constatando-se assim, práticas permanentes de segregação. Para discutirmos a temática da inclusão, há necessidade de retornar o processo histórico para 1968, quando um relatório elaborado por especialistas a pedido da UNESCO apresentou a situação da Educação Especial, considerando quatro países que apresentavam modelos educacionais mais avançados e concluiu que:

“A opinião geral do grupo é que as políticas nacionais adotadas em matéria de Educação Especial devem orientar-se a assegurar a igualdade de acesso à educação e a integrar a todos os cidadãos na vida econômica e social da comunidade. Os objetivos da Educação Especial destinada às crianças com deficiências mentais, sensoriais, motoras ou afetivas são muito similares aos da educação geral, quer dizer: possibilitar ao máximo o desenvolvimento individual das aptidões intelectuais, escolares e sociais. Os membros do grupo apontaram que o ideal seria poder estabelecer um plano de educação para cada criança desde a mais tenra idade, dotando aos programas de flexibilidade conveniente para cada caso” (UNESCO, 1968, p. 12). De acordo com Santos (1997), ações foram sendo desencadeadas com filosofia da inclusão em vários países da Europa, ainda na década 60 do século anterior. Entretanto foi na década de 80, que a literatura (Mader, 1997; Jönsson, 1994 e outros) evidencia em âmbito internacional, o surgimento do embrião do novo paradigma. Movido na época por um debate crescente sobre as insatisfações com o sistema social, visando resgatar uma discussão na tentativa da busca de superação dessa visão da integração como responsabilidade apenas da pessoa com deficiência, ficando a sociedade isenta desse processo, a idéia da normalização e integração começa a perder força. O princípio passou a ser resistir a qualquer tipo de exclusão. Em 1986 surge a proposta do REI - “Regular Education Iniciative” – de Madeleine Will (Secretaria de Educação de um estado dos EUA), a qual defendia que a educação de indivíduos com necessidades educacionais especiais deveria ser

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responsabilidade da Educação Regular, encorajando os programas de Educação Especial a desenvolver uma parceria com a Educação Regular (Stainback e Stainback, 1999). Concomitantemente com este período os teóricos ingleses começam a utilizar a expressão “Full Inclusion” (Inclusão total). Este movimento, segundo Fuchs e Fuchs (1998) defende a inclusão de todas as crianças com necessidades educacionais especiais nas classes da escola regular, independentemente do tipo e grau de deficiência, sem qualquer tipo de serviço paralelo, pois isto seria segregador. Sobre o movimento do mainstreaming, Kirk e Gallagher (1979) apontam que o processo de decisão sobre a colocação seletiva de educandos com necessidades educacionais especiais (nem todos eram integrados; somente os que foram avaliados como menos prejudicados) deveria levar em consideração os seguinte aspectos: a) serviços educacionais com o mínimo de restrição possível; b) oferta de serviços educacionais especiais e regulares coordenados e c) situações escolares que favorecessem a convivência com grupos sociais equivalentes. As forças propulsoras do movimento mainstreaming nos EUA, destacadas por Mendes (1994) foram: •

Críticas aos aspectos negativos dos ambientes educacionais segregados tradicionais;

•

A presença cada vez mais marcante de grupos organizados que advogavam interesses das pessoas com necessidades especiais;

•

Crescente aumento de processos judiciais envolvendo diagnóstico e colocação indevida de indivíduos em serviços de ensino especial;

•

A influência de fatores econômicos.

Resumindo, os pressupostos da inclusão total são: a) a rotulação é prejudicial; b) os serviços de ensino especializado são ineficazes; c) os deficientes sofrem discriminações e d) a ética tem que preceder o empirismo Mendes (1999). Entretanto, a mesma autora enfatiza que a literatura aponta críticas à inclusão total, tais como: a) alguns consumidores e prestadores de serviços estão satisfeitos com o continum de sistemas de serviços de ensino especializado; b) falta disponibilidade de professores do ensino regular capacitados para educar jovens especiais, principalmente aqueles com severas incapacidades; c) além de minoria, os portadores de deficiência têm

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dificuldades centradas em seus mecanismos de aprendizagem que a classe regular não supre; d) como cidadãos eles devem ter o direito da livre escolha e) a desconsideração das evidências científicas apresentadas pelos indivíduos é uma atitude irresponsável e antiética. Ampliando tais discussões, retomamos o significado atribuído ao termo inclusão, do verbo incluir (do latim includere), que significa compreender, ou fazer parte de, ou participar de. •

Incluir – compreender, abranger; conter em si; inserir introduzir (...);

•

Inclusão - ato ou efeito de incluir; pelo qual um conjunto contém ou inclui o outro (Ferreira, 1986, p. 931).

Mendes (1999) afirma que os significados conferidos aos termos como “integração”, “educação inclusiva”, “inclusão” e “inclusão total” assumem na literatura, sinônimos e antônimos, consenso e divergência, não esclarecem muito a questão, já que mesmo na Declaração de Salamanca (Brasil, 1997) eles são ambíguos. Desta forma parece que a literatura nos remete a uma conclusão que o problema não está na discussão terminológica de integrar ou incluir, e sim em como implementar, no contexto da realidade educacional brasileira, este modelo de escola inclusiva, assim como aponta Mendes (2001), e com certeza outros envolvidos com a educação:

"É preciso ousar em direção à construção de uma proposta de Educação Inclusiva que seja ao mesmo tempo racional, responsável e responsiva, em todos os níveis, das instâncias de gerenciamento à sala de aula" (p. 39). Cada vez mais a diversidade vai se firmando como algo natural e a sociedade precisa orientar-se para que cada membro, com sua singularidade, possa usufruir do bem coletivo. Nesse contexto amplia-se o movimento de autodefesa e de luta pelos direitos humanos, e a discussão passou a ser em torno de um novo conceito, denominado inclusão. Termo este que tem sido usado para definir uma sociedade que considera todos os seus membros como cidadãos legítimos. O discurso passou a ser pautado em princípios éticos como a celebração das diferenças, a igualdade para todos, valorização da diversidade, aprendizado cooperativo, solidariedade, a igual importância das minorias em relação à maioria e o direito de todos a

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ter os suportes necessários para uma vida digna, com mais qualidade em todos os aspectos como, lazer, cultura, trabalho e educação. Sendo assim, esta nova proposta não se restringe somente a pessoas com alguma "deficiência"; o princípio da inclusão é extensivo a todas as pessoas. A filosofia da inclusão deixa claro que não devemos realizar uma leitura individual dos problemas e processos, mostrando que o problema não está nos sujeitos e sim na maneira como o sujeito e a sua deficiência é concebido no seu ambiente social (Mrech 1999). Mader (1997) define inclusão como um paradigma que considera a diferença como algo inerente à relação entre os seres humanos. Uma sociedade onde há inclusão é uma sociedade em que existe justiça social, em que cada membro tem seus direitos garantidos e as diferenças entre as pessoas são aceitas como algo normal. Neste processo há a adequação da sociedade às necessidades de seus membros, para que eles possam desenvolver e exercer plenamente a sua cidadania. A inclusão social implica na conquista de espaço social mediante as interações que se estabelecem no interior dos grupos sociais, através de uma participação das pessoas como membros ativos e produtivos da sociedade, o que significa participação na escola, no lazer e no trabalho. Esta é uma condição almejada não somente pelas pessoas com necessidades educacionais especiais, mas por todos aqueles que são excluídos no processo produtivo da sociedade, conseqüentemente, do direito à educação, saúde, moradia e lazer (Escorel, 1995). Aranha (2001) enfatiza que a inclusão social ocorre em um processo de ajuste mútuo, no qual a pessoa com necessidade especial aponta suas necessidades e à sociedade compete organizar ajustes e providências que garantam o acesso e a convivência no espaço comum. Todavia a inclusão tem o mesmo pressuposto da integração, que é o direito da pessoa com necessidade especial ter igualdade de acesso ao espaço comum da vida em sociedade. Contudo:

"Diferem, entretanto, no sentido de que o paradigma de serviços, onde se contextualiza a idéia da integração, pressupõe o investimento principal na promoção de mudanças do indivíduo, na direção de sua normalização Já o paradigma de suportes, onde se contextualiza a idéia da inclusão, prevê intervenções decisivas e incisivas, em ambos os lados da equação: no processo de desenvolvimento do sujeito e no processo de reajuste da realidade social " (Aranha no prelo).

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Uma sociedade acolhedora e responsiva, num sistema inclusivo deverá proporcionar, a curto, médio e longo prazo, adaptações e implementações (físicas, materiais, humanas, sociais, legais, etc.) junto a diversos setores da comunidade, pois as pessoas com necessidades especiais precisam, sim, de serviços que favoreçam o desenvolvimento de suas potencialidades, mas estas não são as únicas providências necessárias para garantir acesso e permanência com qualidade. Falar de igualdade de oportunidade não é o mesmo que oferecer exatamente as mesmas oportunidades para todos. Muitos suportes são possíveis de imediato. Outros, requerem maior planejamento a médio e longo prazo. No entanto, todos devem ser disponibilizados, caso se pretenda alcançar uma sociedade justa e democrática. Assim, a inclusão escolar no cenário educacional vem se construindo, sem dúvida em meio a grandes discussões internacionais, ganhando força nos debates principalmente a partir da Conferência Mundial de Educação para Todos (São Paulo, 1995), realizada em Jontien, Tailândia em 1990, promovida pela Organização da Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), Organização das Nações para o Desenvolvimento (PNUD) e Banco Mundial. O evento buscou sensibilizar os países membros para a necessidade emergente de se estabelecer ações concretas no sentido de modificar, até o ano 2000, a calamitosa situação do analfabetismo nas diversas partes do mundo. A discussão sobre a inclusão de alunos especiais dentro da temática "Escola para todos" foi intensificada com a Declaração de Salamanca (Brasil, 1994), cujas diretrizes e princípios orientadores, vêm fundamentar o trabalho desenvolvido nas escolas que seguem a filosofia da inclusão. Stainback e Stainback (1997) apontam que o termo "integração" foi abandonado por pressupor objetivos de reinserção de um aluno ou de um grupo de alunos na estrutura normal da escola e na vida comunitária, depois dele já ter sido excluído; sendo que a "inclusão" visaria, desde o início, não deixar ninguém excluído do ensino regular. A ênfase nas escolas inclusivas visa construir um sistema que inclua e considere as necessidades de cada um. A inclusão beneficiaria a todos os alunos, com necessidades educacionais especiais ou não, que poderiam desenvolver sentimentos sadios de respeito à diferença, de cooperação e de solidariedade. Trata-se de um ideal, sem dúvida. Um ideal que pressupõe um mundo diferente deste nosso, um mundo no qual a cooperação não seja ato de

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misericórdia, geradora de benemerência. No qual poderíamos ter também escolas especiais para aquela minoria de indivíduos severamente comprometidos que delas necessitassem, utilizando tais recursos numa perspectiva de educação inclusiva. Segundo Rego (1995), a escola deve ser um espaço para transformações, para as diferenças, o erro, as contradições, a colaboração mútua e para a criatividade. A inclusão na escola seria então, o processo pelo qual ela se adapta, se transforma, para poder inserir em suas classes regulares todas as crianças e jovens que estão em busca de seu pleno desenvolvimento e exercício da cidadania. A escola é um espaço social privilegiado para o debate, por suas funções políticas, dentre outras. Questões como: o combate à exclusão, a inclusão de todos, a qualidade de ensino e a escola que temos versus a que queremos; já estão nas agendas das discussões de universidades, instituições e sistemas educacionais. Mas, aceitar o ideário da inclusão não autoriza o “bem intencionado” a mudar o que existe num passe de mágica. A escola inclusiva, isto é, a escola para todos deve estar inserida num mundo inclusivo onde as desigualdades – que são estruturais nas sociedades (Demo, 1990) – não atinjam os níveis inaceitáveis de miséria, mortalidade infantil, analfabetismo e outros com os quais temos convivido neste país. Neste sentido, a inclusão é um processo mundial que está posto na nossa sociedade, garantido por leis. Resta fazê-lo da melhor forma possível. Por ser a inclusão um processo, do qual o princípio é a igualdade e a democracia, ele não estará pronto, mas sim será um ideário a ser perseguido. Neste sentido muitas são as críticas ou alertas que vão surgindo em relação a melhor maneira de proceder o processo de inclusão. Schwartzman (1998), por exemplo, enfatiza que:

“impor a presença de indivíduos com deficiência em escolas regulares, sem o devido preparo, resultará no constrangimento destes mesmos indivíduos sem qualquer benefício” (p. 49). De nada adianta o aluno ser apenas colocado dentro da sala de aula do ensino regular. É preciso que ele queira freqüentar tal classe, sinta-se integrado e que este seja trabalhado da mesma forma que os outros alunos tidos como “normais”. Mittler (1999), sobre a diferenciação entre o movimento anterior da Integração e o atual da Inclusão escolar, diz que:

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“Na integração nós preparamos as crianças para estudar numa escola, ajudando-as a adquirir as habilidades de que elas necessitam. Assim, não há pressuposição de mudança na escola. Preparamos a criança para estar na escola como ela é. O modelo de inclusão reconhece a necessidade de mudança social” (p. 6). Schwartzman (1997) alerta para um pergunta fundamental quando pensamos em inclusão educacional: De que sujeito estamos falando? Será que realmente todos se beneficiariam de classes regulares do ensino comum? Não se pode negar que existem exceções para a inclusão na classe regular, mesmo porque hoje ainda não temos condições de inserir todos os alunos com necessidades educacionais especiais. Mas o sistema educacional deve garantir a qualidade de ensino para todos que lá estão e aos novos, procurando a cada dia se adequar para receber a todos, sem distinção. Entretanto, há discordância até mesmo entre proponentes a inclusão sobre a colocação de tempo integral do aluno com necessidade educacional especial na classe comum. Brown (apud Brown, Schwarz, Udvari-solner, Kampschroer, Jönson, Gruenewald, 1991) por exemplo, afirma:

“Salas de aula da Educação Regular estão fortemente carregadas de abstrações. Assim, pode ser esperado que os estudantes com inaptidões intelectuais severas aprendam relativamente pouco. Quando atividades abstratas dominarem, é freqüentemente mais apropriado para estes estudantes estarem em outro lugar” (p. 41). MacMillan, Gresham e Forness (1996), sobre a inclusão total, consideram que historicamente a Educação Especial tem sido dedicada a diferenças individuais e que tem se voltado não só para as diferenças das crianças mas também para o fazer dos professores, escolas, pais, e colegas. Eles desafiam os proponentes de inclusão total a identificar um único tratamento educacional que beneficie a todas as crianças. Como salienta Carvalho (1997), a inclusão é um "processo" e, como tal, "deve ser paulatinamente conquistada". Trata-se de uma mudança de paradigma, numa cultura que não está acostumada a conviver com o seu membro "diferente" e, realmente, qualquer mudança precisa ser conquistada gradativamente. Historicamente, nunca se presenciou tantos movimentos criativos, propostas, mobilizações sociais, discussões, planos e programas, em tão pequeno espaço de tempo.

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Olhando por essa ótica, o resultado positivo significa o avanço das conquistas sociais, educacionais, psicológicas, econômicas e políticas para a pessoa portadora de deficiência. A inclusão social no documento Novas Diretrizes da Educação Especial (SP/2001) é conceituada de acordo com Aranha (2000), como:

"uma filosofia que reconhece e aceita a diversidade na vida em sociedade. Isto significa a garantia de acesso de todos a todas a oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada indivíduo e ou/ grupo social" (p. 12). No mesmo documento inclusão escolar é definida como "um estado da comunidade escolar. O aluno não tem que ser incluído, se há inclusão escolar ele pertence naturalmente à escola" (p. 8).

Dez anos se passaram após o encontro que defendia Educação Para Todos. Muitas ações foram concretizadas visando a integração social e escolar de todos os seres humanos, mas ainda estamos longe da Proposta de "Educação para todos com qualidade". Assim muitas recomendações, indicações, resoluções e deliberações só ficaram enfeitando o papel e ainda temos no mundo todo, principalmente nos países em desenvolvimento, altos índices de exclusão social. Busca-se hoje que os direitos sejam respeitados; até porque os princípios fundamentais da igualdade e integração social, são garantidos constitucionalmente. O contexto onde se dá o discurso desses princípios revela uma visão neoliberal, conservadora, ou mesmo romântica e ingênua pois não leva em conta que ao falar de igualdade, o faz num contexto social de desigualdades sociais assentadas nas relações de poder vigente. Há indícios de que já se reconhece as diferenças, mas não se garante a igualdade de oportunidades a todos. Assim certamente, encontraremos ainda instituições que apresentam uma filosofia integracionista com prática assistencialista, e escolas com Projetos Pedagógicos (com aqueles "chavões"), enfatizando a diversidade e escola para todos, porém a estrutura, a prática pedagógica e a avaliação ainda revelam um quadro de exclusão educacional. Todavia quanto a possíveis desânimos diante do quadro apresentado, é importante lembrar que ao longo dos séculos conquistas foram alcançadas, não podemos acreditar que estamos partindo do zero, como se tudo ainda estivesse por fazer. Um sistema educacional

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inclusivo é processo que é político, social, econômico, histórico e pedagógico (Carvalho,1998).

1.3.

PANORAMA GERAL DAS PESQUISAS SOBRE INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO

A produção científica brasileira em Educação Especial recebeu grande impulso a partir do final da década de 70 quando foram criados os Programas de Pós-graduação em Educação Especial na Universidade Federal de São Carlos - UFSCar e o Curso de Mestrado em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ. (Nunes, Glat, Ferreira e Mendes, 1998). Entretanto, é consenso que o número de pesquisas relacionadas à temática da inclusão ainda é insuficiente para termos conclusões acerca de qual a melhor maneira de se educar crianças e jovens com necessidades educacionais especiais. A integração, e mais recentemente a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais, tem sido talvez a questão mais discutida no âmbito da Educação Especial (Deno, 1970; Pereira, 1980; Sombra, 1983; Ferreira, 1992; Cardoso, 1992; Ferreira, 1993; Mantoan, 1994; Mendes, 1994; Omote, 1994; Glat, 1998; Godoy ,1999; Zanata, 2001). Observamos um discurso ideológico bastante intenso com relação à inclusão, que segundo Ferreira (1998) por ser esta uma questão politicamente correta, investe-se mais esforços em sua justificação do que em sua aplicação prática. Sailor, Gee e Karasoff (1993), do Instituto de Pesquisa da Califórnia, destacam que:

"o corpo de pesquisa literária é suficiente para demonstrar que os educadores não precisam mais despender energia e recursos debatendo o assunto de se ou não integrar ou incluir o estudante com limitações severas nos ambientes de aprendizagem dos seus colegas “normais” mas podem concentrar ao invés em como fazer isto melhor" (p. 2). A literatura apresenta diferenças conceituais e opiniões divergentes sobre este movimento mundial. Será a inclusão uma opção para todas as crianças e jovens com necessidades educacionais especiais? Todas as crianças e jovens com necessidades

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educacionais especiais incluídos, estão recebendo uma educação de qualidade? Como contribuir para este processo com base na investigação científica? Glat (1998) questionando se a inclusão total não seria mais uma utopia, considera que:

“com relação a questão da inclusão, passamos mais tempo falando e escrevendo sobre ela, discutindo a Declaração de Salamanca (Brasil, 1997) do que pesquisando e experimentando formas alternativas de adaptá-la e implementá-la” (p. 27). Na literatura internacional encontramos estudos que advogam que crianças com necessidades educacionais especiais em situações de ensino regular, têm melhor desempenho social e acadêmico, quando comparadas às que só recebem Educação Especial (Stainback & Stainback, 1992; Strully & Strully, 1996 e outros). É possível encontrar também, estudos de revisão de artigos, teses, dissertações, sobre a temática da integração e inclusão. Miller, Fullmer e Walls (1996), tentando responder a difícil pergunta sobre a funcionalidade da integração, analisaram 375 artigos de opinião e 620 artigos de pesquisas, publicadas no período de 1982-1993 sobre o tema integração e mainstreaming. A maioria dos artigos e pesquisas eram relatavam concepções de professores sobre a temática da integração e sobre o comportamento dos alunos, ao invés de medirem o desempenho dos estudantes. Em uma pesquisa de revisão, Freeman e Alkin (2000) acharam 431 documentos versando sobre o desempenho acadêmico e social de alunos com necessidades educacionais especiais na área de deficiência mental, realizados num período de 1978 a 1999. Tais estudos apresentaram resultados que indicavam vantagens e desvantagens relacionadas ao desempenho acadêmico e social, em situação de ensino inclusivo. Warde (1992) encontrou resultados que suscitam sérias reflexões ao analisar os resumos de 3281 dissertações e teses de programas de Pós-graduação em Educação do Brasil. Estas pesquisas ilustraram fragmentação e descontinuidade no trato dos temas, e diminuição crescente de pesquisas quantitativas. Tais resultados foram semelhantes aos encontrados por Nunes, Glat, Ferreira e Mendes (1998), ao analisarem as pesquisas em Educação Especial e por Giglio (1998), quando analisou as pesquisas sobre programas e práticas de formação docente. Apesar de haver grande debate sobre o paradigma da inclusão, ainda são escassos os trabalhos com consistência empírica que possam contribuir para a prática cotidiana,

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evidenciando progressos efetivos que beneficiem professores e alunos no Brasil. Observase em algumas revisões de pesquisas e na literatura dos últimos dez anos, a escassez no Brasil, de estudos empíricos que avaliem o processo de inclusão num sistema regular de ensino. Apenas nos três últimos anos começaram a ser publicadas no Brasil as primeiras pesquisas utilizando o conceito inclusão, e mesmo aquelas que ainda se valem do conceito de integração, enfocam com freqüência uma única área de deficiência, amostras pequenas, estudos de casos, ou ainda, descrevem concepções de pais, professores e alunos sobre essa temática. Um grupo de pesquisadores, ao analisar produções na área da Educação Especial, em um lote de 149 dissertações e teses, verificou que somente dez delas versavam sobre a integração escolar e, enquanto perspectiva, tinham como sujeitos, alunos com necessidades educacionais especiais com deficiência auditiva, física e mental e como fonte de dados os professores e profissionais da Educação Especial e Regular. Dois dos estudos caracterizaram-se se como experimentais; os demais descritivos. Os resultados, mesmo que com condições limitadas para uma análise mais abrangente, mostraram a viabilidade de se priorizar práticas inclusivas com apoios necessários (Nunes, Glat, Ferreira e Mendes, 1998). Em síntese, os estudos apresentaram:

"escassez de pesquisas na área, sendo que somente 7% delas versavam sobre a temática da integração, a ausência de pesquisas avaliativas de processos inclusivos considerando o próprio sujeito. Nesta perspectiva, os autores recomendaram o desenvolvimento de estudos que pudessem avaliar as condições de efetivação da integração e ou da inclusão(p.117) Em análise de um conjunto maior de 418 trabalhos, Ferreira, Glat Mendes e Nunes (2001) encontraram 56 dissertações e teses que versavam sobre o tema integração e inclusão, com destaque para a população com necessidades educacionais especiais nas áreas da deficiência mental, seguida pela auditiva. Somente dois estudos investigaram situações em escola privada, as demais versavam sobre escolas públicas e instituições. Os enfoques metodológicos predominantes foram os estudos descritivos e os estudos de casos. A ênfase das pesquisas foi maior para a caracterização de serviços e percepções de profissionais do que para o desenvolvimento de programas ou estudos experimentais. Na análise acima, os resultados dos estudos apontaram para a possibilidade e a necessidade de que projetos político-pedagógicos das escolas valorizem a inserção do

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aluno com necessidades especiais. Outro fator relevante destacado foi o investimento na formação e capacitação dos recursos humanos (Ferreira, Mendes e Nunes, 2001). Todavia nenhum estudo (dentre os investigados) abordou a temática do rendimento escolar, que constitui-se em um indicador relevante para avaliar o sucesso ou não, de sistemas educacionais inclusivos e ainda contribuir para encaminhamentos sobre futuras adaptações curriculares. As evidências encontradas pelos autores citados, com relação aos temas mais investigados, também pode ser observada em uma análise, mesmo que superficial, nos anais de congressos sobre Educação Inclusiva dos últimos cinco anos. Encontramos apenas um estudo (Faleiros,2001) sobre rendimento acadêmico do deficiente mental em situação de ensino inclusivo. A área da deficiência mental é a mais relatada nas pesquisas, e para muitos professores é a área considerada mais problemática no processo de inclusão, conforme pode ser observado na fala de uma professora participante do estudo de Morejón (2001):

“...minhas dificuldades surgem pela falta de conhecimento sobre a metodologia e capacidade do DM, daí me atrapalho um pouco nas aulas...” (p. 106). Os estudos de (Braaten, Kauffman, Braaten, Polsgrove e Nelson, 1988; Kauffman, 1993; Chard e Scott, 1994; Kauffman, Lloyd, Astuto, e Hallahan, 1995; Lewis, Vaughn, Elbaum, Schummm, e Hugles, 1998) sugerem cautela sobre inclusão de crianças com desordens emocionais ou de comportamentos sérios em salas de aulas regulares. Os resultados de tais trabalhos sugerem que tais colocações não são tão prósperas quanto sua colocação em classe especial, ou que a energia e recursos necessários para o sucesso na classe regular pode não ser proporcional aos ganhos. Lewis e Delello (1998) indicam que este processo não é tão tranqüilo, e nesse sentido, concluem:

“.... o caminho para a inclusão de alunos com distúrbios de comportamento sérios está carregado de perigo. Estudantes com distúrbios de comportamento sofrem dificuldades agudas para ganhar a aceitação dos colegas e da professora, assim ficam em risco de falhar academicamente...” (p. 479). A área da deficiência visual, embora com poucos estudos no Brasil, aponta ganhos significativos e, a maioria das crianças cegas ou com baixa visão, com o apoio da sala de

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recursos (possibilitando o acesso ao Braile) já vêm nos últimos anos freqüentando o ensino regular sem maiores polêmicas. Masisi (1997) concluiu que:

“O deficiente visual tem a possibilidade de organizar dados como qualquer outra pessoa, de estar aberto para o mundo, em seu modo próprio de perceber e de relacionar-se, sendo possível sua adequação ao ambiente, favorecendo sua inclusão” (p. 37). Na área da deficiência física, desde que o aluno não apresente comprometimentos motores mais sérios, é apontada em alguns estudos como sendo o maior entrave para a inclusão, a questão de acessibilidade. Como mostra o estudo de Baleotti e Manzini (2001), que investigaram o processo de inclusão a ótica do próprio aluno com necessidades educacionais especiais. Foram entrevistados quinze alunos com deficiência física incluídos no ensino regular. Os resultados indicaram que todos tiveram dificuldades com relação a barreiras arquitetônicas, fizeram uma avaliação negativa da classe especial; contudo foram unânimes em relatar satisfação quanto à inclusão. No entanto, quando se trata da deficiência física associada a paralisia cerebral, mesmo sem outra deficiência associada, ocorre maior dificuldade na comunicação e nas adaptações, mas segundo o estudo de Andretto (2001) não inviabiliza a inclusão. Seu estudo teve por objetivo analisar a integração de um aluno com quadro de paralisia cerebral grave em sala de aula de ensino regular, no sentido de verificar quais as potencialidades e quais as dificuldades encontradas no seu processo de inclusão. A autora verificou que, apesar das imensas dificuldades ocasionadas pelo grave prejuízo motor, o sujeito em questão, com auxílio de equipamentos especiais (computador e ponteira de cabeça para atividades gráficas), conseguiu cumprir toda o programa a que seus parceiros não deficientes eram submetidos; e que a inclusão de aluno com prejuízo motor, ao invés de atrapalhar o rendimento da classe serviu, em várias situações, de elemento aglutinador. Com relação ao aluno deficiente, verificou-se que:

“...apesar da fala de difícil inteligibilidade, foi possível que esta criança se comunicasse com as demais crianças da sala, desenvolvendo sua capacidade de relacionar-se. Freqüentar a sala comum, proporcionou enriquecimento e evolução, ampliando a capacidade comunicativa, a autonomia nas tarefas escolares, contudo só foi possível porque a família proveu os equipamentos necessários” (p. 106).

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Os estudos mostram que pesquisas com deficientes múltiplos e condutas típicas são escassas (Ferreira, Mendes, e Nunes, 2001). A literatura internacional apresenta dados significativos alegando serem estas populações os maiores entraves para a inclusão educacional (Macmillan, Gresham e Forness, 1996; Fox e Ysseldyke, 1997). Contudo há controvérsias. Outros autores como Sailor, Gee, Karasoff (1993) e Thompson, Wickham, Wegner e Ault (1996) enfatizam que a inclusão de alunos severamente comprometidos pode-se realizar mediante o apoio da família, iniciando precocemente e colocando todos os suportes possíveis centrados dentro da sala de aula comum.

“Vários modelos de arranjos entre o professor da sala comum e o professor especialista estão mostrando resultados expressivos. Tais modelos enfatizam a parceria entre os profissionais da escola. Essas equipes estruturam então planos curriculares, arranjos instrucionais, estimulam estratégias de aprendizagens cooperativas e práticas de instruções de pares, visando beneficiar os estudantes. Além disso, eles identificam e obtêm, recursos especializados. Tais providências tem facilitado o processo de inclusão em escolas regulares de alunos com deficiência severa ou múltipla” (Sailor, Gee e Karasolff, 1993, p. 10). A área da deficiência auditiva ganha no Brasil uma conotação diferente, pois entre os próprios especialistas não há consenso sobre "oralismo", "comunicação total", "LIBRAS". Uma parcela da própria comunidade surda, e associações, lançam uma campanha contrária a inclusão. Neste sentido, alguns pesquisadores defendem que o processo de alfabetização inicial deva ser em ambientes segregados, para no futuro fazerem uma integração com qualidade. Sá (1997), em sua reflexão sobre o melhor lugar para o surdo estar incluído, pondera:

“É preciso pensar se o ambiente menos restritivo para o surdo não seria a tão somente escola ou classe especial bilingüe-bicultural; se o ingresso em turmas do ensino regular sempre que possível, não se enquadra nos casos impossíveis, ou de restrita possibilidade (haja visto os resultados conseguidos até hoje), ou, ainda, se o sempre que possível não poderia se referir ao período quando o surdo tivesse o conhecimento das duas línguas necessárias para o seu pleno desenvolvimento, sendo incluído nos anos posteriores e não no início da vida acadêmica, que são imprescindíveis para o domínio das línguas” (p. 31).

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O Brasil vive hoje uma inclusão incipiente em nosso sistema educacional, segundo pesquisa realizada por Odeh (1998). A autora concluiu que a educação formal dos alunos com necessidades educacionais especiais, em sua grande maioria, está a cargo de instituições especializadas ou classes especiais dentro do ensino regular. O que no momento está existindo são "tentativas" de reinserção destes alunos nas classes regulares. Tavano (1994), também descreveu e analisou o processo de integração na escola. A participante da pesquisa era uma criança portadora de lesão lábio-palatal, de sete anos de idade, matriculada na primeira série do primeiro grau de escola pública regular. O método utilizado foi o de observação e entrevista com a professora da criança. Os resultados obtidos indicaram que o comprometimento facial e da fala, não prejudicavam o seu rendimento acadêmico e o relacionamento com a professora. Azevedo (2000) faz uma rápida análise das elaborações teóricas sobre a pessoa com necessidades especiais, em um paralelo com documentações oficiais publicadas para o atendimento desta população. As informações teóricas e documentais foram então analisadas, confrontando com as respostas de entrevistas individuais, realizadas com 13 indivíduos como, diretores, coordenadores, professores, (em Juiz de Fora), sobre suas concepção a respeito de alunos com necessidades educacionais especiais e sua educação. Os resultados indicaram que 42,8% reforçam a posição de que portadores de necessidades educacionais mais acentuadas devam freqüentar o sistema de ensino paralelo. A concepção de inclusão social é defendida por apenas 23,8 %. A experiência de Juiz de Fora possibilitou uma conclusão sobre a

urgência de um reordenamento das estruturas

educacionais e do envolvimento Estado-Comunidade para que a inclusão seja factível. Estudos sobre a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais vêm sendo realizados, porém, a literatura brasileira ainda não responde de maneira estruturada à evolução do desempenho dos alunos incluídos e de que maneira o processo estaria se efetivando, se com ou sem apoio, se com apoio na classe comum ou externo ou ainda em sala de recursos ou classes especiais em tempo parcial. Vitello (1991) realizou estudo comparativo entre o programa de integração escolar dos alunos com deficiência, adotado nos Estados Unidos e na Itália. O autor nos relata que nos Estados Unidos, foram mantidas as classes de apoio. Na Itália, o programa foi implantado a partir de 1970 e envolveu grandes e revolucionárias reformas sócio-políticas nas instituições e escolas, determinando a educação compulsória de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas da rede regular de ensino e o fechamento

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das escolas especiais. Tais medidas geraram uma série de problemas, devido ao seu caráter coercitivo, uma vez que incluía indiscriminadamente todos os tipos de alunos com deficiências, e diferentes graus das mesmas, em sala de aula da rede regular de ensino. A pesquisa exploratória de Beraldo (2000), versou sobre as percepções de 10 professoras de escola pública, sobre o processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais na área da deficiência mental, inseridos em suas salas. A fala das professoras levou a crer que elas entendem como válida a inserção. Porém a autora observou, ao analisar a entrevista completa, respostas diversas e ambíguas, ressaltando, às vezes, vantagens e oportunidades para a criança e, às vezes, dificuldades. Tal estudo destacou a falta de formação dos professores na área, principalmente com relação ao deficiente mental, apontando necessidade de formação continuada. Em um estudo realizado em escolas regulares no município de Santa Maria/RS, Morejón (2001) investigou a inclusão escolar através da voz de 8 alunos com deficiência mental, de seus pais e dos professores, obtendo como resultados que todos os alunos demonstraram querer permanecer na classe comum, sem exceção, apesar do difícil percurso relatado por todos. Quanto às professoras a autora destaca o temor e a insegurança com relação a presença do deficiente mental como mostra a fala de uma delas:

"... a maior dificuldade que sinto é em como avaliá-la, às vezes dou uma colher de chá e os outros alunos desconfiam e me cobram. Não sei se a avaliação para estes alunos tem que ser diferenciada" (p. 106). Embora o número de participantes do estudo de Morejón (2001) não seja tão representativo, em suas considerações finais enfatiza que o foco da discussão da inclusão, não deveria estar sobre a permanência ou não do aluno com necessidades educacionais especiais em classe comum, mas sim o que fazer para satisfazer as necessidades acadêmicas e sociais de todos os alunos. O estudo Oliveira e Horiguela (2001) faz referência, dentre outras, à questão do desempenho acadêmico. Poças, Poças e Almeida (2001) abordou a temática do desempenho global de aluna com Síndrome de Down, inserida na Educação Infantil, cujo o objetivo maior é a socialização. Tais estudos se constituíram estudo de caso. Marchesi, Echeita e Martín (1995) com o objetivo de refletir sobre as investigações formais de avaliação da integração e fazer referência aos estudos sobre integração realizados na Espanha, referem-se a um "modelo de avaliação formativa, em que a própria forma de avaliar contribuísse para o aperfeiçoamento do programa" (p.

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342). Essa avaliação foi combinada com uma metodologia longitudinal por três anos. A estratégia de validação adotada foi convergente para estabelecer conclusões consistentes. A primeira fase quantitativa tinha por objetivo analisar numerosas variáveis dos centros educacionais. Na segunda fase, qualitativa, foram escolhidas algumas escolas para serem estudadas utilizando-se estudo de casos. Por último, foi realizada intervenção em algumas, para estudar as mudanças e propor modelos gerais de intervenção. Concluiu-se que o projeto estava cumprindo os objetivos, foi comprovado o progresso dos alunos integrados e os colegas das classes regulares não tiveram a atenção educacional prejudicada. Os professores, assim como os pais em geral, mantiveram uma atitude positiva em relação ao programa de integração. Segundo os autores, o modelo elaborado permitiu "representar as dimensões básicas para entender o funcionamento de um centro de integração" (p. 356) e precisar os objetivos da avaliação. A avaliação demonstrou que a abordagem qualitativa é fundamental para saber como ocorrem os processos educacionais e como os "atores" se comportam. Para os professores e profissionais a avaliação foi vista como positiva. Assim, a avaliação rigorosa e contínua, formativa, "é tão necessária quanto desejada pelos próprios protagonistas da educação" (p. 356). Na literatura internacional, encontramos estudos recentes, enfocando a questão da avaliação do desempenho acadêmico como por exemplo, Newton (2000); Passeador (2000); Ericckson (2000); Senecal (2001); Battalio (2000); Tillmann (2000); Chiarman (2000); Snyder (2000); Esmeril (2000) e Thomas (2000), os resultados das pesquisas se assemelham no que diz respeito a desempenho insatisfatório que para a maioria dos alunos com necessidades educacionais especiais incluídos, contudo os melhores resultados estão relacionados com o apoio do ensino especial, na maioria das vezes centrados no ensino comum. Existem diversas maneiras de avaliar o processo de inclusão, uma das formas que ainda é pouco investigada no Brasil é a problemática do rendimento acadêmico. Mendes (1994) lembra que:

“ainda faltam muitos estudos sobre o impacto da proposta de integração para que se possa avaliar a variabilidade entre as diferentes condições de incapacidade, a variabilidade intra-categorias, os resultados nas crianças com necessidades educacionais especiais (com medidas multidimensionais), a perspectiva dos envolvidos da comunidade escolar (especialmente professores regulares e demais alunos), e seus efeitos na acessibilidade de recursos e serviços e nas atitudes e preferências das famílias, entre outros aspectos” (p. 117).

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A

experiência

desenvolvimento,

tendo

escolar impacto

pode

contribuir

sobre

as

para

diferentes

experiências

futuras

trajetórias do

de

indivíduo

(Marturano,1997). O sucesso escolar, garante à criança um desempenho valorizado pela sociedade. Por outro lado, o insucesso acadêmico pode acarretar um senso de não cumprimento da sua tarefa psicossocial de desenvolvimento. Estudos sobre o processo de ensino aprendizagem vêm reforçando a importância das influências das variáveis internas e externas que funcionam como mediadoras da relação estímulo-resposta. (Chapman, Cullen, Boersma e Maguire, 1981). Entretanto ainda são poucos os estudos que investigaram as diversas variáveis que podem interferir no ensino aprendizagem para as populações com necessidades educacionais especiais em situações de salas de aula inclusivas. Neste sentido, verificar o rendimento acadêmico seria uma das formas de estar avaliando um dos aspectos do processo de inclusão educacional.

1.4. A PROBLEMÁTICA DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Segundo Gatti (1987), qualquer que seja a avaliação, exige tomada de decisão, e ao refletir as bases dessas decisões, no acompanhar, implementar de forma científica e no uso das informações para reforçar ou redirecionar ações, a sensação é geralmente de desconforto. Tal desconforto depois se traduz sob diversas formas: integração dos processos avaliativos no cotidiano das decisões, numa manipulação superficial dos dados, negação das evidências processuais ou finais, ou até em ignorar o processo de avaliação. Refletir estas atitudes, com olhar mais positivo para as questões da avaliação, representa um passo importante na democratização da educação, com vistas a uma transparência política do ensino. Para a autora: "Está em jogo aí, a nossa competência em fazer acontecer e saber usar" (p. 40). Wilbrink (1997) relata que a educação baseava-se no ensino de textos sagrados, em manuscritos que traziam ilustrações que ajudavam a memorizar informações e posteriormente a recitação. Segundo este autor os procedimentos da avaliação de cem anos atrás continuam a ser adotados sem nenhuma crítica na educação de massa. Isto tornou a

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nossa educação muito ineficiente, gerando um ensino de baixa qualidade e prejudicando a maioria dos estudantes. Os estudos sobre a avaliação surgiram com a escola pública de massa. D’Antoni (1996) lembra que os estudos buscavam uma avaliação que fosse objetiva e contivesse critérios comuns para todos. Durante as décadas de 1960 a 1980, as pesquisas passaram a focalizar as relações entre educação, avaliação e a situação sócio-cultural dos educandos, surgindo na sociedade daquela época, diversos questionamentos que reclamavam uma escola para todos, sem distinção de status social. Passaram então, a investigar a existência de condicionamentos sociais de base que afetassem o rendimento acadêmico. Cada vez mais, expressavam o desejo de que as pesquisas deveriam ir além da busca da precisão dos instrumentos de medição. Leite (1995) diz que nos Estados Unidos, nos anos 50, a avaliação foi definida como um processo de determinar até que ponto foram alcançados os objetivos curriculares. Nos anos 60 a avaliação passou a enfatizar também os processos; surgiu então a avaliação formativa em sua visão individualizada do sujeito que aprende. Nos anos 70, a avaliação qualitativa e formativa, com enfoque na interpretação dos contextos, levavam em conta as interações sócio-culturais. Freitas (1998) observa que os estudos críticos sobre a avaliação no Brasil, começaram na década de 80, sendo que nas décadas anteriores a mesma era vista como um método quantitativo e tecnológico, e que somente no início dos anos 90 é que estudos de avaliação de sistemas, começam a ser realizados, sob a ótica do seu produto. Com a massificação do sistema educacional, a heterogeneidade da clientela se fez presente. Assim o ensino elitista não atendia aos interesses diversificados destes novos estudantes. Segundo Vasconcellos (1990):

“Os índices elevados de reprovação e evasão indicaram que a avaliação era um instrumento de violação dos Direitos Humanos. Falar em avaliação num país que crianças ainda morrem de fome, parece secundário, porém os Direitos Humanos passam por diversas frentes, dentre elas a educação escolar” (p. 54). Os trabalhos de avaliação, em sua maioria, incidem sobre o sistema público. Porém, praticamente inexistem avaliações relacionadas ao Ensino Supletivo e às diferentes

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formas de Educação Especial. O mesmo se pode dizer do Ensino Superior, que apenas nos últimos anos, tem procurado desenvolver metodologias de avaliação institucional. Analisando a questão segundo uma perspectiva histórica, vemos que a avaliação educacional ficou limitada à sua prática, envolvendo quase sempre o rendimento escolar. Não houve grandes especulações teóricas e reflexões, visando à criação de novos modelos e a elaboração de uma teoria de avaliação. Contudo, referindo-se à Educação Especial, o rendimento escolar nem sempre é considerado, permitindo assim que muitas vezes o sucesso ou o fracasso fosse pautado somente pela socialização. Segundo Vasconcellos (1990) o problema é sério, com raízes profundas, contudo numa opção pela educação libertadora não cabe "cruzar os braços". Devemos denunciar, buscar alternativas. "Assim é que é necessário colocar a avaliação em questão, para poder transformá-la" (p. 55). Nessa mesma linha de pensamento (Sarmento, Ferreira, Salgado Andrade,1997) explicam que: “(...) a prática avaliativa na escola é parte do exercício do poder através das instituições que na aplicação das atividades cotidianas reproduzem e legitimam o sistema de desigualdades sociais (...) a escola repete práticas e procedimentos incorporados ao senso comum, reforçando a manutenção da estrutura vigente..” (p. 42). De acordo com Gatti (1987), a reflexão sobre o ser avaliado mostra a complexidade do campo da avaliação. Pensando apenas no aluno vemos duas dimensões de avaliação: a) cognitiva e b) não-cognitiva. A avaliação cognitiva apresenta uma visão quantitativa e outra qualitativa, visões que se complementam para que se possa fazer um juízo sobre o sujeito. A dimensão cognitiva exige diferente instrumentação, por critério ou por norma, dependendo da natureza da avaliação formativa ou somativa. A dimensão nãocognitiva abrange um largo aspecto de características que demandam pessoal especializado, técnicas e instrumentos variados. É um campo em constante transformação, que sofre o impacto de diferentes tecnologias. Na visão de Vianna (2000):

"Um avaliador é um cientista, um pesquisador, mas também um “provedor de imagens”; como artista, deve produzir uma obra que nos leve à construção de novas realidades" (p. 174).

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Para Stufflebeam (1981) existe um traço comum entre pesquisa e avaliação: a obtenção de conhecimento para a compreensão dos fenômenos educacionais e a solução de seus problemas. A distinção entre pesquisa e avaliação, apesar de suas características próprias, não é tarefa simples de ser concretizada, e toda discussão deve ser feita com extremo cuidado. No Brasil a experiência com avaliação educacional é diversificada, porém não igual para os testes educacionais. Dos 312 trabalhos examinados por Gatti (1987), entre 1960-1986, apenas 7% tratavam de algum aspecto dos testes educacionais. Portanto o conhecimento científico que temos é muito pequeno, sendo que os debates existentes emergem com bases mais em discursos do que em fundamentação científica. O uso de testes no Brasil deu-se na década de 60, associado a exames vestibulares. Entretanto sem formação adequada e com a aversão dos estudantes e professores de humanas por todo conhecimento quantitativo exigido, causou, no senso comum, distorções do tipo prova objetiva como o "teste de cruzinha". Souza (1996), através de uma pesquisa de revisão sobre o conhecimento produzido em avaliação da aprendizagem, nos programas de Pós-graduação em Educação, no período de 1980 a 1990 no Brasil, encontrou 2592 dissertações e 232 teses. Contudo, versando sobre avaliação da aprendizagem, somente 32 dissertações e 5 teses (correspondendo a 38% do total de documentos encontrados). A maioria dos estudos concentravam-se no Ensino Fundamental, principalmente nas séries iniciais, dos quais 70% dos estudos indicavam abordagem qualitativa. Na revisão acima citada, a preocupação dominante foi de trazer elementos sobre como se concretiza a avaliação da aprendizagem no contexto escolar, e significados desta prática para profissionais da educação e alunos. As concepções presentes sobre avaliação segundo cada referencial teórico utilizado, foram: a)adesão à teoria da avaliação por objetivos; b) crítica à concepção tecnicista de avaliação, em alguns casos, outras perspectivas da avaliação e c) concepção "humanista" de avaliação. Nesta perspectiva Souza (1996), argumenta que:

"Os conhecimentos produzidos, engendram novas perspectivas para a teoria e prática da avaliação da aprendizagem, bem como apontam a urgência de se construir uma sistemática de avaliação da escola como um todo" (p. 138).

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Considerando que a condição prévia e fundamental para a promoção às séries ou anos mais avançados é, via de regra, o êxito alcançado pelo aluno nos estudos já realizados, a promoção se articula com a questão da verificação do aproveitamento escolar. A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios segundo a L.D.B. 9.394/96 (Brasil, 1996): a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos. O propósito de uma avaliação educacional é fornecer subsídios para que os responsáveis pela coordenação e desenvolvimento de ações educativas possam tomar decisões que permitam o aperfeiçoamento de processos e condições de ensino. Bello (1956 apud Mazzotta, 1987 ) diz que:

“uma escola ou um sistema escolar não pode ser dirigido com sólida orientação se não há possibilidade de avaliar, periodicamente, os resultados produzidos. Sem isso, o trabalho de educação de um grupo de alunos, ou o governo da escola ou do sistema escolar, não passará de uma experimentação" ( p. 48). Diversos são os meios para se avaliar vários tipos de comportamentos. Além da observação, a entrevista e o questionário podem fornecer evidências sobre interesses, atitudes e outros comportamentos. Outro meio bastante útil é “a coleta de resultados concretos da atividade dos alunos”, como por exemplo, temas escritos, pinturas, objetos criados ou confeccionados, livros retirados da biblioteca, etc. O principal propósito de uma avaliação de sistema é possibilitar o desenvolvimento de políticas públicas na área educacional que contemplem a qualidade do ensino oferecido a todos os alunos, e a igualdade de oportunidades para que alunos possam aprender.

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No Brasil, a avaliação de sistema desenvolvida pelo Ministério de Educação e Cultura “Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB” analisa, através de uma amostra proporcional de alunos de cada estado da Federação, qual o desempenho conquistado pelos alunos, em disciplinas como Língua Portuguesa, Matemática e Ciências. Nessas avaliações, além da aprendizagem dos alunos, procura-se também, analisar variáveis que interfiram no desempenho do aluno e possam assim ajudar na compreensão de diferenças encontradas nos resultados apresentados pelos alunos, como por exemplo: formação dos docentes, situação das escolas, etc. A exemplo do Ministério da Educação, muitos estados brasileiros têm procurado realizar uma avaliação de seus sistemas de ensino, para obter resultados mais específicos, que permitam orientar as políticas de suas regiões. Marques (2000) afirma que avaliação da escola básica brasileira aponta uma grande defasagem na aprendizagem dos alunos. O baixo aproveitamento escolar é mais acentuado entre os alunos das escolas públicas freqüentadas, predominantemente, pelas crianças e jovens dos grupos sociais populares. O grande desafio do Estado e da sociedade brasileira está em garantir uma educação escolar que corresponda às necessidades concretas, principalmente, desses segmentos sociais que freqüentam o ensino público, incluindo agora todos aqueles que apresentam necessidades educacionais especiais. A satisfação dessa demanda passa, sobretudo, por um processo educativo que lhes proporcione o resgate de sua identidade cultural. A realização freqüente nestes últimos anos, no Brasil, de avaliações de sistema, e o emprego de testes objetivos, característica desse tipo de avaliação, têm levado muitos professores a supor que deveriam desenvolver seu processo de avaliação utilizando a mesma metodologia e os mesmos tipos de instrumentos que são recomendados para avaliações de grande porte. Perdem com isso a possibilidade de aperfeiçoar procedimentos e instrumentos que permitiriam análises mais aprofundadas de seus alunos, no contexto de sala de aula. Planejar a avaliação de sistema e a avaliação do rendimento escolar que subsidiem o aperfeiçoamento do ensino e garanta a eqüidade da educação oferecida nas escolas é no entanto um grande desafio. Os avaliadores que planejam uma avaliação de sistema enfrentam a questão de como, por um lado, garantir uma visão global do sistema e, por outro, não desenvolver um delineamento metodológico que acabe dando um diagnóstico

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tão amplo que se perca de vista o que ocorre em sala de aula, desconsiderando, assim, a direção que está sendo dada à formação do indivíduo no processo educativo. Da mesma forma, o professor é desafiado a planejar uma avaliação em sala de aula que não seja tão estreita que, buscando a individualidade dos sujeitos avaliados, perca de vista o homem que se quer formar, o projeto da escola, o sistema em que a escola está inserida e a sociedade que se espera construir. A questão aqui colocada diz respeito ao foco da avaliação e a uma maneira de articular diferentes dimensões avaliativas. Ambas têm a mesma intenção, mas suas metodologias devem ser equacionadas de forma a atender a decisões diferentes, subsidiando assim planejamentos distintos. Considerando o novo paradigma da Educação Especial, faz-se necessário novas reflexões para a proposta de avaliação pedagógica no processo de aprendizagem. Na Educação, avaliar é sinônimo de sintetizar, conhecer, analisar dados de como se deu ou se dá aprendizagem, visando tomar decisões sobre conduta discentes e docentes, através de reorientação imediata ou subsequentes da aprendizagem, diferentemente do ato de medir como quantificação, verificação do produto final. A avaliação educacional, como processo dinâmico e permanente permite observar o desempenho atual, através da análise das variáveis, de cunho individual, identificar as que “incidem no ensino (condições da escola, prática docente), as relacionadas às diretrizes gerais da educação (de cunho ideológico) e as relações que se estabelecem entre elas, observadas para incentivar o desempenho futuro (Ventura 2001). O insucesso da aprendizagem não pode significar problema único do aluno, mas sim resultado de outros insucessos que podem estar focados no ambiente familiar, educacional, político e social. O processo diagnóstico1 visa: ¾ tomada de decisão; ¾ direcionamento da aprendizagem.

Segundo a Secretaria da Educação do estado de São Paulo (2000):

“o processo diagnóstico, de avaliação, constitui um conjunto de procedimentos, para a compreensão e análise dos avanços e das dificuldades do aluno para progredir na sua aprendizagem” (p. 27).

1

dia= através / gnose – conhecimento

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Quanto à avaliação de escolas ou sistemas inclusivos, a literatura brasileira evidencia a necessidade deste tipo de estudo, que ainda, são escassos inclusive na literatura internacional. O que existe são estudos de caso ou de avaliações pontuais com populações específicas. O Brasil já adotou em seu sistema escolar, medidas para verificar o rendimento escolar dos alunos: notas de 0-10 ou conceitos como A, B, C, D e E, que ainda permanecem. Com a nova política de descentralização e autonomia, cada unidade escolar pode adotar em seu Regimento Escolar o sistema que melhor atenda os objetivos de seu regimento escolar. No Estado de São Paulo além dos conceitos A, B, C, D e E, notas (0-10), é comum encontrarmos também escolas que utilizam a classificação: Insatisfatório, Satisfatório e Plenamente Satisfatório e outros. Normalmente os conceitos são obtidos, ainda através de provas mensais ou bimestrais. Pouca ênfase é dada ao cotidiano da sala de aula. Com a política de progressão continuada, o aluno que apresente um aproveitamento insuficiente nas séries de um ciclo, exceto na última série é classificado para a série seguinte. Quanto aos alunos faltosos, podem realizar compensações de ausência. Entretanto, quando todas as possibilidades forem esgotadas, o aluno permanece classificado na mesma série. Pesquisas americanas atuais revisadas por Freeman e Alkin (2000) mostram que diversas medidas estão sendo utilizadas para avaliar interação e rendimento acadêmico, dentre elas, questionários sociométricos, testes sociométricos, filmagens em sala de aula, testes de provas de múltiplas escolha, como por exemplo Commnity Inclusion Philosoph Measure (1999); Social Participation and Cognitive Play, Parten's (1932); Metropolitan Achiement Test Pretest and Gain Scores (MATs), Basic Academi Skills Samples (BASS), Espin, Demo, Maryama & Cohen (1989). No Brasil o Teste de Desempenho Acadêmico (TDE) e alguns outros, são utilizados em processo de avaliação por serviços psicológicos. Os instrumentos utilizados para avaliação são questionados, pois não atendem a todas as realidades. Quando tendemos a padronizar a avaliação, corremos o risco de não respeitar as características específicas de cada indivíduo. Contudo, ainda não encontramos formas de avaliar um sistema de forma global, visando comparações entre si com instrumentos só de ordem qualitativa.

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As escalas para o rendimento acadêmico consistem, em sua maioria, em verificação da leitura, escrita, vocabulário e conceitos básicos de matemática. Os estudos que discutem a validade das medidas adotadas com relação a avaliação de alunos com necessidades educacionais especiais nos sistemas regulares, ainda são escassos, em virtude do pouco tempo deste processo. No Estado de São Paulo, os alunos com necessidades educacionais especiais inseridos na rede regular têm sido beneficiados pela progressão continuada, que parte do pressuposto que cada aluno tem seu ritmo e a série seguinte deve continuar de onde ele parou, porém a retenção é cabível ao final de cada ciclo. Ainda não temos resposta de como ficará tal avaliação a medida que os alunos vão atingindo as séries subsequentes, com relação a terminalidade. Mazzotta (2000) alerta que os sistemas de avaliação escolar do tipo SAEB do Ministério da Educação, pautada por um modelo gerador de competição, pode estar reforçando a exclusão no ensino regular. Neste sentido escolas consideradas boas, são desencorajadas a abrir suas portas para alunos com necessidades educacionais especiais, pois o sistema de avaliação através de testes estandartizados vai medir e comparar o resultado acadêmico dos alunos com as diferentes escolas. Contudo se eles estivessem freqüentando escolas regulares, mais próximas de suas casas, recebendo uma educação de qualidade, distribuídos segundo a proporção considerada normal para esta população, o percentual de alunos com fracasso não seria significativo para cada escola. O ato ou processo de medir, é necessário para chegarmos a avaliação, uma vez que precisamos de uma série de informações para fazermos o nosso julgamento, que podem ser obtidas através das medidas de algumas variáveis. Enfatiza que alguns mitos, ligados a avaliação precisam ser eliminados, dentre eles, a idéia de que é fácil avaliar, que qualquer um faz, ou de que os instrumentos são sempre inadequados, portanto extremamente difíceis e, por último o de que avaliar é perder tempo, pois as “coisas” nunca mudam (Barreto 1993). Temos ainda "as armadilhas que são artifícios, postos no nosso caminho, para que caíamos nelas". Dentre elas estão a instrumental, onde confunde-se avaliação com mensuração e envolve instrumentos inadequados. Precisamos em alguns momentos medir a aprendizagem de alguma maneira e com algum instrumento (o mais adequado possível para tal finalidade). Pois "nunca conseguiremos nos pesar com uma trena nem determinar um comprimento com uma balança"(Barreto, 1993, p.62).

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1.5. DEFININDO O PROBLEMA DA PESQUISA E SEUS OBJETIVOS

As pesquisas ligadas à temática da avaliação conforme aponta Hoccutt (1996) deveriam ser constantes, com vistas a monitorar o processo, permitindo assim verificar o que é melhor para cada aluno especial. Lieberman (1992) atenta para o fato de que embora Stevie Wonder seja um músico talentoso, não podemos generalizar que todos os cegos sejam músicos talentosos. Daí a necessidade de avaliação, considerando todas as variáveis. Quem está no ensino regular? Quais os seus comprometimentos? Como estão sendo atendidos? Quais os seus resultados sociais e acadêmicos?

"É através da atividade de pesquisa que se poderá validar empiricamente procedimentos que porventura possam beneficiar os portadores de necessidades educacionais especiais. As pesquisas podem apontar, com segurança, quais as alternativas de aprimoramento dos sistemas educacionais, conforme preconizado na Declaração de Salamanca. (Naujorks e Sobrinho, 2001, p. 11). Entende-se hoje, dentro de uma perspectiva de educação inclusiva, que os conhecimentos, habilidades e valores a serem alcançados pelos alunos com necessidades educacionais especiais, incluídos nas turmas do ensino comum, devem ser os mesmos propostos para os seus colegas, variando todavia o apoio que cada aluno deve receber em função de suas peculiaridades e os critérios de aquisição que forem mais convencionais para serem considerados nos processos de avaliação educacional. Beaupré (1997) aponta a importância de se enfatizar a evolução pedagógica dos alunos integrados. Neste sentido torna-se um objetivo imprescindível, na inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, favorecer a aprendizagem acadêmica. Diversos estudos demostram que não basta colocar lado a lado para que se estabeleçam trocas significativas (Gagnon e Vitaro, 1990 apud Beaupré, 1997). Assim, a academia está sendo convidada a dar uma resposta. Embora hesitante no início, hoje já existem projetos de pesquisa visando uma contribuição mais efetiva para o processo de inclusão, que no momento, parece ser irreversível.

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Considerando que a sociedade brasileira vai precisar dar uma resposta ao processo de integração ou inclusão que se instalou por pressões políticas e sociais e que, embora de natureza ideológica, o fenômeno da inclusão também tem seu aspecto social e poderá trazer implicações práticas, julgamos que a academia científica deve, não apenas investigar o processo, mas também se esforçar para produzir novos conhecimentos sobre os mesmos. A despeito de todas as controvérsias que a avaliação de desempenho escolar ocasiona, esse estudo parte do pressuposto de que é importante produzir conhecimento sobre a relação entre a inserção de alunos com necessidades educacionais especiais nas séries iniciais e seu rendimento acadêmico. Considerando que os conhecimentos, habilidades e valores a serem alcançados pelos alunos com necessidades educacionais especiais, incluídos nas turmas do ensino comum, devem ser os mesmos propostos para os seus colegas, e que o rendimento acadêmico pode ser um dos indicadores da aprendizagem, parece importante caracterizar o rendimento desses alunos a fim de avaliar se uma das metas da educação inclusiva pode estar se concretizando em nossa realidade. O aprimoramento das políticas públicas no campo social necessitam que elas sejam submetidas a acompanhamento e avaliação sistemática pois, caso contrário, estaremos atuando no terreno de suposições que sujeitam as políticas à fragilidade e descontinuidade. Segundo Prieto (2001):

"É dever do poder público avaliar o desenvolvimento das ações propostas e utilizar os dados dessa avaliação para o aprimoramento das políticas públicas de cunho social. A indagação é a seguinte: as ações educacionais do poder público respondem a uma política de atendimento ou de mera prestação de serviços?; Têm-se garantida a aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais ou somente propiciado espaço de convívio social? Cabe ressaltar que não é suficiente usar como indicadores somente dados oficiais para análise de evasão e repetência escolar, tampouco informações sobre aceitação (ou diminuição das reclamações) do aluno pelo professor e colegas. Mais do que isso, é imprescindível que sejam criados instrumentos que avaliem a aprendizagem dos alunos e sinalizem as mudanças que devem ser implantadas para garantir educação para todos" (p.11). Desta forma, este estudo tem como principal contribuição científica, a possibilidade de avaliar um dos aspectos do processo de inclusão, implementado num sistema público de uma cidade de São Paulo, através de uma amostra de 89 alunos com necessidades educacionais especiais das diversas categorias de deficiência, inseridos em

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classes comuns de escolas regulares, em termos da evolução do seu rendimento acadêmico, que poderá embasar futuras intervenções, pesquisas e diretrizes para a política de inclusão educacional. Diante de tantas possibilidades de investigação, definimos como questão central deste estudo, a avaliação de um aspecto do processo de inclusão de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais, tentando responder a questão: Como estaria o resultado do rendimento acadêmico dos alunos inseridos nas séries iniciais, no ensino regular, nas diversas categorias de deficiências? Esse estudo tem como objetivo investigar a temática da inclusão de alunos com necessidades educacionais, considerando sua trajetória de inserção no ensino regular e seu rendimento escolar, visando contribuir para o debate em questão. O estudo pretende responder as seguintes questões de pesquisas: •

Quem e quantos são os alunos com deficiências que freqüentam as classes comuns das séries iniciais do Ensino Fundamental, na Diretoria de Ensino de Bauru?

•

Quantos são egressos de classes especiais e/ou escolas especiais?

•

Qual a trajetória escolar destes alunos?

•

Como está o rendimento escolar desses alunos?

•

Há indícios de influência de certas variáveis (sexo, idade, tipo de deficiência, tipo de inserção, nível socioeconômico e escolaridade anterior) em relação ao rendimento escolar?

•

Houve ganhos no rendimento escolar ao longo do ano ?

•

Os resultados apresentados são suficientes para avaliar o sucesso do processo de inclusão de tais alunos?

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2.

MÉTODO

"Colocado perante diferentes tendências metodológicas o educador pesquisador deve reinventar seu caminho, que será único" (Fazenda. 1989, p. 4).

A abordagem adotada nesta pesquisa foi do tipo qualitativa e quantitativa, tentando responder questões sobre o rendimento acadêmico. Segundo Bogdan e Biklen (1982) a pesquisa qualitativa envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes. Lüdke e André (1986) nos colocam que podemos fazer uma pesquisa que utiliza dados quantitativos, sem perder na análise a dimensão qualitativa. Para Demo (1995):

“... as metodologias alternativas procuram andar ao contrário, ou seja, a partir da realidade social na sua complexidade, na sua totalidade quantitativa e qualitativa, na sua marcha histórica humana, também dotada de horizontes subjetivos, e depois construir métodos adequados para capacitá-la e transformá-la” (p. 229). Assim, a presente pesquisa foi desenvolvida dentro de um enfoque quantitativo e qualitativo, uma vez que optamos por utilizar instrumentos padronizados como escalas, aplicados pela pesquisadora; contudo como o objetivo foi avaliar o rendimento acadêmico de alunos com necessidades educacionais especiais inseridos em classes comuns de escolas regulares, outras medidas não poderiam ser desprezadas. Neste sentido, contamos com recursos de questionário semi-estruturado e documentos escolares oficiais. Entretanto, fomos além dessa etapa, procurando verificar correlações entre as variáveis, caracterizando-se assim em um estudo correlacional, que segundo Silgemann, (1984):

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"propõe-se a descobrir e ou/ medir o grau de relação entre duas ou mais variáveis em uma única amostra. Tem como propósito fazer predições e, em estudos exploratórios, determinar se existe e qual o grau de relação entre variáveis. Utiliza como método de análise estatística os diversos tipos de correlação. Freqüentemente este tipo de pesquisa é usado quando existem muitas variáveis em um grupo único, cujas relações o pesquisador ignora mas deseja verificar quais delas se relacionam” (p. 147). A maioria das pesquisas empíricas pertencem claramente a uma dessas duas categorias gerais: em uma pesquisa correlacional o pesquisador não influencia (ou tenta não influenciar) nenhuma variável, mas apenas as mede e procura por relações (correlações) entre elas. Cabe ressaltar que os dados de uma pesquisa correlacional podem ser apenas "interpretados" em termos causais com base em outras teorias (não estatísticas) que o pesquisador conheça, mas não podem conclusivamente provar causalidade.

2.1. DESCREVENDO O CONTEXTO

A Diretoria de Ensino da região de Bauru, fazendo parte de um sistema macro de educação, iniciou a implementação do processo de inclusão proposto pelo Ministério da Educação e Desporto. Com algumas parcerias foi efetuada a capacitação de professores, orientação às famílias de alunos com necessidades educacionais especiais e a transformação de classes especiais em salas de recursos. Assim, foi crescendo a cada dia o número de alunos com necessidades educacionais especiais inseridos em classes comuns de escolas regulares, sem se fazer o uso da imposição legal. Nesse processo de inclusão com características próprias, surgiu a necessidade de monitorar a situação educacional dessas crianças na escola regular. O estudo foi desenvolvido na Diretoria de Ensino da cidade de Bauru – SP, região centro-oeste do estado, situada a 324 km da capital. Essa Diretoria de Ensino é composta por 66 unidades escolares estaduais distribuídas em treze municípios. As escolas pertencentes à Diretoria de Bauru estavam assim organizadas: vinte Unidades Escolares de 1ª a 4ª séries, dez Unidades Escolares de 1ª a 8ª séries, quatro Unidades Escolares de 5ª a 8ª séries, dezenove Unidades Escolares de 5ª a 8ª séries e

66

Ensino Médio, uma Unidade Escolar de Ensino Médio, 10 Unidades Escolares de 1ª série ao Ensino Médio, uma Unidade Escolar de Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério - CEFAM e uma Unidade Escolar de Centro de Ensino Supletivo - CEESUB, atendendo a um total de 69.816 alunos em 1999. A pesquisa se deu em vinte dessas escolas. O universo total dos alunos com necessidades educacionais especiais, matriculados nas escolas públicas da rede estadual dessa região, em 1999, era atendido em quinze classes especiais, e em classes comuns com apoio de seis salas de recursos; e os demais somente em classes comuns do ensino regular. A Tabela 1 apresenta o número total de alunos matriculados na rede estadual dessa Diretoria de Ensino, em cada tipo de ensino, segundo o tipo de deficiência.:

TABELA 1 - DISTRIBUIÇÃO DO NÚMERO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS POR CATEGORIA E MODALIDADE DE ATENDIMENTO (ANO DE 1999). Deficiência Total Modalidade Auditiva Física Mental Múltipla Visual Classe Especial 37 0 165 0 0 202 Classe Comum com 21 0 30 0 10 61 Sala de Recurso Classe Comum 43 23 38 8 6 118 Total 101 23 233 8 16 381

Assim, a grande maioria dos alunos com necessidades educacionais especiais matriculados na Diretoria de Ensino de Bauru era portadora de deficiência mental (61%) e a modalidade que mais concentrava matrículas era a classe especial (53% do alunado), no ano de 1999. A segunda modalidade que mais concentrava matrículas eram as classes comuns, com 179 alunos. Os portadores de deficiência auditiva representavam 26% do alunado e freqüentavam classe especial, classe comum com sala de recursos e exclusivamente classe comum. Os portadores de deficiência visual representavam 4% do alunado e freqüentavam classe comum com e sem sala de recursos. Os portadores de deficiência física representavam 6% e freqüentavam exclusivamente classe comum e os portadores de deficiência múltipla representavam 2% e freqüentavam classe comum. Exceto nos caso dos alunos matriculados em classes especiais, que freqüentavam exclusivamente essa modalidade, os alunos com necessidades educacionais especiais

67

poderiam estar matriculados em classes comuns e, concomitantemente, inscritos na sala de recursos. Os demais alunos com necessidades educacionais do município eram atendidos em duas escolas especiais, num total de 411 alunos e em outras quatro entidades que visavam profissionalização e apoio pedagógico, atendendo juntas 185 alunos, que não foram incluídos na pesquisa, uma vez que o objetivo foi estudar a rede estadual e apenas os alunos inseridos em classes comuns com ou sem suplementação de outros serviços. Dos 179 alunos incluídos nesse critério, 68 tinham diagnóstico de deficiência mental (38%), 64 de deficiência auditiva (36%), 16 de deficiência visual (9%), 23 de deficiência física (13%), e 8 de deficiência múltipla (4%). O Anexo I, apresenta o Quadro I - Distribuição do número de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados em classes comuns, no início do ano de 1999, por escola e segundo categoria de deficiência, no Ensino Fundamental, Ciclo I, (1ª a 4ª séries) da rede pública estadual dessa região estudada. O objetivo específico deste estudo consistiu em avaliar a inclusão de 89 alunos com necessidades educacionais especiais, com deficiência mental leve ou moderado, deficiência auditiva, física, visual e múltipla, considerando o rendimento escolar. Tais alunos freqüentavam classes do ciclo I do Ensino Fundamental (1ª a 4ª série), da rede pública estadual, jurisdicionadas à Diretoria de Ensino de Bauru.

2.2. LOCAL

A avaliação dos alunos com necessidades educacionais inseridos em classes comuns foi realizada em vinte escolas regulares estaduais do município de Bauru, nas bibliotecas das próprias escolas e, em alguns casos, nas salas de recursos.

2.3. PARTICIPANTES

68

Tendo em vista o objetivo do estudo, de avaliar o rendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais, matriculados em classes comuns do ciclo I, de escolas públicas estaduais dessa região, foi efetuado um levantamento junto a Diretoria de Ensino, sobre o universo desses alunos no início do ano de 1999. Havia um contingente de 179 alunos com necessidades educacionais, matriculados em classes comuns, distribuídos em 40 diferentes unidades escolares. Com o objetivo de delimitar melhor o universo do estudo, foi selecionada uma amostra desses alunos, que estavam inseridos em classes comuns. A composição da amostra foi realizada a partir da caracterização dos alunos. Foram levantadas informações sobre idade, série, sexo, nível socioeconômico, histórico de escolaridade e tipo de deficiência.

2.3.1.

Definição da amostra

Do universo de 179 alunos inseridos em classes comuns, foram selecionados apenas os que estavam inseridos nas quatro primeiras séries do ensino fundamental. Constatou-se que tais alunos estavam inseridos em 20 diferentes unidades escolares e que, exceto em duas das escolas que possuíam um número maior de alunos com deficiências, em geral, cada escola possuía de um a seis alunos com necessidades educacionais especiais. Objetivando melhor delimitar os participantes da condição de deficiência mental, em função da extrema variabilidade, em termos de níveis de funcionamento e desempenho que se encontra nessa categoria, foram selecionados os casos associados à Síndrome de Down, os egressos de classes e/ou escolas especiais e aqueles com um diagnóstico de deficiência mental e/ou com um encaminhando para o ensino especial, mas que a opção da família foi manter no ensino comum. Mediante a aplicação de tais critérios, a amostra total ficou composta por 89 participantes, dos quais: 42 eram portadores de deficiência mental (47%), 26 alunos com deficiência auditiva (29%), 9 com deficiência física (10%), 6 com deficiência múltipla (7%) e 6 com deficiência visual (7%).

69

A Tabela 2 mostra o universo existente e o amostrado para o estudo, dos alunos com necessidades especiais atendidos na rede estadual de ensino de Bauru, por categoria de deficiência.

TABELA 2 - NÚMERO

DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS INSERIDOS EM CLASSE COMUM NA REDE ESTADUAL ABRANGIDA PELA DIRETORIA DE ENSINO DE BAURU E PROPORÇÃO DA POPULAÇÃO AMOSTRADA PARA O ESTUDO.

Alunos Inseridos Participantes Proporção da amostra

Auditiva 64 26

Física 23 9

Deficiência Mental 68 42

Múltipla 8 6

Visual 16 6

41%

39%

61%

75%

37%

Total 179 89 50%

Portanto, a proporção de participantes por categoria, em relação ao universo total de alunos matriculados no ensino comum variou de 37% para a categoria de deficiência visual, até 75% para os casos de alunos com necessidades especiais com deficiência múltipla, caracterizando 50% do total dos alunos inseridos em classes comuns. Das 20 diferentes escolas onde os alunos participantes do estudo estavam matriculados, apenas duas concentravam um número maior de alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns (dezenove em uma e treze em outra escola, totalizando 36%). Pelo fato de uma das escolas, anterior à inserção dos alunos com necessidades educacionais especiais em classe comum, possuir classes especiais na área da deficiência auditiva, a maioria dos alunos foi incluída na própria escola que freqüentava, sendo a outra, a escola que iniciou o projeto piloto de inclusão, em 1999, recebendo alunos de instituições e de classes especiais na área da deficiência mental. Nas 18 escolas restantes, o número de alunos participantes do estudo variou de um a seis alunos. Foram encontradas duas escolas que atendiam exclusivamente portadores de deficiências auditivas, uma escola exclusiva para portadores de deficiência física e três escolas para portadores de deficiência mental. No Anexo II encontra-se o Quadro II com a distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais selecionados por escolas, em cada categoria de deficiência. Visando caracterizar os participantes, foram levantados dados nos prontuários existentes nas escolas referentes à idade e série cursada (no ano 2000), sexo, nível socioeconômico, escolaridade anterior e diagnóstico. O Anexo III apresenta o Quadro III elaborado com os dados de todos os participantes divididos por categoria de deficiência.

70

2.3.2. Descrição dos participantes

Os quadros I, II, III, IV e V abaixo, apresentam a descrição dos alunos com necessidades educacionais especiais, participantes selecionados para a pesquisa, agrupados por série e tipo de deficiência. A caracterização individual de cada participante está apresentada no anexo III. Apesar dos dados serem apresentados neste momento, foi posteriormente realizada uma análise no capítulo Resultados, sobre os dados quantitativos para cada variável. Aqui a população foi apenas apresentada enfocando-se algumas questões sobre o diagnóstico de cada categoria. A suplementação recebida pelos alunos participantes é caracterizada neste estudo por apoios em salas de recursos, escolas especiais ou em outros atendimentos existentes na comunidade.

Feminino

Baixo

Médio

Alto

Ensino Infantil

Classe comum

Classe especial

Escola especial

Tempo médio de escolaridade

Masculino

Nível socioeconômico

Variação da idade

Sexo

DOS PARTICIPANTES NA ÁREA DA DEFICIÊNCIA

Utiliza suplementação Não utiliza suplementação

- CARACTERIZAÇÃO AUDITIVA (N=26)

N.º de Alunos

I

Série

QUADRO

2ª

13

8-15

9

4

13

0

0

0-5

2-4

0-6

0-2

9

4

3º

6

9-14

3

3

6

0

0

0-3

2-4

0-4

0

5

1

4ª

7

10-15

2

5

4

3

0

0-3

2-5

0-5

0-3

7

0

Os vinte e seis participantes com deficiência auditiva tinham uma idade média de onze anos e seis meses, com escolaridade média de sete anos e dois meses (da Educação Infantil a atual). A idade média de ingresso na escola para os alunos com deficiência auditiva girou em torno de quatro anos de idade. Dos 26 alunos, 20 (77%) ingressaram em escolas regulares de Educação Infantil, três iniciaram em classes especiais, dois entraram direto no ensino fundamental e apenas um começou em escola especial. Percebe-se que as classes e escolas especiais foram as modalidades iniciais dos alunos mais velhos, que ingressaram com idade entre seis e oito anos no ensino regular, ou seja, acima da idade média de ingresso do grupo.

71

Os resultados dos exames audiométricos existentes nos prontuários, permitem concluir que nesta categoria foi possível realizar uma caracterização do diagnóstico com mais precisão. Entre os 26 participantes 16(61%) apresentavam surdez profunda bilateral, 6 (23%) surdez severa bilateral, 3 (11%) surdez moderada e apenas 1(4%) tinha surdez profunda unilateral.

Feminino

Baixo

Médio

Alto

Ensino Infantil

Classe comum

Classe especial

Escola especial

2ª

4

8-9

3

1

4

0

0

0-4

2

0

0-3

0

4

3º

2

9-10

2

1

2

1

0

0-2

3-4

0

0-2

0

2

4ª

3

10-12

1

1

1

1

0

1

3-4

0

1-2

0

3

Variação da idade

Masculino

Utiliza suplementação Não utiliza suplementação

- CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES NA ÁREA DA DEFICIÊNCIA FÍSICA (N=9) Nível Tempo médio de Sexo socioeconômico escolaridade

N.º de Alunos

II

Série

QUADRO

Os nove alunos participantes pertencentes a esta categoria, tinham idade média de nove anos, com escolaridade média de 5 anos e seis meses, dos quais em média 4 anos foram no ensino regular Entraram no ensino regular Com relação às etiologias verificou-se inconsistência nas informações, uma vez que não havia um diagnóstico médico no prontuário, pois este item não se fazia necessário para a matrícula, as informações foram passadas pelas mães no ato do ingresso no ensino regular. Portanto, este grupo constituiuse de crianças que tinham comprometimento em membros inferiores, superiores, ou ambos, por

conseqüência

de

distrofia

muscular(dois

casos),

lesão

cerebral

mínima,

mielomeningocele, paralisia infantil, “desgaste na bacia” (CID) e hidrocefalia. Embora nenhum aluno recebesse suplementação pedagógica, alguns deles recebiam atendimento visando a reabilitação em áreas da saúde ou em Centros como a AACD (Associação de Assistência à Criança Deficiente).

72

Feminino

Baixo

Médio

Alto

Ensino Infantil

Classe comum

Classe especial

Escola especial

Tempo médio de escolaridade

Masculino

Nível socioeconômico

Variação da idade

Sexo

DOS PARTICIPANTES NA ÁREA DA DEFICIÊNCIA

Utiliza suplementação Não utiliza suplementação

- CARACTERIZAÇÃO MENTAL (N=42)

N.º de Alunos

III

Série

QUADRO

2ª

17

7-14

10

7

14

3

0

0-4

2-4

0-3

0-5

3

14

3º

14

9-15

8

6

13

1

0

0-4

3-6

0-3

0-2

5

9

4ª

11

10-13

6

5

9

2

0

0-2

3-6

0-3

0-4

7

4

A idade média apresentada por este grupo era de onze anos e um mês, com escolaridade média de seis anos e quatro meses, dos quais em média 4 anos foram no ensino regular. Esta área, condizente com a literatura, não foi possível apresentar etiologias de todos os participantes, mesmo porque muitas famílias ainda não têm até hoje um diagnóstico da deficiência, mas sim laudos indicando atraso cognitivo, prescrevendo atendimento especial. Dentre os casos levantados, haviam três alunos com Síndrome de Down, um com afasia, dois com lesão cerebral, um com hidrocefalia, um com histórico de mãe com rubéola na gravidez, um com conduta típica (distúrbios de comportamentos), dois vieram de instituições e eram considerados "deficientes mentais moderados", dois segundo a escola foram prematuros, três as mães tiveram complicações no parto e os demais (62%) não tinham informações sobre o diagnóstico.

Feminino

Baixo

Médio

Alto

Ensino Infantil

Classe comum

Classe especial

Escola especial

Tempo médio de escolaridade

Masculino

Nível socioeconômico

Variação da idade

Sexo

DOS PARTICIPANTES NA ÁREA DA DEFICIÊNCIA

Utiliza suplementação Não utiliza suplementação

- CARACTERIZAÇÃO MÚLTIPLA (N=6)

N.º de Alunos

IV

Série

QUADRO

2ª

5

8-15

2

3

3

2

0

0-1

2

0-5

0-6

0

5

3º

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

4ª

1

10

0

1

1

0

0

0

3

0

3

0

1

Os seis alunos com necessidades educacionais especiais na área da deficiência múltipla, tinham idade média de 11 anos e três meses, com escolaridade média de seis anos

73

e seis meses, dos quais em média dois anos foram no ensino regular.Um participante tinha paralisia cerebral com perda auditiva (mas a escola não dispunha de maiores informações), um apresentava poliomielite, acarretando deficiência física e mental, um tinha má formação (com fissura, deficiência auditiva e visual), um tinha hidrocefalia (deficiência física e mental) e em dois casos somente, foi possível levantar que um tinha deficiência mental e física e o outro deficiência física e visual.

Série

N.º de Alunos

Variação da idade

Masculino

Feminino

Baixo

Médio

Alto

Ensino Infantil

Classe comum

Classe especial

Escola especial

Utiliza suplementação Não utiliza suplementação

QUADRO V - CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES NA ÁREA DA DEFICIÊNCIA VISUAL (N=6) Nível Tempo médio de Sexo socioeconômico escolaridade

2ª

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

3º

3

9

3

0

3

0

0

1-2

3

0

0

3

0

4ª

3

10-12

1

2

2

0

1

1-3

4-5

0

0

3

0

Os seis participantes com deficiência visual tinham idade média de 10 anos e um mês, com escolaridade média de 5 anos e cinco meses, todos no ensino regular. Foi possível levantar que dois eram cegos totais e quatro tinham baixa visão (sendo que um deles tinha estrabismo acentuado).

2.4. INSTRUMENTOS

A questão da avaliação educacional, ou especificamente das medidas de desempenho do aluno na escola, vem sendo estudada ao longo dos anos. Todavia não há praticamente um instrumento, dos tradicionais utilizados pelo sistema aos padronizados, que sejam isentos de críticas. Tendo em vista que avaliar o rendimento do aluno é um enorme desafio nos meios educacionais, optou-se neste estudo, por realizar uma avaliação multidimensional, baseada tanto em instrumentos formais padronizados aplicados pelo investigador, quanto em

74

medidas não padronizadas, produzidas pela professora durante o ano letivo, a fim de complementar e comparar os resultados desses dois conjuntos de medidas. A intenção de promover um estudo multidimensional não foi de compensar a deficiência de uma medida pela outra, mas de promover uma avaliação do número máximo possível de habilidades, dentro do período de tempo delimitado e das condições destinadas à pesquisa, a fim de melhor aferir possíveis efeitos da inserção do aluno na classe comum, em termos de rendimento escolar. Selecionamos quatro tipos de avaliações para obter uma caracterização mais ampla possível, do rendimento do aluno em habilidades acadêmicas ensinadas no primeiro ciclo escolar, dos quais, dois eram instrumentos padronizados de avaliação do desempenho escolar aplicados pela pesquisadora e dois produzidos pela professora. Considerando-se que os alunos com necessidades educacionais do ciclo I são provenientes, ou dos serviços de ensino especial ou de escolas de educação infantil e, são ou foram, expostos ao conteúdo curricular do ensino fundamental e educação infantil, buscou-se medidas de desempenho padronizadas que abrangessem conteúdos desses dois níveis de ensino, dado que muitos alunos poderiam fracassar, se apenas o conteúdo do ensino fundamental fosse avaliado. O "Instrumento de Avaliação do Repertório Básico Para a Alfabetização - IAR", elaborado por Leite (1984), foi selecionado por solicitar em suas provas, tarefas que são mais pertinentes ao currículo da Educação Infantil. Pretendíamos assim, ter um panorama de como os alunos com necessidades educacionais estavam em relação a essas habilidades no início da pesquisa. O "Teste de Desempenho Escolar - TDE" (Stein, 1994), envolve tarefas pertinentes ao conteúdo do Ensino Fundamental. Esses testes têm sido os de uso mais freqüente pelos serviços psicológicos e pedagógicos que assessoram a rede escolar nesta localidade, e isso implicou em certa familiaridade da pesquisadora com esses instrumentos. Os demais instrumentos propostos, a saber o roteiro de observação escolar e o boletim acadêmico, são registros sistemáticos de avaliações feitas pela professora de cada aluno. (Ver modelos anexo IV). A seguir encontra-se uma descrição mais pormenorizada de cada instrumento.

•

Instrumento de Avaliação do Repertório Básico Para a Alfabetização - IAR

75

Embora o autor tenha concebido este instrumento para verificar prontidão para a alfabetização, neste estudo ele não teve esta função, mas sim, a de avaliar o domínio de conceitos tidos como básicos na proposta de Educação Infantil do município de Bauru, independentemente da abordagem pedagógica aplicada e se os alunos tinham freqüentado este nível de ensino. O pós-teste visava verificar se em situação de ensino fundamental essas habilidades da Educação Infantil seriam desenvolvidas. O IAR é constituído por uma série de situações em que o aluno deve emitir respostas escritas ou verbais, podendo ser aplicado coletiva ou individualmente. Nesta pesquisa, o IAR foi aplicado na forma de um caderno de manuseio individual pela criança. A sua estrutura abrange 13 áreas envolvendo habilidades e conceitos, e contém questões sobre: Esquema Corporal, Lateralidade, Posição, Direção, Espaço, Tamanho, Quantidade, Forma, Discriminação Visual, Discriminação Auditiva, Verbalização da Palavra, Análise/Síntese, Coordenação Motora Fina.

•

Teste de Desempenho Escolar - TDE

A intenção era estar verificando, com este instrumento, como estava o rendimento acadêmico dos alunos participantes e comparar os resultados com os escores esperados para a série. Trata-se de um instrumento de avaliação formal, desenvolvido por Stein (1994), a partir da metodologia de construção de instrumentos, que emprega itens em escala. O TDE é um instrumento psicométrico que busca oferecer, de forma objetiva, uma avaliação das capacidades para o desempenho escolar, mais especificamente da escrita, aritmética e leitura. O teste foi concebido para a avaliação de escolares de 1ª a 6ª séries do Ensino Fundamental. O TDE é composto por três subtestes:

1.

Escrita: escrita do nome próprio e de palavras isoladas apresentadas, sob a forma de ditado, constituído de 45 palavras em Português, obedecendo a uma ordem crescente de dificuldade ortográfica e adequada a escolares do Ensino Fundamental;

76

2.

Aritmética: solução oral de problemas e cálculo de operações aritméticas por escrito, com grau de dificuldade crescente, correspondendo ao conteúdo da série.

3.

Leitura: reconhecimento de palavras isoladas do contexto, constituído de uma escala contendo 75 palavras de Língua Portuguesa, levando-se em consideração a gradação dos fonemas, número de sílabas, grau de familiaridade do vocábulo e padrões silábicos.

Cada um dos subtestes apresenta uma escala de itens em ordem crescente de dificuldade, que são apresentados ao examinando independentemente de sua série, uma vez que este pode interromper o subteste assim que os itens apresentados em determinado nível da escala não forem resolvidos. O Escore Bruto (EB) de cada subteste e o Escore Bruto Total (EBT) de todo o TDE são convertidos na classificação: superior, médio e inferior, para cada série escolar, podendo assim, ser utilizados na comparação do desempenho de um indivíduo para outro. Apresenta-se também uma tabela por idade, que permite estimar o Escore Bruto (EB) por subteste e no teste total (EBT). O TDE é apresentado sob a forma de um caderno contendo os três subtestes. A aplicação do TDE é sempre individual, sua duração aproximada varia de 20 a 30 minutos e inclui a apresentação dos três subtestes, independentemente da sua ordem, iniciando sempre pelo primeiro item de cada escala e terminando de acordo com o nível que o examinando consegue atingir. Além dessas medidas padronizadas foram coletados dados com base nos seguintes instrumentos de avaliações não padronizados pelas professoras:

•

Roteiro de Observação do Aluno - ROA

Este roteiro era comumente utilizado pelas escolas estaduais da Diretoria de Ensino de Bauru, quando pretendiam encaminhar algum aluno para algum tipo de serviço de avaliação psicológica, visando parecer sobre o encaminhamento ou não do aluno para classe especial. Nos últimos cinco anos adotou-se a rotina de que, quando o aluno era

77

encaminhado pela escola para qualquer serviço na área psicológica ou fonoaudiológica, a professora respondia a um questionário visando fornecer informações sobre identificação, comportamento e desempenho escolar. Este documento não é utilizado no dia-a-dia para acompanhamento dos alunos com dificuldade em alguma disciplina, pois no Estado de São Paulo, adotou-se uma ficha individual do aluno, mais simplificada, publicada em Diário Oficial. Trata-se de um protocolo baseado num instrumento de Observação do Aluno, elaborado pela Coordenadoria de Ensino e Normas Pedagógicas - CENP/SP (s/d). O professor observa o aluno por um período e faz registros sobre dados de identificação pessoal, comportamento, hábitos de organização, rendimento escolar, pontos positivos e outras observações. O instrumento foi escolhido por ser de uso comum na rede de ensino, com a função de ampliar as medidas de avaliação. Neste sentido, consideramos vital o parecer do professor sobre cada aluno, para a análise da inclusão sob a ótica do rendimento escolar. Os dados coletados nesse instrumento foram também utilizados para complementar a caracterização dos participantes.

•

Boletim Acadêmico - BA

Trata-se de um documento contendo os conceitos de aproveitamento global de cada disciplina alcançados pelo aluno e o seu percentual de freqüência durante o ano letivo, entregue aos pais ou responsáveis ao final de cada bimestre, indicando o rendimento escolar.

2.5. DELINEAMENTO DO ESTUDO

O Quadro VI ilustra o delineamento do estudo, planejado para avaliar o rendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais inseridos em classes

78

comuns, com as suas variáveis dependentes e independentes, os instrumentos com seus objetivos, procedimentos de coleta e objetivos da análise.

QUADRO VI - ESQUEMA ILUSTRATIVO DO DELINEAMENTO DO ESTUDO

Variáveis Independentes Categoria de Deficiência 1. Deficiência auditiva 2. Deficiência Visual 3. Deficiência Mental 4. Deficiência Física 5. Deficiência Múltipla Série (1ª a 4ª) Idade (7-15 anos) Tempo de Escolarização (1 a 9 anos) Nível Socioeconômico (B. M.A.)1 Sexo (M e F)2 Tipo de Escolarização (ensino especial x ensino regular)

Variáveis Dependentes Medidas de Desempenho Escolar

Objetivo do Instrumento

1. IAR

Avaliação formal de rendimento relativos à Educação Infantil

2. TDE

Avaliação formal de rendimento sobre conteúdo do Ensino Fundamental

Teste no início de 2000

Comparação com as normas para a série e idade

Avaliação feita pela professora

Protocolo de informações sobre o desenvolvimento do aluno, no 2º semestre de 1999

Categorização descritiva do desempenho

Conceito final bimestral

Prontuário secretaria da escola no final do 2º semestre de 1999 e ao final do 1ºemestre de 2000

Evolução do desempenho

3. ROA

4. BA

Procedimento de Coleta de Dados

Objetivos da Análise dos Dados

Escores em: Comparação das • Pré-Teste duas medidas de início de 1999 um mesmo • Pós-Teste aluno início de 2000

O estudo foi planejado visando responder as questões de pesquisas quanto à trajetória da escolaridade e quanto ao rendimento escolar:

1

Nível Socioeconômico: B = baixo, M = médio e A = alto

2

Sexo: M = masculino e F = feminino

79 •

Quem são os alunos com deficiências que freqüentam as classes comuns das séries iniciais do ensino fundamental, na Diretoria de Ensino de Bauru?

•

Quantos são egressos de classes especiais e ou escolas especiais?

•

Qual a trajetória escolar destes alunos?

•

Como está o desempenho escolar destes alunos?

•

Há indícios de influência de certas variáveis (sexo, idade, tipo de deficiência, tipo de inserção, nível socioeconômico e escolaridade anterior) em relação ao rendimento escolar?

•

Houve ganhos no rendimento escolar ao longo do ano ?

•

Os resultados apresentados são suficientes para avaliar o sucesso do processo de inclusão de tais alunos?

2.6. PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS

•

Procedimentos preliminares

O procedimento inicial foi apresentar o projeto para a Diretoria de Ensino de Bauru, solicitando autorização para realizar a pesquisa. A Dirigente regional de ensino assinou o termo de consentimento, apresentado no anexo VII. Após a autorização, foi contatado o setor de planejamento desta Diretoria, a fim de verificar se este dispunha das informações sobre o número de alunos com necessidades educacionais de cada escola. Não foi possível obter os dados categorizados por idade e tipos de deficiência como foi solicitado. Assim, a dirigente regional de ensino autorizou que fosse redigido um ofício solicitando as informações junto às escolas jurisdicionadas, com um prazo determinado para responderem à solicitação. No prazo de vinte dias, tínhamos os dados necessários para iniciar o estudo. Através da tabulação dos dados, foi possível mapear todas as escolas conforme apresentado no Anexo I.

80

Entramos em contato com as vinte escolas, apresentamos o projeto, informando que já havia a autorização da dirigente de ensino, mas que seria importante as escolas saberem sobre o estudo, e assim foi pedido para que os diretores assinassem o termo de consentimento, autorizando a aplicação dos testes e a coleta de dados nos prontuários dos alunos. Foi enviado o termo de consentimento, também para os pais ou responsáveis dos alunos selecionados para o estudo, solicitando uma autorização para a participação (AnexoVII).

•

1ª Etapa

A primeira etapa da coleta de dados consistiu na aplicação do instrumento padronizado IAR no início do ano letivo de 1999, em todos os alunos selecionados para a pesquisa.

•

2ª Etapa

Durante o 2º semestre (agosto a dezembro) do ano letivo de 1999, a professora de cada aluno, preencheu o ROA e também ao término de cada bimestre as professoras emitiram um conceito final de cada disciplina para todos os alunos e colocaram à disposição do diretor, supervisor de ensino e dos pais, na secretaria da escola. Coletamos estes dados para cada aluno participante nas secretarias (somente de Língua Portuguesa e Matemática), no final do 2º semestre 1999 e ao término do 1º semestre de 2000. Paralelo a este procedimento foi coletado dados pessoais (nome completo, data de nascimento) e acadêmicos (conceitos do boletim escolar) nos prontuários dos alunos, em cada escola para completar a caracterização da amostra. Inicialmente, os dados sobre o levantamento dos alunos com necessidades educacionais especiais, foram retirados de documentos oficiais do Setor de Planejamento da Diretoria de Ensino de Bauru.

81

•

3ª Etapa

A etapa seguinte consistiu em reaplicar o instrumento padronizado (IAR) e aplicar o (TDE) em todos os participantes no primeiro semestre de 2000 e coletar novamente, no mês de agosto de 2000 os conceitos de Língua Portuguesa e Matemática, de cada aluno. A aplicação dos testes foi feita pela própria pesquisadora, em cada escola, com os participantes que não necessitaram de nenhuma adaptação. Estas aplicações ocorreram individualmente no período de aula de cada aluno. O tempo não foi pré-estabelecido, variando de 30 minutos até duas horas, para cada um dos testes. A aplicação de cada teste se deu em dia diferente. Na maioria das escolas as aplicações dos testes foram feitas na biblioteca. Porém não foi possível garantir em todas as aplicações ausência de terceiros, uma vez que nem todas as escolas têm o profissional bibliotecário. Dessa forma, não foi possível impedir as interrupções (como por exemplo quando iam pegar um livro). O mesmo aconteceu quando a aplicação foi realizada nas salas de recursos. Embora a professora da classe tivesse agendado o horário individual para cada aluno, a interferência em alguns casos existiu. Os ambientes onde foram realizadas as aplicações, dispunham de ventilação e iluminação adequada, contudo, o espaço físico variou de uma escola para outra. Os testes dos alunos com deficiência visual foram realizados individualmente na sala de recursos, com auxílio da professora especialista em deficiência visual, sendo que para os dois participantes cegos, o teste foi todo transcrito em braille. Algumas questões foram realizadas concretamente e para questões de identificação foi utilizado alto relevo. Para os participantes com baixa visão utilizou-se a lupa disponível na sala e os demais, puderam responder somente com o apoio dos óculos. Para os alunos com deficiência auditiva, que não oralizavam, o teste foi aplicado individualmente, com o auxílio da professora da sala de recursos, especialista em deficiência auditiva, que atuou como intérprete. Para os que oralizavam e faziam leitura labial, o teste foi realizado individualmente na biblioteca.

82

Seguiu-se o mesmo procedimento para os alunos com necessidades educacionais especiais, portadores de deficiência mental, física e múltipla. O Anexo V, apresenta a descrição das instruções específicas, as adaptações e os procedimentos de correção para cada um dos itens dos testes TDE e IAR, necessários para as avaliações.

2.7. PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS

Os dados levantados no presente estudo foram tratados a partir uma análise qualitativa e quantitativa, estabelecendo-se cruzamentos e comparações embasadas na literatura e em achados de pesquisas anteriores. Buscamos traçar um novo perfil no que diz respeito à avaliação de rendimento escolar em situações inclusivas. Para a análise estatística, os dados foram dispostos em tabelas de freqüências absolutas e relativas, considerando a amostra total e a divisão por categorias de deficiência. Foram determinadas as medidas representativas - média e desvio-padrão das principais séries numéricas. Na comparação dos IAR 1999 e 2000 foi utilizado o Teste-T de Student. A verificação da correlação entre variáveis foi feita através de Coeficientes de Correlação apresentados em SIEGEL, 1981. Os dados foram submetidos a uma análise de cálculos estáticos de correlações através dos programas SPSS (versão 10º) e Minitab Statistical Software (versão 13 º). No estudo para verificação de relação de dependência entre duas variáveis foi utilizado o Teste Qui-Quadrado.

A- Tratamentos dos dados nas Variáveis Dependentes •

IAR

83

Foi corrigido cada caderno de questões, atribuindo 1 ponto para cada item corretamente respondido. Aquelas que não foram respondidas também foram consideradas erradas. O escore máximo possível no IAR era de 105 pontos. Para a análise, utilizamos o escore bruto de cada aluno. Porém, para uma análise mais específica dos grupos, classificamos os resultados dos alunos em três categorias: aqueles que atingiram de 76 a 100%, de 51 a 75% e aqueles que acertaram até 50% (comparados com o escore máximo = 105). Este procedimento não está presente nas orientações para correção do instrumento, sendo utilizado para facilitar comparações e analisar correlações entre os diversos resultados.

•

TDE

O levantamento dos escores foi calculado com base nas orientações do instrumento padronizado. Atribuiu-se 1 ponto para cada questão dos subtestes (aritmética, leitura e escrita).

1. Subteste de Escrita: Foi atribuído 1 ponto para a escrita do nome correto e mais 34 pontos para o ditado. Assim, o escore máximo que cada aluno podia conseguir era de 35 pontos. 2. Subteste de Leitura: Somamos um ponto para cada palavra lida corretamente. Portanto, o aluno poderia alcançar 70 pontos. 3. Subteste da aritmética: A autora do instrumento apresenta uma tabela com o resultado esperado para cada questão, inclusive quando, para um exercício, couber mais de uma resposta, esta também foi apresentada. Foi atribuído 1 ponto para cada exercício correto, inclusive para as três questões orais, podendo o aluno atingir 38 pontos.

Obtivemos o escore bruto fazendo a somatória dos três subtestes, sendo que o escore máximo era de 143 pontos.

84

No passo seguinte os resultados obtidos foram comparados com as tabelas normativas para classificação dos Escores Brutos por série e por idade. Cada aluno foi classificado de acordo com seu desempenho, em superior, médio ou inferior a classificação apresentada para a série e idade. Contudo, nossos dados apresentaram um desvio padrão grande para aqueles alunos classificados como inferiores. Dessa forma, visando uma análise mais apurada, dividimos por três o resultado estabelecido no manual de correção, considerado inferior para cada série, e fizemos uma reclassificação. O desempenho inferior no teste ficou assim subdividido: inferior inferior = II, inferior médio = IM, inferior superior = IS, médio = M e superior = S, considerando o esperado para a série e idade de cada aluno. Cabe ressaltar que as normas para correção do teste não apresentam a subdivisão que foi feita para o resultado inferior.

•

Roteiro de Observação do Aluno- ROA

Os dados que constavam no item I do questionário serviram para completar os dados de identificação dos alunos, obtidos através dos prontuários. Visando atender o objetivo do estudo que foi centrado na questão do rendimento escolar, desprezamos as questões ligadas a comportamento e hábito de organização e analisamos somente os itens referentes à Língua Portuguesa e Matemática. Dessa forma, as questões foram classificadas com base no julgamento do conteúdo, em três categorias:

1. Respostas Positivas: Quando o professor atribuía uma resposta “sim” para uma tarefa que o aluno era capaz de realizar. Por exemplo: Domina sílabas simples? 2. Respostas Negativas: Quando o professor atribuía uma resposta “não”, para uma tarefa que aluno não conseguia realizar. Por exemplo: Resolve operações sem o auxílio de material concreto?

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3. Respostas Às Vezes: Quando o professor atribuía uma resposta “às vezes” para uma tarefa que o aluno ora realizava, ora não realizava. Por exemplo: Escreve errado no ditado?

A duas últimas questões do ROA eram abertas e foram analisadas em apenas um grupo, pois as professoras não visualizaram diferenças significativas entre os aspectos positivos e outras observações. Neste sentido, foi realizado uma classificação dos atributos ou características espontaneamente apontadas pelas professoras e o julgamento do teor dos comentários, como: respostas positivas, negativas, neutras. As categorias de informações ou características dos alunos encontradas no ROA nestes itens de questões abertas foram referentes a: ∧

Personalidade (carinhosa, amável, etc.)

∧

Disciplina (desobediente, perturbador, etc.)

∧

Habilidades acadêmicas (interesse, dificuldades específicas, etc.)

∧

Habilidades sociais (relacionamento, isolamento, etc.)

∧

Família (estrutura familiar, responsabilidades, etc.)

∧

Evolução na escola (melhorou, piorou, etc.)

Esta análise foi feita para o conjunto dos participantes.

•

Boletim Acadêmico- BA

Primeiramente foi feito uma análise das freqüências dos conceitos atribuído pelos professores aos alunos, ao longo dos 4 bimestres de 1999 e dos dois primeiros de 2000. Todos os conceitos foram convertidos em A,B,C,D ou E, pois foi a forma de registro do desempenho com maior incidência encontrada nas escolas. Em seguida, realizamos uma descrição da evolução de cada participante, por área de deficiência, segundo o conceito final de cada bimestre em Língua Portuguesa e Matemática. Comparamos o conceito do último bimestre de 1999 com o conceito do 2º

86

bimestre de 2000 em Língua Portuguesa e Matemática, descrevendo o desempenho dos alunos participantes em 6 categorias: ∧

evoluiu;

∧

evoluiu, insatisfatoriamente (ficou abaixo da média "C");

∧

permaneceu com o mesmo conceito;

∧

permaneceu com o mesmo conceito insatisfatório ("E" ou "D");

∧

retrocedeu, permanecendo com conceito satisfatório;

∧

retrocedeu para insatisfatório.

B- Tratamentos dos dados nas Variáveis Independentes

Visando o estudo das correlações entre variáveis, foram necessárias definições de algumas classificações nos valores das variáveis independentes. O estudo envolveu cinco categorias de deficiências, a saber: deficiência auditiva, física, mental, múltipla e visual. Em relação às séries atuais dos alunos foram encontradas três possibilidades: Segunda, Terceira e Quarta Séries. Quanto à idade, a variação obtida em função do critério de seleção da amostra adotado, foi de 7 a 15 anos. Esta variação na idade foi classificada em três grupos de faixas etárias: 7 a 9 anos, 10 a 12 anos e 13 a 15 anos. Em relação ao tempo de escolarização, foi encontrada uma faixa de um a nove anos. Foram considerados independentemente, os anos de permanência na Educação Infantil, no ensino Especial e no Ensino Fundamental, sendo que o número de anos variou de acordo com cada categoria. O nível socioeconômico foi classificado em: B = baixo, M = médio e A = alto,. Para esta classificação foram utilizadas as informações disponíveis nos prontuários dos alunos.

87

Foi considerada ainda como variável independente, o sexo (M = masculino e F = feminino) e o acesso ou não à suplementação, caso o aluno estivesse recebendo ou não outros atendimentos educacionais, além da freqüência na classe comum do ensino regular. Com base na freqüência de ocorrência das variações, possíveis em cada variável independente e dependente, foram elaboradas tabelas de cruzamento de vários dados coletados, a fim de desenvolver procedimentos estatísticos para análise quantitativa e qualitativa, visando avaliar: ∧

mudanças no desempenho dos alunos com necessidades educacionais especiais, selecionados de acordo com critérios de amostragem adotados, no período de três semestres de freqüência nessa classe regular;

∧

a existência de diferenças significativas nas medidas padronizadas do desempenho escolar, no pré e no pós-teste;

∧

existência de mudanças nas avaliações não padronizadas do desempenho escolar ao longo do ano;

∧

correlações entre variáveis independentes (categoria de deficiência, idade, série, sexo, anos de escolaridade e nível socioeconômico) entre si;

∧

correlações entre as variáveis independentes com as dependentes (medidas do desempenho acadêmico);

∧

correlações entre as variáveis dependentes entre si.

88

3. RESULTADOS

A seguir encontram-se descritos os resultados que objetivaram responder as questões do estudo, divididos em três tipos de análises. Na primeira parte foram apresentados os dados sobre as características dos alunos baseados nas variáveis independentes do estudo a saber: o tipo de deficiência, nível socioeconômico, gênero, faixa etária, histórico da escolarização e situação escolar atual. Na segunda parte foram apresentados os dados sobre o rendimento escolar medidos no estudo através dos instrumentos IAR, TDE, ROA e BA, para as diferentes categorias. Na terceira parte foram descritos os dados sobre as correlações entre as variáveis estudadas.

3.1. CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS

•

Quem são os alunos com necessidades educacionais inseridos nas classes comuns das quatro primeiras séries do ensino regular?

A Tabela 3 apresenta o número e proporção de alunos com necessidades educacionais especiais, matriculados em classes comuns, nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental e que constituíram a amostra do estudo, com a respectiva proporção em cada tipo de deficiência comparadas ao total da amostra.

TABELA 3 - NÚMERO

DE ALUNOS PARTICIPANTES E PROPORÇÃO DA

AMOSTRA

Auditiva 26 29%

Física 09 10%

Deficiência Mental 42 47%

Múltipla 6 7%

Visual 6 7%

Total 89 100%

89

A grande maioria era de alunos portadores de deficiência mental (47%) e auditiva (29%), havendo ainda em menor número os portadores de deficiências físicas (10%), visuais e múltiplas (7% cada). A Tabela 4 apresenta dados sobre a faixa etária dos participantes das diferentes categorias.

TABELA 4 - FAIXA

ETÁRIA DOS ALUNOS SELECIONADOS COM A RESPECTIVA DEFASAGEM (IDADE/SÉRIE) NAS DIFERENTES CATEGORIAS

Deficiência Auditiva Física Mental Múltipla Visual Total

Mínima 8 8 7 8 9 8

Idade (anos) Média Máxima 11,5 15 9,0 12 11,0 15 10,5 15 9,5 12 10,3 13,8

Defasagem idade/série Mínima Média Máxima 0 2,9 7 -1 0,4 3 -1 2,3 5 0 3,0 7 1 0,7 2 -1 1,8 7

A idade média geral dos alunos participantes foi de 10 anos e meio. Entre as categorias, a idade média menor foi da deficiência física (9 anos) e idade média maior de11 anos e meio para os participantes com deficiência auditiva. Os participantes com deficiência física e visual podem ser considerados dentro da faixa etária esperada para a série. Os participantes com deficiência auditiva e mental tiveram uma defasagem em torno de três anos, chegando até sete anos de defasagem. Os alunos participantes com deficiência mental tiveram uma média de 2,29 anos de defasagem, com alguns alunos chegando até cinco anos. A Tabela 5 apresenta o número e a proporção dos alunos participantes da pesquisa, quanto ao gênero.

TABELA 5 - NÚMERO E PROPORÇÃO DE ALUNOS PARTICIPANTES POR GÊNERO E CATEGORIA DE DEFICIÊNCIA

Gênero Deficiência Auditiva Física Mental Múltipla Visual Total

Masculino 14 7 24 2 4 51

% 53,85 77,78 57,14 33,33 66,67 57,30

Feminino 12 2 18 4 2 38

% 46,15 22,22 42,86 66,67 33,33 42,70

Total de alunos 26 9 42 6 6 89

90

Dos 89 alunos participantes, 51 eram do sexo masculino (57%) e 38 do sexo feminino (43%). Exceto no caso da deficiência múltipla, todas as demais categorias apresentaram uma proporção maior de alunos do sexo masculino. A deficiência física foi aquela onde a freqüência do sexo masculino predominou, seguida pelas deficiência visual, mental e auditiva. A Tabela 6 e Figura 1 apresentam os dados a respeito do nível socioeconômico dos alunos com necessidades educacionais especiais, coletados nos prontuários das escolas, que adotam um critério por renda familiar para fazer esta categorização.

TABELA 6 - DISTRIBUIÇÃO DOS SOCIOECONÔMICO

ALUNOS POR NÍVEL NAS DIFERENTES

CATEGORIAS

Deficiência Auditiva Física Mental Múltipla Visual Total

Baixo 23 7 36 4 5 75

NSE Médio 3 2 6 2 0 13

Alto 0 0 0 0 1 1

Total 26 9 42 6 6 89

Nível Socioeconômico dos alunos participantes

Deficiência

Auditiva Física

Baixo

Mental

Médio

Múltipla

Alto

Visual Total 0%

20%

40%

60%

80%

100%

Freqüência

Figura1 - NÍVEL SOCIOECONÔMICO DOS ALUNOS PARTICIPANTES

Pode-se constatar que 84% dos alunos eram de nível socioeconômico baixo, 15% de nível médio e somente 1% de nível alto. A categoria da deficiência visual foi a única a apresentar alunos com nível socioeconômico alto e também não apresentou nenhum aluno com nível socioeconômico médio.

91 •

Qual foi o histórico de escolaridade dos alunos inseridos em classes comuns?

A amostra foi composta por alunos que cursaram a Educação Infantil no ensino regular, outros que ingressaram direto no Ensino Fundamental e, alguns, estudaram primeiramente em Escola Especial. A Tabela 7 e a Figura 2 apresentam a distribuição dos alunos selecionados, segundo o tempo (número de anos) de freqüência na Educação Infantil .

TABELA

7 - DISTRIBUIÇÃO

DOS ALUNOS SEGUNDO OS ANOS CURSADOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL NAS DIFERENTES CATEGORIAS

Deficiência Auditiva Física Mental Múltipla Visual Total %

0 7 2 14 5 0 28 31,46

1 1 3 16 1 3 24 26,97

Anos Cursados 2 3 4 9 1 1 5 5 0 0 1 2 11 17 12,36 19,10

4 4 2 2 0 0 8 8,99

5 1 0 0 0 0 1 1,12

Total 26 9 42 6 6 89 100,00

Histórico dos anos cursados na Educação Infantil 28

N.º de alunos

24 20

Nenhum

16

1 ano

12

2 anos

8

3 anos

4

4 anos

0 Auditiva

Física

Mental

Múltipla

Visual

Total

5 anos

Deficiência Figura 2 - HISTÓRICO DOS ANOS CURSADOS PELOS PARTICIPANTES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Do total de alunos, apenas 31% não iniciaram a escolarização na Educação Infantil, os 58% que cursaram, em geral, freqüentaram entre um a três anos, 9% freqüentaram por quatro anos e apenas 1% durante cinco anos. Os alunos do grupo da deficiência auditiva foram aqueles que tiveram uma incidência maior neste nível de ensino, seguidos pela deficiência física.

92

A área da deficiência múltipla foi a que apresentou menor freqüência, dos 6 participantes, 5 não freqüentaram a Educação Infantil e apenas um freqüentou durante 1 ano. A Tabela 8 mostra a distribuição de alunos segundo a modalidade que aconteceu o ingresso no Ensino Fundamental.

TABELA 8 - DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS SEGUNDO A MODALIDADE DE INGRESSO NO ENSINO FUNDAMENTAL

Deficiência Auditiva Física Mental Múltipla Visual Total

Local de ingresso Escola Classe Classe % % especial especial comum 15 57,69 10 38,46 1 5 55,56 0 0,00 4 37 88,09 0 0,00 5 1 16,67 1 16,67 4 6 100,00 0 0,00 0 64 71,91 11 12,36 14

% 3,85 44,44 11,91 66,66 0,00 15,73

Total 26 9 42 6 6 89

Os dados mostram que a maioria dos alunos da amostra ingressou no Ensino Fundamental na escola regular freqüentando a classe comum (72%) ou classe especial (12%). Apenas 16% dos alunos tiveram ingresso na escola especial, sendo que a maioria dos que iniciaram em escolas especiais, também não haviam freqüentado escolas de Educação Infantil. Foi evidente o fato de que a freqüência na Educação Infantil favoreceu a posterior inserção na Educação Fundamental via classe comum. Ao analisarmos por categoria, constatamos que 88% dos alunos com deficiência mental ingressaram no Ensino Fundamental em classe comum. Os alunos com deficiência múltipla dificilmente iniciaram no ensino regular. Todos os alunos com deficiência visual iniciaram o Ensino Fundamental na classe comum. Os participantes com deficiência auditiva e física tiveram percentuais equilibrados, em média 56% iniciaram o Ensino Fundamental em classe comum, os demais passaram por classe ou escola especial. Entretanto alguns alunos, após freqüentarem a classe comum no Ensino Fundamental, tiveram um histórico de encaminhamento para o Ensino Especial. A Tabela 9 e a Figura 3 apresentam a distribuição dos alunos segundo os anos cursados no Ensino Especial

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TABELA 9 – DISTRIBUIÇÃO

DOS ALUNOS SEGUNDO OS ANOS CURSADOS NO ENSINO

ESPECIAL

Deficiência Auditiva Física Mental Múltipla Visual Total %

Anos cursados 0 1 2 3 4 5 11 2 3 3 2 2 5 1 2 1 0 0 12 9 8 9 1 3 1 0 0 1 2 1 6 0 0 0 0 0 35 12 13 14 5 6 39,33 13,48 14,61 15,73 5,62 6,74

6 2 0 0 0 0 2 2,25

7 1 0 0 0 0 1 1,12

8 0 0 0 1 0 1 1,12

Total 26 9 42 6 6 89 100,00

Histórico dos anos cursados no Ensino Especial 35 30

N.º de alunos

Nenhum 25

01 ano

20

02 anos 03 anos

15

04 anos 10

05 anos

5

06 anos 07 anos

0 Auditiva

Física

Mental

Múltipla

Visual

Total

08 anos

Deficiência

Figura 3 – Histórico dos anos cursados no Ensino Especial

Do total da amostra, 39% (35 alunos) nunca freqüentaram Ensino Especial, sendo que destes, fazem parte na sua totalidade, os alunos com deficiência visual. A população que teve a freqüência mais longa foi a de deficiência múltipla, com oito anos. Os alunos com deficiência física freqüentaram até três anos, deficiência mental até cinco anos e a deficiência auditiva até sete anos. A Tabela 10 apresenta a distribuição e proporção de alunos segundo saída do Ensino Fundamental regular para o Ensino Especial, por categoria de deficiência.

94

TABELA 10 - DISTRIBUIÇÃO E PROPORÇÃO DOS ALUNOS SEGUNDO SAÍDA DO ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR PARA O ENSINO ESPECIAL, POR CATEGORIA DE DEFICIÊNCIA.

Deficiência Auditiva Física Mental Múltipla Visual Total

Ensino especial Classe Escola % especial especial 4 100,00 0 0 0,00 0 25 96,15 1 0 0,00 0 0 0,00 0 29 96,67 1

%

Total

%

4 0 26 0 0 30

13,33 0,00 86,67 0,00 0,00 100,00

0,00 0,00 3,85 0,00 0,00 3,33

Do total dos 89 alunos, 30 alunos (33%) tem histórico de saída da classe comum para o Ensino Especial (classe ou escola especial). Portanto, dos 64 alunos participantes que tiveram seu ingresso no Ensino Fundamental em classe comum, 29 (45%) foram encaminhados para classe especial e apenas um para a escola especial. Tais alunos retornaram posteriormente para o ensino comum, depois de um período no Ensino Especial. Os alunos com deficiência física, visual e múltipla, após matriculados em classe comum do ensino regular não tiveram histórico de retorno para o Ensino Especial. Somente 4 (15%) dos 26 alunos com deficiência auditiva, após serem matriculados em classe comum, foram encaminhados para o Ensino Especial. Foi possível constatar que nesta deficiência a maioria dos alunos só tinham o ingresso no ensino comum depois de vários anos no Ensino Especial. Dos alunos com deficiência mental 25 (59%) dos 42 participantes foram encaminhados para classes especial e 1 (4%) para escola especial Os dados da Tabela 11 e a Figura 4 apresentam o número e a proporção de alunos segundo a última modalidade de ensino freqüentada até o ingresso na classe comum, no início do estudo. TABELA 11 - NÚMERO E PROPORÇÃO DE ALUNOS SEGUNDO A ÚLTIMA MODALIDADE DE ENSINO ANTES DO INGRESSO NA CLASSE COMUM ATUAL

Deficiência Auditiva Física Mental Múltipla Visual Total

Local de ingresso Escola Classe Classe % % especial especial comum 11 42,31 15 57,69 0 6 66,67 0 0 3 13 30,95 26 61,91 3 1 16,67 2 33,33 3 6 100,00 0 0,00 0 37 41,57 43 48,32 9

% 0,00 33,33 7,14 50,00 0,00 10,11

Total 26 9 42 6 6 89

95

Frequência dos alunos por modalidade de ensino antes da inclusão 45

Classe comum Classe especial

40

Nº de alunos

35 30 25

Escola especial

20 15 10 5 0 Auditiva

Física

Mental

Múltipla

Visual

Total

Deficiência

FIGURA 4 - DISTRIBUIÇÃO

DOS ALUNOS POR MODALIDADE DE ENSINO ANTES DO INGRESSO NA CLASSE COMUM ATUAL

Dos 89 alunos da amostra inseridos em classes comuns, 52 (58%) eram alunos egressos de modalidades do Ensino Especial, e majoritariamente das classes especiais. Considerando que a maioria havia iniciado na escola em classe comum, e que posteriormente foi encaminhada para as modalidades de Ensino Especial. Na inclusão atual se configurava como uma reinserção na classe comum. Na área da deficiência auditiva 42% dos alunos estavam matriculados na classe comum e 58% no Ensino Especial (todos em classe especial), na deficiência física a incidência foi de 67% na classe comum e 33% em Ensino Especial (todos em escola especial). Dos alunos com deficiência mental 31% eram de classe comum, 62 % egressos no início da pesquisa de classe especial e somente 7% de escola especial. Dos 6 alunos com deficiência múltipla, somente um estava na classe comum, os demais estavam matriculados em 1998 no Ensino Especial. Todos os alunos com deficiência visual, estavam matriculados em classe comum, antes do início da pesquisa. Apesar de 88% dos alunos (37) na área da deficiência mental terem ingressado na classe comum, 67% deles foram encaminhados posteriormente para a classe especial.

•

Qual é a situação escolar atual dos alunos inseridos?

96

A Tabela 12 e a Figura 5 apresentam a distribuição dos alunos segundo a série freqüentada no ano 2000, (segundo ano da pesquisa).

TABELA 12 – DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS POR SÉRIE Série Deficiência 2ª % 3ª % 4ª Auditiva 13 50,00 6 23,08 7 Física 4 44,44 2 22,22 3 Mental 17 40,48 14 33,33 11 Múltipla 5 83,33 0 0,00 1 Visual 0 0,00 3 50,00 3 Total 39 43,82 25 28,09 25

NO ANO 2000

% 26,92 33,33 26,19 16,67 50,00 28,09

Total 26 9 42 6 6 89

Distribuição dos alunos participantes por série 40

N.º de alunos

35 30

2ª 3ª 4ª

25 20 15 10 5 0 AUDITIVA

FÍSICA

MENTAL

MULTIPLA

VISUAL

TOTAL

Deficiência

Figura 5 - DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS POR SÉRIE NO ANO 2000

Os resultados indicam que os alunos estavam inseridos em três séries do Ensino Fundamental, havendo uma proporção maior de alunos inseridos na segunda série para todas as categorias, exceto para os alunos com deficiência visual, que estavam matriculados metade na terceira e metade na quarta série. Não havia alunos na primeira série, pois com o regime de progressão continuada da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, todos aqueles que no início do estudo estavam na primeira série no ano de 1999, foram promovidos para a segunda série, e assim os da segunda para a terceira e os da terceira para a quarta série em 2000. Apenas 3 alunos dos 89, sendo dois com deficiência mental e um com deficiência auditiva já estavam na quarta série em 1999 e, portanto ficaram retidos na mesma série em 2000. Foi possível observar que a maioria dos alunos da amostra freqüentava a escola há mais de cinco anos.

97

A Tabela 13 e a Figura 6 apresentam informações sobre os alunos que participaram da suplementação de serviços, tais como: freqüência em período alternativos em sala de recursos, escola especial, ou ainda outros tipos de suportes, além da classe comum.

TABELA 13 - DISTRIBUIÇÃO

DOS ALUNOS SEGUNDO O TIPO DE SUPLEMENTAÇÃO EDUCACIONAL RECEBIDA

Deficiência Auditiva Física Mental Múltipla Visual Total

Sala de recursos 15 0 11 2 4 32

% 71,43 0,00 73,33 50,00 80,00 71,11

Suplementação Escola % especial 0 0,00 0 0,00 1 6,67 2 50,00 0 0,00 3 6,67

Outros

%

Total de Alunos

% *

6 0 3 0 1 10

28,57 0,00 20,00 0 20,00 22,22

21 0 15 4 5 45

80,76 0,00 35,71 66,66 83,33 50,56

* Percentual em relação ao total da amostra por deficiência

Distribuição dos alunos participantes por tipo de suplementação recebida 35 Sala de recursos

Nº. de alunos

30 25

Escola especial

20

Outros

15 10 5 0 Auditiva

Física

Mental

Múltipla

Visual

Total

Deficiências

FIGURA 6 - DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS POR TIPO DE SUPLEMENTAÇÃO RECEBIDA

Constatou-se que 44 alunos (49%) da amostra freqüentavam somente a classe comum. Na deficiência auditiva 21 alunos (81%) recebiam serviços suplementares em salas de recursos, 6 alunos (29%) em outros tipos (professor particular ou apoio em projetos da comunidade). A deficiência física foi a única categoria que não recebeu suplementação educacional, embora tivesse dois alunos que faziam fisioterapia não consideramos como suplementação, pois tratava-se de reabilitação e não de apoio educacional. Dos 42 alunos com deficiência mental, 11 recebiam suplementação

98

educacional em sala de recursos, 1 aluno em escola especial e 3 alunos em outros serviços. Portanto, 27 alunos (64%) freqüentavam apenas a classe comum. A deficiência múltipla mostrou proporções equilibradas, do total de 6 participantes, 2 não recebiam suplementação, 2 recebiam em sala de recursos e 2 em escola especial. Na deficiência visual somente um aluno não recebia suplementação, os demais recebiam, sendo 4 na sala de recursos e um em outros serviços.

3.2. RESULTADOS

DAS

MEDIDAS

PADRONIZADAS

DO

RENDIMENTO

ESCOLAR

A Tabela 14 e a Figura 7 apresentam as médias e evoluções nos escores avaliados segundo o IAR (pontuação máxima a ser obtida = 105), no início do ano letivo de 1999 (primeira aplicação) e em 2000 (segunda aplicação).

TABELA 14 - EVOLUÇÃO

DO DESEMPENHO DOS ALUNOS NO INSTRUMENTO IAR

Deficiência Auditiva Física Mental Múltipla Visual Total

1999 71,30 80,00 73,40 75,00 73,17 73,54

Pontuação média (%) 2000 Evolução 94,23 32,00 98,22 22,70 83,88 14,20 91,50 22,00 82,67 13,00 88,79 25,00

Pontuação média dos participantes segundo o desempenho no IAR

Percentual de acertos

100 80

1a.Aplicação 60 40

2a.Aplicação

20 0 Auditiva

Física

Mental

Múltipla

Visual

Total

Deficiências

Figura 7 - EVOLUÇÃO DO DESEMPENHO (PONTUAÇÃO MÉDIA)

DOS ALUNOS NO INSTRUMENTO

IAR

99

Em relação às medidas obtidas segundo o IAR, houve em média uma melhora de 25%, considerando a amostra total entre o desempenho dos alunos da primeira para a segunda aplicação. A categoria que apresentou maior evolução foi a da deficiência auditiva e a menor foi a deficiência visual. Os resultados da Tabela 15 mostram uma síntese dos pontos alcançados, da primeira para a segunda aplicação no instrumento IAR, categorizados em três faixas de pontuação, por tipo de deficiência. O desvio padrão na área da deficiência auditiva caiu de 16,23 pontos em 1999 para 9,98 pontos em 2000, isto significa que o grupo apresentou resultado mais homogêneo e a dispersão foi menor.

TABELA 15 – CARACTERIZAÇÃO DO PERCENTUAL DE ACERTOS DOS ALUNOS SEGUNDO O INSTRUMENTO IAR, NA 1ª E NA 2ª APLICAÇÃO POR DEFICIÊNCIA Percentual de acertos 0 - 50 51 - 75 76 - 100 2ª aplicação 1ª aplicação 2ª aplicação 1ª aplicação 2ª aplicação Deficiência 1ª aplicação Auditiva 6 23,08 0 0,00 16 61,54 3 11,54 4 15,38 23 88,46 Física 1 11,11 0 0,00 3 33,33 0 0,00 5 55,56 9 100,00 Mental 6 14,29 3 7,14 18 42,86 29 69,05 18 42,86 10 23,81 Múltipla 2 33,33 0 0,00 2 33,33 1 16,67 2 33,33 5 83,33 Visual 1 16,67 0 0,00 4 66,67 2 33,33 1 16,67 4 66,67 Total 16 17,98 3 3,37 43 48,31 35 39,33 30 33,71 51 57,30

Com relação ao desempenho no instrumento IAR, os dados mostram que na segunda aplicação somente 3 alunos com deficiência mental obtiveram resultados inferiores a 50%. Todos os alunos com deficiência física na segunda aplicação alcançaram pontuação acima de 76%. Houve uma incidência maior de alunos com deficiência mental na segunda aplicação com pontuação entre 51-75%. Nas demais categorias a maior incidência foi na pontuação acima de 76%. A Tabela 16 e a Figura 8 ilustram o percentual médio alcançado pelos alunos por categoria de deficiência, através do Teste de Desempenho Escolar - TDE, segundo o tipo de desempenho bruto nas áreas de escrita, aritmética, leitura e total. Sendo o escore máximo para a escrita = 35, aritmética = 38 e leitura = 70, totalizando 143 pontos. A média de acertos referida nesta tabela não leva em consideração a série em que o aluno estava matriculado.

100

TABELA 16 - DESEMPENHO MÉDIO DOS ALUNOS NO INSTRUMENTO TDE Subteste Escrita Aritmética Leitura Deficiência Acertos % Acertos % Acertos % Auditiva 12 34,95 15 38,87 26 37,03 Física 17 47,62 13 33,04 39 54,76 Mental 6 17,21 7 17,79 16 23,44 Múltipla 14 40,48 8 22,37 29 41,19 Visual 11 30,48 6 17,11 20 27,86 Total 10 27,93 10 25,75 22 32,07

Total Acertos 53 67 29 51 37 41

% 37,01 47,24 20,41 36,01 25,64 29,38

Pontuação média segundo o desempenho no TDE 144

Escrita Aritmética Leitura Global

N.º de Acertos

120 96 72 48 24 0 Auditiva

Física

Mental

Múltipla

Visual

Total

Deficiência

Figura 8 - DESEMPENHO MÉDIO DOS ALUNOS NO INSTRUMENTO TDE

Optamos neste estudo, por fazer análise e discussões dos resultados baseados em comparações com os escores esperados para a série, embora o escore total alcançado pelos alunos no Teste TDE, quando comparado com o resultado esperado para a idade, também apresentou defasagem significativa para todos os grupos. No grupo com deficiência física, 4 alunos alcançaram escores superiores ao esperado para a idade; no grupo com deficiência auditiva 3 alunos, os demais grupos apenas 1 aluno. A média do percentual de acerto (dos alunos com defasagem) comparada com o escore esperado para a idade foi de 19% para o grupo dos alunos com deficiência visual, 24% para o grupo com deficiência mental, 29% para os grupos com deficiência física e múltipla e 41% para o grupo com deficiência auditiva (essa média se deve ao fato do bom aproveitamento no sub-teste de aritmética). A Tabela 17 mostra a caracterização dos resultados do TDE, segundo a classificação (inferior inferior = II, inferior médio = IM, inferior superior = IS, médio = M e superior = S) considerando o desempenho alcançado com o esperado para a série e por deficiência.

101

O instrumento TDE apresenta uma tabela referência para realizar a classificação que compara escore alcançado com o escore esperado para a série divida em 3 faixas, contudo, fizemos uma subdivisão na faixa inferior em 3 categorias, conforme descrito no método.

TABELA 17 -

Global

Leitura

Aritmética

Escrita

Subteste II IM IS M S II IM IS M S II IM IS M S II IM IS M S

NÚMERO E PORCENTAGEM DE ALUNOS SEGUNDO A CLASSIFICAÇÃO DO DESEMPENHO NO INSTRUMENTO TDE POR CATEGORIA DE DEFICIÊNCIA

Auditiva 12 4 5 3 2 0 2 9 7 8 13 8 2 2 1 11 7 4 3 1

Física 3 1 2 0 3 3 1 0 4 1 4 0 1 1 3 3 1 1 1 3

Deficiência Mental Múltipla 27 2 7 1 5 0 3 2 0 1 17 1 11 2 9 2 4 0 1 1 29 3 7 1 2 0 2 1 2 1 27 2 8 2 5 0 2 0 0 2

Visual 4 0 1 0 1 5 0 0 1 0 4 1 0 0 1 4 1 0 1 0

Total 48 13 13 8 7 26 16 20 16 11 53 17 5 6 8 47 19 10 7 6

% 53,93 14,61 14,61 8,99 7,87 29,21 17,98 22,47 17,98 12,36 59,55 19,10 5,62 6,74 8,99 52,81 21,35 11,24 7,87 6,74

As Figuras 9 a 12 ilustram a classificação do desempenho escolar dos alunos em cada subteste do TDE.

102

Número de alunos segundo a classificação do desempenho escolar no TDE em escrita

N.º de Alunos

50 40 30 20 10 0

Auditiva Física

Mental Múltipla

Visual

Total

Deficiência Inferior inferior

Inferior médio

Figura 9 - NÚMERO DE ALUNOS NO TDE EM ESCRITA

Inferior superior

Médio

Superior

SEGUNDO A CLASSIFICAÇÃO DO DESEMPENHO ESCOLAR

Número de alunos segundo a classificação do desempenho escolar no TDE em aritmética

N.º de Alunos

30

20

10

0 Auditiva Física

Mental Múltipla

Visual

Total

Deficiência Inferior inferior

Inferior médio

Inferior superior

Médio

Superior

Figura 10 - NÚMERO DE ALUNOS SEGUNDO A CLASSIFICAÇÃO DO DESEMPENHO ESCOLAR NO TDE EM ARITMÉTICA

103

Número de alunos segundo a classificação do desempenho escolar no TDE em leitura 60 N.º de Alunos

50 40 30 20 10 0 Auditiva Física

Mental Múltipla Visual

Total

Deficiência Inferior inferior

Inferior médio

Inferior superior

Médio

Superior

Figura 11 - NÚMERO DE ALUNOS SEGUNDO A CLASSIFICAÇÃO DO DESEMPENHO ESCOLAR NO TDE EM LEITURA

Número de alunos segundo a classificação do desempenho escolar no TDE global 50

N.º de Alunos

40 30 20 10 0 Auditiva Física

Mental Múltipla

Visual

Total

Deficiência Inferior inferior

Inferior médio

Inferior superior

Médio

Superior

Figura 12 - NÚMERO DE ALUNOS SEGUNDO A CLASSIFICAÇÃO DO DESEMPENHO ESCOLAR NO TDE GLOBAL

Em relação às medidas de desempenho obtidas através do TDE, percebe-se que 86% dos alunos tiveram resultados inferiores ao esperado para a série que cursavam, 8% apresentaram desempenho médio e apenas 6% apresentaram desempenho superior, pela tabela padrão do instrumento. Os resultados indicam que a proporção maior de alunos com pior desempenho nessa medida foi respectivamente para os alunos com deficiência mental

104

(95%), auditiva (88%) e visual (83%), apresentando os alunos com deficiência física os melhores resultados. Os alunos com desempenho classificado como inferiores à média, tendem a apresentar maior dificuldade em relação às habilidades de leitura e escrita, em comparação com o desempenho em aritmética. Dos 89 alunos, 27 apresentaram desempenho na média ou acima dela em aritmética, e apenas 14 alunos em (leitura) e 15 em (escrita) tiveram respectivamente tais desempenhos.

•

Desempenho escolar e tipo de inserção na escola regular

As Tabelas 18, 19, 20, e 21 apresentam a classificação do TDE com relação, a escrita, aritmética e leitura, e o desempenho geral, para cada um dos grupos, considerando o tipo de ensino (com ou sem suplementação).

TABELA 18 – NÚMERO DE ALUNOS SEGUNDO A CLASSIFICAÇÃO DO DESEMPENHO ESCOLAR NO SUBTESTE ESCRITA DO TDE EM CADA TIPO DE INSERÇÃO Tipos de inserção Classe comum sem Classe comum e Classe comum e Classe comum e suplementação sala de recurso escola especial outros Deficiência II IM IS M S II IM IS M S II IM IS M S II IM IS M S Auditiva 4 1 0 0 0 6 2 3 2 2 0 0 0 0 0 2 1 2 1 0 Física 3 1 2 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Mental 15 6 3 3 0 9 0 0 2 0 1 0 0 0 0 2 1 0 0 0 Múltipla 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 Visual 1 0 0 0 0 2 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Total 24 8 5 4 3 17 2 4 5 4 3 1 0 0 0 4 2 2 1 0

TABELA 19– NÚMERO DE ALUNOS SEGUNDO A CLASSIFICAÇÃO DO DESEMPENHO ESCOLAR NO SUBTESTE ARITMÉTICA DO TDE EM CADA TIPO DE INSERÇÃO Tipos de inserção Classe comum sem Classe comum e Classe comum e Classe comum e suplementação sala de recurso escola especial outros Deficiência II IM IS M S II IM IS M S II IM IS M S II IM IS M S Auditiva 0 0 3 2 0 0 1 3 4 7 0 0 0 0 0 0 1 3 1 1 Física 3 1 0 4 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Mental 8 7 7 4 1 7 3 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 Múltipla 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 Visual 1 0 0 0 0 3 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 Total 12 8 11 10 3 10 5 5 5 7 2 1 0 0 0 2 2 4 1 1

105

TABELA 20– NÚMERO DE ALUNOS SEGUNDO A CLASSIFICAÇÃO DO DESEMPENHO ESCOLAR NO SUBTESTE LEITURA DO TDE EM CADA TIPO DE INSERÇÃO Tipos de inserção Classe comum sem Classe comum e Classe comum e Classe comum e suplementação sala de recurso escola especial outros Deficiência II IM IS M S II IM IS M S II IM IS M S II IM IS M S Auditiva 4 1 0 0 0 6 6 1 1 1 0 0 0 0 0 3 1 1 1 0 Física 4 0 1 1 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Mental 17 5 1 2 2 9 2 0 0 0 1 0 0 0 0 2 0 1 0 0 Múltipla 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 Visual 1 0 0 0 0 2 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 Total 27 6 2 4 5 18 9 1 1 3 2 1 0 0 0 6 1 2 1 0 TABELA 21– NÚMERO DE ALUNOS SEGUNDO A CLASSIFICAÇÃO GERAL DO DESEMPENHO ESCOLAR NO TDE EM CADA TIPO DE INSERÇÃO

Classe comum sem suplementação Deficiência Auditiva Física Mental Múltipla Visual Total

Tipos de inserção Classe comum e Classe comum e sala de recurso escola especial

II

IM

IS

M

S

II

3 3 15 1 1 23

2 1 6 0 0 9

0 1 4 0 0 5

0 1 2 0 0 3

0 3 0 1 0 4

5 0 9 0 2 16

IM IS

4 0 2 1 1 8

3 0 0 0 0 3

Classe comum e outros

M

S

II

IM

IS

M

S

II

2 0 0 0 1 3

1 0 0 1 0 2

0 0 1 1 0 2

0 0 0 1 0 1

0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0

3 0 2 0 1 6

IM IS

1 0 0 0 0 1

1 0 1 0 0 2

M

S

1 0 0 0 0 1

0 0 0 0 0 0

A deficiência auditiva apresentou 57% dos participantes classificados como médio ou superior em aritmética independentemente do tipo de inserção. Entretanto, nos subtestes de leitura e escrita apenas 11% e 19%, tiveram respectivamente, desempenho classificado como médio ou alto e todos os alunos nessa condição recebiam algum tipo de suplementação. Os alunos da área da deficiência física não tinham suplementação, freqüentando exclusivamente a classe comum. A porcentagem de alunos com desempenho considerado médio ou superior nos subtestes de leitura, aritmética e escrita foi de respectivamente 55%, 44% e 33%. No grupo dos portadores da deficiência mental a porcentagem de alunos com desempenho considerado médio ou superior nos subtestes de aritmética e escrita foi de 12%, e na leitura apenas 9% dos alunos tiveram desempenho considerado médio ou superior. Desempenhos médios ou superiores em leitura e aritmética apareceram apenas em alguns alunos que não recebiam suplementação, ao passo que no caso da escrita alguns dos alunos recebiam suplementação.

106

A porcentagem dos alunos com deficiência múltipla, cujo desempenho foi considerado médio ou superior nos subtestes de escrita, leitura e aritmética foi respectivamente de 50%, 33% e 17%. Embora apenas um terço dos alunos estivessem recebendo suplementação, apenas no subteste da escrita apareceu uma proporção maior de alunos com desempenho médio ou superior. Na área de deficiência visual apenas um dos seis alunos não recebia suplementação, mas apesar disso a grande maioria teve desempenho inferior à média. Dessa forma concluímos que, nas áreas de deficiência visual e mental aparece um perfil mais uniforme em relação aos resultados nos três subtestes, com ampla maioria dos alunos apresentando escores inferiores à média. Nas demais categorias observa-se uma variação no desempenho dos grupos. Os portadores de deficiência auditiva apresentaram melhor desempenho em aritmética, os da deficiência física em leitura e os da deficiência múltipla em escrita. A suplementação aparece associada a um melhor desempenho em todos os subtestes na categoria de deficiência auditiva, e aos resultados no subteste de escrita para o grupo dos portadores de deficiência mental e múltipla.

3.3. RESULTADOS DO RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO DO ALUNO - ROA.

No Relatório de Observação do Aluno - ROA, computou-se o número de vezes que o professor atribuiu à criança respostas negativas, positivas e às vezes em relação as questões apresentadas no protocolo, referentes ao desempenho em Língua Portuguesa e Matemática. A Tabela 22 apresenta os resultados obtidos em termos percentuais, enquanto que as Figuras 13 e 14 apresentam os resultados separadamente em Língua Portuguesa e Matemática.

107

TABELA 22 - PORCENTAGEM

DA FREQÜÊNCIA DE RESPOSTAS DAS PROFESSORAS REFERENTE AO RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO DOS ALUNOS

Deficiência Auditiva Física Mental Múltipla Visual Total

Língua Portuguesa Positivas Negativas Às vezes 43,01 49,30 7,69 38,38 53,54 8,08 24,46 54,76 20,78 50,00 39,39 10,61 42,42 40,91 16,67 34,22 51,07 14,71

Matemática Positivas Negativas Às vezes 75,00 13,78 11,22 52,78 27,78 19,44 30,95 47,03 22,02 70,83 13,89 15,28 41,67 19,44 38,89 49,44 31,27 19,29

Considerando a amostra, os dados apontaram mais respostas "negativas" em Língua Portuguesa (51%), 34% para as respostas "positivas" e 15% para as respostas "às vezes". Na Matemática o resultado apresentou-se de maneira contrária, 50% de respostas "positivas", 31% de respostas "negativas" e 19% de respostas "às vezes". Quando analisamos por categorias podemos perceber diferenças entre os resultados apresentados pela amostra total. As categorias da deficiência auditiva e múltipla tiveram resultados superiores a 70% de respostas "positivas" em Matemática. Com exceção dos alunos com deficiência visual todas as demais categorias tiveram índices maiores de respostas "positivas" em Matemática. A categoria da deficiência mental foi a que teve menor índice de respostas "positivas" tanto em Língua Portuguesa, quanto em Matemática. Os dados também mostraram que o índice maior de respostas “às vezes” foi em Matemática para a categoria de deficientes visuais, seguida pela deficiência mental que teve em torno de 20% em ambas. A menor incidência de respostas "às vezes" foi em Língua Portuguesa para a categoria da deficiência auditiva.

108

Freqüência de respostas do ROA - Língua Portuguesa 100

Freqüência

80 60

Positivas 40

Negativas Às vezes

20 0 Auditiva

Física

Mental

Múltipla

Visual

Total

Respostas

Figura 13 - FREQÜÊNCIA DE RESPOSTA DO ROA LÍNGUA PORTUGUESA

Freqüência de respostas do ROA - Matemática 100

Freqüência

75

Positivas

50

Negativas Às vezes

25

0 Auditiva

Física

Mental

Múltipla

Visual

Total

Deficiência

Figura 14 - FREQÜÊNCIA DE RESPOSTA DO ROA MATEMÁTICA

A fim de complementar a análise dos dados obtidos através do ROA, foram analisadas as descrições espontâneas dos professores sobre os alunos, contidas nos itens "Aspectos Positivos" e "Outras Observações". Foram encontradas basicamente referências a seis aspectos, ou categorias de informações fornecidas pelas professoras, em relação aos alunos com deficiências inseridos em classes comuns do ensino regular incluídos na amostra. Havia informações sobre características de personalidade, disciplina, habilidades acadêmicas, habilidades sociais, família e evolução na escola. Tais referências poderiam ser negativas ou positivas.

109

Foi computado para todos os alunos o número de referências positivas e negativas de cada uma das categorias de informações, fornecidas pelas professoras. Das 89 fichas preenchidas, 13 professoras não fizeram manifestações sobre seus alunos nesse item, que deixado em branco. Em seguida foi calculada a proporção da citação de cada um dos aspectos, em relação ao total geral de citações para os 76 alunos para os quais as respectivas professoras fizeram algum tipo de referência. O quadro VII apresenta a proporção de aspectos positivos e negativos para as categorias de informações fornecidas pelas professoras. QUADRO VII - FREQÜÊNCIA DE RESPOSTAS DAS PROFESSORAS REFERENTE AO RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO DOS ALUNOS CONSIDERANDO PONTOS POSITIVOS E OUTRAS OBSERVAÇÕES DA AMOSTRA TOTAL.

Categorias Características de personalidade

Disciplina Habilidades Acadêmicas Habilidades sociais

Classificação das respostas

%

Positivas

63,0

Negativas

19,1

Positivas

38,5 • • 16,8

Respostas mais freqüentes sobre os alunos • •

Negativas Positivas Negativas

23,4 • • 26,8

Negativas

57,9 • • 14,4

Positivas

6,8

Negativas

15,8

Positivas

• •

Família

• Positivas

21,5 •

Evolução na escola

• Negativas

9,3

• •

Carinhoso, meigo, caprichoso, amável, criativo, afetivo, esperto, atento, esforçado, organizado, participativo. Temperamental, desinteressado, desatento, muito emotivo, muito chorão, extremamente tímido, disperso, desligado, vive no mundo da lua. Obediente, educado, tem bom comportamento. Desobediente, não tem limites, agressivo, respondão, indisciplinado, bate nos menores. Gosta de desenhar, procurar resolver sempre, é estudioso, Não está nem aí com nada, escreve em espelho, tem muita dificuldade na leitura e escrita, não resolve problemas. É muito amigo, se relaciona bem, fez amizades Se isola, brinca sozinho, briga muito, fica num canto, não se mistura, não gosta de ninguém Melhorou pois recebe o apoio da família, o pai é bastante interessado, Família desestruturada, família não acredita, família não toma conhecimento, pais brigam, pais deixam faltar muito, família tem problemas financeiros, Comparando com os anos de classe especial melhorou muito, a inclusão é possível, seu desempenho hoje é melhor que antes, está se desenvolvendo como os demais, pais ausentes, com suas limitações está progredindo dia-a-dia. Se fosse com uma especialista ele estaria melhor, não temos estrutura para a inclusão, número de alunos é muito grande, Se soubesse faria melhor, não fui formada para, não me perguntaram se eu queria, não alcançou os objetivos, Já fiz de tudo ele não aprende, não faz nada de Língua Portuguesa, Já está muito velho, encaminharia para a SORRI.

Não se posicionaram 13 professoras(14,6% )

110

As referências às características positivas de personalidade, de habilidades sociais e a disciplina aparecem como aspectos mais freqüentes na descrição dos alunos com deficiências, pelos seus professores. Referências positivas sobre a evolução dos alunos também predominam em relação às negativas. Nos aspectos acadêmicos e familiares há predominância dos aspectos negativos, mas no geral, eles foram menos citados do que os demais.

3.4.

RESULTADOS DO BOLETIM ACADÊMICO - BA

No Boletim Acadêmico todos os conceitos encontrados (notas, letras, siglas). foram convertidos em "A,B,C,D e E", pois foi a medida mais usada pelas escolas. Tais medidas representam que: quando o aluno atingiu acima de 50% dos objetivos propostos recebe conceito satisfatório (A = Ótimo, B = Bom e C = Regular) e quando o aluno não atinge 50% recebe conceito insatisfatório (D = Fraco e E = muito ruim). As Tabelas 23 e 24 apresentam as freqüências dos conceitos atribuídos aos alunos participantes pelas professoras no boletim acadêmico - BA, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, no último bimestre de 1999 e no 2 º bimestre de 2000, possibilitando uma comparação de um ano para o outro. O Anexo IV apresenta os conceitos de todos os bimestres do ano 1999 e do 1º semestre do ano 2000.

TABELA 23 - PERCENTUAL

DE FREQÜÊNCIA DOS CONCEITOS DOS ALUNOS EM PRESENTES NO BA

LÍNGUA PORTUGUESA

Conceitos 1999 Deficiência Auditiva Física Mental Múltipla Visual Total

2000

E

D

C

B

A

E

D

C

B

A

0,00 0,00 9,52 0,00 0,00 4,49

46,15 22,22 64,29 50,00 33,33 51,69

50,00 44,44 23,81 50,00 50,00 37,08

3,85 33,33 2,38 0,00 0,00 5,62

0,00 0,00 0,00 0,00 16,67 1,12

0,00 0,00 4,76 0,00 0,00 2,25

38,46 22,22 35,71 16,67 33,33 33,71

50,00 33,33 52,38 83,33 50,00 51,69

7,69 44,44 7,14 0,00 0,00 10,11

3,85 0,00 0,00 0,00 16,67 2,25

111

TABELA 24 - PERCENTUAL DE FREQÜÊNCIA DOS CONCEITOS DOS ALUNOS EM MATEMÁTICA PRESENTES NO BA Conceitos 1999 2000 E D C B A E D C B A Deficiência Auditiva 0,00 34,62 57,69 7,69 0,00 0,00 30,77 50,00 15,38 3,85 Física 0,00 11,11 55,56 22,22 11,11 0,00 22,22 33,33 33,33 11,11 Mental 9,52 61,90 26,19 0,00 2,38 4,76 38,10 50,00 4,76 2,38 Múltipla 0,00 50,00 50,00 0,00 0,00 0,00 16,67 66,67 16,67 0,00 Visual 0,00 33,33 50,00 0,00 16,67 0,00 33,33 50,00 16,67 0,00 Total 4,49 46,07 41,57 4,49 3,37 2,25 32,58 49,44 12,36 3,37

As Figuras 15 e 16 ilustram os resultados referentes à porcentagem dos conceitos encontrados no boletim acadêmico, em Língua Portuguesa e Matemática, para cada uma das categorias, no último bimestre de 1999 e 2º bimestre de 2000. Quanto aos resultados referentes aos conceitos, percebe-se muita similaridade na proporção dos conceitos atribuídos pelos professores aos alunos em relação à Matemática nos dois anos. De maneira geral, os dados apontaram maior incidência de “D” (que eqüivale a insatisfatório) e “C” (que eqüivale a satisfatório ou médio) em 1999, para a matéria de "Língua Portuguesa". No ano 2000, houve uma proporção maior de conceitos "C" para as duas matérias. A única categoria a ter conceito “E” (que eqüivale a Insatisfatório "muito ruim") em ambas as disciplinas, foi a de deficiência mental tanto no 4º bimestre de 1999, quanto no 2º bimestre de 2000, embora tenha sido um percentual relativamente pequeno, (10% em 1999, caindo para 5% em 2000) em ambas as disciplinas. Somente 17% dos alunos com deficiência visual obtiveram conceito máximo “A” em Língua Portuguesa em 1999. Os participantes da deficiência física também obtiveram o conceito “A” (11%) apenas em Matemática em 1999, ambas mantiveram o mesmo percentual em 2000. No ano 2000, somente os alunos com deficiência auditiva conseguiram o conceito máximo "A" em Língua Portuguesa e Matemática (4% em ambas), e a deficiência mental apresentou conceito "A" (2%) em Matemática .

112

Freqüência dos conceitos no BA - Língua Portuguesa 100 90 80

Auditiva

70

Física

60 50

Mental

40

Múltipla

30

Visual

20 10 0 E

D

C

B

A

E

D

4º Bimestre de 1999

C

B

A

2º Bimestre de 2000

FIGURA 15 - FREQÜÊNCIA DOS CONCEITOS DO BA - LÍNGUA PORTUGUESA F r e q ü ê n c ia d o s c o n c e ito s n o B A - M a te m á tic a 100 90 80

A u d it iv a F ís ic a M e n ta l M ú lt ip la V is u a l

70 60 50 40 30 20 10 0 E

D

C

B

A

4 º B im e s tre d e 1 9 9 9

E

D

C

B

2 º B im e s tre d e

A

2000

FIGURA 16 - FREQÜÊNCIA DOS CONCEITOS DO BA - MATEMÁTICA

•

Análise dos conceitos em Língua Portuguesa

A deficiência auditiva apresentou uma freqüência de conceitos no BA considerados abaixo da média. no 4º bimestre de 1999 de 46%, no 2º bimestre de 2000 38%, evoluindo em 8%. Dentre os alunos que tinham conceitos satisfatórios, houve uma permanência de 50% e uma evolução de 8%.

113

Na categoria da deficiência física os alunos não apresentaram nenhuma alteração entre os conceitos considerados satisfatórios e insatisfatórios, de um ano para o outro, permanecendo os conceitos insatisfatórios com apenas 22%. Os alunos com deficiência mental evoluíram de 74% de conceitos insatisfatórios em 1999 para 40% em 2000. De 10% dos alunos que tinham conceito "E" em 1999, em 2000 caiu para 5%. Dos 64% que tinham conceito "D" em 1999, somente 36% permaneceram com este conceito em 2000. O número de alunos com conceitos satisfatórios em 1999 passou de 26% para 67% em 2000, mostrando uma evolução significativa. A categoria da deficiência múltipla apresentou uma evolução do conceito "D" (insatisfatório) para o conceito "C" (satisfatório) de 33%. Na categoria da deficiência visual não ocorreu variações entre os conceitos de um ano para o outro.

•

Análise dos conceitos em Matemática

A deficiência auditiva apresentou uma freqüência dos conceitos no BA considerados abaixo da média. No ano de 1999 de 35% em 2000 31%, evoluindo em 4%. Dentre os alunos que tinham conceitos satisfatórios, 94% permaneceram com o mesmo conceito e 6% evoluíram. A categoria da deficiência física foi a única que aumentou o número de alunos com conceitos insatisfatórios, passando de 11% em 1999 para 22% em 2000, conseqüentemente diminuindo os conceitos satisfatórios de 89% em 1999 para 78% em 2000. Os alunos com deficiência mental em relação aos conceitos insatisfatórios em 1999 para 2000, apresentaram os mesmos resultados que em Língua Portuguesa. Dos 71% que tinham conceito insatisfatório em 1999, apenas 43% o mantiveram em 2000. Houve uma evolução de uma ano para o outro nos conceitos satisfatórios em Matemática similar aos de Língua Portuguesa.

114

A categoria da deficiência múltipla apresentou uma evolução do conceito "D" (insatisfatório) para os conceitos satisfatórios de 33%. Houve um aumento nos conceitos satisfatórios do ano de 1999 de 50% para 83% em 2000. Na categoria da deficiência visual não ocorreu variações entre os conceitos insatisfatórios de um ano para o outro. No entanto a categoria de conceitos satisfatórios embora tenha tido o mesmo percentual, 17% que estavam com conceitos "A" em 1999, retrocederam para o conceito "B", no ano de 2000. Em resumo as Tabelas 25 e 26 ilustram a evolução dos conceitos dos alunos da amostra global do último bimestre de 1999 para o 2º de 2000 em Língua Portuguesa e Matemática.

TABELA 25 - DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS SEGUNDO A EVOLUÇÃO DO CONCEITO DO BA EM LÍNGUA PORTUGUESA Satisfatoriamente Insatisfatoriamente Total Conceito Evoluiu Permaneceu Retrocedeu Evoluiu Permaneceu Retrocedeu 0 0 0 1 1 0 E 2 1 0 0 1 25 3 D 30 26 19 1 0 0 0 C 46 5 3 1 0 0 0 B 9 1 1 0 0 0 0 A 2 Total 33 23 2 2 26 3 89

TABELA 26 - DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS SEGUNDO A EVOLUÇÃO DO CONCEITO DO BA EM MATEMÁTICA Satisfatoriamente Insatisfatoriamente Total Conceito Evoluiu Permaneceu Retrocedeu Evoluiu Permaneceu Retrocedeu 0 0 0 0 2 0 E 2 1 0 0 2 23 3 D 29 23 20 1 0 0 0 C 44 5 5 1 0 0 0 B 11 1 2 0 0 0 0 A 3 Total 30 27 2 2 25 3 89

Foi observado que não houve diferença significativa entre a evolução dos conceitos em Língua Portuguesa e Matemática. Os dados mostraram evolução, pois em torno de 35% dos alunos tiveram evolução satisfatória, e 28% permaneceram com conceito satisfatório. Somente 5% dos alunos retrocederam para conceitos insatisfatórios. Contudo, 29% dos alunos permaneceram com conceitos insatisfatórios de um ano para o outro.

3.5.

ANÁLISE DAS CORRELAÇÕES SIGNIFICATIVAS ENTRE AS VARIÁVEIS.

115

Cabe ressaltar que o estudo das correlações visa demostrar se duas ou mais variáveis quaisquer estão relacionadas, e isso ocorre se em uma amostra de observações os valores dessas variáveis são distribuídos de forma consistente. Em outras palavras, as variáveis estão relacionadas se seus valores correspondem sistematicamente uns aos outros para aquela amostra de observações. A significância estatística de um resultado é uma medida estimada do grau em que este resultado é "verdadeiro" (no sentido de que seja realmente o que ocorre na população, ou seja, no sentido de "representatividade da população"). Mais tecnicamente, o valor do nível "p" representa um índice decrescente da confiabilidade de um resultado. Quanto mais alto o nível "p", menos se pode acreditar que a relação observada entre as variáveis na amostra seja um indicador confiável da relação entre as respectivas variáveis da população. Especificamente, o nível "p" representa a probabilidade de erro envolvida em aceitar o resultado observado como válido, isto é, como "representativo da população". Por exemplo, um nível "p" de 0,05 (1/20) indica que há 5% de probabilidade de que a relação entre as variáveis, encontrada na amostra, seja um "acaso feliz". Em outras palavras, assumindo que não haja relação entre aquelas variáveis da população, e o experimento de interesse seja repetido várias vezes, poderia ser esperado que em aproximadamente 20 realizações do experimento haveria apenas uma em que a relação entre as variáveis em questão, seria igual ou mais forte do que a que foi observada naquela amostra anterior. Em muitas áreas de pesquisa, o nível "p" de 0,05 é costumeiramente tratado como um "limite aceitável" de erro. Quanto ao como determinar que um resultado é "realmente" significante, podemos dizer que não há meio de evitar arbitrariedade na decisão final sobre qual nível de significância será tratado como realmente "significante". Ou seja, a seleção de um nível de significância, acima do qual os resultados serão rejeitados como inválidos é arbitrária. Na prática, a decisão final depende usualmente de: se o resultado foi previsto a priori ou apenas a posteriori no curso de muitas análises e comparações efetuadas no conjunto de dados; no total de evidências consistentes do conjunto de dados; nas "tradições" existentes na área particular de pesquisa. Tipicamente, em muitas ciências, resultados que atingem nível "p" 0,05 são considerados estatisticamente significantes, mas este nível ainda envolve uma probabilidade de erro razoável (5%).

116

O coeficiente de correlação pode-se apresentar também de forma negativa. Quando isto ocorre há uma correlação inversa. O Anexo VI apresenta as 15 tabelas com os coeficientes de correlação entre as variáveis do estudo para cada uma das categorias de deficiências. Quanto ao nível socioeconômico, os dados estatísticos mostraram que não foi possível estabelecer correlações entre esta variável, pois não houve muita variação, dado que a grande maioria dos alunos tinham nível socioeconômico baixo. Embora apresentado nas tabelas alguns com índice "p" significativo, não podemos dizer com segurança que há correlação.

A. Correlações entre variáveis independentes e dependentes

•

No grupo de alunos com deficiência auditiva foram encontrados os seguintes resultados:

1. Quanto à série, observou-se correlação significativa com Língua Portuguesa no BA (p = 0,019) e Matemática no ROA (p = 0,042); correlação altamente significativa entre Matemática no BA (p = 0,006) e Língua Portuguesa no ROA (p = 0,009), constatando-se portanto, uma consistência nas medidas de rendimento das professoras; 2. Em relação à idade, observou-se correlação altamente significativa com o rendimento em Matemática (p = 0,001) no ROA; 3. Em relação ao sexo, .observou-se correlação significativa com o escore geral no TDE (p = 0,045), com Matemática no ROA (p = 0,046); e correlação altamente significativa com Língua Portuguesa no BA (p = 0,003), sendo que nestas variáveis o sexo feminino foi melhor; 4. Quanto ao tempo de permanência na Educação Infantil, observou-se uma correlação inversa significativa em Matemática no ROA (p = 0,011), isto quer dizer que quanto maior o tempo na Educação Infantil maior quantidade de respostas negativas dadas pela professora no ROA em relação a Matemática; 5. Quanto ao tempo de permanência no Ensino Especial, observou-se correlação significativa em Língua Portuguesa no BA (p = 0,022);

117

6. Quanto ao tempo de permanência no Ensino Fundamental observou-se correlação significativa em Língua Portuguesa tanto no BA (p = 0,037) quanto no ROA (p = 0,014); 7. Quanto ao acesso à suplementação observou-se um coeficiente de correlação negativo. Deste modo ocorreu uma correlação inversa significativa com o escore de aritmética no TDE (p = 0,048) e altamente significativa em Matemática no ROA (p = 0,002).

Assim, constata-se que para os alunos do grupo da deficiência auditiva quanto mais avançada a série melhor foi a avaliação no ROA e no BA em ambos os quesitos; quanto mais avançada a idade melhor foi a avaliação em Matemática no ROA, e quanto maior foi o tempo de permanência no Ensino Fundamental e no Ensino Especial melhor foi a avaliação em Língua Portuguesa no ROA. Portanto, associações entre rendimento escolar e série, idade e tempo de escolaridade, tanto em classe comum do Ensino Fundamental quanto no Ensino Especial, aparecem apenas nas medidas fornecidas pelos professores, mas não se confirmam nas medidas padronizadas de rendimento. Neste grupo se observa um claro viés no rendimento em relação ao gênero. Pelo menos em um dos itens, em três diferentes instrumentos, as meninas apresentam melhor rendimento do que os meninos no escore geral do TDE, no conceito em Língua Portuguesa no BA e em Matemática no ROA. Um achado intrigante para esse grupo, se relaciona às correlações inversas encontradas entre algumas das variáveis independentes, especificamente o tempo de permanência na Educação Infantil, o acesso à suplementação e o rendimento em Matemática. A suplementação aparece associada a um pior rendimento tanto em Matemática no ROA quanto em aritmética no TDE, o que configura de certa forma em uma duplicação deste achado. Outro fator que pareceu afetar negativamente o desempenho em Matemática no ROA foi o tempo mais prolongado de permanência na Educação Infantil.

•

Para o grupo dos alunos com deficiência física foram encontrados os seguintes resultados:

118

1. Quanto à série, observou-se correlação significativa com os escores do TDE em escrita (p = 0,014), aritmética (p = 0,018) e geral (p = 0,029); com os conceitos no BA em Língua Portuguesa (p = 0,031) e Matemática (p = 0,045); e correlação altamente significativa com a primeira aplicação do IAR (p = 0,000), e no ROA em Língua Portuguesa e Matemática (ambas com p = 0,002); 2. Em relação à idade, observou-se correlação significativa com o escore no IAR (p = 0,020); 3. Em relação ao sexo não foram encontradas correlações significativas; 4. Quanto ao tempo de permanência na Educação Infantil, observou-se correlação altamente significativa com o desempenho na segunda aplicação no IAR (p = 0,009); 5. Quanto ao tempo de permanência no Ensino Especial não foram observadas correlações significativas; 6. Quanto ao tempo de permanência no Ensino Fundamental observou-se correlação significativa no TDE em escrita (p = 0,014), no escore geral (p = 0,029); e correlação altamente significativa com o escore na primeira aplicação do TDE (p = 0,009) e em Matemática no ROA (p = 0,002).

Quanto ao acesso à suplementação não foram observadas correlações significativas. Em resumo, pode-se concluir que para os alunos com deficiência física, exceto na avaliação com base na segunda aplicação do IAR, no ano de 2000, e no subteste de leitura do TDE, todas as demais medidas apontaram que, quanto mais avançada a série de inserção do aluno, melhor foi o rendimento, o que indica que há uma progressão no rendimento acadêmico à medida em que os alunos avançam nas séries. E isto ocorre a despeito da ausência de suplementação. O desempenho no IAR para o grupo da deficiência física indica que quanto mais avançada era a série, maior foi o tempo de permanência na classe comum do Ensino Fundamental e melhor foi o rendimento na primeira aplicação. Entretanto, na segunda aplicação realizada um ano depois, tais associações não foram mantidas e apareceram indicadores de uma relação diretamente proporcional entre o avanço da idade e o tempo de permanência na Educação Infantil.

119

O tempo de permanência no Ensino Fundamental parece ter sido também um aspecto diferenciado para este grupo. Quanto maior foi esse tempo, melhores foram os rendimentos nas medidas padronizadas (IAR e nos escores de aritmética e geral do TDE) e em Matemática no ROA.

•

No grupo de alunos com deficiência mental foram encontrados os seguintes resultados:

1. Quanto à série foi observada correlação significativa apenas com o escore de aritmética no TDE (p = 0,029); 2. Em relação à idade não foram encontradas correlações significativas; 3. Em relação ao sexo

observou-se correlação com o desempenho em

Matemática no ROA (p = 0,026); 4. Quanto ao tempo de permanência na Educação Infantil, observou-se correlação significativa com o desempenho em Língua Portuguesa, tanto no BA (p = 0,049) quanto no ROA (p = 0,040); 5. Quanto ao tempo de permanência no Ensino Especial observou-se correlação altamente significativa com os escores no TDE em escrita (p = 0,004), aritmética (p = 0,016), leitura (p = 0,009) e geral (p = 0,001), significativa com os conceitos em Língua Portuguesa no BA (p = 0,042) e no ROA em Língua Portuguesa (p = 0,015), e em Matemática (p = 0,007); 6. Não foram observadas correlações significativas entre as medidas de rendimento e o tempo de permanência no Ensino Fundamental; 7. Quanto ao acesso à suplementação observou-se correlação significativa apenas com o escore no TDE em aritmética (p = 0,031).

Em resumo, pode-se concluir que para este grupo, exceto na avaliação com base no IAR e no conceito em Matemática do Boletim Acadêmico, todas as demais medidas apontam que quanto maior foi o tempo de permanência no Ensino Especial melhor foi o desempenho dos alunos. Cabe ressaltar que no TDE e no ROA todas as medidas obtidas apontam para uma correlação significativa entre o desempenho no teste e o tempo de permanência no Ensino Especial. Para este grupo, quanto maior foi o tempo de

120

permanência na Educação Infantil melhor foi o desempenho em Língua Portuguesa, tanto no ROA quanto no Boletim Acadêmico. Exclusivamente no ROA aparece ainda uma diferença de gênero no desempenho em Matemática, indicando que as meninas apresentaram melhor desempenho do que os meninos.

•

No grupo dos alunos com deficiência múltipla foram obtidos os seguintes resultados:

1. Quanto à série não foram encontradas correlações significativas; 2. Quanto à idade e sexo observou-se correlação inversa significativa com o desempenho na primeira aplicação do IAR(respectivamente p = 0,036 e p = 0,042), sendo que, em relação ao sexo houve uma predominância de melhores resultados dos meninos em relação às meninas; 3. Não foram observadas correlações significativas entre as medidas de rendimento e o tempo de permanência na Educação Infantil, no Ensino Especial, e no Ensino Fundamental; 4. Quanto ao acesso à suplementação observou-se correlação inversa significativa no TDE no escore de aritmética (p = 0,027) e no ROA em Matemática (p = 0,026). Como pode-se constatar, para os alunos com deficiência múltipla foram encontrados apenas quatro coeficientes de correlação significativos (entre os 80 possíveis) dos quais todos negativos, que tenderam para correlações inversas. Dois dos coeficientes significativos estão relacionados ao desempenho do grupo na primeira aplicação do IAR, nesse sentido, eles não se mantiveram significativos na segunda aplicação do mesmo instrumento. Os outros dois coeficientes estão associados à suplementação, indicando que o rendimento no TDE em aritmética e no ROA em Matemática foi pior para quem tinha acesso à suplementação. •

No grupo dos alunos com deficiência visual não foi constatada, nenhuma correlação significativa entre as variáveis independentes e dependentes do estudo.

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Concluindo, percebe-se que os resultados das correlações entre variáveis independentes (série, idade, sexo, nível socioeconômico, tempo de escolarização na Educação Infantil, no Ensino Especial e o acesso à suplementação) e as medidas de rendimento obtidas através do IAR, TDE, ROA e BA, variaram entre os diferentes grupos. Os maiores índices de correlações significativas ocorreram nos grupos de portadores de deficiências auditivas e físicas, com 14 correlações significativas; e as menores ocorrências de correlações significativas ocorreram nas categorias de deficiência visual e múltipla. O baixo índice de correlações significativas nas categorias de deficiências múltipla e visual pode ser explicado pela diversidade das características intragrupos e também pelo número reduzido de participantes. A série atual na qual o aluno está inserido parece ser a variável mais associada ao rendimento escolar, independente do tipo de medida utilizada. Exceto na segunda avaliação do IAR e no subteste de leitura do TDE, todas as demais medidas aparecem associadas a melhores desempenhos à medida em que os alunos avançam nas séries. A associação entre o desempenho e a série aparecem no IAR (exclusivamente na primeira aplicação para o grupo de deficiência física); no TDE (nos subtestes de aritmética para os grupos de deficiências física e mental, e especificamente para a deficiência física, nos subtestes de Leitura e no escore geral), no BA (em Língua Portuguesa e em Matemática para os grupos de deficiências auditiva e física) e no ROA (tanto em Língua Portuguesa quanto em Matemática para os grupos de deficiência auditiva e física). Os grupos da deficiência física e auditiva foram os que apresentaram maiores correlações significativas entre as medidas de rendimento e a série. O tempo de permanência no Ensino Especial aparece como a segunda variável mais freqüentemente associada ao rendimento escolar, e ela parece ser uma variável mais específica dos alunos com deficiência mental em todas as medidas do TDE e ROA, embora também esteja associada ao rendimento em Língua Portuguesa no BA para alunos com deficiência auditiva. Para os alunos com deficiência mental, quanto maior foi o tempo de permanência no Ensino Especial, melhor foi o desempenho no TDE, no ROA e no BA. O tempo de permanência no Ensino Fundamental aparece no terceiro posto das variáveis mais influentes no rendimento escolar, sendo que quanto maior foi esse tempo, melhor foi o rendimento dos alunos com deficiência física (no IAR, no subteste de escrita e

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escore geral do TDE, e em Matemática no ROA), com deficiência auditiva (especificamente em Língua Portuguesa no ROA e BA). No quarto posto das variáveis potencialmente mais influentes estariam o gênero e o acesso à suplementação. Os diferentes rendimentos associados com as diferenças de gênero aparecem com maior freqüência para alunos com deficiência auditiva (no desempenho geral do TDE, em Língua Portuguesa do BA e em Matemática do ROA), mas aparece também entre alunos com deficiência múltipla (na primeira aplicação do IAR) e para os alunos com deficiência mental (rendimento em Matemática do ROA). Os resultados quanto à relação entre suplementação e rendimento indicam que o acesso a este tipo de serviço parece afetar negativamente o rendimento de alunos com deficiência auditiva e múltipla especificamente no TDE em aritmética e no ROA em Matemática. Apenas para os alunos com deficiência mental a suplementação parece favorecer o desempenho no TDE em Matemática. O tempo de permanência na Educação Infantil em escolas regulares apareceu associado a um melhor rendimento em Língua Portuguesa , tanto no ROA quanto no BA para o grupo de deficiência mental, a um melhor desempenho na segunda aplicação do IAR para o grupo de deficiência física, mas foi indiretamente proporcional ao rendimento dos alunos do grupo de deficiência auditiva em Matemática segundo a avaliação do ROA. Em relação aos instrumentos de avaliação, observa-se um maior número de correlações significativas no ROA (15) e no TDE (13), menores índices no BA (9) e no IAR (6). O ROA foi o instrumento que mais apontou correlação significativa entre as variáveis independentes e o rendimento em Matemática. O BA favoreceu o aparecimento de correlações significativas entre essas mesmas variáveis e o rendimento em Língua Portuguesa. Ambos os instrumentos favoreceram o estudo das correlações significativas entre as variáveis particularmente para os grupos dos alunos com deficiência auditiva física e mental. O TDE permitiu o estudo das correlações significativas entre variáveis, mais especificamente para o rendimento escolar em aritmética, e particularmente para os grupos dos alunos com deficiência física e mental.

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O IAR favoreceu o aparecimento de correlações significativas entre as variáveis e o rendimento, especificamente para as categorias de deficiências físicas e múltiplas, e particularmente na primeira aplicação do teste. Na segunda aplicação surgiram correlação significativas exclusivamente para portadores de deficiência física.

B. Correlações entre variáveis independentes

•

No grupo de alunos com deficiência auditiva foram encontradas os seguintes resultados:

1. Correlação significativa inversa entre a série e o tempo de escolarização na Educação Infantil, (p = 0,038) indicando que, quanto maior o tempo de escolarização nesse nível de ensino, menos avançada foi a série atual dos alunos; também houve correlação altamente significativa entre tempo de permanência no Ensino Fundamental (p = 0,000); 2. Correlação positiva altamente significativa entre a idade e o acesso à suplementação (p = 0,000) e no Ensino Especial (p = 0,000).Houve correlação inversa altamente significativa entre a idade com o tempo de permanência na Educação Infantil (p = 0,000); 3. Correlação significativa entre sexo, com o tempo de permanência no Ensino Fundamental (p = 0,040); 4. A correlação significativa existente evidenciou uma tendência de que quanto maior a freqüência na Educação Infantil, menor o tempo de Educação Especial (p = 0,000).O tempo de escolarização na Educação Infantil também foi altamente correlacionado com o acesso posterior na classe comum.

Em resumo, os resultados do grupo dos alunos com deficiência auditiva indicam que os alunos mais velhos tiveram menor permanência na Educação Infantil. O tempo de permanência no Ensino Especial, para aqueles que tiveram acesso a esta modalidade, foi

124

diretamente proporcional ao tempo de permanência na Educação Infantil e proporcional à idade, o que indica que os alunos mais novos, que tiveram permanência mais prolongada na Educação Infantil, tiveram uma permanência menos prolongada no Ensino Especial. Uma vez inseridos na classe comum, o avanço nas séries esteve associado tanto a uma estadia mais prolongada na Educação Infantil quanto no próprio Ensino Fundamental, mas o avanço também esteve relacionado ao gênero, o que significa que os alunos que mais avançaram de série ao longo do tempo em que permaneceram nas classes comuns do Ensino Fundamental, foram as meninas e também os alunos que tiveram uma estadia mais prolongada na Educação Infantil. O acesso à suplementação, estando o aluno na classe comum do Ensino Fundamental, esteve associado à idade, indicando que quanto mais avançada a idade maior foi o acesso a este serviço. Adicionalmente percebe-se uma associação entre o sexo feminino e o nível socioeconômico, pois todos os únicos três participantes de nível socioeconômico médio de todo o grupo, eram do sexo feminino, e isto pode ter contribuído para o aparecimento de outras diferenças em relação ao gênero encontradas neste grupo.

•

Para o grupo dos alunos com deficiência física foram encontrados os seguintes resultados:

1. Correlação significativa entre série e idade (p = 0,040), e correlação altamente significativa entre série e tempo de permanência no Ensino Fundamental (p = 0,002); 2. Correlação significativa entre idade e tempo de permanência no Ensino Fundamental (p = 0,040), e correlação inversa significativa entre idade e tempo de permanência na Educação Infantil (p = 0,027); 3. Correlação inversa altamente significativa entre tempo de permanência na Educação Infantil e tempo de permanência posterior no Ensino Especial (p = 0,005).

125

Em resumo, percebe-se que para os alunos com deficiências físicas quanto mais velhos, menor foi o tempo de permanência na Educação Infantil e maior foi o tempo de inserção em classe comum no Ensino Fundamental. Por outro lado percebe-se também que quanto maior foi o tempo de permanência na Educação Infantil, menor foi o tempo de permanência em serviços de Ensino Especial. Uma vez na classe comum do Ensino Fundamental, o avanço na série pareceu diretamente proporcional à idade e ao tempo de permanência neste nível de ensino. Vale ressaltar que nenhum dos participantes deste grupo teve acesso à suplementação.

•

Para o grupo dos alunos com deficiência mental foram encontrados os seguintes resultados:

1. Correlação significativa entre série e suplementação (p = 0,024), e correlação altamente significativa entre série e tempo de permanência no Ensino Fundamental (p = 0,004); 2. Correlação altamente significativa entre idade e tempo de permanência no Ensino Fundamental (p = 0,008), e no Ensino Especial (p = 0,008); 3. Correlação inversa significativa entre tempo de permanência na Educação Infantil (p = 0,045) e no Ensino Especial.

Em resumo, percebe-se para este grupo que quanto maior foi o tempo de permanência na Educação Infantil menor foi o tempo de permanência posterior no Ensino Especial. Para os alunos que tiveram acesso ao Ensino Especial o tempo de permanência nesta modalidade foi maior para os mais velhos do que para os mais novos. Uma vez na classe comum do Ensino Fundamental o avanço na série esteve relacionado ao aumento na idade e ao tempo de permanência neste nível de ensino, e um maior acesso à suplementação esteve associado às séries mais avançadas.

126 •

Para o grupo dos alunos com deficiência múltipla foram encontrados os seguintes resultados:

1. Correlação altamente significativa entre série e tempo de permanência no Ensino Fundamental (p = 0,004); 2. Correlação altamente significativa entre idade e tempo de permanência no Ensino Especial (p = 0,003).

Em resumo, para os alunos com deficiência múltipla o tempo de estadia no Ensino Especial foi maior para os alunos mais velhos do que para os mais novos. Uma vez inseridos na classe comum, quanto mais adiantada a série, mais tempo de Ensino Fundamental.

•

No grupo dos alunos com deficiência visual, foram encontrados os seguintes resultados:

1. Correlação altamente significativa entre a série e idade (p = 0,004), e série e tempo de permanência no Ensino Fundamental (p = 0,004); 2. Correlação significativa entre idade e sexo (p = 0,016).

Em resumo, percebe-se que os alunos com deficiência visual, uma vez inseridos em classe comum do Ensino Fundamental avançam na série na medida em que ficam mais velhos e com o prolongamento da permanência neste mesmo nível de ensino. Vale ressaltar que nenhum desses alunos teve experiência anterior no Ensino Especial e que todos recebiam suplementação em sala de recursos. Adicionalmente apareceu neste grupo uma associação entre a idade e o sexo, pois as meninas eram mais velhas do que os meninos. Assim, em relação às correlações significativas entre as variáveis independentes percebe-se uma variabilidade entre os diferentes grupos.

127

Em relação ao avanço na série a variável fundamental, com coeficientes positivos de correlação altamente significativos para todos os grupos foi o tempo de permanência no Ensino Fundamental. Portanto, em maior ou menor grau todos os alunos estão avançando nas séries ao longo do tempo em que passam inseridos em classe comum, o que condiz com a política educacional da progressão continuada adotada pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Nas séries mais avançadas estão provavelmente os alunos com deficiências físicas e visuais mais velhos e os alunos com deficiência auditiva que tiveram menor oportunidade de permanecer mais tempo na Educação Infantil. Para os alunos com deficiência mental quanto mais avançada a série maior foi o acesso à suplementação. A idade parece ser uma variável que também exerce uma certa influência em todos os grupos, e está mais especificamente relacionada ao histórico de escolaridade dos alunos com deficiência auditiva, física, múltipla e mental. Quanto mais velho eram os alunos com deficiência auditiva, por exemplo, mais curto foi o tempo de permanência deles tanto na Educação Infantil quanto no Ensino Especial, e maior foi o acesso à suplementação. Tais dados parecem indicar que os alunos mais velhos entraram mais tardiamente na escola em comparação aos mais novos, que permaneceram menos tempo no Ensino Especial e talvez tenham na atualidade mais necessidade de suplementação quando inseridos na classe comum. No caso dos alunos com deficiências físicas também se observa que quanto mais velhos eles eram, menor havia sido a permanência na Educação Infantil e maior vinha sendo o tempo de inserção na classe comum do Ensino Fundamental. Para os alunos com deficiência mental, idades mais avançadas estiveram associadas tanto a um tempo mais prolongado no Ensino Especial quanto de inserção na Educação Fundamental, enquanto que para os alunos com deficiência múltipla a idade esteve associada apenas a um histórico mais prolongado no Ensino Especial. Além da relação com a idade, as variáveis relacionadas ao histórico anterior de escolaridade parecem estar relacionadas entre si, embora de forma diferente nos diversos grupos.

C. Correlações entre variáveis dependentes

128 •

No grupo dos alunos com deficiência auditiva foram encontrados os seguintes resultados:

1. As medidas no IAR não estiveram correlacionadas significativamente com as dos demais instrumentos; 2. No TDE, quanto ao escore em escrita observou-se correlação significativa com aritmética (p = 0,031); correlação altamente significativa com leitura, e com o escore geral (ambos com p = 0,000); no escore de aritmética, correlação altamente significativa com leitura (p = 0,003) e escore geral (p = 0,000), e no escore de leitura, correlação positiva altamente significativa com o geral do teste (p = 0,000); 3. No BA foi obtida correlação altamente significativa entre Língua Portuguesa e Matemática (p = 0,000); 4. No rendimento em Língua Portuguesa do ROA e BA a correlação foi altamente significativa (P = 0,009).

Em resumo, os resultados parecem indicar uma consistência interna no desempenho dos alunos com deficiência auditiva com base nos escores do TDE e entre os conceitos em Língua Portuguesa e Matemática do BA. Também aparece uma associação consistente entre as medidas em Língua Portuguesa tanto no ROA quanto no BA.

•

No grupo dos alunos com deficiência física, foram encontrados os seguintes resultados:

1. As medidas no IAR não estiveram correlacionadas significativamente com as dos demais instrumentos; 2. No TDE observou-se correlação altamente significativa entre todos os subtestes e destes com o escore geral (com p =

0,000) para todas as

correlações exceto para aritmética com a leitura (p = 0,001);

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3. No BA, correlação altamente significativa entre o desempenho em Língua Portuguesa e Matemática (p = 0,001); 4. No ROA, correlação significativa entre Língua Portuguesa e Matemática (p = 0,011); 5. Entre o TDE e o BA não foram observadas correlações significativas; 6. Entre o TDE e o ROA, foram observadas correlações significativas entre aritmética com Língua Portuguesa (p = 0,044) e com Matemática (p = 0,013); além de correlação altamente significativa entre Matemática e o subteste escrita (p = 0,003), com a aritmética (p = 0,006) e com o escore geral (p = 0,009); 7. Entre ROA e BA, houve correlação altamente significativa entre Língua Portuguesa nos dois instrumentos (p = 0,002) e em Língua Portuguesa do ROA com Matemática do BA (p = 0,001);

Em resumo, os resultados para os alunos com deficiência física parecem indicar uma consistência interna nos escores parciais e totais do TDE e na avaliação em Matemática e Língua Portuguesa do BA. O aumento nos escores parciais ou geral no TDE parece associado a uma melhora na avaliação em Língua Portuguesa e Matemática com base no ROA. Melhores escores em aritmética no TDE parecem associados a melhores avaliações nos dois quesitos do ROA.

•

No grupo de alunos com deficiência mental foram encontrados os seguintes resultados:

1. No IAR foi encontrada correlação positiva significativa entre o desempenho em 2000 e no TDE em aritmética (p = 0,019); Matemática no BA (p = 0,047), e no ROA em Língua Portuguesa (p = 0,020); 2. No TDE observou-se correlação positiva altamente significativa entre todos os subtestes (leitura, escrita e aritmética) entre si e destes com o desempenho geral (todos com p = 0,000);

130

3. No BA, obteve-se correlação positiva altamente significativa entre o desempenho em Língua Portuguesa e Matemática (p = 0,000); 4. Entre o TDE e o BA, correlação significativa na aritmética com Língua Portuguesa (p = 0,022) e com Matemática (p = 0,021); e correlação altamente significativa no TDE entre escrita, leitura e desempenho geral, com Matemática e Língua Portuguesa do BA (todos os coeficientes correspondem a p = 0,000); 5. Entre o TDE e o ROA, correlação altamente significativa da Matemática com a escrita (p = 0,002); com a leitura (p = 0,001) e com o escore geral no teste (p = 0,002); 6. Entre o BA e o ROA, correlação altamente significativa em ambos os conceitos de Matemática (p = 0,003) e entre Matemática do ROA com Língua Portuguesa do BA (p = 0,001).

Em resumo, os resultados para os alunos com deficiência mental tendem a indicar uma consistência interna nos escores parciais e totais do TDE e na avaliação em Matemática e Língua Portuguesa do BA. A comparação entre medidas obtidas a partir dos diferentes instrumentos indicam que neste grupo aparecem resultados consistentes, com as correlações significativas entre os escores do IAR, do TDE em aritmética e do BA em Matemática, embora melhores escores do IAR não estejam também associados aos melhores escores do ROA em Matemática, mas sim em Língua Portuguesa. Melhores escores parciais ou totais do TDE aparecem associados às melhores avaliações do BA tanto em Língua Portuguesa quanto em Matemática. Quanto ao ROA, a avaliação parece melhor em Matemática quanto maiores forem os escores totais ou parciais do TDE, exceto para a aritmética; e tais dados também são consistentes com as correlações significativas encontradas entre os conceitos de Matemática do ROA com Língua Portuguesa e Matemática do BA.

•

No grupo de alunos com deficiência múltipla foram encontrados os seguintes resultados:

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1. As medidas do IAR não estiveram correlacionadas significativamente com as dos demais instrumentos; 2. No TDE, em relação ao desempenho geral no teste, correlação significativa com leitura (p = 0,018) e correlação altamente significativa com escrita (p = 0,009); 3. No BA, obteve-se correlação altamente significativa entre o desempenho em Língua Portuguesa e Matemática (p = 0,000); 4. No ROA os conceitos em Língua Portuguesa e Matemática não se correlacionaram significativamente; 5. Entre o TDE e o ROA, correlação significativa entre Língua Portuguesa e escrita (p = 0,013) e com o escore geral (p = 0,047).

Em resumo, os resultados para o grupo dos alunos com deficiências múltiplas parecem indicar baixa consistência interna nos escores parciais do TDE, exceto em relação ao escores parciais em escrita e leitura associados ao escore geral. Entretanto a associação entre Matemática e Língua Portuguesa do BA também é mantida neste grupo. Os escores no subteste da escrita e leitura parecem responder pela elevação do escore geral do teste. Maiores escores em escrita e geral do TDE demonstram estarem associados à melhores avaliações em Língua Portuguesa do ROA para este grupo.

•

No grupo de alunos com deficiência visual foram encontrados os seguintes resultados:

1. As medidas do IAR não mostraram correlações significativas com as dos demais instrumentos; 2. No TDE observou-se correlação altamente significativa entre o desempenho da escrita com leitura e com o escore geral (ambas com p = 0,000);

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3. No BA, obteve-se correlação altamente significativa entre o desempenho em Língua Portuguesa e Matemática (p = 0,000); 4. Entre o TDE e o ROA, correlação significativa entre o desempenho em leitura e escore geral com Matemática (ambas com p = 0,029), e correlação altamente significativa entre escrita , leitura, e escore geral com Língua Portuguesa ( todas com p = 0,000) .

Em resumo, os resultados para os alunos com deficiências visuais parecem indicar uma consistência interna menor nos escores parciais do TDE do que para os grupos de deficiência mental, física e auditiva. As correlações significativas encontradas nos escores do TDE parecem indicar uma associação mais crítica no escore em leitura e escrita no TDE, que parece influenciar o desempenho geral neste mesmo teste, sendo que os dois escores parciais parecem associados a melhores avaliações no ROA em Língua Portuguesa. Concluindo, a análise das correlações significativas entre as variáveis dependentes do estudo, visou a comparação entre as medidas obtidas no IAR, sendo considerada apenas a segunda avaliação, no TDE (nos subtestes de escrita, leitura, aritmética e geral), no BA e ROA (ambos em Língua Portuguesa e Matemática), nas diferentes categorias. Observa-se primeiramente que o número de correlações significativas entre as diferentes medidas, utilizando-se diferentes instrumentos, variou bastante entre os diferentes grupos. Para o grupo da deficiência mental foi encontrado o maior número de correlações significativas (23), seguido do grupo da deficiência física (15), da deficiência auditiva (8), da deficiência múltipla e visual (5 cada um). Tais resultados aparentemente indicam que tendem a uma maior homogeneidade no desempenho do grupo, quanto maior for o número de correlações significativas entre variáveis. No caso do grupo da deficiência mental, parece provável que um índice geral de desempenho abaixo da média para a ampla maioria do grupo na maioria das medidas, explique o alto índice de correlações significativas encontrado entre essas mesmas medidas. O TDE foi o instrumento cujos resultados produziram maior número de correlações significativas (46). Na comparação dos próprios escores parciais entre si e com o escore total no teste, apenas para os grupos da deficiência visual e múltipla não foram encontradas correlações significativas entre as várias comparações possíveis.

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Foram encontradas correlações significativas entre todos os escores do TDE e os conceitos do BA, mas exclusivamente para o grupo da deficiência mental. Os escores parciais, especialmente em leitura, escrita, e o geral do TDE também pareceram correlacionados significativamente com a avaliação em Matemática do ROA. Entretanto, apenas no grupo da deficiência física, o escore em aritmética do TDE aparece correlacionado significativamente aos conceitos de Matemática do ROA. O segundo instrumento que possibilitou a identificação de maior número de correlações significativas foi o ROA (25), particularmente em Matemática com os escores do TDE, em Matemática com os escores de todos os instrumentos, exceto do IAR para os grupos da deficiência física mental e visual, e em Língua Portuguesa para o grupo da deficiência visual no desempenho no TDE e para o grupo da deficiência física no BA. Os conceitos do BA apontaram um índice modesto de correlações significativas com as medidas de outros instrumentos, exceto no caso da deficiência mental, e nas medidas entre os conceitos de Língua Portuguesa e Matemática do próprio instrumento. Comparando-se os instrumentos percebe-se que os resultados do IAR foram os que menos parecem correlacionados significativamente com as medidas dos demais instrumentos. Correlações significativas em relação ao desempenho no IAR apareceram exclusivamente para o grupo da deficiência mental, com escore em aritmética do TDE, conceitos de Matemática do BA e em Língua Portuguesa do ROA.

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4. DISCUSSÃO

No município de Bauru, embora tenha sido constatado a existência de 179 alunos com necessidades educacionais especiais matriculados em classes comuns, a grande maioria do alunado da Educação Especial ainda freqüentava no ano de 1999, classes especiais (202 matrículas) ou em outros tipos de serviços (185 matrículas). Portanto, havia apenas cerca de mil matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais numa região na qual a rede estadual atendia cerca de 70.000 alunos. Cabe ressaltar que não há uma política de municipalização em vigor e que as escolas públicas de Ensino Fundamental existentes são as estaduais. Os resultados indicam que a maior parte dos alunos com necessidades educacionais especiais inseridos em classes comuns são portadores de deficiência mental e auditiva. Na realidade estudada, a cada 10 alunos com necessidades educacionais especiais que freqüentam as classes comuns das quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, cinco eram portadores de deficiência mental, dois eram alunos com deficiência auditiva, e um com deficiência física. Em relação ao universo total dos alunos inseridos, constata-se que 65% freqüentam exclusivamente a classe comum e o restante recebe atendimento suplementar em sala de recurso ou em outros serviços. Os alunos constituíam-se em sua maioria do sexo masculino (57%), tinham defasagem idade/série que variava de (1 a 7 anos) com média de 2 anos. Da amostra 84% pertenciam a uma classe social baixa, estavam matriculados da 2ª a 4ª séries no ano 2000 e tinham faixa etária de 7 a 15 anos. A idade média dos mais velhos para os mais novos era: − DA =11 anos e meio − DM = 11 anos; − DMu = 10 anos e meio;

135 − DV = 9 anos e meio; − DF= 9 anos.

As deficiências auditiva, mental e visual eram as que tinham alunos mais velhos, com mais atraso escolar (comparando idade e série esperada). Constatou-se também que os alunos com deficiência que avançavam as séries com maior freqüência eram das categorias física e visual. A defasagem série/idade, em ordem decrescente era: − DMu = 3 anos; − DA = 3 anos; − DM = 2 anos; − DV e DF = meio ano.

Analisando a trajetória escolar da amostra constata-se que 64 alunos (72%) iniciaram a escolarização em classe comum, em escolas de Educação Infantil (67%) ou de Ensino Fundamental (12%). Portanto, uma minoria iniciou a escolarização em escola especial (16%) ou em classe especial (12%). A Educação Infantil garantiu acesso direto no Ensino Fundamental regular para 64 alunos, entretanto não garantiu a permanência, uma vez que 44% foram encaminhados para classe especial e 2% para a escola especial, para posteriormente serem reinseridos na classe comum. Houve uma certa variação entre a freqüência na Educação Infantil e as categorias, de modo que a estadia mais prolongada foi para a auditiva e a física, o menor acesso e permanência foi para a deficiência múltipla. Portanto, considerando que apenas 35 dos 89 alunos (39%) freqüentaram exclusivamente a classe comum, a inclusão para 61% dos alunos se configurou mais propriamente como uma reinserção na classe comum, visto que eram egressos de classes ou escolas especiais, mas tinham histórico de ingresso inicial na Educação Regular . Apenas uma minoria dos alunos da amostra, cerca de 17%, teve experiência anterior em escolas especiais.

136

Quanto a suplementação, constatou-se que 32 alunos têm atendimento em sala de recursos, 3 em escola especial e 10 em outros serviços. A sala de recursos aparece para todas as categorias exceto a deficiência física (que não recebe suplementação alguma). A escola especial aparece como suplementação para a deficiência mental e múltipla, e outros atendimentos para as deficiências auditiva, mental e visual. Quando submetidos ao primeiro instrumento o IAR, observamos que o percentual médio de acerto dos alunos foi de 73,54% aumentando para 88,79% na segunda aplicação. O desvio padrão diminuiu de 18,20 para 16,90 pontos. Assim o resultado do estudo mostra que houve uma melhora no desempenho dos alunos neste instrumento, independentemente do conteúdo não ser trabalhado sistematicamente no Ensino Fundamental. A evolução no IAR de 1999 para 2000 foi maior para a deficiência auditiva. Entretanto quando comparados com os alunos egressos de Ensino Especial ocorre uma tendência de melhores resultados para os que freqüentaram escolas especiais. De modo geral, os resultados deste instrumento se mostraram semelhantes para todos os grupos. Na segunda aplicação a similaridade se manteve, todos apresentando evolução. O grupo com deficiência visual obteve resultados semelhantes ao grupo com deficiência mental, sendo tais grupos os que tiveram pior desempenho neste instrumento. Em relação aos resultados dos alunos com deficiência visual, pode-se inferir que tais resultados sejam explicados pelo fato deles serem mais novos, pois o melhor desempenho foi relacionado com a idade. A categoria da deficiência auditiva obteve um aproveitamento médio melhor para as meninas do que a dos meninos, na primeira e na segunda aplicação. Também pode ser observado que quanto mais velho o aluno e quanto mais adiantada a série melhor foi o resultado. A área da deficiência física mostrou resultados melhores na primeira aplicação para as meninas, já na segunda os meninos obtiveram melhores desempenhos. Quanto à série e à idade não houve correlação significativa com o desempenho. Na área da deficiência mental, na primeira aplicação, as meninas foram melhor do que os meninos, na segunda aplicação foi o contrário. Quanto à série e idade não foi observado correlação significativa em relação ao desempenho.

137

Como explicar a melhora no desempenho do instrumento IAR? Podemos inferir que as habilidades solicitadas neste instrumento são desenvolvidas no cotidiano social e escolar. Tais resultados corroboram os resultados de Rodrigues (1995) visto que os achados de seu estudo, mostraram que os alunos mais velhos apresentaram melhores desempenhos e todos tiveram melhores resultados na segunda aplicação.Portanto a autora concluiu que as habilidades medidas neste instrumento, com a freqüência à escola aliada a outras variáveis como maturidade, vivência em outros ambientes, poderia estar contribuindo para que tais habilidades fossem se desenvolvendo independentemente do professor estar trabalhando especificamente com o conteúdo em sala de aula. Oliveira (1996) aplicou três testes, dos quais um era o IAR - Instrumento de Avaliação do Repertório Básico Para a Alfabetização (Leite,1984), em 140 alunos de primeira série. Comparou os escores totais com o desempenho acadêmico alcançado no final do ano (provas finais). Os resultados apontaram correlações significativas entre os três testes e o desempenho. Sujeitos da classe média-alta e que freqüentaram a Educação Infantil apresentaram melhores resultados. A autora constatou índices de fidedignidade e validade aceitáveis em relação aos testes. Concluímos em nosso estudo que na segunda avaliação do IAR, todos os alunos foram muito bem (de 80 a 100%). No entanto provavelmente este não seja o melhor instrumento para avaliar rendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais inseridos no Ensino Fundamental, pois o desempenho encontrado não apresentou muita correlação significativa com os demais instrumentos, apresentou muita similaridade entre as categorias e não apresentou correlação entre as variáveis independentes do estudo. O desempenho acadêmico segundo o TDE mostrou-se inferior ao esperado para 86% dos participantes quando comparados com a série. Houve alunos que apresentaram desempenho médio e superior, com ou sem suplementação. De modo geral, enfocando as particularidades entre os participantes, percebemos que os cegos tiveram melhores resultados do que os com baixa visão. O estudo de Rocha (1994) concluiu que a maioria dos professores afirmam que a utilização do recurso óptico traz um melhor desempenho nas atividades escolares, confirmando assim sua importância na educação dos alunos de visão subnormal.

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Foi observado durante a coleta, que nem todos os alunos com baixa visão, dispõem dos recursos ópticos necessários, como no caso dos cegos. Podendo ser esta uma variável que justificaria os resultados. Considerando que na deficiência múltipla o aluno tem comprometimento em duas os mais áreas do desenvolvimento, ainda assim neste estudo, os resultados revelaram que 33% alunos (com esta deficiência), no teste de desempenho, conseguiram escores médio e superior ao esperado para a série. Em uma análise mais refinada dos casos no teste de desempenho acadêmico, constatamos que 8 alunos da amostra (9%) não sabem escrever o nome corretamente e 21 (23%) escrevem apenas o primeiro nome. Foi possível realizar esta análise, pois na primeira questão do teste era solicitado que o aluno escrevesse o nome completo da forma que sabia. Medeiros, Laureiro, Linhares, Marturano (2000) utilizando como medida o Teste de Desempenho Escolar, visando avaliar as relações entre o desempenho acadêmico, o senso de auto-eficácia e os aspectos comportamentais em 52 crianças de ambos os sexos, com distúrbio de aprendizagem, matriculadas de 1ª à 4ª série na faixa etária de oito a doze anos dividiram os grupos em crianças com bom desempenho e crianças com desempenho acadêmico insatisfatório com base nos resultados do Teste de Desempenho Escolar - TDE . Os achados mostraram que as crianças com desempenho inferior no Teste de Desempenho Escolar - TDE, apresentaram uma avaliação significativamente mais baixa quanto ao senso de eficácia e seus pais caracterizaram-nas com mais dificuldades comportamentais, comparados com o grupo de crianças que foram taxadas superiores. Outro estudo que utilizou o TDE como uma das medidas foi o de Kajihara (2000). Ao avaliar as habilidades fonológicas de disléxicos do desenvolvimento e, ainda comparálos com outros grupos de alunos leitores fluentes, com problemas de aprendizagem e com deficiência mental encontrou médias superiores as encontradas neste estudo. Os subtestes do TDE apontaram diferenças indicando que o desempenho dos alunos foi melhor em aritmética e pior em leitura para a maioria dos grupos. É importante salientar que o instrumento TDE se mostrou muito difícil para os alunos, não permitindo uma discriminação de desempenho e nem o estabelecimento de correlações significativas possíveis. Da forma que é apresentada a classificação dos resultados como sendo inferiores ao da média, ficou muito difícil discriminar rendimento,

139

pois o corte padrão para ser considerado dentro desta faixa era muito alto, acarretando assim que alunos que tiveram um percentual de acertos muito baixo, ficassem no mesmo grupo de outros que tiveram resultados mais altos. A divisão em três faixas da categoria com escore considerado inferior permitiu discriminar resultados dos diferentes grupos e correlacionar com outras variáveis. Desta forma consideramos interessante esta adaptação no instrumento para avaliação de desempenho escolar, pois da forma como o manual recomenda ele é um teste muito difícil para os alunos com necessidades educacionais especiais. Os dados obtidos sobre os conceitos do boletim acadêmico mostraram que 32% dos alunos tiveram uma evolução (ficando com média satisfatória) de um ano para o outro e 23% permaneceram com o mesmo conceito, que já era satisfatório. Os demais 45% retrocederam ou permaneceram com conceitos insatisfatórios. Apenas 2 alunos da amostra (2%) receberam em Língua Portuguesa e 3 (3%) em Matemática conceito “E”, que normalmente é atribuído para aquele aluno que não avançou praticamente nada de um bimestre para o outro. Há que se observar que a utilização deste instrumento merece cautela na análise, pois se apresenta de forma muito subjetiva. A maioria dos alunos receberam dos professores conceitos "D" e "C", nas avaliações, entretanto estes dados isoladamente do contexto do processo não permitiram avaliar se de fato eles estão avançando ou não ao longo das séries. A avaliação não é algo de exógeno ao processo de ensino-aprendizagem, nem independente dos diversos componentes que envolvem o mesmo processo:

"Quando falamos de avaliação não estamos a falar de um facto pontual ou de um ato singular, mas de um conjunto de fases que se condicionam mutuamente. Esse conjunto de fases ordenam-se seqüencialmente (são um processo) e atuam integralmente (são um sistema). Por sua vez a avaliação não é (não deveria ser) algo separado do processo de ensinoaprendizagem, não é um apêndice independente do referido processo (está nesse processo) e joga um papel específico em relação ao conjunto de componentes que integram o ensino como um todo" (Zabalza, 1995, p. 239). Nesse sentido pode se dizer que, o Boletim Acadêmico se constituiu um instrumento pouco refinado, não se mostrando muito útil para discriminar a real situação

140

do rendimento dos alunos e também não se correlacionou significativamente com os demais instrumentos. Os resultados apontaram melhor desempenho em Matemática no ROA para a maioria dos grupos. As respostas das professoras evidenciaram que a maioria dos alunos não dominam 50% das habilidades esperadas para o Ensino Fundamental. Tais resultados apresentam semelhanças aos dados obtidos nos instrumentos padronizados. A análise do instrumento ROA permitiu estabelecer mais correlações significativas com os instrumentos padronizados, mostrou-se mais valioso para este estudo do que o Boletim Acadêmico, pois ele ofereceu maiores condições de discriminação entre o desempenho dos diferentes grupos. Os grupos da deficiência auditiva e múltipla foram considerados pelas professoras como muito semelhantes, tanto em Língua Portuguesa como Matemática. O grupo de deficientes visuais foi aquele que as professoras tiveram mais dúvidas para responder as questões relacionadas à Matemática, pois a incidência de respostas às vezes (que significa que ora fazia ora não fazia) foi de 39%. A categoria da deficiência mental apresentou um maior número de respostas negativas em ambas as disciplinas. Foi possível observar uma subjetividade por parte das professoras com relação ao desempenho dos alunos com deficiência múltipla, pois ao analisar os dados que versavam sobre as respostas abertas, encontramos observações do tipo da abaixo feita por uma professora do grupo da deficiência múltipla.

"Devido as suas limitações considero-o um aluno excelente, com relação a matemática quando não consegue sozinho com ajuda sempre realiza as atividades propostas". A análise das respostas abertas evidenciou um enfoque maior das professoras com relação às características positivas de personalidade, habilidades sociais e disciplina que para características ligadas a rendimento escolar. Em suma, o estudo utilizando quatro medidas permitiu comparar medidas objetivas que são as padronizadas e as medidas oferecidas pelos professores. O Boletim Acadêmico e o IAR não favoreceram o aparecimento dos estudos de correlações significativas e não corroboraram com informações que discriminam os grupos ou as variáveis que poderiam estar interferindo no rendimento escolar.

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Em relação aos grupos, percebe-se que os resultados variaram em função da deficiência apresentada pelos alunos.

•

Algumas conclusões para:

A. Deficiência auditiva ∧ Eram alunos mais velhos (média 11,5 anos); ∧ Sexo = maioria masculino (54%); ∧ Nível socioeconômico = 90% baixo e 10% médio; ∧ 2ª população mais numerosa (1/3 dos alunos); ∧ Permanecem mais tempo na Educação Infantil (1 a 5 anos); ∧ 73% iniciaram escolaridade na Educação Infantil (permanecendo de 2 a 4 anos); ∧ 58% ingressam na classe comum, 38% classe especial e 4% escola especial; ∧ 15 alunos são egressos de classe especial e tiveram freqüência de 1 a 7 anos antes da reinserção; ∧ 21 de 26 alunos recebiam suplementação, a maioria em sala de recursos; ∧ No IAR foram os que tiveram melhor evolução de 71% para 94% de acertos; ∧ No TDE, melhores resultados em aritmética = 38% de acertos, em escrita 35% e em leitura 37%, com tais resultados a maioria foi classificada como inferior ao esperado para a série. ∧

No BA, em 1999 maioria dos conceitos = insatisfatórios, em 2000 maioria satisfatórios;

∧ ROA, categoria com melhor índice de respostas positivas em Matemática e com relação à Língua Portuguesa as respostas foram equilibradas entre positivas e negativas.

Cambra (1994), também encontrou em seu estudo com esta população resultados que apontaram dificuldades destes alunos em organizar as estruturas da linguagem escrita.

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Contudo concluiu que dificuldades semelhantes foram encontradas também no grupo de alunos ouvintes em início de alfabetização. A conclusão do estudo de Marcondes e Costa (2000) mostrou que alunos portadores de surdez profunda matriculados na terceira série apresentavam dificuldades no uso da Língua Portuguesa, contudo sugere que não é a surdez a única responsável pelo desempenho dos alunos. Tais dificuldades também podem ser encontradas em outros alunos. Desta forma as autoras concluem:

"No caso específico destes participantes provavelmente o ensino apoiado no reuso visual para a construção da linguagem escrita poderia auxiliálos de forma mais concreta" (p.-193). No caso dos alunos com deficiência auditiva, chama a atenção a discrepância entre os resultados na área de Língua Portuguesa e Matemática. Em geral, o desempenho em Língua Portuguesa e especificamente em leitura, parecem muito similares aos dos alunos com deficiência mental, o que parece tornar esse ponto também crítico para esse tipo de alunado. A dificuldade com a Língua Portuguesa oralizada e escrita para esses alunos pode ser um fator primordial que justifique esse baixo rendimento escolar. Seria interessante investigar para esse grupo se haveriam diferenças no rendimento em função do tipo de comunicação utilizada. No caso dos grupos dos alunos aqui estudados foram encontrados tanto alunos que oralizavam, quanto alunos que utilizavam a língua de sinais e este fato não foi considerado.

B. Deficiência física ∧ Eram alunos mais novos (semelhantes a DV, média 10 anos e 3 meses); ∧ Sexo = maioria masculino (78%); ∧ Nível socioeconômico = 80% baixo e 20% médio; ∧ 78% cursaram Educação Infantil (mas permaneceram em média só 2 anos); ∧ No Ensino Fundamental, 56% ingressam na classe comum, 44% em escola especial; ∧ Apresentaram a menor defasagem série/idade (1/2 ano);

143 ∧ 33% freqüentaram escola especial como última modalidade antes da avaliação; ∧ Depois de matriculados no Ensino Fundamental não houve saída para o Ensino Especial; ∧ Nenhum aluno recebia suplementação; ∧ No IAR apresentou na primeira aplicação, resultados semelhantes aos da deficiência auditiva, sendo a categoria que obteve os escores mais altos em ambas aplicações; ∧ No TDE, foi o grupo com maior proporção de indivíduos que foram classificados comparados à série como abaixo da média (95%); ∧ No BA, 64% com conceito "D" em 1999 e 61% com conceitos "C" e "B"; ∧ ROA, 54% de respostas negativas em Língua Portuguesa e 47% em Matemática.

No caso dos alunos com deficiências físicas a inserção em classe comum se mostrou bastante viável, mesmo que sem suplementação; e para os alunos com deficiência múltipla, parece que a escolarização anterior no Ensino Especial foi uma constante e talvez possa ser uma medida a ser utilizada quando necessário.

C. Deficiência mental ∧ Eram também alunos mais velhos; ∧ Sexo = maioria masculino (57%); ∧ Nível socioeconômico = 86% baixo e 14% médio; ∧ Grupo mais numeroso, metade da população inserida; ∧ 78% cursaram Educação Infantil (1 a 4 anos, metade dos alunos cursaram 1 ano desta modalidade ); ∧ No Ensino Fundamental, 88% ingressam na classe comum, 12% em classe especial; ∧ Apresentaram a menor defasagem série/idade (em torno de 2 anos); ∧ Apenas 13% freqüentavam a classe comum antes da avaliação;

144 ∧ Somente 8 alunos (21% ) dos que ingressaram no Ensino Fundamental na classe comum não tiveram saída para o Ensino Especial. ∧ Depois de matriculados no Ensino Fundamental 60% foi para o Ensino Especial; ∧ Grupo com alunos egressos de 3 modalidades de ensino, sendo 62% de classe especial, 31% de classe comum e 7% de escola especial; ∧ Único grupo a receber os 3 tipos de suplementação: 35% recebiam suplementação, sendo 73% em sala de recursos, 7% em escola especial e 20% em outros; ∧ No IAR apresentaram melhores resultados na 2ª aplicação (98% de acertos); ∧ No TDE, melhores escores em Leitura = 55% de acertos. Em escrita 48% e em aritmética 33%, dos classificados como superiores, comparados à série; ∧ No BA, apenas 22% de conceitos insatisfatórios, não apresentando diferença entre 1999 e 2000, ∧ ROA, melhores resultados em Matemática (52%). Em Língua Portuguesa 38%.

Faleiros (2001) realizou um estudo que visou avaliar as características da inclusão de 8 alunos deficientes mentais, na sua maioria diagnosticados como leve, em classe regular, na perspectiva de suas professoras e suas produções acadêmicas. Os resultados apontaram que as escolas não fizeram adaptações para receber os alunos, as professoras tiveram mais facilidade para descrever o ganho social, sendo que no desempenho acadêmico deles houve uma variabilidade nos resultados, havendo inclusive um aluno incluído que ficou acima da média da classe, embora os demais tenham ficado entre a média ou abaixo dela. Também foi possível observar esta variedade de desempenho relacionados ao Ensino Fundamental; em nosso estudo, pois no grupo houve alunos que ainda não sabiam escrever o nome e também aluno que apresentou desempenho superior a média. Poças, Poças e Almeida (2001) encontraram desempenho global satisfatório para a inclusão de aluna com Síndrome de Down, inserida na Educação Infantil, cujo objetivo maior é a socialização.

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As habilidades medidas no IAR, em sua grande maioria são desenvolvidas no Ensino Infantil. Neste sentido todos os grupos de nosso estudo também apresentaram resultados positivos (acima de 80%). Em uma revisão de pesquisa, Freeman e Alkin (2000) analisaram 431 documentos versando sobre o desempenho acadêmico e social de alunos com necessidades educacionais especiais na área de deficiência mental (realizados num período de 1978 a 1999) perceberam ganhos maiores relacionados ao desempenho social para os alunos incluídos nas séries iniciais, com idades semelhantes as deles. Outra evidência nos estudos foi que no desempenho acadêmico e social ficam abaixo dos colegas que não tem nenhuma deficiência, contudo há uma correlação significativa com o comprometimento da deficiência mental. Os estudos apontaram resultados mais positivos para colocação na Educação Regular de tempo integral do que naquelas de tempo parcial. Apesar das limitações que a análise apresentou, com relação à freqüência alta de variação terminológica de um estudo para o outro, e também da dificuldade de consenso da variável “resultado acadêmico” (com relações aos currículos), os autores observaram ganhos no desempenho acadêmico e social para a maioria dos alunos incluídos. Não foi possível observar correlação com o comprometimento da deficiência mental, pois mais de 60% não tinham diagnósticos precisos, contudo dois dos alunos com Síndrome de Down e aqueles considerados moderados pela instituição anterior também apresentaram piores resultados. Os ganhos sociais, embora relatados somente pelo instrumento ROA nas questões abertas, também indicaram ganhos positivos com relação a socialização. Os alunos com deficiência mental aparecem como o grupo de menor rendimento, em praticamente todas as medidas. Embora hajam fatores que pareçam favorecer positivamente o rendimento escolar deste grupo, tal como o tempo de permanência na Educação Infantil e também no Ensino Especial, ainda assim o rendimento final alcançado na série atual não parece suficiente para atingir níveis satisfatórios. Chama a atenção o fato de que, para este grupo, a suplementação em classe de apoio parece surtir pouco efeito em termos de melhora no rendimento. No presente estudo, se por um lado a escolarização na classe comum não parece estar beneficiando satisfatoriamente o rendimento dos alunos com deficiência mental, que são provavelmente de níveis leves de comprometimento, por outro lado, o histórico de

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escolarização em classes especiais também parece não ter produzido diferenças tão significativas a ponto de minimizar a defasagem série/idade. Portanto, embora tenha sido constatada uma ligeira vantagem para os alunos com histórico de classe especial em termos de rendimento no instrumento padronizado, isso não significa que a inserção em classe comum não deva ser uma primeira opção. Seria preciso sim, desenvolver formas mais efetivas de escolarização para estes alunos, que não sejam apenas a inserção na classe comum, mas que não impliquem também no descarte da possibilidade de encaminhamento ou mesmo de matrícula antecipada e freqüência parcial ou integral em classes especiais, salas de recursos ou mesmo de escolas especiais, antes do ingresso na primeira série em classe comum na idade esperada. Em resumo, parece haver maior necessidade de variar e flexibilizar mais o uso dos recursos de Ensino Especial, a fim de tentar melhor atender suas necessidades educacionais especiais.

D. Deficiência múltipla ∧ Eram alunos mais velhos (média 10,5 anos ); ∧ Sexo = único grupo com predomínio feminino (67%) ∧ Nível socioeconômico = maior índice de alunos com nível socioeconômico médio (1/3); ∧ Ao contrário dos demais grupos, a maioria dos alunos não freqüentou Educação Infantil, os que tiveram acesso, freqüentaram apenas 1 ano; ∧ Único grupo cuja maioria ingressou no Ensino Fundamental via escola especial (67%) ou classe especial (17%); ∧ Apresentaram a maior defasagem série/idade (média = 3 anos); ∧ População menos numerosa, como a da deficiência visual; ∧ Após matriculados no Ensino Fundamental não houve retorno para classe ou escola especial; ∧ Suplementação = sala de recursos (33%) e escola especial (33%); ∧ No IAR os índices alcançados foram os menores de todos os grupos em ambas as aplicações;

147 ∧ No TDE, foi o grupo com maior proporção de indivíduos que foram classificados como abaixo da média (95%) comparados à série; ∧ No BA, 64% com conceito "D" em 1999 e 61% com conceitos "C" e "B"; ∧ ROA, 54% de respostas negativas em Língua Portuguesa e 47% em Matemática.

No caso do grupo dos alunos com deficiência múltipla, o rendimento escolar também não se mostrou satisfatório para a maioria, mas os resultados mostraram evolução ao longo do estudo. No entanto muita variabilidade foi observada em relação às características peculiares do grupo, que era pequeno. Foi observado que quando inseridos na classe comum, não ocorreu retorno para o Ensino Especial. Carneiro (1996) concluiu em um estudo de caso sobre deficiente múltiplo, que é muito difícil a remoção das diferentes barreiras que se apresentam na escola regular, para que se efetive a escolarização com qualidade para esta população e era recorrente a referência dos profissionais da educação à necessidade de proteção e aos limites do aluno, embora houvesse evidência de ganhos cognitivos.

E. Deficiência visual ∧ Eram também mais novos(média 9,5); ∧ Sexo = maioria masculino (67%); ∧ Nível socioeconômico = 83% baixo e 1% alto(único grupo); ∧ Todos matriculados nas séries mais avançadas (3ª e 4ª séries) ∧ População menos numerosa; ∧ Maioria baixa visão (4/6); ∧ Único grupo que 100% cursaram Educação Infantil (1 a 3 anos, metade dos alunos cursaram 1 ano dessa modalidade ); ∧ Ingresso no Ensino Fundamental, 100% classe comum, ∧ Defasagem série/idade quase inexistente (média = 0,7 anos); ∧ Nenhum aluno foi encaminhado para o Ensino Especial;

148 ∧ Grupo com maior número de alunos com suplementação, sendo: 67% em sala de recursos, 17%; ∧ No IAR melhorou da primeira para a segunda aplicação, contudo em 2000 foi a categoria com o pior desempenho; ∧ No TDE, em escrita 33% foram classificados com desempenho médio; os demais inferiores. Em aritmética 83% dos alunos foram classificados com desempenho inferior à média e 17% classificados na média. Em leitura , 83% foram classificados abaixo da média e 17 % como superiores; ∧ No BA, no ano de 1999 os alunos estavam com conceitos distribuídos igualmente entre "D" e "C"; no ano de 2000 33% dos alunos que estavam com conceito "D" evoluíram para "C"; ∧ No ROA , os aluno tiveram 50% de respostas positivas em Língua Portuguesa, e em Matemática este grupo também apresentou um número expressivo de respostas positivas (71%).

O estudo de Oliveira e Horiguela (2001) apontou rendimento acadêmico inferior ao da média da sala em Matemática e Língua Portuguesa para alunos deficientes visuais incluídos, apesar da suplementação com professor especializado em sala de recursos. Tais resultados são ratificados pelo nosso estudo. No caso do grupo dos alunos com deficiência visual, aparece uma inserção mais benéfica em classe comum, em termos de rendimento do que para os alunos com deficiência mental, auditiva e múltipla, embora haja provavelmente muita variabilidade principalmente em função do tipo de perda visual. A maioria dos alunos inseridos eram de baixa visão e tinham acesso à sala de recursos. No IAR, que envolve conteúdo da Educação infantil, os alunos com deficiência visual desempenharam em níveis muito semelhantes ao do grupo com deficiência mental. Isto pode ser em função de uma dificuldade maior na adaptação de tais tipos de tarefas que originalmente, envolvem basicamente coordenação viso-motora, e que precisaria talvez serem melhor desenvolvidas nas escolas de Educação Infantil para esse tipo de aluno. Chama também a atenção os dados relacionados à Matemática para esse grupo, como um ponto que precisaria de maior empenho dos educadores.

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Há na literatura alguns estudos como este que envolveram populações variadas da Educação Especial. Newton (2000) em um estudo de caso que acompanhou durante o processo de reestruturação escolar no sul do Texas, obteve resultados que indicaram que houve maior participação dos pais de alunos com necessidades especiais, contudo o desempenho acadêmico poderia ter sido melhor se tivesse uma maior comunicação entre o diretor e os professores no processo de tomada de decisões. Os professores se perceberam inadequadamente preparados para lidar com todos os tipos de estudantes. O estudo evidenciou necessidade de treinamento para acomodar o processo. Estudo comparativo realizado por Passeador (2000) no período de 1998-1999 com 46 alunos em escola secundária com e sem apoio, indicou semelhança no desempenho acadêmico, contudo as habilidades sociais e emocionais dos alunos que recebiam apoio mostraram-se favoráveis. Erickson (2000) e Senecal (2001) fizeram, estudos semelhantes, procurando avaliar o resultado acadêmico e social de estudantes na educação geral inclusiva versus alunos de salas não inclusivas, tentando responder: Quais são os efeitos das salas inclusivas no resultado acadêmico, no progresso dos alunos, quando comparados com os alunos de educação geral não inclusivas? Quais os benefícios sociais e acadêmicos para os alunos com necessidades educacionais especiais? Quais as percepções da família, dos professores sobre o desempenho dos alunos? Foi utilizado uma entrevista detalhada com os professores, testes (leitura e Matemática), boletim escolar e registros de freqüência. Os resultados demonstraram que não há diferenças entre os estudantes não deficientes de salas inclusivas e não inclusivas, contribuindo para eliminar a idéia de que o aluno “normal” perderia com a inclusão. Contudo o desempenho daqueles com necessidades educacionais especiais foi melhor onde havia: redução do número de aluno, múltiplas estratégias de ensino, modificações no currículo e avaliação alternativa, satisfazendo assim às necessidades específicas de todos os alunos. Battalio (2000) comparou resultados acadêmicos de meninos e meninas em situação de Educação Regular e de Educação Especial, e encontrou resultados cognitivos mais altos para os meninos. As meninas na escala de problemas sociais e problemas de atenção mostraram-se mais vulneráveis. Não houve diferença significativa entre os dois tipos de educação, tanto para meninos quanto para meninas.

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Tillmann (2000); Chiarman (2000); Snyder (2000); Esmeril (2000) e Thomas (2000) investigaram o desempenho acadêmico e social considerando: salas com plano de ensino individualizado (comparados aos que não tinham); apoio da família; inclusão parcial, ensino cooperativo. Os resultados apontaram diferença significativa para os alunos que tinham metas estabelecidas a curto, médio e longo prazo, e resultados melhores para aqueles alunos que tinham inclusão parcial (parte com professor especial e parte com o professor da educação geral). Concluindo, tais estudos indicaram que a inclusão de forma estruturada, com apoios necessários, é benéfica para os alunos com necessidades educacionais especiais, e que o apoio da família é indispensável. Um estudo de Collins, Branson, Hall e Rankin (2001) que analisou o desempenho de 4 estudantes com deficiência moderada em cenário escolar inclusivo, concluiu que é possível desenvolver as habilidades acadêmicas no ensino regular. No entanto, enfatizam a necessidade de suporte para os professores. Tapasak, Walther-Thomas (1999) avaliaram o primeiro ano de um programa de inclusão em escola primária, através de percepções de estudantes e do desempenho em sala de aula. A análise dos resultados do relatório do professor mostrou aumentos significantes em ego-percepções de competência cognitiva para estudantes com e sem deficiências. Nenhuma diferença significante foi encontrada em preferência por colega com ou sem deficiência. Os índices acadêmicos e sociais de alunos do nível de intermediário, mostraram resultados mais altos do que os estudantes com deficiência. Avaliações dos professores também mostraram habilidades sociais melhoradas para todos os alunos do primário com ou sem deficiência. Finalmente, avaliações de boletim escolar e comentários de professor sugeriram expectativas mais baixas para estudantes com deficiência. Esta pesquisa indica que a escolarização em classe comum para os alunos com deficiências pode ser uma condição necessária e benéfica na perspectiva do rendimento escolar, mas não é uma medida suficiente para garantir a inclusão escolar e social futura. Entretanto, a solução alternativa não passa necessariamente pela exclusão da classe comum e o encaminhamento para serviços segregados ou de apoio extra-classe, mas sim, em por como garantir que os apoios estejam centrados dentro da própria sala de aula.

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5.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais avança no Brasil. Os dados do último Censo Escolar3, que revelam a existência de 81.695 alunos com necessidades educacionais especiais matriculados em classes comuns, incluindo todos os níveis e modalidades do ensino básico, com ou sem suplementação. O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais aumentou 13% no país, entre 1998 e 2000, considerando tanto as escolas especializadas como os alunos incluídos em escolas comuns. O número de alunos nestes estabelecimentos caiu de 87% no ano de 1998, para 78,6%, em 2000. Se por um lado esses dados parecem ser animadores, por outro, 78,6% desta população permanece com atendimento em escola ou classe especial e uma parcela, provavelmente sem escola alguma. Sem contar, aqueles muitos que estão inseridos em classes comuns regulares que parecem não estar recebendo um direito assegurado por lei, o "atendimento educacional especializado". Devemos ser cautelosos para não admitirmos uma idéia falsa de escola democrática. Ela será cada vez mais democrática, à medida que a todos acolher, educar e ensinar, respeitando as diferenças individuais e, principalmente, estimulando o desenvolvimento da capacidade do aluno em aprender a aprender, independentemente do lugar que o aluno esteja matriculado. A proposta de educação inclusiva deve ser analisada com base no contexto político, econômico, social e educacional brasileiro, sem se esquecer de que, num mundo globalizado, muitas vezes ocorre a tendência ao decalque, à importação de conceitos e práticas que, antes de possibilitarem um avanço, uma alternativa, acabam por tornar mais uma experiência frustrante. Mendes (2001) destaca que:

3

Fonte: INEP/MEC

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"Concluindo, poderíamos considerar que no conjunto tais evidências tem continuamente apontado para a ineficácia e incoerência do conjunto de princípios e propostas do poder público para a educação formal de indivíduos que apresentam necessidades educativas especiais, dado que a grande maioria dos alunos com necessidades educacionais especiais estão ainda em nosso país fora de qualquer tipo de escola. Alguns poucos estão inseridos em classes ou escolas especiais, ou se encontram ao acaso nas classes comuns das escolas públicas. Tal quadro indica muito mais uma exclusão escolar generalizada dos indivíduos com necessidades educacionais especiais na realidade brasileira, a despeito da recorrência no país da retórica da integração escolar e mais recentemente da educação inclusiva"(p.12). O sistema político brasileiro ainda precisa tornar sua prática consistente com seu discurso legal. Há que se buscar soluções para a convivência na diversidade que a sociedade apresenta. É fundamental favorecer a convivência e a familiaridade com as pessoas com necessidades educacionais especiais, derrubando as barreiras físicas, sociais, psicológicas e instrumentais que as impedem de circular no espaço comum. Tiana (1996), denuncia que a educação tem funcionado como uma ‘caixa preta” e que a falta de transparência tem impedido saber o que acontece no seu interior. Hoje, esta imagem da escola é muito insatisfatória. Acreditamos que essa realidade seja conseqüência das características marcantes da nossa sociedade excludente e separatista, que exige e cultua a produtividade, eficácia e competição. Desta forma, percebemos segundo os resultados do presente estudo, que a política atual de inclusão ainda se constitui numa prática incipiente, constituindo-se em uma política de reinserção, pois a maioria dos alunos inseridos em classe comum tem acesso a Educação Infantil do ensino regular, depois já no Ensino Fundamental são encaminhados para a classe especial e posteriormente reinseridos no ensino comum. São, na verdade, práticas que eram comuns dentro do paradigma da integração, que conforme a literatura apresentada também não conseguiu efetivar seus princípios, mas que agora aparecem renomeadas no discurso de "inclusão". A classe especial como recurso basicamente único de escolarização para os alunos com necessidades educacionais especiais existente na escola pública regular, parece não ser a solução. A sala de recursos como modalidade de suplementação para se evitar a exclusão da classe comum, também não parece favorecer necessariamente o acesso ao

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conhecimento, ou no mínimo, não é um serviço que beneficie indiscriminadamente todo tipo de alunado da Educação Especial. Considerando os resultados em termos do desempenho acadêmico, seria primeiramente importante que todos os alunos com necessidades educacionais especiais tivessem acesso a uma boa escola regular de Educação Infantil, a fim de favorecer a inserção futura bem sucedida no Ensino Fundamental. Um fato que chamou a atenção neste estudo, ainda que a grande maioria dos alunos tenha tido acesso à Educação Infantil, foi o ingresso tardio na escola considerando que seria indicado para esses alunos com necessidades educacionais especiais antecipar o início da escolarização via programas de Educação Precoce ou Essencial. Talvez a participação nesse tipo de programa poderia favorecer o rendimento escolar nos níveis subsequentes. Tais programas de Intervenção Precoce ou Essencial poderiam ser desenvolvidos em escolas ou creches regulares. Após a Educação Infantil, seria importante que os alunos avançassem para o Ensino Fundamental, em função da idade e sem sofrer retenção sob a alegação de suas limitações. Pelos resultados do presente estudo, percebe-se que os conteúdos de Educação Infantil podem ser dominados pelos alunos com necessidades educacionais especiais, mas isso não garante um bom desempenho no Ensino Fundamental. Portanto, não há por que reter para garantir melhor preparo ou prontidão. Por outro lado, o tempo de permanência no Ensino Fundamental, o avanço da idade e de série parecem fatores que favorecem a aquisição de novos conhecimentos para esses alunos. Portanto, não parece haver também motivos para que eles sofram retenção nesse nível de ensino. Enfim, a ênfase para colocação poderia ser sempre a primeira opção pela classe comum na série compatível com a idade. Entretanto tal situação não impede que os alunos matriculados em classe comum tenham acesso a outros tipos de serviços, pois muitas vezes, dependendo de cada peculiaridade das deficiências, a suplementação parece contribuir para um melhor rendimento. Mendes (2001) aponta que a mera inserção na classe comum não garante a permanência e sucesso dos alunos. É importante considerarmos que riscos existem, que cada situação deve ser analisada sempre considerando todas as variáveis. Por exemplo,

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para um aluno surdo que não recebeu escolarização anterior e se encontra com uma idade avançada, quais seriam os benefícios de uma simples colocação na classe comum? Acreditamos que não se trata de eliminar sistemas de ensino, mas sim flexibilizar mais o uso das diferentes modalidades, de forma a garantir melhor o acesso ao conhecimento a todos os alunos. Todos os alunos precisam de educação de boa qualidade e essa deve ser a nossa meta. Os estudos analisados também mostraram a importância do apoio mas, parece pelos dados apresentados nesta pesquisa, que nem sempre a suplementação da forma que está estruturada tem produzido resultados positivos em relação ao rendimento acadêmico. As pressões da sociedade por uma educação efetivamente democrática são essenciais na implementação de políticas e práticas de ensino que se traduzam na inclusão, na participação e na construção da cidadania. Frente a esse novo paradigma educativo, a escola deve ser definida como uma instituição social que tem por obrigação atender todas as crianças sem exceção, sendo aberta, pluralista, democrática e de qualidade. Esta certamente não é a escola que temos hoje. Precisamos ter consciência de que processos exclusionários tão inerentes à vida em sociedade ocorrem com freqüência em diferentes cenários e com diferentes populações, quer seja com o negro, o pobre, o aluno com necessidades educacionais especiais, etc. Reconhecer tal exclusão, seja ela de qualquer natureza ou forma, talvez seja o primeiro passo rumo à inclusão. Há que se decidir por um modelo para a nossa realidade, pois hoje nota-se divergência até mesmo entre os proponentes da inclusão. Uma corrente defende a inclusão incondicional no ensino regular com idade apropriada, sem qualquer tipo de suplementação. Outra linha defende a colocação em tempo parcial no ensino regular, com todos os apoios dos serviços especiais sempre que necessários. Existe também uma corrente que argumenta que a inclusão deveria beneficiar somente àqueles alunos que apresentam necessidades menos significativas, que requerem arranjos de pequeno porte. Neste sentido, a maioria dos professores com uma formação deficitária, sentem-se despreparados para tal empreitada, muitos não tem domínio de como o aluno se desenvolve, de como se dá o processo de ensino aprendizagem, de práticas que contemplem a diversidade e o respeito às diferenças.

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Ainda assim, vislumbramos possibilidades de melhorar este quadro que ocorre. As escolas devem manter abertas suas portas a todas as pessoas, com um projeto pedagógico que respeite as diferenças, que tenha a idéia da unidade na diversidade. Não pode haver democracia e segregação, pois uma nega a outra. Nem se pode esquecer o tempero "alegria", na realidade escolar. Em geral as escolas não promovem o saber com alegria, a aquisição de conhecimentos é quase sempre pautada em cumprir tarefas. A escola deve promover o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, moral e social de todos os alunos, ao mesmo tempo em que deve facilitar-lhes a integração na sociedade como membros ativos. Concordamos com Carvalho (2000), quando afirma que mudanças são necessárias para se garantir êxito em propostas inclusivas. Há necessidade de mapear a situação real da população com necessidades educacionais especiais, para poder traçar metas a curto, médio e longo prazo. Uma outra providência muito enfatizada nos estudos é a necessidade da melhoria da qualidade da formação dos profissionais da educação (inicial e continuada), juntamente com uma revisão do papel político - social da escola, juntamente com a provisão e previsão de recursos, parcerias com os pais e comunidade. No âmbito interno da escola consideramos que algumas ações favoreceriam o sucesso da aprendizagem de todos os alunos. As ações que apresentam sucessos em sistemas inclusivos mostram que é imprescindível alterações em suas práticas passando desde diminuição do número de alunos por classe, aprendizado cooperativo, elaboração de projeto pedagógico, plano individual de ensino, melhoria da formação profissional, valorização do magistério, apoios centrados na classe comum e não via suplementação, com uma pedagogia centrada na criança baseada em suas habilidades e não em suas deficiências, e que incorpore conceitos como interdisciplinaridade, individualização, colaboração e conscientização/sensibilização. Stainback e Stainback (1999) enfatizam as seguintes ações para se criar uma comunidade de aprendizes: contrato social, estabelecimento de um clima de aprendizagem positiva; transmitir/comunicar que a sala de aula é um ambiente seguro e pacífico; propiciar ambiente voltado para objetivos acadêmicos, utilizando várias estratégias de ensino; tomar decisões quanto a alocação e gerenciamento do tempo e ritmo da atividade.

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O currículo deve servir apenas como roteiro para os professores e tal roteiro deve ser flexível e modificado de acordo com as aprendizagens individuais. As avaliações são direcionadoras para a tomada de decisões educacionais e planejamento de ensino. Há necessidade de avaliação inicial (interesses, motivações, potencialidades, necessidades acadêmicas, habilidades, etc.). O ensinar é determinado pelas potencialidades e carências individuais (Stainback e Stainback, 1999). O Ensino em Multiníveis é outra estratégia que deve ser planejada individualmente para o aluno e pode incluir: ∧

O ensino do mesmo currículo, mas em nível menos complexo;

∧

O ensino do mesmo currículo, mas com uma aplicação funcional às rotinas diárias;

∧

O ensino do mesmo currículo, mas com redução dos padrões de desempenho;

∧

O ensino do mesmo currículo, mas em um ritmo mais lento;

∧

O ensino de um currículo diferente ou substituto (Stainback e Stainback, 1999).

Isto assumido, preconiza-se que a homogeneização dê lugar à individualização do ensino, no qual os objetivos, seqüência de conteúdos, processo avaliativo, temporalidade e organização do trabalho contemplem os diferentes ritmos e habilidades dos alunos, favorecendo seu desenvolvimento e a sua aprendizagem. Grandes são as implicações desse redirecionamento, quando se pensa nas conseqüências práticas por ele impostas à vida educacional do aluno com necessidades especiais e sua relação com o meio sócio-cultural em que se encontra. A prática da avaliação da aprendizagem no cotidiano escolar, deve apontar para a busca do melhor para cada educando, por isso é deve ser diagnóstica, e não voltada para a seleção de uns poucos, como ainda se apresenta em diversos sistema escolares. Desta maneira a avaliação é inclusiva, não havendo exclusão, mas sim diagnóstico e construção, não havendo com precisão uma chegada definitiva, mas sim uma travessia permanente na busca do melhor. Neste sentido uma avaliação inclusiva é aquela que é um instrumento para o ensino adaptativo, isto é, uma avaliação que facilita e promove a diversificação e a

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flexibilização das formas de ajuda educativa que os distintos alunos recebem ao longo de seu processo de aprendizagem (Coll e Onrubia, 1999). Para isso, uma avaliação inclusiva prioriza a função pedagógica da avaliação, ou seja, a utilização da avaliação para melhorar as atividades de ensino e de aprendizagem em relação à sua função social, isto é, a sua utilização para declarar publicamente o nível das aprendizagens realizadas pelos alunos. Portanto, uma avaliação inclusiva vincula, estreitamente, a avaliação da aprendizagem dos alunos à avaliação dos processos de ensino e de aprendizagem. Assim entendida, uma avaliação inclusiva é caracterizada por agir essencialmente, como instrumento regulador dos processos de ensino e de aprendizagem, ampliando e superando claramente os níveis de rendimento alcançados pelos alunos, somente como notas. Quanto ao ensino, uma avaliação inclusiva tem o objetivo de facilitar para o professor, a adoção de decisões fundamentadas de adaptação do ensino, tanto no seu planejamento, quanto no seu desenvolvimento (modificando-se e ajustando-se de acordo com o andamento da avaliação inicial em função do que os alunos vão fazendo e aprendendo). Em relação à aprendizagem, uma avaliação inclusiva tem como objetivo que os alunos sejam capazes de responder com autonomia e responsabilidade sobre os seus processos de aprendizagem. Para finalizar, uma avaliação inclusiva é caracterizada também pelo fato de que as decisões de ordem social (habilitação, aprovação, titulação), que são tomadas a partir dos resultados da avaliação, mantenham a maior coerência possível com a função predominantemente pedagógica que deve cumprir. Isso pressupõe que essas decisões sejam tomadas a partir de um processo de coleta de informações e de critérios de avaliação coerentes com os princípios de um ensino adaptativo. Desta forma, parece ser um consenso internacional que a avaliação que se quer praticar é:

a) um requisito básico para a melhoria da qualidade de ensino, à medida que serve de feedback, tanto para professores quanto para alunos; b) para os professores é uma oportunidade para refletir sobre o ensino auto avaliando-se; c) poder dar novos rumos ao curso;

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d) reorientando a aprendizagem;

Já para os alunos, representa a possibilidade de avançarem no processo de construção do conhecimento. O montante de dados produzido neste estudo, possibilitou inúmeras análises, contudo avaliar a inclusão delimitando ao rendimento acadêmico, constituiu-se em uma das limitações de nosso estudo. Deste modo não foi possível analisar os ganhos na socialização, a opinião dos beneficiários e família. Portanto, ele serviu apenas para identificar alguns indicadores, que consideramos importantes de serem considerados numa avaliação da política de inclusão. Para dar maior abrangência ao estudo optou-se por adotar medidas multidimensionais, portanto reconhecemos a limitação da técnica (rendimento versus os instrumentos que normalmente recebem críticas). Por fim colocar a ênfase do estudo na necessidade de avaliar o rendimento, não significa que ele seja o único aspecto a ser analisado, mas pelo rigor cientifico fez-se necessário fazer tal delimitação. Este estudo, entretanto não se limita a um diagnóstico do sistema estadual de ensino da região de Bauru, mas tem a intenção de abrir portas para outras inúmeras questões sobre o processo de inclusão. Como conclusão geral, podemos apontar que foram fornecidas evidências suficientes que apontam para um baixo rendimento escolar da grande maioria dos alunos com necessidades educacionais especiais com deficiências auditivas, mentais, visuais, físicas e múltiplas inseridos em classes comuns. Apesar de estarem inseridos em classes comuns, o processo de ensino-aprendizagem não está sendo eficaz, e desta forma conseqüentemente, não estão se apropriando do conhecimento acumulado em nossa cultura e terão uma inserção social futura prejudicada em função dessa forma de escolarização que estamos lhes oferecendo. Em resumo, estamos comprometendo a conquista da cidadania para essa parcela da população. É fato que as medidas oficiais de rendimento escolar como o SARESP/SP. instauradas sistematicamente em nosso país nas redes públicas de ensino na última década, tem mostrado que o rendimento escolar abaixo do esperado para a série não é uma

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prerrogativa da população com necessidades educacionais especiais, mas abrange toda a população escolar, incluindo a rede privada. Entretanto, como nosso compromisso profissional tem se voltado para esta população específica, temos que ressaltar o fato de que o fracasso escolar pode afetar com mais intensidade a população com necessidades educacionais especiais, menos em função de suas limitações, mas muito mais pelas limitações impostas pelo nosso sistema educacional. Essa possibilidade pode ser agravada se a idéia de que a inserção desse alunado na classe comum do ensino regular visa apenas à "socialização" for assumida e que o desempenho escolar pode ser desprezado. Um dado interessante para nossa reflexão, foi a evidência de que a maioria dos alunos que estão agora em classe comum, e que engrossam as estatísticas oficiais da "educação inclusiva" são, na verdade, alunos que tiveram seu ingresso na escola em classes comuns da Educação Infantil e posteriormente no Ensino Fundamental, mas que não permaneceram nela, e foram excluídos dela e encaminhados para o Ensino Especial, especialmente em classes especiais. Assim, se há para a maioria dos alunos um histórico de inclusão na classe comum, o que nos garante que a reinserção atual não vá resultar nesse mesmo caminho de exclusão? O que efetivamente mudou na classe comum que permita garantir uma inserção bem sucedida? A suplementação, da forma como está sendo oferecida, parece não atender às necessidades educacionais especiais desse alunado. Precisamos avaliar outras formas de atender às necessidades dos alunos, pautadas no princípio de um sistema inclusivo, que poderia beneficiar qualquer aluno independentemente de ter alguma deficiência. A ausência de apoios ou a presença do apoio fora da sala de aula não parecem efetivos. Também pouco favorece o aluno sua retenção, mais do que o necessário, em serviços de Educação Infantil e no Ensino Especial, sob a alegação de que ele terá melhor rendimento futuro. Temos que pensar em como inovar neste cenário. Qual seria o efeito por exemplo de se oferecer os apoios centrados na sala de aula, sobre o rendimento dos alunos? Esta nos parece uma alternativa interessante a ser avaliada no futuro que seria a de investigar, primeiramente como os apoio da Educação Especial pode ser efetivado dentro da sala de

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aula comum, e em segundo lugar como isso influenciaria o rendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais. O importante é que o resultado do estudo possibilite uma reflexão da realidade atual visando futuras transformações. As palavras de Vasquez (1977) ilustram tal situação:

" a teoria em si não transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformação, mas para isto tem que sair de si mesma. Entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das consciências, de organização de meios materiais e planos concretos de ação: tudo isso como passagem indispensável para desenvolver ações reais e efetivas. Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em que materializa, através de uma série de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua transformação" (p.206-207). Para se aproximar de ideários inclusivos há que se ter políticas educacionais que impliquem em tomadas de decisões, em todos os níveis (político, governamental, social, comunitário, individual) que reflitam em um sistema menos excludente. Prieto (2001) enfatiza a importância de implantação de políticas visando a garantia do acesso e a permanência da demanda escolar na trajetória regular de ensino. Deve-se considerar que as necessidades educacionais especiais não se resumem somente às deficiências e, tampouco, que todos os alunos com necessidades educacionais especiais as apresentem. Lembrando que o significado de inclusão não se resume ao acesso, mas também à permanência desses educandos no ensino regular, o que é primordial e deve ser alvo de atenção e investimento político, financeiro e pedagógico entre outros. Finalizando, as políticas públicas deveriam adotar um conceito de educação inclusiva que tenha como objetivo a necessidade de se garantir também o acesso ao conhecimento, o desempenho escolar através de um melhor rendimento, e não apenas a socialização. Pois na realidade brasileira, a tomada de decisão por uma política de inclusão total radical como única opção para todos os alunos com necessidades educacionais especiais, pode contribuir para a exclusão social futura ainda maior do que a atual.

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high

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177

ANEXO I QUADRO

VIII.

NÚMERO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS, MATRICULADOS NO 1 INÍCIO DO ANO DE 1999, POR ESCOLA E SEGUNDO A CATEGORIA DE DEFICIÊNCIA.

Unidade Escolar

Deficiente Mental

Deficiente Auditivo

Deficiente Físico

Deficiente Visual

Deficiente Múltiplo

1.

5 19 0 9 5 1 1

22 1 9 2 2 3 2 1 2 3 2 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 64

1 1 2 2 1 2 -

2 2 3 2 1 2 2

2 2 1 1 1 1 -

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40.

1 2 1 5 2 1 1 -

Total 1

2 1 4 6 1 1 68

3 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 23

1 1 16

8

Fonte: Setor de Planejamento da Diretoria de Ensino de Bauru.

TOTAL 30 23 14 9 9 5 6 2 6 5 5 7 3 3 3 3 3 2 2 2 1 3 2 2 5 2 7 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 179

178

ANEXO II QUADRO

IX

- RELAÇÃO

DAS ESCOLAS COM O NÚMERO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS PARTICIPANTES DA PESQUISA POR CATEGORIA DE DEFICIÊNCIA, COM A RESPECTIVA PROPORÇÃO POR ESCOLA.

Unidade Deficiência Deficiência Deficiência Deficiência Deficiência escolar

Auditiva

A

15

Física

B C

2

D E

TOTAL

%

2

19

21,35

2

13

14,61

6

6,74

7

7,87

5

5,62

5

5,62

4

4,49

Mental

Múltipla

2 11 4 6

2

1

3

F

4

G

4

H

Visual

2

1

1

1

4

4,49

I

2

1

1

4

4,49

J

1

1

2

4

4,49

3

3,37

1

3

3,37

1

3

3,37

K

3

L

2

M

2

N

1

1

2

2,25

O

1

1

2

2,25

P

1

1

1,12

Q

1

1

1,12

R

1

1

1,12

S

1

1

1,12

T

1

1

1,12

89

100,00

TOTAL

26

9

42

6

6

179

ANEXO III ESCOLARIDADE - (ANOS de 1991-2000)

NSE

SEXO

ESCOLA SÉRIE 2000 IDADE 2000

NOME

QUADRO X - CARACTERIZAÇÃO INDIVIDUAL DOS PARTICIPANTES NA CATEGORIA DEFICIÊNCIA AUDITIVA DIAGNÓSTICO 91

92

93

94

95

96

97

98

99

00

B

-

-

1ª

2ª

CE CE CE CE

2ª

3ª

Severa Bilateral

B

-

-

CE CE CE CE CE CE

1ª

2ª

Profunda Bilateral

1ª

2ª

Profunda bilateral

2ª

3ª

4ª

Profunda bilateral

DA1

A

3ª

M F 14 X

DA2

A

2ª

14 X

DA3

I

2ª

11

X

B

-

-

JI

DA4

A

4ª

14

X

B

-

-

JII Pré CE CE CE

DA5

A

4ª

12

X M

-

-

-

Pré Pré

1ª

2ª

2ª

3ª

4ª

Profunda Bilateral

DA6

A

4ª

12

X M

-

-

-

Pré Pré

1ª

2ª

2ª

3ª

4ª

Profunda bilateral

DA7

M

2ª

9

X

B

-

-

-

JII Pré

1ª

CE

2ª

Severa Bilateral

DA8

A

2ª

14 X

B

-

JI

JII Pré CE CE CE CE

1ª

2ª

DA9

A

4ª

15 X

B

-

JI

JII Pré CE CE CE CE

4ª

4ª

DA10

N

2ª

8

X

B

-

-

-

JII Pré

1ª

2ª

DA11

A

3ª

11 X

B

-

-

JI

JII Pré CE CE CE

2ª

3ª

DA12

M

3ª

11

X

B

-

-

-

DA13

Q

4ª

10

X

B

-

-

DA14

A

2ª

15

X

B

-

-

DA15

I

3ª

11 X

B

-

DA16

E

2

8

B

DA17

P

2ª

14

X

DA18

O

3º

9

X

DA19

E

4ª

12

DA20

A

2ª

8

DA21

J

3ª

11

DA22

A

2ª

DA23

A

DA24

JII Pré CE CE CE

-

JI

JII Pré

1ª

2ª

3ª

1ª

2ª

3ª

3ª

Profunda bilateral Leve a Profunda Bilateral Moderada Bilateral Profunda bilateral Moderada Bilateral Severa Bilateral

-

EE EE CE CE CE

1ª

2ª

Profunda bilateral

-

-

Pré

1ª

2ª

CE CE

2ª

3ª

Severa Bilateral

-

-

-

-

M

JI

JII Pré

1ª

2ª

Profunda Bilateral

B

-

-

JI

JII Pré Pré CE CE

1ª

2ª

Severa Bilateral

B

-

-

-

X M

-

-

-

B

-

-

B

-

-

14 X

B

-

JI

JII Pré

4ª

14 X

B

-

-

CE CE CE CE CE

A

2ª

15 X

B

-

-

DA25

A

2ª

8

X

B

-

-

-

-

JI

DA26

A

2ª

8

X

B

-

-

-

-

M

X

X X

-

-

M

JI

JII Pré Pré

-

JI

JI

2ª

JII Pré

1ª

2ª

3ª

Severa Bilateral

Pré Pré

1ª

2ª

3ª

4ª

Profunda Bilateral

-

M

JI

JII Pré Pré

1ª

2ª

-

-

-

1ª

2ª

CE

2ª

3ª

1ª

1ª

CE CE

2ª

3ª

Profunda Bilateral Moderada Bilateral Prof. Bilateral

2ª

3ª

4ª

CE CE CE CE CE CE

1ª

2ª

JII Pré CE

1ª

2ª

Profunda Bilateral Sev.prof..Bilateral Profunda Bilateral

JI

1ª

2ª

Profunda Lateral

Legenda: M= Maternal ( 1ª Série da Educação Infantil) JI = Jardim I (2ª Série da Educação Infantil) JII = Jardim II (3ª Série da Educação Infantil) Pré = Última série da Educação infantil EE = Escola especial CE= Classe Especial 1ª , 2ª, 3ª e 4ª = séries do Ensino Fundamental

2ª

JII Pré

180

ESCOLARIDADE - (ANOS de 1991-2000)

NSE

SEXO

ESCOLA SÉRIE 2000 IDADE 2000

NOME

QUADRO XI - CARACTERIZAÇÃO INDIVIDUAL DOS PARTICIPANTES NA CATEGORIA DEFICIÊNCIA FÍSICA DIAGNÓSTICO 91

92

93

94

95

96

97

98

99

00

B

-

-

-

-

-

JI

JII Pré

1ª

2ª

Mot. Inferior

X M

-

-

-

-

1ª

2ª

3ª

4ª

Mot. Superior Paralisia Inf. Distrofia Muscular Lesão Cerebral (dif. Motor sup. E inf.) Desgaste Na Bacia Hidrocefalia

M F X

DF1

K

2ª

8

DF2

H

4ª

9

DF3

H

4ª

10 X

B

-

-

-

-

-

EE EE

2ª

3ª

4ª

DF4

K

2

9

B

-

-

-

-

-

EE EE EE

1ª

2ª

DF5

C

2ª

8

B

-

-

-

-

M

JI

JII Pré

1ª

2ª

DF6

C

2ª

8

X

B

-

-

-

-

M

JI

JII Pré

1ª

2ª

DF7

N

4ª

10 X

M

-

-

-

1ª

2ª

3ª

4ª

DF8

O

4ª

10 X

B

-

-

-

-

-

Pré

1ª

2ª

3ª

4ª

DF9

K

2ª

9

B

-

-

-

-

-

EE EE EE

1ª

2ª

X X

X

JII Pré

EE EE Pré

Mielo Distrofia Muscular

E

3ª

11 X

DM2

L

3ª

9

DM3

B

4ª

10 X

DM4

F

2ª

10

DIAGNÓSTICO 91

92

93

94

95

96

97

98

99

00

B

-

-

-

-

Pré

1ª

CE CE

2ª

3ª

B

-

-

-

-

-

-

-

1ª

2ª

3ª

B

-

-

-

-

-

-

1ª

2ª

3ª

4ª

X M

-

-

-

EE EE EE EE EE

1ª

2ª

Sínd./Down Encaminhamento p/ o Ensino Especial

M F

DM1

ESCOLARIDADE - (ANOS de 1991-2000)

NSE

SEXO

ESCOLA SÉRIE 2000 IDADE 2000

NOME

QUADRO XII - CARACTERIZAÇÃO INDIVIDUAL DOS PARTICIPANTES NA CATEGORIA DEFICIÊNCIA MENTAL

X

Encaminhamento p/ o Ensino Especial Encaminhamento p/ o Ensino Especial

+ SR

DM5

E

3ª

13

X

DM6

T

4ª

10 X

B

-

-

B

-

-

-

Encaminhamento p/ o Ensino Especial

1ª

2ª

CE CE CE

2ª

3ª

Pré

1ª

CE CE CE

3ª

4ª

Lesão Cerebral Encaminhamento p/ o Ensino Especial

DM7

D

3ª

9

X

B

-

-

-

-

-

-

Pré 1ª

2ª

3ª

DM8

D

2ª

9

X

B

-

-

-

-

-

JI

Pré 1ª

1ª

2ª

Anoxia

2ª

Encaminhamento p/ o Ensino Especial Encaminhamento p/ o Ensino Especial

DM9

A

2ª

12 X

B

-

-

-

Pré

1ª

CE CE CE

1ª

DM10

S

3ª

11 X

B

-

-

-

-

-

1ª

2ª

2ª 3ª

3ª

DM11

B

4ª

11

B

-

-

-

-

Pré

1ª

2ª

3ª 4ª

4ª

DM12

G

2ª

12 X

B

-

-

JI

JD Pré

1ª

2ª CE CE

DM13

C

2ª

14 X

B

-

-

-

1ª

CE CE CE

1ª

2ª

DM14

F

2ª

11

X

B

-

JI

JII Pré

1ª

CE CE

1ª

2ª

DM15

B

4ª

12

X

B

-

-

JII Pré

1ª

2ª

CE CE

3ª

4ª

DM16

B

4ª

10

X

B

-

-

JII Pré

1ª

2ª

CE CE

3ª

4ª

DM17

C

2ª

14 X

B

-

2ª

CE CE CE

1ª

2ª

+ SR X

-

JII Pré

1ª

2ª

2

Encaminhamento p/ o Ensino Especial Encaminhamento p/ o Ensino Especial Encaminhamento p/ o Ensino Especial Encaminhamento p/ o Ensino Especial Encaminhamento p/ o Ensino Especial + SR Encaminhamento p/ o Ensino Especial + SR Encaminhamento p/ o Ensino Especial

ESCOLARIDADE - (ANOS de 1991-2000)

NSE

SEXO

ESCOLA SÉRIE 2000 IDADE 2000

NOME

181

M F

DIAGNÓSTICO 91

92

93

94

95

JI

96

97

98

99

00

JD Pré

1ª CE

2ª

3ª

Encaminhamento p/ o Ensino Especial

Pré EE EE

1ª CE

3ª

4ª

Sind. Down

DM18

E

3ª

9

X

B

-

-

-

DM19

B

4ª

12 X

B

-

-

-

DM20

C

3ª

10 X

B

-

-

-

-

Pré

1ª

2ª CE

2ª

3ª

DM21

A

2ª

13

X

B

-

-

-

1ª

2ª

CE CE CE

1ª

2ª

DM22

D

4ª

12

X

B

-

-

-

-

Pré

1ª

2ª

DM23

B

3ª

10 X

B

-

-

-

-

Pré

1ª

EE EE

2ª

3ª

DM24

L

2ª

10

X

B

-

-

-

-

-

1ª

2ª CE

1ª

2ª

DM25

G

3ª

9

X

B

-

-

-

-

Pré

1ª

2ª CE

2ª

3ª

DM26

D

4ª

12 X

B

-

-

-

-

Pré

1ª

2ª

3ª

4ª

DM27

G

2ª

7

X

B

-

-

-

-

-

-

-

1ª

2ª

Conduta típica

DM28

F

4ª

13 X

M

-

-

-

Pré

1ª

2ª

2ª

3ª

4ª

DM Moderado +SR

DM29

B

2ª

10 X

M

-

-

-

-

JI

JII Pré

Pr é

1ª

2ª

+ SR Encaminhamento p/ o Ensino Especial

DM30

B

2ª

14 X

B

-

-

-

EE EE CE CE CE

1ª

2ª

DM31

J

3ª

15

X

B

-

-

JI

JII Pré Pré

1ª

2ª

3ª

DM32

D

3ª

9

X

B

-

--

-

JII Pré 1ª

2ª

3ª

DM33

F

4ª

12 X

M

-

-

-

EE EE EE EE

3ª

4ª

DM34

I

2ª

10

B

-

-

-

JII Pré

1ª

2ª

Afasia Encaminhamento p/ o Ensino Especial

3ª 4ª

2ª Pr é 2ª

4ª

Encaminhamento p/ o Ensino Especial Encaminhamento p/ o Ensino Especial Encaminhamento p/ o Ensino Especial DM Moderado +SR Encaminhamento p/ o Ensino Especial Encaminhamento p/ o Ensino Especial Encaminhamento p/ o Ensino Especial

+ SR

DM35

D

2ª

11 X

DM36

H

2ª

12

X

x

B

-

-

-

B

-

-

-

-

JI -

JI

Pré

1ª

1ª

1ª CE CE CE

1ª

2ª

EE EE EE CE CE

1ª

2ª

DM37

B

4ª

13

X

B

-

-

-

1ª

2ª

DM38

B

3ª

10

X

B

-

-

-

-

JII Pré

DM39

G

2ª

12 X

B

-

-

-

-

Pré

DM40

B

3ª

10 X

B

-

-

-

-

-

DM41

R

2ª

10

X M

-

-

JI

JII Pré

CE CE CE

3ª

4ª

1ª CE

2ª

3ª

1ª

2ª CE

1ª

2ª

Pré

1ª CE

2ª

3ª

1ª

CE CE

1ª

2ª

Encaminhamento p/ o Ensino Especial

SIND. DOWN + Prof. Particular Encaminhamento p/ o Ensino Especial Encaminhamento p/ o Ensino Especial

Hidrocefalia + SR Encaminhamento p/ o Ensino Especial + SR Encaminhamento p/ o Ensino Especial Encaminhamento p/ o Ensino Especial + SR Encaminhamento p/ o Ensino Especial Encaminhamento p/ o Ensino Especial + Prof. Part.

DM42

C

3ª

15 X

B

1ª

2ª

2ª

2ª

CE CE CE

2ª

3ª

Encaminhamento p/ o Ensino Especial

182

ESCOLARIDADE - (ANOS de 1991-2000)

NSE

SEXO

ESCOLA SÉRIE 2000 IDADE 2000

NOME

QUADRO XIII - CARACTERIZAÇÃO INDIVIDUAL DOS PARTICIPANTES NA CATEGORIA DEFICIÊNCIA MULTIPLA

M F

DIAGNÓSTICO 91

92

93

94

95

96

97

98

99

00

EE EE EE EE

1ª

2ª

Pré

1ª

2ª

MU1

B

2ª

10 X

B

-

-

-

-

MU2

L

2ª

8

B

-

-

-

-

MU3

B

4ª

10

X

B

-

-

-

-

EE EE EE

2ª

3ª

4ª

MU4

M

2ª

11

B X M

-

-

-

-

EE EE EE EE

1ª

2ª

MU5

A

2ª

14

X M

-

-

-

CE CE CE CE CE

1ª

2ª

MU6

A

2ª

15

X

EE EE EE EE EE EE CE CE

1ª

2ª

X

B

-

-

-

DF(INF) /DM + SR Hidrocefalia Má formação DA/DV/FISURA DO DF (INF) /DM DF(INF) /DV DF (PC)/ DA + SR Poliomelite DF/DM + SR

ESCOLARIDADE - (ANOS de 1991-2000)

NSE

SEXO

ESCOLA SÉRIE 2000 IDADE 2000

NOME

QUADRO XIV - CARACTERIZAÇÃO INDIVIDUAL DOS PARTICIPANTES NA CATEGORIA DEFICIÊNCIA VISUAL

M F

DIAGNÓSTICO 91

92

93

94

95

96

97

98

99

00

JI

JII Pré

1ª

2ª

3ª

Pré

1ª

2ª

3ª

1ª

1ª

2ª

3ª

BAIXA VISÃO + SR BAIXA VISÃO + 4ª SR 4ª CEGO + SR

JII Pré

1ª

2ª

3ª

CEGO + SR

DV1

I

4ª

12

X

B

-

-

DV2

D

4ª

12

X

B

-

-

-

DV3

J

4ª

10 X

A

-

-

JI

DV4

J

3ª

9

X

B

-

-

-

-

-

DV5

H

3º

9

X

B

-

-

-

-

-

-

Pré

1ª

2ª

3ª

Baixa Visão

DV6

F

3ª

9

X

B

-

-

-

-

-

-

Pré

1ª

2ª

3ª

Estrábico (BV)

-

-

JII Pré

4ª

Obs. Os alunos com deficiência mental, que no campo da tabela Diagnóstico estão com encaminhamento para o Ensino Especial, são aqueles que os relatórios psicológicos não definiam o diagnóstico, mas indicavam que o aluno deveria freqüentar classe especial ou escola especial.

A sigla + SR significa que o aluno freqüenta classe comum e no período contrário a sala de recursos.

183

ANEXO IV Modelos dos protocolos das avaliações de desempenho não padronizadas: • Roteiro de Observação do aluno - ROA • Boletim acadêmico - BA Quadros dos conceitos Portuguesa e Matemática

em

Língua

• Conceitos apresentados no BA (3 semestres)

1 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO COORDENADORIA DE ENSINO DO INTERIOR DIRETORIA DE ENSINO – REGIÃO DE BAURU "PROF. WILSON MONTEIRO BONATO"

ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO DO ALUNO1 1- Dados de Identificação Pessoal Escola Estadual: _________________________________________________________________ Nome do aluno: _________________________________________________________________ Data e local de nascimento: _______________________________________________________ Ano de matrícula no Ensino Fundamental : ____________________________________________ Professor atual: __________________________________________________________________ II - Comportamento:

Sim Não Ás Vezes 1. Compreende as instruções dadas coletivamente? 2. Tem criatividade? (idéias novas, soluções originais) 3. É disciplinado? 4. E atento? 5. É emotivo? 6. É sensível à crítica? 7. Mantém bom relacionamento com o professor? (aproxima-se; aceita aproximação) 8. Mantém bom relacionamento com os colegas? (aproxima-se; aceita aproximação) 9. Participa bem em atividades de grupo? 10. E autoritário? (procura impor-se como chefe) 11. É provocador? 12. Sabe-se defender0? 13. Procura chamar atenção? (falando alto; movimentado-se)

14. A criança é “desligada”? ( ) Sim

( ) Não

( ) Às vezes

15. É capaz de concentra-se em tempo suficiente para a realização de uma atividade? ( ) Sim

( ) Não

( ) Às vezes

16. Completa tarefas simples e familiares num tempo determinado? ( ) Sim

(

) Não

( ) Às vezes

17. Relembra desde ordens simples até conceitos mais elaborados? ( ) Sim

( ) Não

( ) Às vezes

18.É agitado (movimenta-se muito, mexe-se na cadeira; na fila etc.) ( ) Sim

( ) Não

( ) Às vezes

19. Manifesta reações exageradas de agressividade verbal ou física? ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes 20. Mostra-se excessivamente retraído prejudicando sua interação social? ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes 1

Roteiro Organizado pela CENP - Coordenadoria de Ensino e Normas Pedagógicas - SP utilizado para encaminhamento de aluno para Avaliação Psicológica (s/d).

2 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO COORDENADORIA DE ENSINO DO INTERIOR DIRETORIA DE ENSINO – REGIÃO DE BAURU "PROF. WILSON MONTEIRO BONATO"

21. Tem noção de perigo?

( ) Sim

( ) Não

( ) Às vezes

22. É excessivamente medroso diante de situações novas? ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes 23. Responde de forma negativa a qualquer tipo de solicitação (de adultos e/ou colegas)? ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes ( ) Não Respondeu

III - Hábitos de Organização: Sim

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Não

Ás Vezes

Senta corretamente Caminha corretamente traço é firme (da escrita, do desenho) E lento na execução dos trabalhos escolares A audição é aparentemente normal (ouve bem) A visão é aparentemente normal (enxerga bem) Tem memória visual Tem memória auditiva Apresenta sinais de fadiga.

10. A criança é organizada no trabalho escolar (ex. pula linhas e ou folhas de caderno, não conserva o material escolar e etc.) ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes

IV - Rendimento Escolar

A) - Língua Portuguesa Sim 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Conhece as vogais Domina as sílabas simples Domina sílabas 1h, nh, ch Domina sons de r, s, 1, m, n, finais Domina as ‘silabas com r, 1, intercaladas Domina sons de x e z finais

7. Faz leitura oral. ( ) 1. sim ( ) 2 não ( ) 3. Ás vezes 8. Fala errado? ( ) 1. Sim ( ) 2. Não ( ) 3. Ás vezes 9. A linguagem escrita é? ( ) 1.Boa

( ) 2. Ruim

( ) 3.Regular

10.Escreve errado no ditado? ( ) 1. Sim ( ) 2. Não ( ) 3. Ás vezes 11. Escreve errado ao fazer cópias? ( ) 1. Sim ( ) 2. Não ( ) 3. Ás vezes

Não

Ás Vezes

3 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO COORDENADORIA DE ENSINO DO INTERIOR DIRETORIA DE ENSINO – REGIÃO DE BAURU "PROF. WILSON MONTEIRO BONATO" 12. Escreve com clareza na redação? (tem seqüência de idéias, criatividade, etc.) ( ) 1. Sim ( ) 2. Não ( ) 3. Ás vezes B- Matemática: Sim Não Ás Vezes 1.

tem noção de quantidade

2.

soluciona problemas simples

3.

conhece a moeda nacional

4. Adquiriu os conceitos básicos (cor, tamanho, forma, posição, quantidade?) ( ) 1. Sim ( ) 2. Não ( ) 3. Ás vezes 5. Relaciona número à quantidade?

( ) 1. Sim ( ) 2. Não ( ) 3. Ás vezes

6. Conhece seqüência lógica Oral ?

( ) 1. Sim ( ) 2. Não ( ) 3. Ás vezes

7. Conhece seqüência lógica Escrita ?

( ) 1. Sim ( ) 2. Não ( ) 3. Ás vezes

8. Como é seu raciocínio matemático?

( ) 1. Sim ( ) 2. Não ( ) 3. Ás vezes

9. Resolve operações matemáticas com material correto? ( ) 1. Sim ( ) 2. Não ( ) 3. Ás vezes 9. Reconhece valor do dinheiro e sabe utilizá-lo? ( ) 1. Sim ( ) 2. Não ( ) 3. Ás vezes 10.Resolve operações matemáticas sem material concreto? ( ) 1. Sim ( ) 2. Não ( ) 3. Ás vezes 11. Soluciona problemas ampliando a técnica de subtração e adição Sozinho? ( ) 1. Sim ( ) 2. Não ( ) 3. Ás vezes V - Parecer do Professor: 1. Destaque os aspectos positivos da criança__________________________________

2. Que outras observações você faria sobre essa criança?______________________

DATA----/....../........

Assinatura do Professor

187

188 ANEXO IV QUADRO XV - FREQÜÊNCIA DOS CONCEITOS Aluno DA1 DA2 DA3 DA4 DA5 DA6 DA7 DA8 DA9 DA10 DA11 DA12 DA13 DA14 DA15 DA16 DA17 DA18 DA19 DA20 DA21 DA22 DA23 DA24 DA25 DA26

Série em 2000 3ª 2ª 2ª 4ª 4ª 4ª 2ª 2ª 4ª 2ª 3ª 3ª 4ª 2ª 3ª 2 2ª 3º 4ª 2ª 3ª 2ª 4ª 2ª 2ª 2ª

NA ÁREA DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA

1999 LP D D C D C C D D D D C B B D C C C C C D C C D D C D

1º MAT C D C D B C D C D D C B B D C C C C C D C B D D C D

LP D D C D C C C D D D C B C D C C C C C D C C D D C D

2º MAT C D C D C B C C D D C B D D C C C C C D C B D D D D

LP D D D D C C C D C D C B C D C C C C C D C C D D D C

QUADRO XVI - FREQÜÊNCIA DOS CONCEITOS Aluno DF1 DF2 DF3 DF4 DF5 DF6 DF7 DF8 DF9

Série em 2000 2ª 4ª 4ª 2 2ª 2ª 3ª 4ª 3ª

2000 3 MAT D D C D C C C C C D C B D D C C C C C D C B D D D C

LP D D C D C C C D C D C A C D B D C C C D C C D D D C

4º MAT C D C D C C C C C D C A C D C D C C C D C B D D D C

LP D D C C B B C D C D C A C D C D C C C D C C D D D D

LP C B B D C C D B C

LP C B B C C C D C C

2º MAT C A A C C C D C C

LP D D C C B B C D C D C A C D C D C C C D C C D D D C

2º MAT C D C C B B B C C D C A C D C D C C C D C B D D D C

NA ÁREA DA DEFICIÊNCIA FÍSICA

1999 1º MAT C A B D C C D B B

1º MAT C D C C B B B C C D C A C D C D C C C D C B D D D C

LP C B B C C C D B C

3 MAT C A B C C C D B B

LP C B B C C C D C B

4º MAT C A B C C C D B B

LP D B B C C C D B C

2000 1º 2º MAT LP MAT D D D A B A B C B C C C C C C C C C D D D B B A C B B

189

QUADRO XVII - FREQÜÊNCIA DOS CONCEITOS Aluno DM1 DM2 DM3 DM4 DM5 DM6 DM7 DM8 DM9 DM10 DM11 DM12 DM13 DM14 DM15 DM16 DM17 DM18 DM19 DM20 DM21 DM22 DM23 DM24 DM25 DM26 DM27 DM28 DM29 DM30 DM31 DM32 DM33 DM34 DM35 DM36 DM37 DM38 DM39 DM40 DM41 DM42

Série em 2000 3ª 3ª 4ª 2ª 3ª 4ª 3ª 2ª 2ª 3ª 4ª 2ª 2ª 2ª 4ª 4ª 2ª 3ª 4ª 3ª 2ª 4ª 3ª 2ª 3ª 4ª 2ª 4ª 2ª 2ª 3ª 3ª 4ª 2ª 2ª 2ª 4ª 3ª 2ª 3ª 2ª 3ª

NA ÁREA DA DEFICIÊNCIA MENTAL

1999 LP C E D D D C D D C D D D D C D D B D D C D E D E D D E D C D D D D D D D D D D D C D

1º MAT C E D D D C D D C D D D D C D D A D D C D E D E D D E D C D D D D D D D D D D D C D

LP D E D D C C D D C D D D D C D D B D D C D E D E D D E D C D D D D D D D D D E D C C

2º MAT C E D D C C D D C D D D C C D D A D D C D E D E D D E D C D D D D D D D D D E D C C

LP C E D D C C D D C D D D C C D D B C D C C E D E D D E D C D D D D D D D D D E D C D

3 MAT C E D D C C D D C D D D C C D D A C D C C E D E D D E D C D D D D D D D D D E C C D

LP D E D D C C D D C D D D C C D D B C D B C D D D C C E D C D D D D D C D D D E C C C

4º MAT C E D D C C D D C D D D C C D D A C D B C D D D C D E D C D D D D D C D D D E C C C

LP C D D D C C D D C D C D C C C C B C C B C D C D C D E D C C C C D D C D C D D C B C

2000 1º 2º MAT LP MAT C C C E D E D D D D D D C C C C C C D D D D D D C C C D D D C C C D D D C C C C C C C C C C C C A B A C C C C C C B B B C C C D C D C C C D D D C C C D D D E E E D D D C C C C C C C C C C C C D D D D D D C C C D D D C C C D D D D D D C C C B B B C C C

190 QUADRO XVIII - FREQÜÊNCIA DOS CONCEITOS Aluno MU1 MU2 MU3 MU4 MU5 MU6

Série em 2000 2ª 2ª 4ª 2ª 2ª 2ª

LP C D C D D C

1º MAT C D C D D C

LP C D C D D C

1999 2º 3 MAT LP MAT B B C D D D C C C D D D D D D C C C

QUADRO XIV - FREQÜÊNCIA DOS CONCEITOS Aluno DV1 DV2 DV3 DV4 DV5 DV6

Série em 2000 4ª 4ª 4ª 3ª 3ª 3ª

NA ÁREA DA DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

LP C D C D C C

4º MAT C D C D C C

LP B D C C C C

NA ÁREA DA DEFICIÊNCIA VISUAL

1999 LP D C C A D D

1º MAT D C C A D D

LP C C C A D D

2º MAT C C C A D D

2000 1º 2º MAT LP MAT C B C D D D C C C C C C C C B C C C

LP C C C A D D

3 MAT C C C A D D

LP C C C A D D

4º MAT C C C A D D

LP C C C A D D

2000 1º 2º MAT LP MAT C C C C C C C C C B A B D D D D D D

191

ANEXO V

Instruções , adaptações e procedimento de correção de cada item dos testes padronizados

Descrição da aplicação do IAR (Leite,1984). •

para os alunos que não precisaram de adaptações .

O aluno foi colocado sentado de frente para a pesquisadora que ofereceu o caderno com as questões, lápis preto, vermelho, verde e amarelo com um borracha para ser usada livremente. A primeira solicitação foi para escrever o nome da forma que soubesse, a pesquisadora apontava o local onde deveria ser anotado a resposta. Após a leitura de cada questão, o aluno realizava a tarefa solicitada. Quando a pesquisadora observava que algum aluno não realizava a tarefa depois de um período, então era perguntado se ele não queria fazer, nos casos em que o aluno dizia não saber ou não querer, a pesquisadora dizia que não tinha problema e passávamos para outra questão, deixando aquela em branco. Como o IAR tem múltiplas escolhas, foi explicado para os alunos que aquela situação não era de prova e que poderia deixar em branco as respostas que não soubessem, mas que era importante que tentasse responder a todas.

Caderno de Resposta IAR

I- Esquema corporal

1- Pintar a cabeça de amarelo : 2- Pintar os braços de vermelho: 3- Pintar as pernas de verde: 4- Desenhar os olhos: 5- Desenhar o nariz: 6- Desenhar a boca:

192

Antes de cada um dos três primeiros exercícios a pesquisadora, colocou os lápis das cores correspondente, pediu que escolhessem o lápis e pintasse conforme foi solicitado . Neste item foi considerado resposta correta, quando estivesse 100% certa , quando pedia para pintar de tal cor tal parte do corpo. Para o item 4 foi considerado correto quando foi desenhado 2 olhos na parte superior do rosto. Para o nariz foi considerado correto quando ele foi desenhado na parte interna do rosto entre os olhos e a boca . O mesmo critério foi adotado para o desenho da boca, que deveria estar na parte interna do rosto abaixo do nariz.

II- Lateralidade

1- Pintar a árvore que esta á direita: 2- Pintar o carro que esta á esquerda: 3- Pintar de amarelo o que a menina tem na mão direita: 4- Pintar de vermelho o que a menina tem na mão esquerda:

Nos exercícios 1 e 2 , a resposta de pintar não especifica cor, ficou a critério do aluno, sendo cobrado só a posição. A resposta considerada correta para os exercícios ( 3 e 4 ) foi quando estivesse 100% certa , (posição e cor).

III- Posição

1- Pintar de vermelho a bola que está em baixo do gato: 2- Pintar de verde a bola que esta em cima do gato: 3- Pintar de vermelho a flor que está dentro do vaso: 4- Pintar de amarelo a flor que está do lado do vaso: 5- Pintar de verde o carro que está na frente da garagem: 6- Pintar de amarelo o carro que está atras da garagem:

A pesquisadora explicou que cada exercício devia ser realizado seqüencialmente, sendo que nesta área, para cada dois exercícios há uma mesma série de desenhos e foi repetido o mesmo procedimento do item I em relação ao lápis de cor vermelho, verde e amarelo.

193

IV- Direção

1- Pintar de vermelho o caminhão que está indo para cima: 2- Pintar de verde o caminhão que está indo para baixo:

A resposta considerada correta foi quando estivesse 100% certa , (posição e cor).

V- Espaço

1- Marcar um x no pintinho que está mais perto da mãe: 2- Fazer uma bola em volta do pintinho que está mais longe da mãe:

Foi considerado resposta correta quando o aluno fez um x em cima ou bem próximo do pintinho mais próximo da galinha e quando circulou ou fez uma bola bem próximo do pintinho mais longe. Neste item a pesquisadora usou um exemplo do que era marcar um X e o que era circular ( fazer uma bola em volta) para alguns alunos que estavam com mais dificuldade em entender o que havia sido solicitado.

VI- Tamanho

1- Marcar com x o pato menor : 2- Pintar o pato maior: 3- Marcar com x o lápis grande: 4- Fazer uma bola no lápis pequeno: 5- Pintar o livro mais grosso: 6- Marcar com um x o livro mais fino: 7- Marcar com x o menino mais alto: 8- Pintar o menino mais baixo:

VII- Quantidade

1- Marcar com x a bola que tem mais borboletas: 2- Pintar a bola que tem menos borboletas:

194

3- Marcar com x o copo mais cheio: 4- Pintar o copo vazio: 5- Marcar com x a bola que tem mais bandeiras: 6- Pintar a bola com nenhuma bandeira:

Para os itens ( VI e VII) a resposta foi considerada correta quando o aluno cumpria 100% o que era solicitado. Nestes dois itens o aluno escolhia a cor, quando a pintura era solicitada.

VIII- Forma

1- Marcar com x o círculo: 2- Fazer uma bola em volta do retângulo: 3- Pintar de vermelho o quadrado: 4- Pintar de verde o triângulo:

A resposta considerada correta foi quando estivesse 100% certa , (forma e cor). Quando necessário retomava ao exemplo do que era marcar um X e fazer uma bola em volta.

IX- Discriminação visual

1- Marcar com x o desenho diferente: 2- Fazer uma bola em volta da palavra diferente:

Fogo – figo- fogo – fogo

3- Ligar as palavras iguais:

EXEMPLO: bico

pato

pato

bico

195

gato

dado

pato

sapo

dado

gato

sapo

pato

4- Fazer uma bola em volta da silaba igual ao modelo: EXEMPLO:

VA

NA

ME

NE

be

VA

TA

VA

EM

de

DA

EN

be

ME

eb

pe

5- Fazer uma bola em volta da palavra igual ao modelo:

Bola

bolo

bola

Panela

janela

canela

bolo

boa

gaveta

panela

6- Fazer uma bola em volta das letras iguais ao modelo:

EXEMPLO: R

ROSA

b

cubo

m

mato

FURO

bode

cama

CARTA

CARETA

diabo

boa

nome

bom

Neste item, foi relembrado os conceitos de “igual e diferente”, em seguida foi apresentado as questões, sempre com exemplos. Antes do aluno responder foi consultado se havia entendido o que era para ser feito. Considerou-se resposta correta aquela que tivesse atendido 100% o critério solicitado.

196

X- Discriminação auditiva

1- Faça uma bola em volta da figura que começa com o mesmo som do modelo: 2- Faça uma bola nas figuras que começam com o mesmo som: 3- Faça uma bola em volta da figura que termina com o mesmo som do modelo: 4- Faça uma bola em volta das figuras que terminam com o mesmo som:

Neste item a pesquisadora além de ler o enunciado de cada questão, repetiu pausadamente o nome de cada figura que era apresentada e mostrou o que era o modelo. Como resposta correta era considerada as questões assinaladas integralmente.

XI Verbalização da palavra

1-Repetir as palavras

Casa – gato- cabide

carro caro

Faca- vaca

sapato- xarope –zaza

Cutuca – caduca

carta- porta

Lã- irmã

escola – biscoito

Janela - chave – chinelo - gilete

sol – canal - soldado

Cama – cana

campo - tinta

Fita – vida

folha – linha

Problema – planta - flor

queijo – guerra

Pão – bom

prato – briga – livro – trator

Este item é composto de 17 seqüências de palavras, cada qual foi repetida em ritmo pausado e em seguida foi solicitado que o aluno repetisse. Foi considerada resposta correta cada seqüência repetida sem pular ou alternar a ordem e com uma dicção correta dos fonemas.

XII- Análise- Síntese

1- marcar com x o conjunto que contém todas as partes do modelo:

197

Este primeiro item era composto de um modelo e mais dois exercícios, parecido com testes psicotécnicos, exemplo um quadrado que continha um círculo e um triângulo. Como opções para ser escolhida tinha um retângulo contendo um quadrado e dois triângulos, um retângulo contendo dois quadrados e um círculo e a última opção contendo um quadrado, um círculo e triângulo.

2- Marcar com x o conjunto que corresponde ao modelo:

Ba

p

d

b

a

a

q a

a

3- Marcar com x o conjunto que corresponde ao modelo:

MALUCO

LE

MA

LA

TA

MU

LU

MA

TA

LO

CO

MA

CA

4- Marcar com x o conjunto o conjunto que corresponde ao modelo: PE TA

TE

Tapado

Tapete

Topete

Tacape

198

Os exercícios 1,2,3 e 4 são precedidos de exemplos que foram mostrados e explicados pela pesquisadora, tentando garantir que os alunos discriminassem o estímulo modelo. Como resposta correta para cada exercício foi considerada

certa aquelas

identificadas corretamente pelo modelo.

5 - Complete o que falta de acordo com o modelo:

galo

caneta

ga---

ca---ta

Este exercício a pesquisadora leu o enunciado juntamente com as palavras a serem copiadas e apontou para onde o aluno deveria escrever a parte da palavra que faltava.

6- Pronunciar as palavras dividindo-as em sílabas.

Gato

bala

dedo

faca

Caneta

boneca

panela

macaco

No exercício 6 foi falado a palavra e solicitado que o aluno repetisse separando em sílabas, foi exemplificado para alguns alunos que sílabas eram a “ quantidade de vezes que abrimos a boca”. Como resposta correta foi considerado um ponto para cada palavra repetida com a divisão das sílabas corretamente.

XIII – coordenação motora fina

Cobrir e completar a lápis os movimentos abaixo:

Neste item a pesquisadora, por exemplo realizou em um folha branca com lápis preto um exemplo de outro movimento simples a ser executado, como um modelo e pediu que fizessem o mesmo com o modelo do caderno. Foi considerada resposta incorreta todos os exercícios que desviaram em torno de 0,3 a 0,5 cm da linha guia e ou apresentou um

199

traçado, geral ou parcial, totalmente discrepante do modelo. Assim , se o movimento reproduziu a grosso modo o modelo e não apresentou grandes desvios, foi considerado correto. •

Descrição da Adaptação realizada para a aplicação do IAR com um participante deficiente físico com dificuldade motora acentuada:

O procedimento foi idêntico, para todos os itens, porém a resposta do aluno era dada oralmente apontando com o dedo, e a própria pesquisadora marcava as respostas do aluno. No item XIII, o exercício não foi realizado no caderno de resposta, mas sim em uma folha maior, para a tentativa de repetir os movimentos. A cópia solicitada no item XII, exercício 5 também foi realizada em uma folha maior. •

Descrição da adaptação realizada para a aplicação do IAR com os participantes com deficiência visual:

Cegos Item I – Os dois participantes cegos responderam em dias alternados.Para os exercícios 1,2 e 3 foi solicitado que segurasse a cabeça, os braços e pernas de um colega que estava em pé ao seu lado. Para os exercícios 4,5 e 6 foi solicitado que tocasse o rosto do colega e identificasse passando a mão nos olhos, na boca e no nariz. Um dos participantes relatou “ comparo os olhos com bolinhas, o nariz com um retângulo amassado e a boca com uma bolacha recheada (redonda), com duas partes.

Item II - Exercícios 1 e 2, foi pedido para abraçar o colega que estava à direita da cadeira e por a mão no que estava à esquerda. Nos exercícios 3 e 4 foi solicitado para pegar a fruta que estava na mão direita e esquerda do colega.

Item III –Exercícios 1 e 2 , foi solicitado para pegar o objeto que estava embaixo e em cima da cadeira. Exercícios 3 e 4 , foi pedido para colocar um pincel atômico dentro

200

da lata de lápis e depois ao lado e nos exercícios 5 e 6 foi pedido para abraçar o colega que estava em frente e o que estava atrás da cadeira, e os identificasse.

Item IV – Exercícios 1 e 2 , foi pedido que ao segurar uma caneta apontasse-a para cima e para baixo.

Item V – Exercícios 1 e 2, foi solicitado que identificasse o objeto que estava mais perto e qual estava mais longe, comparado com ele mesmo

Item VI -

Exercícios 1 e 2, foram colocados 4 dados de tamanhos diferentes

juntos um do lado do outro e foi pedido que identificasse manuseando o maior e o menor. Exercícios 3 e 4, foram colocados quatro lápis de tamanhos diferentes e foi pedido que tocando-os, separasse primeiro o grande e depois o pequeno. Exercícios 5 e 6 foi solicitado que ao tocar quatro livros diferentes identificasse o mais grosso e o mais fino. Para os exercícios 6 e 7 , colocamos 4 pessoas da escola de tamanhos diferentes e solicitamos que identificasse o mais alto e o mais baixo.

Item VII - Para os exercícios 1 e 2 , colocamos 4 latas contendo objetos , foi pedido para identificar a que tinha mais e menos objetos. No exercícios 3 e 4 , foram colocados 4 copos iguais, sendo um cheio, um pela metade um com bem pouca água e um vazio. Foi solicitado que usando o toque identificasse qual era o mais cheio e qual o vazio e para os exercícios 5 e 6 foi pedido que dentre as quatro caixas identificasse a que continha mais objetos e a que não tinha nenhum.

Item VIII - Neste item a pesquisadora utilizou vários objetos, juntamente com algumas peças dos blocos lógicos, e foi solicitado que dentre todos pegasse hora o círculo, hora o quadrado, retângulo e o triângulo.

Item IX –

Neste item a pesquisadora com o apoio da professora da sala de

recursos adaptou o exercício 1 em relevo exatamente igual ao teste original. Para os exercícios 2, 3, 4, 5 e 6 foi feita a transcrição em Braille, enfocando da mesma forma que para os demais alunos da pesquisa, o modelo.

201

Item X - Neste item em todos os exercícios a pesquisadora falava a série de quatro palavras e solicitava que repetisse as que terminavam com o mesmo som.

Item XI - Aplicação foi idêntica aos demais alunos, uma vez que o exercício só exigia verbalização de palavras.

Item XII - Para os exercícios 1 e 2 utilizamos novamente o desenho em relevo, respeitando as formas do teste original. Os exercícios 3,4 e 5 foram transcritos em Braille no exercício 6 a aplicação não necessitou de adaptação.

Item XIII – Não foi possível a realização deste item, uma vez que exigia a visão para cobrir e completar.

Baixa visão. Para um aluno que já dispunha de lente corretiva não foi necessária adaptação e para os demais, foi utilizada a lupa de mesa para que o aluno tivesse um visão ampliada e a pesquisadora anotava a resposta para os alunos. Para o item que exigia cópia foi utilizado uma folha maior e o último item de coordenação motora fina ampliamos os exercícios. •

Descrição da adaptação realizada para a aplicação do IAR com os participantes com deficiência auditiva:

Alunos que oralizavam e ou tinham leitura labial. A aplicação transcorreu sem adaptação a não ser pela presença da professora da sala de recursos para deficientes auditivos, pois se a pesquisadora necessitasse de algum recurso de comunicação total ou LIBRAS, ela já estando presente e acompanhando a aplicação, estaria dentro do contexto e com mais facilidade em auxiliá-la.

Alunos que não oralizavam e dependiam de comunicação total e ou LIBRAS

202

Para todos os itens do IAR a professora da sala de recursos atuou como interprete explicando o que era para ser realizado e os alunos respondiam como os demais. Para todas as questões com duas respostas, foi considerado errado mesmo que uma estivesse errada. No primeiro semestre de 2000 foi replicado o IAR com todos os participantes seguindo o mesmo procedimento do ano anterior e também foi aplicado no mesmo local em dia diferente o TDE- Teste de desempenho Escolar para todos os alunos seguindo os mesmos passos do IAR. •

Aplicação do Teste TDE para os alunos que não necessitaram de adaptação.

A aplicação do TDE se deu individualmente e, bem como no IAR foram tomadas as precauções para que o teste fosse completado sem interrupções. Quando houve necessidade de se fazer alguma interrupção durante a aplicação, esta foi feita ao término de um dos subtestes e antes do início do próximo. A pesquisadora optou por seguir integralmente o procedimento indicado do manual do aplicador. Os equipamentos utilizados para a aplicação foram: mesa e cadeira de alturas adequadas para o aluno e cadeira para a pesquisadora. O aluno ficou sentado em frente a pesquisadora. A mesa da biblioteca tinha espaço suficientemente grande para comportar o caderno do teste e um espaço equivalente para ser utilizado pela pesquisadora. Materiais empregados para a aplicação e avaliação do TDE: caderno do teste; três lápis apontados; uma borracha; material do examinador contendo: Ficha do Examinador com a lista de palavras e frases para o Subteste de Escrita; Folha Estímulo contendo as palavras a serem lidas pelo examinando no Subteste de Leitura; As instruções para cada subteste foram seguidas cuidadosamente. Embora as palavras utilizadas pela pesquisadora para explicar a tarefa puderam variar um pouco, foi tomado o cuidado para que não houvesse nenhuma mudança fundamental nos procedimentos estabelecidos nas instruções do manual do aplicador. Não houve limite de tempo para a execução de cada subteste. Em primeiro lugar, explicou-se brevemente o objetivo do teste dizendo:

203

“ Estou aqui para dar continuidade a pesquisa que iniciamos com o IAR e agora vamos fazer um trabalho mais parecido com alguns que você faz na escola. Este é um exercício que foi

— feito para alunos de diferentes idades, que

estudam da 1ª a 6ª série , por isso podem existir alguns exercícios que você já estudou e outros que ainda não estudou ou nem conhece. Assim, o importante é que tente fazer com atenção, ,da melhor maneira possível, tudo o que puder. O trabalho é dividido em três partes. Antes de começarmos cada urna delas, eu explicarei a você o que devem fazer”.

A pesquisadora procedeu o preenchimento dos dados de identificação na capa do caderno do TDE, referentes ao nome, sexo, idade, escola, série, e data de aplicação do teste, antes de chamar o aluno. Só então, inicio-se a aplicação de cada um dos subtestes. Dada a relativa independência e natureza distinta dos subtestes, a ordem de apresentação dos mesmos pode ser alterada, sem prejuízo nos resultados do teste.

Subteste de Escrita

Escrita do nome

Escreva seu nome nesta linha (apontando para a linha correspondente).

Ditado de palavras

Para o ditado de palavras utilizou-se a Ficha do Examinador, que contém a lista das palavras a serem ditadas, iniciando da seguinte forma:

“Agora vamos fazer um ditado de palavras. Vou ditar-lhe a palavra, depois vou ler uma frase com esta palavra e vou dizer a palavra novamente, e só então você poderá escrevê-la. Escreva a primeira palavra aqui (apontando para a primeira linha), e depois continue escrevendo nas linhas correspondentes ao número da palavra ditada. Lembre-se que este ditado foi feito também para séries mais adiantadas que a sua, portanto pode sentir dificuldades para escrever algumas das palavras, mas você deve tentar escrevê-las da forma como souber e até onde conseguir.”

204

Foi lido cada uma das palavras seguida pela frase correspondente, foi dito novamente a palavra e só então o aluno a escrevia na linha correspondente ao item ditado. Iniciou-se sempre pela primeira palavra da lista — ver — e continuou-se até que ele não conseguia mais escrever as palavras ditadas. A palavra foi lida de maneira clara e enfática. Tomando especial cuidado com a pronúncia, que estava de acordo com a linguagem falada nesta região. Cada palavra era repetida por mais uma vez, se fosse requisitado pelo aluno, porém nenhuma outra ajuda foi dada durante o teste. O aluno pode apagar a palavra se julgava incorreta e escrevê-la novamente. Caso a redação de alguma palavra estivesse ilegível, a pesquisadora solicitava ao aluno que soletrasse a palavra após tê-la escrito. O ditado foi interrompido após dez erros consecutivos, passando então para o subteste seguinte. Foi dado um ponto para cada palavra escrita corretamente e um ponto para o nome, mesmo que o aluno só escrevesse o primeiro nome, podendo cada participante obter um escore máximo de 35 pontos. Foi considerada errada a palavra que apresentava omissões, adições, inversões e substituições de letras. Entretanto, se o aluno não colocou o pingo na letra i ou não cruzou a letra t. Foi pontuada como correta quando estava claramente distinguíveis das letras "e" ou "l". Também foi pontuado como erradas todas as respostas em branco.

Subteste de Aritmética

Subteste de Aritmética — Parte Oral

Foi dito pela pesquisadora:

“Agora nós vamos fazer algumas tarefas de Matemática. Vou fazer-lhe algumas perguntas e no final você fará alguns cálculos.”

Sequência das questões:

Qual é o maior, 42 ou 28?

205

A pesquisadora circulava o número correspondente à resposta do aluno.

Se você tinha 3 balas e ganhou mais 4, com quantas você ficou?

João tinha 9 figurinhas e perdeu 3. Com quantas figurinhas ele ficou?

Era anotado pela pesquisadora a resposta do participante ao lado dos itens correspondentes.

Então, a pesquisadora passou para a parte dos cálculos por escrito, apontando para o primeiro problema 1+1= dizendo : “Leia isto”.

Quando o problema era lido corretamente, era perguntado: Qual é a resposta?

Uma vez a resposta dada, era solicitado que o aluno escrevesse a sua resposta no quadrinho.

Apontado o segundo problema

4 -1=, dizendo agora leia este e coloque a

resposta neste quadrinho (indicando o quadrinho).

A pesquisadora solicita ao aluno que agora leia este (apontando para 6+3= ), e coloque a resposta aqui (apontando para o espaço indicado).

É solicitado ao aluno por parte da pesquisadora que tente fazer todos os problemas que conseguir.(Mostrando os itens das outras páginas do Subteste de Aritmética.) Lembrando que pode deixar em branco algum problema que não conseguir resolver. “Trabalhe cuidadosamente em cada problema, e ao final de cada página passe para a seguinte”. A pesquisadora alerta de que os problemas vão ficando mais difíceis à medida que vai chegando ao final deste exercício, pois foram feitos para alunos de séries mais adiantadas e explica que o aluno poderá fazer seus cálculos no espaço em branco, que existe ao lado de cada item. (Apontando para o espaço existente ao lado e abaixo de cada item).

206

Os itens da Parte Oral para alunos de 3ª série em diante não são aplicados seguindo a orientação do manual do aplicador, mas apenas computados como certos para o cálculo do Escore Bruto (EB) do Subteste de Aritmética. Porém como se tratava de alunos com necessidades educacionais especiais a pesquisadora optou por aplicá-lo em todos os alunos..

Subteste de Leitura

A pesquisadora apresenta a Folha Estímulo com as palavras a serem lidas pelo aluno. Inicia apontando para a primeira palavra da linha — pato — dizendo:

“Olhe estas palavras cuidadosamente e leia cada uma delas em voz alta para que eu possa ouvi-lo(a) bem. Comece aqui. (Apontando para o início da primeira linha de palavras na Folha Estímulo.) Quando você acabar de ler a primeira linha, vá para a outra linha e assim por diante.” Para os alunos que tinham mais dificuldade a pesquisadora apontou palavra por palavra a ser lida. A primeira vez que o aluno errava na leitura da palavra, pedia-se que a lesse novamente. A resposta era considerada correta se, na segunda tentativa, fosse lida sem erros. Após no máximo duas estimulações, espera-se que o aluno corrija espontaneamente seu erro. Caso isto não ocorresse, a

pesquisadora não chamava

novamente sua atenção. Ainda, se a resposta dada não for compreendida pela pesquisadora, esta pode pedir-lhe que repita a palavra. Quando o aluno mostrava-se hesitante e dizia “eu não sei esta”, a pesquisadora estimulava dizendo:

“Tente ler esta palavra da maneira como você acha que ela deve ser lida.”

De qualquer modo, a pesquisadora sempre solicitava que o sujeito repetisse a palavra em caso de dúvida.

Registro das Respostas do Subteste de Leitura

207

Resposta Correta:

Era sublinhado a primeira letra da palavra pronunciada corretamente. Caso o aluno pronunciasse mal a palavra na primeira vez, mas depois corrigia o seu erro, considerava-se a resposta como correta. exemplo: pato, mato

Resposta Incorreta

Era passado um traço oblíquo sobre a primeira letra da palavra pronunciada incorretamente. Caso o aluno pronunciasse a palavra corretamente e depois a lia de forma errônea, considerava-se a resposta como incorreta. exemplo: pato, mato.

No final do 1º semestre de 2000, foram coletados novamente o Roteiro de Observação do Aluno, a Ficha Individual e as avaliações do primeiro semestre de cada participante, realizados pela atual professora e o boletim acadêmico com os conceitos dos dois primeiros bimestres. •

Descrição da Adaptação realizada para a aplicação do TDE com um participante deficiente físico com dificuldade motora acentuada:

O procedimento foi idêntico para o subteste da leitura; para o subteste de aritmética foi dado uma folha maior para o aluno fazer alguns cálculos, porém a resposta do aluno era dada oralmente e a própria pesquisadora anotava as respostas para o aluno. No subteste da escrita foi utilizado folhas grandes de desenhos onde o aluno tinha mais espaço para escrever as palavras. •

Descrição da adaptação realizada para a aplicação do TDE com os participantes com deficiência visual:

Cegos

208

O procedimento foi idêntico para o subteste da leitura; para o subteste de aritmética foi feito oralmente com o auxílio do soroban e o subteste da escrita foi todo feito em Braille, sendo que posteriormente a pesquisadora contou com o apoio da professora da sala de recursos para fazer a tradução.

Baixa visão.

Para um aluno que já dispunha de lente corretiva não foi necessária adaptação e para nenhum dos subtestes. Para os demais utilizamos a lupa de mesa para que o aluno tivesse um visão ampliada no subteste de leitura e a pesquisadora anotava a resposta no subteste de aritmética, porém eles receberam uma folha maior para fazer os cálculos e contavam com o apoio da lupa para ler os exercícios. •

Descrição da adaptação realizada para a aplicação do TDE com os participantes com deficiência auditiva:

Alunos que oralizavam e ou tinham leitura labial.

A aplicação transcorreu sem muitas adaptações a não ser pela presença da professora da sala de recursos para deficientes auditivos, podendo necessitar de algum recurso de comunicação total ou LIBRAS, ela teria mais facilidade em auxiliá-la. No subteste da escrita, a pesquisadora precisou falar bem mais devagar, com a boca bem de frente para o aluno e sempre que era necessário repetia várias vezes a palavra. No subteste da leitura, sempre que a pesquisadora não entendia uma palavra lida ou a pronuncia não estava tão legível, era solicitado que aluno o fizesse utilizando a língua de sinais e a professora de recursos traduzia o que ele tinha feito, ou quando era possível, o aluno reproduzia o que lia em forma de desenho.

Alunos que não oralizavam e dependiam de comunicação total e ou LIBRAS

Para todos os subtestes a professora da sala de recursos atuou como interprete explicando o que era para ser realizado e os alunos respondiam como os demais. O subteste da leitura foi todo feito em libras, houve algumas palavras que os alunos não sabiam o significado e nem o sinal, então soletravam as sílabas que formavam a palavra.

209

No subteste da escrita a professora da sala de recursos sentiu muita dificuldade em estar traduzindo para a língua de sinais todas as palavras, pois a estrutura da LIBRAS ainda não era muito conhecida por parte das professoras e existem palavras que o sinal não é conhecido ou existe um sinal único para várias palavras. Exemplo de uma palavra que foi ditada e a escrita foi diferente do que estava em Língua Portuguesa “apenas”, o sinal comunicou para eles “somente” e um outro a palavra de nº 07 era “martelada” , o sinal transpareceu para o aluno “martelou”. Como o objetivo do teste era verificar a escrita correta , quando o aluno escrevia corretamente o que ele tinha entendido, a pesquisadora considerava como certa a resposta. Outro recurso utilizado foi o desenho ou figuras. Exemplo a palavra de nº 17 no ditado era “balanço”. Mostramos o desenho de um balanço e pedimos que o aluno escrevesse o que era aquilo. Caso a escrita dele fosse “ balanço”, então era considerado como certa.

210

ANEXO VI TABELAS DE CORRELAÇÕES

211

DE SIGNIFICÂNCIA RELATIVOS ÀS CORRELAÇÕES ENTRE AS VARIÁVEIS DEPENDENTES E INDEPENDENTES DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA (p < 0,05) SIGNIFICATIVAS

Sexo

NSE

Ensino fundamental

Idade

Ensino especial

Série

Educação infantil

Variáveis Independentes Escolaridade

Variáveis Dependentes Níveis de significância (valor - p *) 1999 0,606 0,470 0,599 0,876 0,878 0,400 0,915 IAR 2000 0,922 0,098 0,377 0,938 0,121 0,241 0,409 Escrita 0,157 0,225 0,062 0,317 0,542 0,796 0,281 Aritmética 0,833 0,254 0,875 0,436 0,488 0,129 0,751 TDE Leitura 0,571 0,460 0,059 0,899 0,952 0,698 0,296 Geral 0,398 0,524 0,045 0,593 0,945 0,850 0,381 LP 0,019 0,199 0,003 0,136 0,645 0,022 0,037 BA MAT 0,006 0,957 0,406 0,346 0,787 0,555 0,167 LP 0,009 0,798 0,482 0,384 0,234 0,563 0,014 ROA MAT 0,042 0,001 0,046 0,453 0,011 0,081 0,060 * p< 0,05 indica correlação significativa

Suplementação

TABELA 27 - NÍVEIS

0,964 0,413 0,154 0,048 0,209 0,162 0,400 0,533 0,887 0,002

DE SIGNIFICÂNCIA RELATIVOS ÀS CORRELAÇÕES ENTRE AS VARIÁVEIS DEPENDENTES E INDEPENDENTES DA DEFICIÊNCIA FÍSICA (p < 0,05) SIGNIFICATIVAS

Sexo

NSE

Ensino fundamental

Idade

Ensino especial

Série

Educação infantil

Variáveis Independentes Escolaridade

Variáveis Dependentes Níveis de significância (valor - p*) 1999 0,000 0,083 0,815 0,268 0,251 0,833 0,009 IAR 2000 0,109 0,020 0,806 0,675 0,009 0,151 0,309 Escrita 0,014 0,213 0,539 0,060 0,511 0,769 0,014 Aritmética 0,018 0,228 0,616 0,385 0,470 0,852 0,063 TDE Leitura 0,056 0,510 0,708 0,053 0,657 0,822 0,056 Geral 0,029 0,270 0,460 0,062 0,583 0,770 0,029 LP 0,031 0,712 0,615 0,888 0,953 0,185 0,280 BA MAT 0,045 0,788 0,604 1,000 0,708 0,404 0,344 LP 0,002 0,382 1,000 0,626 0,389 0,699 0,067 ROA MAT 0,002 0,175 0,685 0,089 0,286 0,807 0,002 * p< 0,05 indica correlação significativa

Suplementação

TABELA 28 - NÍVEIS

-

212

DE SIGNIFICÂNCIA RELATIVOS ÀS CORRELAÇÕES ENTRE AS VARIÁVEIS DEPENDENTES E INDEPENDENTES DA DEFICIÊNCIA MENTAL (p < 0,05) SIGNIFICATIVAS

Sexo

NSE

Ensino fundamental

Idade

Ensino especial

Série

Educação infantil

Variáveis Independentes Escolaridade

Variáveis Dependentes Níveis de significância (valor - p*) 1999 0,723 0,304 0,608 0,226 0,081 0,973 0,086 IAR 2000 0,135 0,858 0,149 0,724 0,210 0,225 0,486 Escrita 0,120 0,675 0,130 0,142 0,438 0,004 0,155 Aritmética 0,029 0,654 0,208 0,323 0,315 0,016 0,597 TDE Leitura 0,087 0,679 0,121 0,222 0,777 0,009 0,542 Geral 0,087 0,502 0,214 0,080 0,808 0,001 0,273 LP 0,597 0,239 0,088 0,505 0,049 0,042 0,965 BA MAT 0,631 0,335 0,054 0,594 0,051 0,061 0,848 LP 0,985 0,116 0,621 0,861 0,040 0,015 0,794 ROA MAT 0,630 0,180 0,026 0,899 0,184 0,007 0,775 * p< 0,05 indica correlação significativa

Suplementação

TABELA 29 - NÍVEIS

0,724 0,758 0,141 0,031 0,261 0,133 0,721 0,936 0,770 0,383

TABELA 30 - NÍVEIS

DE SIGNIFICÂNCIA RELATIVOS ÀS CORRELAÇÕES ENTRE AS VARIÁVEIS DEPENDENTES E INDEPENDENTES DA DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA (p < 0,05) SIGNIFICATIVAS

NSE

Variáveis Dependentes Níveis de significância (valor - p*) 1999 0,805 0,036 0,042 0,414 0,441 0,148 0,805 IAR 2000 0,805 0,354 0,188 1,000 0,805 0,618 0,805 Escrita 0,269 0,321 0,841 0,841 0,269 0,109 0,269 Aritmética 0,142 0,713 0,399 0,399 0,605 0,486 0,142 TDE Leitura 0,410 0,595 0,675 0,675 0,410 0,356 0,410 Geral 0,261 0,202 1,000 1,000 0,261 0,063 0,261 LP 0,374 0,852 1,000 0,116 0,374 0,707 0,374 BA MAT 0,374 0,852 1,000 0,116 0,374 0,707 0,374 LP 0,374 0,214 1,000 1,000 0,374 0,060 0,374 ROA MAT 0,178 0,843 0,313 0,633 0,541 0,543 0,178 * p< 0,05 indica correlação significativa

Suplementação

Sexo

Ensino fundamental

Idade

Ensino especial

Série

Educação infantil

Variáveis Independentes Escolaridade

1,000 1,000 0,726 0,027 0,811 0,633 1,000 1,000 0,422 0,026

213

TABELA 31 - NÍVEIS

DE SIGNIFICÂNCIA RELATIVOS ÀS CORRELAÇÕES ENTRE AS VARIÁVEIS DEPENDENTES E INDEPENDENTES DA DEFICIÊNCIA VISUAL (p < 0,05) SIGNIFICATIVAS

NSE

Suplementação

Sexo

Ensino fundamental

Idade

Ensino especial

Série

Educação infantil

Variáveis Independentes Escolaridade

Variáveis Dependentes Níveis de significância (valor - p*) 1999 0,573 0,594 0,694 0,805 0,552 0,594 IAR 2000 1,000 0,790 0,543 0,434 0,722 0,790 Escrita 0,828 0,574 0,324 0,353 0,320 0,891 Aritmética 0,374 0,402 0,541 0,704 0,789 0,402 TDE Leitura 0,828 0,574 0,324 0,353 0,320 0,891 Geral 0,828 0,574 0,324 0,353 0,320 0,891 LP 0,541 0,563 0,670 0,789 0,453 0,056 BA MAT 0,541 0,563 0,670 0,789 0,241 0,563 LP 0,828 0,574 0,324 0,353 0,320 0,891 ROA MAT 0,568 0,722 1,000 0,434 0,085 0,463 * p< 0,05 indica correlação significativa

0,749 0,296 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000

TABELA 32 - NÍVEIS ENTRE

DE SIGNIFICÂNCIA RELATIVOS ÀS CORRELAÇÕES AS VARIÁVEIS INDEPENDENTES DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA (p < 0,05) SIGNIFICATIVAS

NSE

Suplementação

Sexo

Ensino fundamental

Idade

Ensino especial

Variáveis

Educação infantil

Escolaridade

Níveis de significância (valor - p*) Série Idade Sexo NSE

0,442

0,051

0,006

0,038

0,503

0,000

0,660

-

0,919

0,721

0,000

0,000

0,661

0,000

-

-

0,049

0,857

0,067

0,040

0,888

-

-

-

0,466

0,058

0,002

0,139

-

0,000

0,108

0,063

-

-

0,114

0,055

-

-

-

0,549

Escolaridade

Educação infantil Ensino especial Ensino fundamental * p< 0,05 indica correlação significativa

214

NSE

Suplementação

Sexo

Ensino fundamental

Idade

Ensino especial

Variáveis

Educação infantil

TABELA 33 - NÍVEIS DE SIGNIFICÂNCIA RELATIVOS ÀS CORRELAÇÕES ENTRE AS VARIÁVEIS INDEPENDENTES DA DEFICIÊNCIA FÍSICA (p < 0,05) SIGNIFICATIVAS Escolaridade

Níveis de significância (valor - p*) Série

0,040

0,803

0,303

0,211

0,910

0,002

-

-

0,904

0,678

0,027

0,156

0,040

-

-

-

0,626

0,389

0,430

0,803

-

-

-

-

1,000

0,884

0,051

-

-

0,005

0,360

-

-

-

0,910

-

-

-

-

-

Idade Sexo NSE Escolaridade

Educação infantil Ensino especial Ensino fundamental * p< 0,05 indica correlação significativa

DE SIGNIFICÂNCIA RELATIVOS ÀS CORRELAÇÕES AS VARIÁVEIS INDEPENDENTES DA DEFICIÊNCIA MENTAL (p < 0,05) SIGNIFICATIVAS

Sexo

NSE

Ensino fundamental

Idade

Ensino especial

Variáveis

Educação infantil

Escolaridade

Suplementação

TABELA 34 - NÍVEIS ENTRE

Níveis de significância (valor - p*) Série Idade Sexo NSE

0,812

0,831

0,895

0,483

0,186

0,004

0,024

-

0,731

0,528

0,242

0,001

0,008

0,919

-

-

0,711

0,896

0,990

0,396

0,246

-

-

-

0,270

0,885

0,236

0,239

-

0,045

0,572

0,212

-

-

0,117

0,199

-

-

-

0,783

Escolaridade

Educação infantil Ensino especial Ensino fundamental * p< 0,05 indica correlação significativa

215

DE SIGNIFICÂNCIA RELATIVOS ÀS CORRELAÇÕES AS VARIÁVEIS INDEPENDENTES DA DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA (p < 0,05) SIGNIFICATIVAS

Sexo

NSE

Ensino fundamenta l

Idade

Ensino especial

Variáveis

Educação infantil

Escolaridade

Suplementação

TABELA 35 - NÍVEIS ENTRE

Níveis de significância (valor - p*) 0,812

0,831

0,895

0,483

0,186

0,004

0,024

-

0,731

0,528

0,242

0,003

0,008

0,919

-

-

0,711

0,896

0,990

0,396

0,246

-

-

-

0,270

0,885

0,236

0,239

Educação infantil

-

-

-

-

0,045

0,572

0,212

Ensino especial

-

-

-

-

-

0,117

0,199

-

-

-

0,261

Série Idade Sexo

Escolaridade

NSE

Ensino fundamental * p< 0,05 indica correlação significativa

NSE

Suplementação

Sexo

Ensino fundamental

Idade

Ensino especial

Variáveis

Educação infantil

TABELA 36 - NÍVEIS DE SIGNIFICÂNCIA RELATIVOS ÀS CORRELAÇÕES ENTRE AS VARIÁVEIS INDEPENDENTES DA DEFICIÊNCIA VISUAL (p < 0,05) SIGNIFICATIVAS Escolaridade

Níveis de significância (valor - p*) Série Idade Sexo NSE

0,004

0,116

0,374

0,283

-

0,004

1,000

-

0,016

0,789

0,453

-

0,056

1,000

-

-

0,541

0,833

-

0,374

1,000

-

-

-

0,242

-

0,116

1,000

-

-

0,192

1,000

-

-

-

-

-

-

-

1,000

Escolaridade

Educação infantil Ensino especial Ensino fundamental * p< 0,05 indica correlação significativa

216

TABELA 37 - NÍVEIS

DE SIGNIFICÂNCIA RELATIVOS ÀS CORRELAÇÕES ENTRE AS VARIÁVEIS DEPENDENTES DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA (p < 0,05) SIGNIFICATIVAS

LP

MAT

ROA MAT

LP

Geral

BA Leitura

Aritmética

Variáveis

Escrita

TDE

Níveis de significância (valor - p*) 2000 0,855 0,092 0,713 0,593 0,774 0,224 0,346 Escrita 0,031 0,000 0,000 0,957 0,934 0,936 Aritmética 0,003 0,000 0,838 0,916 0,712 TDE Leitura 0,000 0,614 0,701 0,848 Geral 0,298 0,918 0,540 LP 0,000 0,009 BA MAT 0,060 ROA LP * p< 0,05 indica correlação significativa IAR

0,052 0,135 0,185 0,239 0,118 0,218 0,428 0,067

TABELA 38 - NÍVEIS

DE SIGNIFICÂNCIA RELATIVOS ÀS CORRELAÇÕES ENTRE AS VARIÁVEIS DEPENDENTES DA DEFICIÊNCIA FÍSICA (p < 0,05) SIGNIFICATIVAS

Níveis de significância (valor - p*) 2000 0,493 0,318 0,757 0,558 0,480 0,256 0,192 Escrita 0,000 0,000 0,000 0,259 0,358 0,077 Aritmética 0,001 0,000 0,125 0,243 0,044 TDE Leitura 0,000 0,327 0,398 0,100 Geral 0,303 0,412 0,111 LP 0,001 0,002 BA MAT 0,001 ROA LP * p< 0,05 indica correlação significativa IAR

MAT

LP

ROA MAT

LP

Geral

BA Leitura

Aritmética

Variáveis

Escrita

TDE

0,404 0,003 0,013 0,006 0,009 0,161 0,194 0,011

217

TABELA 39 - NÍVEIS

DE SIGNIFICÂNCIA RELATIVOS ÀS CORRELAÇÕES ENTRE AS VARIÁVEIS DEPENDENTES DA DEFICIÊNCIA MENTAL (p < 0,05) SIGNIFICATIVAS

LP

MAT

ROA MAT

LP

Geral

BA Leitura

Aritmética

Variáveis

Escrita

TDE

Níveis de significância (valor - p*) 2000 0,178 0,019 0,115 0,144 0,104 0,047 0,020 Escrita 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,619 Aritmética 0,000 0,000 0,022 0,021 0,457 TDE Leitura 0,000 0,000 0,000 0,190 Geral 0,000 0,000 0,317 LP 0,000 0,505 BA MAT 0,193 ROA LP * p< 0,05 indica correlação significativa IAR

0,990 0,002 0,124 0,001 0,002 0,001 0,003 0,443

TABELA 40 - NÍVEIS DE SIGNIFICÂNCIA RELATIVOS ÀS CORRELAÇÕES ENTRE DEFICIÊNCIA

(p < 0,05) ROA

LP

LP

Geral

BA Leitura

Aritmética

Variáveis

Escrita

TDE

MÚLTIPLA

Níveis de significância (valor - p*) 2000 0,492 0,824 0,954 1,000 0,854 0,854 0,573 Escrita 0,365 0,086 0,009 0,561 0,561 0,013 Aritmética 0,214 0,193 0,703 0,703 0,310 TDE Leitura 0,018 0,292 0,292 0,292 Geral 0,422 0,422 0,047 LP 0,000 0,519 BA MAT 0,519 ROA LP * p< 0,05 indica correlação significativa IAR

MAT

DA

MAT

VARIÁVEIS DEPENDENTES SIGNIFICATIVAS

AS

0,414 0,276 0,088 0,675 0,391 1,000 1,000 0,116

218

TABELA 41 - NÍVEIS

DE SIGNIFICÂNCIA RELATIVOS ÀS CORRELAÇÕES ENTRE AS VARIÁVEIS DEPENDENTES DA DEFICIÊNCIA VISUAL (p < 0,05) SIGNIFICATIVAS

Níveis de significância (valor - p*) 2000 0,671 0,278 0,671 0,671 0,244 0,244 Escrita 0,070 0,000 0,000 0,099 0,099 Aritmética 0,070 0,070 0,116 0,116 TDE Leitura - 0,070 0,116 0,116 Geral 0,099 0,099 LP 0,000 BA MAT ROA LP * p< 0,05 indica correlação significativa IAR

•

MAT

LP

ROA MAT

LP

Geral

BA Leitura

Aritmética

Variáveis

Escrita

TDE

0,843 1,000 0,001 0,127 0,178 0,374 0,178 0,029 0,001 0,127 0,145 0,094 0,145 0,094 - ,0116

Os resultados em vermelho, significam correlações inversas (negativas)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

220

TERMO DE CONSENTIMENTO (Da Dirigente Regional de Ensino)

Eu, Edinéa Sita Cucci, abaixo assinado, Dirigente Regional de Ensino, da Diretoria de Ensino da Região de Bauru, da Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo, no uso de minhas atribuições e na forma da Lei, ciente dos objetivos da pesquisa intitulada “AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO ACADÊMICO NO PROCESSO DE INCLUSÃO EM CLASSES COMUNS DE ESCOLAS REGULARES”, conduzida pela mestranda VERA LÚCIA MESSIAS FIALHO CAPELLINI, e sob a orientação da Profa. Dra. ENICÉIA GONÇALVES MENDES, docente e coordenadora do PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS, concordo em participar da mesma e permitir a realização filmagens, de fotografias e aplicação de testes, em situações previamente combinadas com a pesquisadora e demais informações E CEDER documentos que se fizerem necessários. Concordo, também, com a divulgação dos resultados provenientes da pesquisa, com intuito de dar divulgação às pesquisas cientificas, sendo resguardado o direito de sigilo à minha identidade pessoal e das demais pessoas participantes da mesma.

BAURU- SP. , ____/____/_____. __________________________________

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

221

TERMO DE CONSENTIMENTO (Do diretor da Escola)

Eu, _____________________________________________, abaixo assinado, Diretor da EE ____________________________,jurisdicionada a Diretoria de Ensino da Região de Bauru, da Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo, no uso de minhas atribuições e na forma da Lei, ciente dos objetivos da pesquisa intitulada “AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO ACADÊMICO NO PROCESSO DE INCLUSÃO EM CLASSES COMUNS DE ESCOLAS REGULARES”, conduzida pela mestranda VERA LÚCIA MESSIAS FIALHO CAPELLINI, e sob a orientação da Profa. Dra. ENICÉIA GONÇALVES MENDES, docente e coordenadora do PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS, concordo em participar da mesma e permitir a realização filmagens, de fotografias e aplicação de testes, em situações previamente combinadas com a pesquisadora e CEDER AS demais informações ou documentos que se fizerem necessários. Concordo, também, com a divulgação dos resultados provenientes da pesquisa, com intuito de dar divulgação às pesquisas cientificas, sendo resguardado o direito de sigilo à minha identidade pessoal e das demais pessoas participantes da mesma.

BAURU- SP. , ____/____/_____. __________________________________

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

222

TERMO DE CONSENTIMENTO (Dos pais)

Eu, pai ou responsável do aluno______________________________ _________________________matriculado na EE ____________________ __________________, ciente dos objetivos da pesquisa “AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO ACADÊMICO NO PROCESSO DE INCLUSÃO EM CLASSES COMUNS DE ESCOLAS REGULARES”, que vai estar avaliando o quanto os alunos estão aprendendo na escola em relação aos conteúdos ensinados, através da professora VERA LÚCIA MESSIAS FIALHO CAPELLINI, aluna do PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS , e sob a orientação da Profa. Dra. ENICÉIA GONÇALVES MENDES, concordo que meu filho (a) participe desta pesquisa e permito a realização de filmagens, fotografias e aplicação de testes que não colocam em risco ou perigo a vida dos alunos. Concordo, também, com a divulgação das fotos, das filmagens e dos resultados provenientes da pesquisa, sendo resguardado o direito de sigilo à identidade pessoal.

BAURU- SP. , ____/____/_____. ___________________________________