A \" INFÂNCIA \" NAS PROPOSTAS DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA DIFERENCIADA NO BRASIL

A “INFÂNCIA” NAS PROPOSTAS DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA DIFERENCIADA NO BRASIL Clarice Cohn Universidade Federal de São Carlos Brasil

Há hoje no Brasil uma diversidade de contextos e situações que colocam em xeque a definição de infância, às vezes com grande dramaticidade, em alguns casos na grande cena. Por exemplo, recentemente a menoridade penal tem sido posta em dúvida por alguns setores da sociedade civil e do Estado, as discussões extrapolando a legislatura e ganhando as ruas e a grande mídia. No entanto, há contextos mais silenciosos de embate, em que a definição de infância é tão importante e pode vir a ter tantas conseqüências quanto – como esse a que nos referimos nessa comunicação, o da definição de infância envolvida nos projetos de educação escolar indígena. Como já se demonstrou largamente, a definição ocidental e contemporânea de infância está diretamente ligada à experiência escolar. Mudanças na definição e na experiência da infância no Ocidente foram se elaborando em relação a mudanças na família e em sua constituição e na escola, que se torna gradualmente um espaço exclusivo das crianças, dedicado a seu ensino e disciplininarização (Aríès 1979). A escola tal como a conhecemos hoje, assim como a infância tal como a concebemos hoje, é fruto de uma história particular do Ocidente, e estão intimamente ligadas em sua definição, constituição e experiência. Diretamente ligados aos desenvolvimentos contemporâneos dessa história está a definição dos direitos das crianças. No Brasil, as crianças e os adolescentes têm atualmente seus direitos assegurados por uma legislação cuidadosa. O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA – foi promulgado em 1990, e propicia às crianças – “a pessoa até doze anos de idade” – e ao adolescente – “aquela ente doze e dezoito anos de idade” – direitos e proteção. Dentre eles, em seu Capítulo IV, o Direito à Educação, ao

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Esporte e ao Lazer, pelos quais o Estado e demais tutores da criança e do adolescente lhes asseguram sua aprendizagem visando “o pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”, ao mesmo tempo em que se lhes assegura a proteção social para, dentre outras coisas, evitar sua inserção precoce no mercado de trabalho, que é, salvo algumas condições especiais – como por razões educativas –, ilegal. Assim, toda criança tem legalmente garantido seu acesso à educação escolar de qualidade. Esse aparato jurídico convive, no Brasil, com uma grande sociodiversidade, que no entanto permanece um tanto silenciosa nestas instâncias. Os direitos universais das crianças, tal como formulados no ECA,

não prevêem uma diversidade interna à

experiência da infância no Brasil. De fato, o ECA prevê “atendimento educacional especializado” apenas aos portadores de deficiência, e não àqueles que vivem em contextos culturais diversos. No Brasil contemporâneo, os índios somam cerca de 350 mil pessoas – dizemos “cerca de” porque as estatísticas mudam de acordo com a metodologia de coleta de dados e a definição da identidade indígena1, mas esse número é o mais correntemente usado por órgãos do Estado e do Terceiro Setor envolvidos com o debate e a prática de implantação de programas de educação escolar indígena. Seja como for, os números impressionam: são cerca de 350 mil índios, falantes de quase 200 línguas diferentes, habitando todo o território nacional. O Censo Escolar Indígena, realizado em 1999, apresenta números que não são menos impressionantes: 1329 escolas indígenas, nas quais mais de 93 mil alunos são ensinados por 3059 professores indígenas e 939 professores não-índios. Essa diversidade, não contemplada no ECA, é no entanto contemplada pela legislação que regulamenta os serviços educacionais desde que a Constituição promulgada em 1988 reconheceu aos índios direitos especiais. De fato, foi com a Constituição que aos índios foram reconhecidas simultaneamente sua cidadania plena, e portanto sua inserção nos direitos universais, e seu direito à diferença, para o qual alguns direitos diferenciados, como os relativos ao atendimento em saúde e educação, foram formulados. É a partir desse momento que o Estado brasileiro abandona uma política educacional integracionista que tinha como meta integrar o índio à sociedade

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Veja-se sobre a dificuldade de se calcular a população indígena brasileira artigo da antropóloga e demógrafa Marta Azevedo disponível no site .

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nacional – e passa a incorporar o resultado de experiências anteriores, realizadas pelos índios com o apoio da sociedade civil de modo fragmentado e localizado mas abrangendo grande parte do território nacional, de educação escolar diferenciada para os povos indígenas. Regulamentam-se assim as escolas indígenas dando-lhes as características de diferenciadas, específicas, interculturais e multilíngues. Essa educação escolar diferenciada tem sido regulamentada em diversas legislações específicas, como a Lei de Diretrizes e Bases de 1996, a Resolução CEB 3/99, de 1999, e o Plano Nacional de Educação, de 2001. Por essa legislação, a escola indígena passa a incorporar as línguas faladas pela população atendida, seus conhecimentos e seus modos de conhecer, seus processos próprios de ensino e aprendizagem, sua estrutura social e política e suas atividades econômicas. Criadas como categorias especiais no Sistema de Ensino, as Escolas Indígenas passam a ter garantida sua autonomia de gestão e de formulação de currículos e calendários próprios, que no entanto devem ser aprovados no Ministério da Educação para ter validade e assegurar a continuidade nos estudos dos alunos por ela formados. Prevê-se também a necessidade de qualificação e formação de professores especializados, privilegiando-se os professores índios, não só na prática em sala de aula, mas também no desenvolvimento de currículos, programas e materiais didáticos e em metodologias de ensino e pesquisa. Experiências de implementação de programas diferenciados de educação escolar para as populações indígenas têm tido que lidar com essas questões. Não à toa, o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas – RCNEI –, preparado pela Secretaria de Ensino Fundamental do Ministério da Educação em 1998, como parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais, e distribuído em todo território nacional, argumenta pela validade do esforço de dar subsídios para a formação de currículos indígenas diferenciados afirmando que “se existem hoje leis bastante favoráveis quanto ao reconhecimento da necessidade de uma educação específica, diferenciada e de qualidade para os povos indígenas, na prática, entretanto, há enormes conflitos e contradições a serem superados” (pág. 11). Vê-se bem a contradição com que se vêem os formuladores de políticas educacionais em âmbito nacional: eles devem ao mesmo tempo universalizar os serviços, garantir acesso universal a ensinos de qualidade, e possibilitar, tornando política pública, a diversificação das experiências pedagógicas e curriculares. Um documento de alcance nacional é, talvez, mais do que a solução

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esperada para os graves conflitos e tensões que diagnostica, expressão mesmo dessa contradição. Sua aplicação na prática acaba por exigir programas de formação que qualifique professores e técnicos das instâncias governamentais de educação para utilizá-lo, e para realizar a diversidade. O RCNEI traz em si essa contradição, da política nacional e universalista de um lado, da diversidade e diversificação/localização das experiências de outro. No que nos interessa mais de perto, pode-se perceber no documento2 tentativas de reconhecer a diversidade dos conhecimentos e de sua produção e das pessoas envolvidas na escola nas discussões sobre os fundamentos3 e os princípios de uma escola indígena. Dentre os primeiros, figuram a atenção à “educação” e aos “conhecimentos indígenas” (Fundamento 2º), que “implica necessariamente pensar a escola a partir das concepções indígenas do mundo e do homem e das formas de organização social, política, cultural, econômica e religiosa desses povos”. Assim também, na definição dessa escola como “comunitária”, argumenta-se a favor da consideração da “comunidade educativa indígena”, dos processos de socialização e formação da pessoa e dos agentes socializadores. Afirma-se que “a escola não deve ser vista como o único lugar de aprendizado”, e que “[as] formas de educação tradicional podem e devem contribuir na formação de uma política e prática educacionais adequadas, capazes de atender aos anseios, interesses e necessidades diárias da realidade atual” (Fundamento 4º).

Assim, em um “Box” em que apresenta os

“Princípios da educação indígena” – ou seja, da educação tal como concebida e praticada pelos índios – o documento refere às “noções próprias, culturalmente formuladas (...) da pessoa humana e dos seus atributos, capacidades e qualidades”, alegando ser a “formação de crianças e jovens [um] processo integrado”. Em termos práticos, são duas as propostas para que a escola indígena incorpore as concepções indígenas de pessoa e seu desenvolvimento. Pela primeira, como vimos

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O documento foi preparado a partir de consultas e assessorias de especialistas das diversas áreas contempladas e de professores indígenas, e apresenta os Fundamentos e Princípios da educação escolar indígena, além de capítulos dedicados às área de conhecimento do Ensino Fundamental e dos chamados Temas Transversais, uma proposta que está também na escola não-indígena e que visa promover a interdisciplinaridade. São quatro os fundamentos apresentados: multietnicidade, pluralidade e etnicidade; educação e conhecimentos indígenas; autodeterminação; comunidade educativa indígena, que levam à escola indígena a se caracterizar – nos termos do documento – como comunitária (porque conduzida pela comunidade), intercultural, bilíngüe, específica e diferenciada.

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logo acima, a escola deve ficar atenta à “educação tradicional”, e não se fazer “único lugar de aprendizado”. Pela segunda, propõe-se a classificação dos alunos de modo diverso ao regime seriado aplicado no sistema de ensino nacional, substituindo-o pelos Ciclos de Formação. Esses ciclos devem ser definidos a cada caso, e são propostos para ir “contra a visão homogeneizadora e uniformizadora da lógica seriada, procurando contemplar e respeitar o que é característico de cada idade de formação”. Assim, cada escola definirá seis ciclos de formação, que acontecerão sem se limitar à seriação e às idades escolares, e que poderão funcionar de modo a evitar “as rupturas ou reprovação ao longo do caminho”. Isso seria mais condizente, de acordo com o documento, à educação tradicional, que se pautaria por rituais de passagem como modos de fechar ciclos de formação4. Temos então um cenário em que a legislação, a regulamentação das escolas, suas instâncias de formulação de programas, implantação e controle5 – tudo conflui para o respeito à diversidade nas escolas indígenas. No entanto, a confluência de um princípio universalista e do respeito à diferença apresenta uma diversidade de dificuldades – que já estão visíveis nos documentos, e se ampliam de modo considerável quando contabilizamos os efeitos do princípio de autonomia e autodeterminação dos povos atendidos. No Brasil, a realidade escolar indígena é ainda mais diversa do que seria se cada povo, ou cada língua, exigisse um programa e um currículo diferenciado. Porque, em muitos casos, cada aldeia, ou cada unidade social tal como localmente definida – e portanto não necessariamente por critérios lingüísticos ou étnicos utilizados pela lógica dos estados nacionais – constrói para si um projeto escolar diferenciado. A situação é tão bela e interessante quanto impressionante e surpreendente. Na prática, também, de muito difícil definição! Por isso, temos no mínimo duas dificuldades. A primeira, dificuldade prática assim como um desafio conceitual, a formulação e implementação dessa miríade de projetos de educação escolar diferenciada que seja de qualidade e permita a

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Evidentemente, essa é um daqueles casos de universalização do particular, dando valor universal e único aos rituais de passagem, e os lendo, me parece, com o olhar da pedagogia – e não, como devemos fazer quando a educação escolar indígena está em jogo, ver a pedagogia com o olhar indígena. O Ministério da Educação contou, para a formulação e consolidação de sua política de educação escolar indígena diferenciada, com um Conselho que reunia professores indígenas, antropólogos, lingüistas, pedagogos e técnicos do governo, recentemente substituído com um Comitê assessor composto por professores indígenas. 5

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continuidade escolar de seus estudantes. A outra é ainda mais de fundo. Porque, muito embora não contempladas pela legislação específica em sua condição infantil, as crianças indígenas têm, pelos preceitos da educação diferenciada - ou seja, por serem indígenas -, seu direito à educação contemplado de modo a lhes garantir o acesso a uma educação de qualidade e diferenciada, que respeite sua cultura e diversidade, já que os direitos relativos às crianças não incorporam a diversidade cultural, embora a Constituição, e a legislação sobre a educação escolar, a incorporem e fomentem. Os textos programáticos têm que se ver com essa questão, que eles mesmos diagnosticam: como reconhecer a respeitar as práticas e as concepções de aprendizagem e pessoa das populações indígenas atendidas pela escola? No fundo: até que ponto a introdução de um ensino escolar, por mais diferenciado que seja, não é incompatível com o respeito à diferença no que ele tem de mais fundamental, qual seja, da diferença de concepções e experiências de pessoa, e de infância? Dos modos próprios de conceber, construir e formar novas pessoas? Tive oportunidade de discuti-lo em trabalhos anteriores (Cohn 2004, 2005), em que discorri sobre a indefinição e ambigüidade do direito ao respeito aos processos próprios de ensino e aprendizagem. De fato, de um lado, há de se definir bem o que significa modos próprios de ensino e aprendizagem; de outro, há de se flexibilizar o cotidiano escolar para que se os incorpore6. Por exemplo, os Xavante, povo de língua Jê que mora no Brasil Central, tem nos sonhos um veículo fundamental de aprendizagem para os jovens, que socializam os cantos assim aprendidos a seus pares de idade, e então à aldeia como um todo, de modo a possibilitar sua eventual inclusão em rituais e no repertório musical coletivo (Graham 1995). Ademais, a aprendizagem onírica, de que os Xavantes nos servem de exemplo, não é de modo algum excepcional no cenário indígena brasileiro. Não é difícil se prever assim que uma escola que respeite os processos próprios de aprendizagem tenha que ser capaz de englobar a aprendizagem onírica em suas práticas! Os professores indígenas que atuam nessas escolas exprimem, em seus depoimentos - embora, ressalte-se novamente, não universalmente, e em situações locais e diversas -, a ambigüidade inerente a essa proposta e prática educacional, do que 6

Nestes trabalhos, apresento a concepção xikrin de infância e de aprendizagem, e as contraponho à sua experiência escolar e expectativas para com a escola. Remeto portanto os interessados em uma discussão mais aprofundada, sobre um caso, a esses textos. Veja-se também Cohn 2000.

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e como se deve ensinar na escola. Os professores indígenas que participaram do programa de formação de professores no Mato Grosso nos permitem percebê-lo em depoimentos sobre a escola indígena registrados em um livro sobre a experiência (Mato Grosso, Secretaria do Estado da Educação, 1997) 7. Nestes depoimentos, os professores indígenas refletem sobre o valor da educação escolar indígena. Vários deles partem de uma distinção entre a educação indígena e a educação escolar indígena, e com isso delimitam limites da escola, que deve vir, como eles dizem, “para complementar”. Como diz Paulinho Rikbaktsa: “a primeira educação é na família, e com os outros parentes. A segunda é da escrita, do aprendizado na escola para complementar”. Evaristo Kiga diz que na escola “pode aprender muita coisa para viver melhor. Mas aprende a vida mesmo na comunidade”. No entanto, há aqueles que se preocupam com o respeito da escola os seus modos, e com o risco de que as relações estabelecidas na escola não sigam suas éticas e suas formas de relação e de se relacionar, dando um mau exemplo. Por isso, o professor Cosme Xavante afirma que a escola deve incorporar os modos das pessoas se tratarem, porque “o tratamento da pessoa é muito importante. Ser um Xavante é um modo de tratamento”. Talvez não fosse necessário acrescentar nada – sua fala é sucinta e precisa. Mas vale a pena apenas dizer que isso significa incorporar à escola e a seu cotidiano regras de respeito que permitem ou não que algumas pessoas falem umas com as outras, usem nomes próprios , termos de parentesco ou afinidade, interajam. Há algumas pessoas – como sogros e genros – a quem a interação é interdita, e a escola deve respeitá-lo, lembra o professor. Peggion (1997), o antropólogo que os acompanhou nessa experiência de formação, nos mostra como esses modos de tratamento eram respeitados por eles durante todo o processo do curso de formação, na sala de aula, no refeitório, nas atividades de lazer. Mas um depoimento aparentemente inofensivo me impressionou muito desde que o li, e me parece muito revelador para essa discussão. Trata-se do comentário de Korotowï Ikpeng, falando da educação escolar, de que “a primeira coisa a ensinar na vida [é que] comida ruim a gente não come, faz mal....comida boa a gente come”. Essa fala de Korotowï me pareceu extremamente reveladora exatamente porque ela pode

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Tive ocasião de comentar esses depoimentos em resenha que escrevi sobre o livro, publicada na revista

Em Aberto (v.20, n. 76, fevereiro de 2003). Recupero aqui alguns de meus comentários, já que esses depoimentos dos professores me parecem novamente reveladores e dignos de serem recuperados. O volume encontra-se disponível na Internet em < http://www.publicacoes.inep.gov.br/>.

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parecer, à primeira vista, um mal-entendido, ou algo menor, secundário, como se o professor não entendesse a dimensão da questão da educação diferenciada. Mas, muito pelo contrário, ele nos apresenta exatamente a complexidade dessa questão. Porque comer bem é, para os ameríndios, um meio de se fazer humano, de criar, formar, alimentar um corpo humano (em oposição a animal), de cuidar, de alimentar a outro, de auxiliar na recuperação de um parente, respeitando as interdições alimentares quando está doente – de, portanto, contribuir com seu bem estar, de se fazer parente, de se relacionar, de produzir novas pessoas se fazer humano, e a elas. A escola indígena tem que incorporar modos de tratamento, éticas alimentares, modos de produzir pessoas humanas em sua diferença e particularidade cultural. O fato é que isso está em cada pequeno gesto: em um modo de se referir ao outro, interagir – ou não –, de se alimentar e ser alimentado. Sem isso, em toda sua permeabilidade, não se respeitará modos diferenciados de se conceber e vivenciar a infância, mesmo que o ensino seriado seja substituído pelos ciclos de formação, ou medidas normativas sejam reavaliadas. As concepções de infância e aprendizagem variam de acordo com noções de pessoa, corpo, inteligência, sentidos, capacidades humanas, conhecimentos; variam também de acordo com concepções de humanidade, de toda uma ontologia e cosmologia. Vimos que, se o ECA não prevê a diversidade cultural das crianças indígenas em sua definição universalista dos direitos das crianças, na legislação e no sistema educacional nacional, principalmente no ensino fundamental, dos primeiros anos escolares, sua diversidade está prevista. Vimos também que a legislação e os programas prevêem o respeito às concepções de pessoa e os processos próprios de aprendizagem. A questão, porém, é que isso não pode ser resolvido com meras soluções normativas e práticas, por mais que elas possam ser um bom começo. Concepções de criança e pessoa manifestam-se em lugares imprevistos, que variam tanto quanto são elas mesmas variadas. Não há receituário, e cada escola, exercendo sua autonomia de gestão e formulação de programas curriculares, poderá tentar minimizar a distância cultural que sempre existirá entre a escola e as aprendizagens e infâncias não-ocidentais. O que as falas dos professores nos lembram é que para, abraçar essa diversidade de definições e experiências de infância no Brasil indígena, a escola terá que reformular mais do que calendários e interações em aula – ela terá que abraçar coisas tão diversas como modos de tratamento e éticas alimentares, que fazem as pessoas humanas em cada

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um desses lugares. E porque, como nos ensinou Cosme Wa’oré, ser Xavante, Ikpeng, Kiga, Xikrin, é, entre tantas outras coisas, um modo de tratamento.

ARIÈS, Philippe. 1979. A História Social da infância e da família. Rio de Janeiro, Zahar. COHN, Clarice. 2000. Crescendo como um Xikrin: uma análise da infância e do desenvolvimento infantil entre os Kayapó-Xikrin do Bacajá. In: Revista de Antropologia v.. 43 n.2. disponível em < http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S003477012000000200009&lng=en&nrm=iso> COHN, Clarice. 2004. Os processos próprios de ensino e aprendizagem e a escola indígena. In: Cadernos de Educação Escolar Indígena. v. 3, n.1. Barra do Bugres, Unemat, 2004. COHN, Clarice. 2005. Educação Escolar Indígena: para uma discussão de cultura, criança e cidadania ativa. In: Perspectiva. Revista do Centro de Ciências da Educação da Universidade Federal de Santa Catarina. v. 23 n. 2. GRAHAM, Laura. 1995. Performing Dreams. Discourses of Immortality among the Xavante of Central Brazil. Austin, University of Texas Press. FIDELIS DIAS, Laércio. 2001. Cursos de Formação, treinamento e oficina para professores indígenas da reserva do Uaçá. In: LOPES DA SILVA, Aracy e Mariana Ferreira

(orgs.).

Práticas

pedagógicas

na

escola

indígena.

São

Paulo,

MARI/FAPESP/Global. MATO GROSSO. Secretaria de Estado da Educação. Conselho de Educação Escolar Indígena. 1997. Urucum, jenipapo e giz. A educação escolar indígena em debate. Cuiabá, Entrelinhas.

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