A Influência das concepções alternativas na Aprendizagem da Mecânica: O Caso da Escola Secundária Joaquim Chissano

Ângelo Artur Matavel

A Influência das Concepções Alternativas na Aprendizagem da Mecânica: O caso da Escola Secundária Joaquim Chissano

Licenciatura em Ensino de Física

Universidade Pedagógica

Xai-Xai, 2010

Ângelo Artur Matavel

A Influência das concepções alternativas na Aprendizagem da Mecânica: O Caso da Escola Secundária Joaquim Chissano

Licenciatura em Ensino de Física

Monografia apresentada ao Departamento de Física, Universidade Pedagógica, Delegação de Gaza para a obtenção do grau académico de Licenciatura em ensino de Física. Supervisor: dr. Alberto Marcos Halar Co-Supervisor: Prof. Doutor Mário Suartes Baloi

Universidade Pedagógica

Xai-Xai, 2010

Índice 0.1.Dedicatória ............................................................................................................ v 0.2.Resumo ................................................................................................................ vi 0.3.Agradecimentos .................................................................................................. vii 0.4.Epígrafe...............................................................................................................viii 0.5.Lista de Figuras.................................................................................................... ix 0.6.Lista de gráficos .................................................................................................... x 0.7.Lista de Abreviaturas............................................................................................ xi 0.8 Lista de apêndices .............................................................................................. xii CAPÍTULO I ..............................................................................................................13 1. INTRODUÇÃO ......................................................................................................13 1.1. Justificativa .....................................................................................................15 1.2. Problematização .............................................................................................16 1.3. Delimitação do tema .......................................................................................17 1.4. Objectivos: ......................................................................................................17 1.4.1. Geral: .......................................................................................................17 1.4.2. Específicos:..............................................................................................17 1.5. Hipóteses........................................................................................................18 1.6. Variáveis .........................................................................................................18 1.6.1. Variável Independente: ............................................................................18 1.6.2. Variável Dependente:...............................................................................19 CAPÍTULO II .............................................................................................................20 2. METODOLOGIA:...................................................................................................20 CAPÍTULO III ............................................................................................................22 3.1. As Concepções Alternativas ou Pré-Concepções. .........................................22 3.2. Características das Pré-Concepções .............................................................22 3.3. Exemplo de Algumas Pré-Concepções em Física..........................................23 3.3.1. Na Mecânica: ...........................................................................................23 3.4. Relação Entre as Concepções alternativas e as Teorias de Aprendizagem...26 3.5. A aprendizagem significativa proposta por David Ausebel .............................28 3.6. Tratamento das concepções alternativas na sala de aulas ............................30 3.6.1. Mapas conceptuais ..................................................................................33

CAPÍTULO IV ............................................................................................................35 4.1 Descrição das actividades desenvolvidas no terreno..........................................35 4.2. Resultados......................................................................................................39 4.3. Discussão dos Resultados .................................................................................46 4.4 Conclusão ...........................................................................................................48 4.4.1. Recomendações ..........................................................................................50 4.4.2.Sugestões.....................................................................................................50 6. Apêndices..............................................................................................................51 7. BIBLIOGRAFIA: ....................................................................................................59

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Declaração de Honra

Eu Ângelo Artur Matavel, declaro que esta monografia nunca foi apresentada, na sua essência, para a obtenção de qualquer grau académico, e que ela constitui resultado da minha investigação, estando indicadas no texto e na referência bibliográfica as fontes que utilizei.

Xai-Xai, Abril de 2010 ____________________________

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0.1.Dedicatória

À minha mãe que sempre acreditou em mim tendo me dado sempre amor, carrinho e apoio em todos os momentos da minha formação. Ao meu irmão como um estímulo para seguir com firmeza a carreira estudantil; A todos moçambicanos que acreditam e lutam para a melhoria do ensino na nossa pátria amada.

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0.2.Resumo Esta monografia relata um estudo sobre a influência das concepções alternativas dos alunos do nível médio sobre a mecânica. A pesquisa procura entender até que ponto a valorização/aproveitamento das concepções alternativas dos alunos pode concorrer para uma melhor aprendizagem dos conceitos da física. Para concretizar este objectivo, trabalhou-se com duas turmas da 11ª Classe uma, como turma de pesquisa e a outra como turma de controle. Na turma de pesquisa as aulas eram dadas tendo como ponto de partida as concepções alternativas dos alunos, estas eram analisadas e discutidas colocando o aluno em um conflito cognitivo até chegar ao conhecimento científico pretendido ao passo que na turma de controle era feito todo o tratamento didáctico mas ignorava-se as concepções alternativas dos alunos. Participaram no estudo cerca de cem alunos das turmas C02 e B01 da 11ª Classe da Escola Secundária Joaquim Chissano. 56,45% dos alunos da T. Teste responderam positivamente às questões apresentadas e apenas 43,63 dos alunos da T. Contr. é que responderam positivamente a mesmas questões. A pesquisa revelou que o aproveitamento das concepções alternativas dos alunos concorre para uma melhor aprendizagem dos conceitos da Física, sobre tudo da mecânica.

Palavras Chaves: Pré-Concepções, aproveitamento/valorização, aprendizagem

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0.3.Agradecimentos Ao dr Alberto Marcos Halar, não só por ter aceite o convite para supervisionar o meu trabalho de monografia, pela valiosa contribuição, mas também pela sábia orientação nas várias fases desta pesquisa. À Universidade Pedagógica, Delegação de Gaza por ter me concedido uma oportunidade de realização do curso. Ao Sr Salvador Machava e esposa, por ter me concedido a hospedagem em sua casa durante todo o período da realização do curso; À minha mãe, Nodovina Tamele, por ter custeado a realização de todo o curso; À direcção da Escola Secundária Joaquim Chissano por ter aceite o meu pedido para fazer a recolha de dados naquele estabelecimento de ensino; Ao professor de Física das turmas B02 e C01 da 11ª Classe da Escola Secundária Joaquim Chissano, Bento Mazive, pelo acompanhamento das aulas e pelas sugestões metodológicas dadas para a leccionação das mesmas. Aos alunos das turmas B02 e C01 por terem participado duma forma ordeira e com disciplina nas aulas leccionadas no âmbito desta pesquisa; Aos colegas e amigos Alberto Navesse, Bonifácio António e Francisco Bila por terem acreditado em mim e pelo apoio moral e material que sempre souberam dar. À todos os que de forma directa ou indirecta, tornaram possível a realização de todas actividades referente a esta monografia. O meu muito Obrigado.

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0.4.Epígrafe

"...o factor isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe; descubra isso e ensine-o de acordo" (David Ausubel, 1968).

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0.5.Lista de Figuras Figura 1

Vista frontal da Escola Secundária Joaquim Chissano – Xai-Xai. ...........35

Figura 2

Mapa de localização da Escola Secundária Joaquim Chissano..............36

Figura 3

Figura apresentada na questão 2 do questionário 2 ...............................43

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0.6.Lista de gráficos Gráfico 1 Resultados do questionário 1 das duas turmas........................................ 39 Gráfico 2 Comparação dos resultados entre a T. Contr. e a T. Teste...................... 40 Gráfico 3 Comparação dos resultados do questionário 3 para as duas turmas....... 41 Gráfico 4 Resultado final dos dois questionários ..................................................... 42 Gráfico 5 Resultados das duas turmas em relação à questão 2 do 2º questionário 43 Gráfico 6 Resultados das duas turmas em relação à questão 2 do 3º questionário 44 Gráfico 7 Resultados das duas turmas em relação à questão 3 do 3º questionário 44

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0.7.Lista de Abreviaturas PEA – Processo de Ensino e Aprendizagem ESJC – Escola Secundária Joaquim Chissano Q1 – Questionário 1 Q2 – Questionário 2 Q3 – Questionário 3 Resp – Resposta Posit – Positivo (a) Negat – Negativo (a) MRUV – Movimento Rectilíneo Uniformemente Variado MRUA – Movimento Rectilíneo Uniformemente Acelerado MRUR – Movimento Rectilíneo Uniformemente Retardado T. Contr. – Turma de Controle T. Teste – Turma de Teste

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0.8 Lista de apêndices Apêndice 1:

Questionário 1 ............................................................................................ 51

Apêndice 2:

Quadro de correspondência entre o número indicado no diagrama e a respectiva questão ............................................................................... 52

Apêndice 3:

Questionário 2 ............................................................................................ 53

Apêndice 4:

Questionário 3 ............................................................................................ 54

Apêndice 5:

Tabela dos resultados da T. Teste em relação ao 1º questionário ... 55

Apêndice 6:

Tabela de resultados da T. Contr. em relação ao 1º questionário .... 56

Apêndice 7:

Tabela dos resultados da T. Teste em relação ao 2º questionário ... 56

Apêndice 8:

Tabela dos resultados da T. Contr. em relação ao 2º questionário .. 57

Apêndice 9:

Tabela dos resultados da T. Teste em relação ao 2º questionário ... 57

Apêndice 10:

Tabela dos resultados da T. Contr. em relação ao 2º questionário .. 57

Apêndice 11:

Tabela dos resultados da T. Contr. e da T. Teste em relação ao 2º questionário para cada alínea. .............................................................. 58

Apêndice 12:

Tabela dos resultados da T. Contr. e da T. Teste em relação ao 3º questionário para cada alínea. .............................................................. 58

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CAPÍTULO I Neste capítulo, faz-se a apresentação do tema, a motivação para a escolha do tema e sobre a actualidade do tema, apresenta-se a questão científica, os objectivos que direccionam a pesquisa, as respostas esperadas e as variáveis em estudo. 1. INTRODUÇÃO A partir dos anos 70, devido à forte influência do construtivismo piagetiano, o interesse da pesquisa em ensino de ciências começou a se voltar para as idéias que os estudantes traziam para as aulas sobre os fenômenos da natureza, mesmo quando ainda não tinham recebido instrução prévia específica sobre os referidos fenômenos. Os primeiros estudos foram realizados na área de mecânica (PINHEIRO, 1996). É um facto conhecido que a maioria dos alunos têm grandes dificuldades na compreensão dos fenómenos físicos. O elevado número de reprovações a Física, nos vários níveis de ensino e em vários países, comprova bem a grande dificuldade que os alunos têm na aprendizagem dessa ciência. As excepções, os alunos que conseguem bons resultados nesta disciplina, são vistos como uma pequena elite, o que faz pensar que a Física seja só para alguns. As pré-concepções dos alunos têm sido apontadas como o principal obstáculo à aprendizagem da Física (PINHEIRO, 1996). Assim, o presente trabalho pretende analisar a influência das pré-concepções ou ainda concepções alternativas dos alunos, sobre tudo sobre a mecânica, no ensino e aprendizagem da Física para o ensino médio. Acreditando-se que as concepções alternativas dos alunos são muito importantes para a aprendizagem da Física, vamos começar por apresentar algumas préconcepções mais comuns que os alunos apresentam na mecânica, as suas características, as implicações pedagógicas e, a partir das teorias de aprendizagem construtivistas que advogam a valorização dos conhecimentos prévios que os alunos trazem da convivência diária, vamos apresentar algumas sugestões metodológicas de como se pode lidar com as pré-concepções dos alunos de maneiras a que o processo de ensino aprendizagem seja um sucesso.

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A pesquisa foi desenvolvia na escola Secundária Joaquim Chissano com duas turmas da 11ª Classe durante um mês tendo se constatado que quando valorizadas, as concepções alternativas dos alunos influenciam positivamente no PEA da Física.

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1.1. Justificativa Na actualidade defende-se muito a aprendizagem significativa na qual o construtivismo é um quadro explicativo mais usado como da análise de situações educativas e como uma ferramenta útil para a tomada de decisões na definição de estratégias relativas à planificação, desenvolvimento e avaliação do processo de ensino e aprendizagem de ensino. Nesta perspectiva, o aluno não é visto como uma tábua rasa mas sim um indivíduo que vem construindo conceitos durante toda a sua vida. Neste contexto, o tema é relevante porque aborda questões que têm a ver com o tratamento didáctico metodológico dessas concepções que os alunos constroem antes de aprender na escola dando mais ênfase à valorização das mesmas. É necessário que os professores conheçam as concepções alternativas mais comuns e que dispunham de instrumentos adequados1 para lidar com elas. Por exemplo, PINHEIRO (1996:59pp) enfatiza a importância de conhecer os esquemas conceptuais alternativos dos alunos por entender que a aprendizagem de conceitos complexos ocorre pela organização e reestruturação de esquemas conceituais construídos a partir das noções intuitivas iniciais. É importante, para o sistema, investigar-se este problema porque com os resultados da pesquisa poderá se traçar novas estratégias metodológicas para o melhoramento do ensino de física, dando ênfase ao aproveitamento das concepções alternativas dos alunos nas aulas de Física. A aprendizagem baseada no aproveitamento das pré-concepções pode estimular nos alunos o gosto pela disciplina de Física pois podem descobrir que os conhecimentos que eles trazem de casa são importantes numa aula de Física. Havendo uma aderência massiva dos alunos à disciplina de física poderá se conhecer um desenvolvimento tecnológico mais acentuado no País. A tecnologia vai impulsionar o desenvolvimento sócio económico do país.

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Metodologias de ensino em que as pré-concepções constituam o centro das atenções

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1.2. Problematização O ensino de ciências naturais e matemática vem sendo uma área muito problemática pela dificuldade que os alunos apresentam para a sua aprendizagem a avaliar pelos resultados do rendimento escolar que vêm sendo publicados nos últimos anos. Dentro destas ciências, a Física é vista como a disciplina mais difícil acabando por ser apelidada como uma “ciência para alguns”. A Física é tida pelos estudantes como uma área de conhecimento de difícil entendimento por exigir nível de raciocínio elevado e grande poder de abstração para entender seus conceitos, acaba-se acreditando que o conhecimento físico está distante do quotidiano das pessoas. No entanto, se olharmos com um pouco de cuidado para o mundo que nos cerca, é possível perceber que a Física está muito perto da convivência diária. Contudo, entre as razões do insucesso na aprendizagem em Física, são geralmente apontados, aos professores, métodos de ensino desajustados das teorias de aprendizagem mais recentes, enquanto aos alunos são apontados desenvolvimento cognitivo insuficiente, deficiente preparação matemática (a Matemática é a linguagem da Física!) e existência de modelos conceptuais relacionados com o senso comum (as pré concepções ou concepções alternativas). Vários estudos, citados por PINHEIRO (1996, 58pp) indicam que os alunos possuem concepções acerca dos eventos que ocorrem ao seu redor que, muitas vezes, diferem das concepções aceites cientificamente que, de certo modo, interferem no PEA. Estas concepções apresentam-se resistentes em relação aos conhecimentos científicos pelo facto de elas serem construídas durante muito tempo na medida em que o indivíduo tenta explicar os fenómenos que ocorrem em seu redor. Assim, a presente pesquisa pretende responder à seguinte questão: •

Que influência tem a valorização das concepções alternativas dos alunos numa aula de Física?

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1.3. Delimitação do tema. O objecto da pesquisa foi a “Influência do aproveitamento das concepções alternativas dos alunos no PEA da Física ” no ensino secundário do 2º Ciclo, onde o estudo foi feito na 11ª Classe, concretamente na unidade temática “Mecânica”. A população alvo foi todo o aluno frequentando a 11ª Classe nos grupos B e C na Escola Secundária Joaquim Chissano e amostra foram duas turmas da mesma escola. Este tema serviu de tema de pesquisa para a defesa de monografia conferente ao Grau de Licenciatura. 1.4. Objectivos: 1.4.1. Geral:
Analisar a influência das pré-concepções dos alunos da 11ª Classe na mecânica para o processo de ensino e aprendizagem. 1.4.2. Específicos:
Descrever algumas concepções alternativas dos alunos em algumas áreas da física;
Identificar as implicações pedagógicas das concepções alternativas dos alunos;
Propor estratégias de ensino que valorizem as pré-concepções dos alunos;
Propor estratégias válidas para ensinar os conceitos de deslocamento, velocidade, aceleração, força e peso e a nível do ensino secundário geral do 2º Ciclo;

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1.5. Hipóteses. As pré-concepções ou concepções alternativas são persistentes e não se modificam facilmente com o ensino tradicional nem mesmo a experimentos que se conflituam com elas. Assim, elas exigem um espírito de criatividade e dinamismo e o uso de novas metodologias por parte do professor de maneiras a que os conhecimentos científicos por ele mediados sejam mais íntegros e consigam superar as concepções alternativas dos alunos. Partindo de princípio de que as pré-concepções que os alunos têm reflectem, até um certo ponto, as observações que estes fazem no seu quotidiano de tal maneiras que elas sejam muito significativas para os mesmos, pode se entender que se elas forem valorizadas pelo professor nas suas mediações, partindo delas para se chegar ao conhecimento científico e verdadeiro, o aluno poderá assimilar o novo conhecimento, não apenas duma maneira mecânica, mas acima de tudo, de maneira mais significativa e dourador, tornando a aprendizagem significativa. Mas se o professor excluir na totalidade as pré-concepções dos alunos estes poderão apenas mecanizar os novos conhecimentos ficando desprovidos de algum significado para os mesmos. Portanto, no início da pesquisa levantou-se as seguintes hipóteses: Quando aproveitadas, as concepções alternativas podem influenciar positivamente no PEA da Mecânica; Quando ignoradas, as concepções alternativas podem influenciar negativamente no PEA da Mecânica.

1.6. Variáveis. 1.6.1. Variável Independente: Concepções alternativas dos alunos porque elas já existem, o aluno vai à escola enquanto já construiu alguns modelos conceituais sobre os fenómenos da natureza.

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1.6.2. Variável Dependente: PEA da Física, exactamente sobre a mecânica, porque o sucesso deste depende em parte da influência das pré-concepções dos alunos dependendo da forma de tratamento que estes tiverem durante o tratamento da matéria nova.

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CAPÍTULO II Neste capítulo estão descritos todos os materiais e métodos seguidos para a realização da pesquisa. Trata-se do tipo de pesquisa, método de abordagem/procedimento, técnicas de pesquisa, tipo de observação, instrumentos de recolha de dados, área de investigação e mais. 2. METODOLOGIA. Durante a pesquisa, o pesquisador fez a manipulação das variáveis o que se concretizou com o uso da investigação-acção. Os dados recolhidos tiveram um tratamento estatístico e foram organizados e analisados sob ponto de vista quantitativo. Todavia, a interpretação e apresentação dos resultados obedeceram os parâmetros do ponto de vista qualitativo tratando-se duma pesquisa na área da Educação. Trata-se de uma pesquisa exploratória em que o pesquisador fez uma análise duma situação concreta. Neste caso, a pesquisa foi feita em duas turmas, uma que serviu de turma de pesquisa (ou turma de teste) onde as aulas foram baseadas na análise e aproveitamento das pré-concepções e a outra serviu de turma de controle em que foram usados todos os procedimentos didácticas com a excepção desta que está em estudo2. A abordagem obedeceu ao método comparativo, a partir do qual, fez-se uma comparação dos resultados obtidos na turma de teste e na turma de controle. A partir dos resultados da pesquisa foi feita uma generalização a nível da escola. Como técnicas da pesquisa usou-se a observação directa semi-participante na qual o pesquisador não esteve totalmente inserido no grupo dos investigados nem marcou grande distância em relação ao mesmo. Para a recolha de dados usou-se questionários/inquéritos dirigidos aos alunos e um teste feito no âmbito do decorrer normal das aulas. A pesquisa foi feita na Cidade de Xai-Xai, Escola Secundária Joaquim Chissano. A Escola em enfoque localiza-se na Avenida Samora Machel na zona alta da cidade de Xai-Xai, localidade de Tavene, bairro 11 (onze) no cruzamento da praia, caixa postal 253, fax 282-26681, telefone 823035699.

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Aproveitamento/análise das pré-concepções

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A pesquisa abrangeu 8 turmas da 11ª Classe da Escola Secundária Joaquim Chissano com uma média de 65 alunos cada. Esta pesquisa previlegiou a amostragem aleatória, uma vez que a selecção feita de forma que cada membro da população tenha a mesma probabilidade de ser escolhido. Isto é, é uma amostra para a formação da qual existiu um procedimento de selecção dos elementos ou grupo de elementos de modo a que cada elemento da populaçãotivesse a mesma probabilidade de inclusão na amostra calculável e diferente de zero. Os dados colhidos pela pesquisa apresentam-se “em bruto”, necessitando da utilização da estatística para seu arranjo, análise e compreensão. Assim, os dados tiveram um tratamento estatístico para a determinação dos valores médios e das frequências relativas percemptuais. Este tratamento estatístico foi feito com ajuda do software MS-Excel, onde os dados foram apresentados em tabelas ou quadros e gráficos.

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CAPÍTULO III Para este capítulo faz-se a descrição da teoria de base que guiou a pesquisa. 3. REFERENCIAL TEÓRICO. 3.1. As Concepções Alternativas ou Pré-Concepções. O papel que o aluno desempenha no Processo de Ensino e Aprendizagem modificou-se muito ao longo dos últimos anos. De mero receptor passivo de conhecimentos verdadeiros e acabados, passou a ser, segundo as correntes construtivistas, um elemento activo, possuidor de concepções próprias e construtor do seu conhecimento. Nesta abordagem, considera-se o aluno como um indivíduo que possui uma interpretação sobre o mundo segundo as experiências acumuladas durante a interacção com o meio ambiente. Nesta perspectiva, o aluno vai à sala de aulas com um acumulado de conhecimentos empíricos que os consideram verdadeiros e coerentes. NACHTIGALL (1982) citado por MAVANGA (2007) define pré-concepções em Física também denominadas concepções alternativas ou concepções comuns como sendo as ideias sobre o mundo em seu redor (fenómenos, processos, objectos, conceitos e leis da natureza), que as pessoas têm, ganhas antes da aprendizagem destes na escola. MAVANGA (2007) aponta a origem das pré-concepções ao intercâmbio que as crianças experimentam no dia a dia com o mundo que lhes rodeia, através da observação directa, da comunicação com outras pessoas, da língua, da tentativa da explicação empírica do mundo por parte dos mais adultos por vezes não escolarizados, da leitura de literaturas populares, etc.

3.2. Características das Pré-Concepções As concepções alternativas apresentam algumas características que devem ser consideradas no PEA, apresentamos agora algumas características das concepções alternativas segundo PINHEIRO (1996; 59pp): As concepções alternativas são adoptadas de certa coerência interna e apresentam semelhanças com concepções historicamente superadas; Ângelo Artur Matavel

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As concepções alternativas são persistentes e não se modificam facilmente com o ensino tradicional nem mesmo a experimentos que se conflituam com elas; As concepções alternativas dos alunos não simples construções para um único facto, tendo um relativo poder explicativo; Ideias intuitivas são encontradas em grande número de estudantes em diferentes meios de idades; estudantes utilizam de linguagem imprecisa e terminologia imprópria para expressar suas ideias; 3.3. Exemplo de Algumas Pré-Concepções em Física. Muitos autores que fizeram pesquisas em torno das pré-concepções, como é o caso de OSBERNE et al( citado por PINHEIRO, 1996: 62pp), constataram que, geralmente, os professores ignoram as construções dos alunos e, na maioria das vezes, não se dão conta que essas visões interferem no PEA. Estes autores consideram de fundamental importância o conhecimento das concepções da ciência dos alunos como ponto de partida para a definição de estratégias de ensinoaprendizagem mais adequados Com este propósito, a seguir passamos a apresentar algumas concepções alternativas dos alunos nas principais áreas de estudo da física apontadas por MAVANGA (2007):

3.3.1. Na Mecânica: Aceleração é mesmo que velocidade (MAVANGA; 2007:50pp) A ultrapassagem é resultado de maior velocidade; A aceleração e velocidade somam-se entre si como grandezas iguais ou pelo menos semelhantes; A aceleração tem o mesmo sentido ou sentido contrário ao da velocidade; Dois corpos acelerados e que num dado instante possuam a mesma coordenada, também têm a mesma aceleração ou dois corpos que se movem paralelamente no mesmo sentido, o que está mais a frente, tem maior aceleração; Velocidade significa rapidez, por isso, para muitos alunos é sempre positivo;

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Aceleração significa, para muitos, rapidez por isso para muitos alunos é sempre positivo; Movimento vertical e horizontal não se dissociam. Um corpo projectado horizontalmente leva mais tempo a chegar ao chão que aquele que cai livremente (verticalmente) do mesmo ponto, até ao mesmo chão. Diferenciação qualitativa entre repouso e movimento (ibidem,51pp): O estado de repouso de um corpo é absolutamente definido em relação à Terra; Sobre um corpo em repouso não actua não só nenhuma resultante, mas também nenhuma força; Todo o movimento tem uma razão: -ou uma força externa permanente; - ou uma força atribuída, um impulso que mantém o movimento durante um certo tempo; - ou por vezes a combinação da força de impulsão e da força própria; Entre impulso e força não se estabelece nenhuma diferença.

A gravitação não é nenhuma força “verdadeira” e tem características “raras”. Para corpos em queda livre não é necessária a força atribuída, pois a gravidade responsabiliza-se pelo movimento; (para alguns alunos esta força cresce com a altura da queda. Isto porque o embate ao chegar ao chão é maior quando o corpo cai de maior altura); - (para outros, fora da atmosfera ela não existe. Por exemplo, os astronautas flutuam no espaço.); Para corpos em queda livre, a velocidade é maior nas proximidades da terra do que mais alto, porque mais baixo a força de gravidade é maior; Mesmo para casos estáticos tem alguma consequência. Exemplo: dois corpos de igual massa suspensos por um mesmo fio que passa por uma roldana fixa, repousam estando um deles mais próximo da terra. “o que está mais próximo da terra pesa mais que o outro”; Na queda livre, o corpo mais pesado cai mais rapidamente que o menos pesado. Isto porque para ele a gravitação é maior e, por isso, move-se com maior velocidade; Para um corpo lançado verticalmente para cima, a gravitação começa a actuar quando as outras forças “verdadeiras” em concorrência estejam já consumidas; Ângelo Artur Matavel

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A gravitação é algo própria e típica da terra. Os corpos que sofrem influência da gravitação da terra, não têm nenhuma influência sobre ela. Sem força, nenhum movimento (ibidem, 52): Quando a força existe, também há movimento. A força é a causa do movimento e o seu sentido determina o sentido do movimento; Num outro ponto de vista “supondo que está em movimento conclui-se que uma força tem que actuar”; Corpos vivos e corpos em movimento têm força, do mesmo modo que têm massa e energia; Muitos alunos não aceitam que corpos em repouso como superfícies planas, assentos das cadeiras, exercem força sobre os corpos sobre eles apoiados; Forças constantes podem apenas provocar velocidades constantes; Esta força cessa completamente num instante se o corpo em movimento recebe um impulso numa outra direcção; Cada energia tem força. Ambos conceitos são frequentemente usados como sinónimos; A partir da velocidade do corpo deduz-se a força que actua sobre o corpo.

A força de atrito também não é uma força “verdadeira”: Um corpo pesado em repouso, o qual se pretende colocar em movimento não experimenta nenhum atrito; Devido ao atrito os corpos movem-se mais devagar; O atrito é visto como algo “maldoso”; Existem reacções à força, como por exemplo: - Atrito com o meio; -Inércia interna, massa ou repouso; -Obstáculos externos que surgem espontaneamente; Normalmente as forças verdadeiras dominam o atrito.

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3.4. Relação Entre as Concepções alternativas e as Teorias de Aprendizagem. Os procedimentos do ensino tradicional têm suas origens na idade média, junto com as próprias origens dos sistemas de ensino. É a partir do Séc. XX, após a II guerra mundial que o processo de ensino aprendizagem começa a sofrer modificações, como consequência do processo de industrialização e do desenvolvimento tecnológico e científico, dentre outros factores KRASILCHIK (citado por PINHEIRO, 1996:52pp). Estas modificações no PEA, segundo RIBEIRO (citado por PINHEIRO, 1996:52pp), são inspiradas pelas ideias propostas pela teoria educacional emergente chamada “Escola Nova” que, desde a década de 30, visava o restabelecimento do sentido humano, já considerado ameaçado pelo processo de industrialização. Outra importante contribuição para as mudanças ocorridas no PEA foi a decorrência das pesquisas Piagetianas. Piaget foi um dos primeiros a se dedicar à psicogénese dos conceitos e, junto com os seus colaboradores, desenvolveu estudos sobre noções numéricas, noções de conservação, noções do tempo, movimento e velocidade, conservação e atomismo das crianças e adolescentes. Entretanto, Piaget não formulou uma teoria de aprendizagem, mas sim uma teoria da formação dos conhecimentos e dos mecanismos que são utilizados pelo indivíduo para que ele ocorra. Um dos factores marcantes que influenciaram nas mudanças do PEA da física e, como consequência, no papel do aluno nesse processo foi, segundo PINHEIRO (1996): O lançamento do segundo satélite artificial – o Sputnik I – em 1957 pela União Soviética. Este evento desencadeou uma série de acções em vários países, incluindo, por exemplo, a reestruturação curricular da física nas escolas secundárias da América no sentido de promover competições no que se refere ás pesquisas espaciais. Deste modo, adoptava-se métodos de ensino de física mais favoráveis à aprendizagem da mesma.

PINHEIRO (1996) apresenta uma outra abordagem sobre o processo de ensinoaprendizagem baseadas no estudo de Gaston Bachelard. Segundo a autora, ele propôs que o progresso do espírito científico se dá pela ruptura

com o senso

comum, pois não se pode conhecer por meio da opinião e nada se pode construir sobre ela. A construção do conhecimento científico dá-se pela superação dos obstáculos epistemológicos na busca de resposta a um problema.

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Estas e outras correntes de aprendizagem, contribuíram para o entendimento de que “o aluno é o construtor do seu próprio conhecimento” e que, no PEA deve ser levado em conta as concepções trazidas por ele. Este novo entendimento se constitui, na área do ensino das ciências, ao movimento das concepções alternativas. No âmbito do PEA, é recente o pensamento de que os alunos pensam, isto é, que trazem para a sala de aulas concepções a respeito das coisas, construídas no seu quotidiano, concepções que não se pode desprezar. O papel do estudante como participante activo do PEA surgiu com o movimento da aprendizagem por descoberta tendo como premissa que o conhecimento é o resultado directo da experiência, ele desloca para o aluno o controle do processo da aprendizagem. Esse movimento inclui um elemento dinamizador no ensino, na medida em que coloca o aluno como agente participante do PEA contrariamente ao tradicional onde era considerado um passivo receptor. Segundo GIL-PÉREZ (citado por PINHEIRO 1996:56pp), a primeira proposta de ensino aprendizagem a levar em conta as concepções alternativas dos alunos foi o movimento de recepção significativa, proposto por Ausubel e Novak tendo como premissa que o ensino-aprendizagem é um processo de transmissão-recepção, foi o movimento que passou a dar atenção àquilo que os alunos já sabem. Portanto, o texto acima traz duas abordagens bem distintas do PEA, uma em que o aluno é considerado como um sujeito passivo, mero receptor da informação e a outra, em que o aluno é sujeito da sua própria aprendizagem. No primeiro caso, desvaloriza-se por completo os concepções alternativas dos alunos acerca da matéria ministrada, esquecendo-se que durante o tempo da sua vida, o aluno foi desenvolvendo modelos conceituais sobre o que foi observando. É preciso ter em conta que estas concepções foram construídas durante um período de tempo muito longo e apresentam se muito significativas para o aluno sendo, desse modo, de difícil substituição ou seja, são altamente resistentes ás mudanças. Nestas circunstâncias, a assimilação dos conhecimentos tem sido feita de maneira mecanizada tendo em vista satisfazer as exigências do professor. Estes conhecimentos apresentam-se fragmentados pois não são aplicados noutras situações.

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É sabido que nas discussões de vários fenómenos, a física se apoia a teorias de várias áreas de estudo para chegar a uma conclusão, isso constitui um obstáculo para os alunos com conhecimentos “discretos3”. Vários pesquisadores são unânimes em afirmar que as pré-concepções dos alunos são uma das principais causas das dificuldades na aprendizagem da física devido ao tratamento que elas têm tido na sala de aulas. 3.5. A aprendizagem significativa proposta por David Ausebel David Ausebel orientou os seus estudos para o conhecimento da importância da significação na eficácia da aprendizagem (ALBINO e LIMA; 2008). Sua teoria de aprendizagem, conhecida por aprendizagem significativa, vem sendo objecto de vários estudos nos modelos actuais do PEA e na busca de novas metodologias de ensino de ciências. A aprendizagem significativa é tida como um processo pelo qual nova informação se relaciona de maneira substantiva, não literal nem arbitrária a um aspecto relevante da estrutura da estrutura do conhecimento do indivíduo que aprende. (ALBINO e LIMA: 2008) Esta teoria baseia se no conhecimento prévio. Ela é construtivista e o papel da interacção professor aluno, sem dúvida é importante, para que, a partir dos subsunçores4 que o aluno possui, construir novos subsunçores ou modificar os velhos. A aprendizagem é dinâmica, pois ela é uma interacção entre aluno e professor, a partir do conhecimento prévio que o aluno tem. Ausebel orienta suas atenções aos conhecimentos que os alunos já possuem que é a base de um dos princípios que sustentam a aprendizagem significativa. Ausebel subscreve esse princípio da seguinte maneira: “O fator mais importante de que depende a aprendizagem de um aluno é aquilo que ele já sabe, ou seja aquilo que está incorporado na sua estrutura cognitiva. Para Ausubel, a aprendizagem significativa, como incorporação substantiva, não meramente memorística de um novo conhecimento numa estrutura cognitiva prévia, está em oposição à aprendizagem em sala de aula pode localizar-se ao longo de duas dimensões independentes, que são dois contínuos, o contínuo aprendizagem mecânica - aprendizagem significativa e o contínuo aprendizagem por recepção - aprendizagem por descoberta”. (MOREIRA; 2000)

3 4

Refiro-me a falta de continuidade, cada caso é um caso. Ausebel referia-se aos conceitos relevantes pré-existentes na estrutura cognitiva de quem aprende.

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Nesse processo, que é não literal e não arbitrário, o novo conhecimento adquire significados para o aprendiz e o conhecimento prévio fica mais rico, mais diferenciado, mais elaborado em termos de significados, e adquire mais estabilidade. MOREIRA (2000) enfatiza que o conhecimento prévio é, isoladamente, a variável que mais influencia a aprendizagem e, em última análise, só podemos aprender a partir daquilo que já conhecemos. Para Ausubel, relacionar-se de maneira significativa quer dizer que o conceito possui ligações de caráter psicológico e epistemológico com algum(s) conceito(s) da estrutura cognitiva, partilhando com o conceito já presente algum significado comum, ligando-se à estrutura cognitiva através da associação (no sentido de formar agrupamentos) a estes conceitos. ALBINO e LIMA (2008) afirmam ainda que “A aprendizagem que envolve a pessoa ou o aluno na experiência existencial ou educacional é uma aprendizagem significativa. Essa aprendizagem é dinâmica e propaga-se de forma que o estudante envolvido no processo de aprendizagem significativa participa dele activamente, assimilando conteúdos que lhes são significativos, transferindo-os às situações posteriores”.

A mecânica trata do movimento da matéria, fenómeno com o qual os alunos se deparam frequentemente no seu dia a dia, neste contexto, a aprendizagem significativa tem um papel muito importante porque envolve o aluno como um todo: cognitiva, afectiva e socialmente, possibilitando-o a perceber a relevância dos conteúdos pedagógicos, a participar do processo, compreender os significados, e a transferir a aprendizagem para outras situações vivências. Desse modo, o processo educacional vivido pelo aluno será revestido de um clima de crescimento mútuo, pois o professor, ao apresentar as situações, poderá fazê-lo de forma a facilitar a autonomia e o auto direcção. O professor não se apresenta apenas como a tradicional figura que centraliza o conhecimento ou que detém o saber, mas também como um indivíduo que queira essa busca com seu aluno, isto é, ambos aprendem. O professor é responsável pela introdução dos seus alunos na cultura científica.

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3.6. Tratamento das concepções alternativas na sala de aulas São várias as pesquisas que vem sendo feitas nesta área procurando identificar as pré-concepções dos alunos e as metodologias de se lidar com as mesmas. Vários autores apontam a valorização das pré-concepções como uma alternativa viável neste processo. Defende-se um ensino que se ajuste aos pré-requisitos cognitivos e motivacionais dos alunos e que recorre às estratégias diversificadas de individualização. É importante que os alunos percebam que o professor é seu aliado, buscando ajudálos a construir conhecimentos, tentando desafiá-los cognitivamente, respeitando-os como pessoas, e não alguém que detenha a verdade, que apenas é mediador dos conhecimentos, usando a avaliação como uma forma de controle de conduta. A tomada de consciência das concepções alternativas dos alunos pode servir como ponto de partida para o consenso construtivista no ensino da Física. PINHEIRO (1996) diz que uma prática construtivista pode ser balizada pelos seguintes aspectos: •

Dar importância ás experiências anteriores dos alunos.

Os resultados da aprendizagem dependem das concepções e motivações de quem vai aprender, pois estas concepções e motivações não só influenciam as interpretações e explicações que os alunos fazem a respeito dos fenómenos, como também interferem no modo como observam, para onde dirigem sua atenção e como orientam as experiências que realizam. •

Dar sentido ao que será aprendido, estabelecendo relações.

Para garantir a conservação do conhecimento construído é necessário estruturálo e relacioná-lo de múltiplas formas a outros conhecimentos anteriores. •

Quem aprende constrói activamente significados

A construção de significados implica na interpretação de novas experiências por meio de analogias a partir de conhecimentos anteriores e em processo activo de formulação de hipóteses e realização de ensaios. •

Os estudantes são responsáveis da sua própria aprendizagem

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Mais que uma característica, esta é condição necessária para a aprendizagem. Os estudantes devem dirigir sua atenção para a tarefa de aprendizagem e fazer uso dos seus próprios conhecimentos para construir o significado na situação de aprendizagem, e não buscarem simplesmente a resposta certa de um problema. Portanto pode se dirigir a aprendizagem dos estudantes fazendo com que eles explicitem os seus conhecimentos prévios, criando actividades de ensino capazes de desafiar essas ideias gerando conflitos cognitivos, fomentando o trabalho em pequenos grupos colaborativos, fazendo os alunos formularem e testarem suas hipóteses, construindo seus métodos de trabalho. Por exemplo, nas suas teorias, Vigotsky defende que a criança aprende melhor quando é confrontada com tarefas que impliquem um desafio cognitivo não muito discrepante, ou seja, que se situe na zona de desenvolvimento proximal. Partindo deste pressuposto, podemos entender que o professor deve proporcionar ao aluno a oportunidade de aumentar os seus conhecimentos partindo daquilo que sabe, levando-o a interagir com outros alunos em processo de aprendizagem cooperativa. MOREIRA (2000) enfatiza a aderência à aprendizagem significativa crítica que “é uma perspectiva que permite ao sujeito fazer parte da sua cultura e ao mesmo tempo estar fora dela”. Ele propõe alguns princípios para o ensino/aprendizagem tendo como base esta perspectiva: a) O Princípio de interacção social e do questionamento. Ensinar/aprender perguntas ao invés de respostas. Com este princípio, o autor enfatiza que o conhecimento é produzido em resposta a questões, tal como diz “novo conhecimento resulta de novas perguntas, muitas vezes novas perguntas sobre velhas perguntas”.( MOREIRA 2000:p 33). Acrescenta ainda que quando o aluno formula uma pergunta relevante, apropriada e substantiva, ele utiliza o seu conhecimento prévio de maneira não arbitrária e não literal, e isso é evidência de uma aprendizagem significativa Este princípio não exclui momentos expositivos mas o fundamental é que entre o professor e o aluno haja uma postura de diálogo, de abertura, de indagação e não apassiva. b) Princípio de não centralidade do livro de texto, de uso de documentos, artigos e outros materiais educativos (diversidade de materiais instrucionais). Ângelo Artur Matavel

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Para o autor em epígrafe, parece que o livro didáctico simboliza uma autoridade, onde o aluno vai aprender sem questionamento. Indica ainda que os artigos científicos, poesias, contos, obras de arte e tantos outros materiais são maneiras resumidas de apresentar o conhecimento e, para decifrá-lo, nos conduzem a várias questões tais como: “Qual o fenômeno de interesse? Qual a pergunta básica que se tentou responder? Quais os conceitos envolvidos? Qual a metodologia? Qual o conhecimento produzido? Qual o valor desse conhecimento?” (GOWIM: 1981 apud MOREIRA; 2000: p 34) c) Princípio de aprendiz como perceptor/representador. Neste princípio, entende-se que a experiência passada, isto é, os conhecimentos prévios dos alunos influenciam de maneira significante na percepção do novo conhecimento porque é na base desses conhecimentos que ele vai decidir como representar em sua mente um novo conhecimento de acordo com o valor da usa funcionalidade. Isto é, o novo conhecimento será representado na mente do aluno se ele for funcional em relação ao conhecimento já existente. d) Princípio de conhecimento como linguagem. Cada linguagem, tanto em termos do seu léxico assim como da sua estrutura, representa uma maneira singular de perceber a realidade. Cada disciplina tema sua linguagem específica e aprendê-la crítica, segundo MOREIRA (2000: 37), é percebê-la como uma nova maneira de ver o mundo. e) Princípio de consciência semântica. A ideia básica é de que o significado das coisas está nas pessoas, não nas palavras, isto é, as pessoas não podem dar às palavras significados que estão além das suas experiências. Mais uma vez, observa-se aqui a importância das pré-concepções na aquisição de novos conhecimentos. Quando o aluno não atribui significado às palavras, a aprendizagem será mecânica e não significativa. f) Princípio de aprendizagem pelo erro. O conhecimento humano é limitado e construído através de superação de erros. Para além de punir ou ignorar por completo o erro do aluno, o professor deveria identificar o erro e tentar ajudar o aluno a superar esses erros de maneiras que se cultive uma aprendizagem significativa crítica. Ângelo Artur Matavel

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3.6.1. Mapas conceptuais A aprendizagem significativa proposta por Ausebel requer que a estrutura cognitiva do estudante contenha conceitos-base com os quais novas informações e/ou ideias possam estabelecer relações ou estar ligadas. Uma proposta de uma estratégia facilitadora de uma aprendizagem significativa é o uso de mapas conceptuais que segundo MOREIRA (2000) foi usada pela primeira vez por Joseph D. Novak.e seus colegas da universidade de Cornell, nos Estados Unidos nos meados dos anos setenta. Para MOREIRA (2005) de um modo geral, mapas conceptuais ou mapas de conceitos, são apenas diagramas indicando relações entre conceitos, ou entre palavras que usamos para representar conceitos. Os mapas conceptuais representam uma estrutura que vai desde os conceitos mais abrangentes até os menos inclusivos. Os mapas conceptuais têm por objectivo representar relações significativas entre os conceitos na forma de proposições; ou seja, um mapa conceptual é um recurso de representação esquemática, através de uma estrutura bidimensional de proposições de significados conceptuais (MOREIRA; 2005). Os mapas de conceitos podem ser usados para sintetizar informação, para consolidar informação a partir de diferentes fontes de pesquisa ou para “simplificar” a abordagem a problemas complexos. Podem, igualmente, ser utilizados para rever e refrescar a memória. A sua construção pode funcionar como uma interessante e eficaz estratégia de (auto) aprendizagem mas também pode ser utilizada como meio de avaliação (Ibidem). Mapas conceituais podem seguir um modelo hierárquico no qual conceitos mais inclusivos estão no topo da hierarquia (parte superior do mapa) e conceitos específicos, pouco abrangentes, estão na base (parte inferior). Mas esse é apenas um modelo, mapas conceituais não precisam necessariamente ter este tipo de hierarquia. Por outro lado, sempre deve ficar claro no mapa quais os conceitos contextualmente mais importantes e quais os secundários ou específicos. Setas podem ser utilizadas para dar um sentido de direção a determinadas relações conceituais, mas não obrigatoriamente MOREIRA (2005).

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De referir que um mapa conceitual tem uma relação muito forte com o significado que um indivíduo atribui aos conceitos e às relações significativas entre elas. Portanto, o mapa conceitual dado por um professor pode ser diferente em releção ao dado por um aluno porque cada um deles vai representar s conceitos de acordo cm os significados que eles atribuem a estes. Se o professor for a exigir dos alunos um mapa conceitual al como ele deu, estaria a promover uma aprendizagem mecânica sem ter em conta as particulridades dos alunos no que diz respeito aos significados que estes apresentam a um certo conceito. Desta forma pode se dizer que os mapas conceptuais na ideia de Novak podem ser simultaneamente: •

Um recurso de auto-aprendizagem ao dispor dos alunos;

•

Um método para encontrar e explicitar significado para os materiais de estudo;

•

Uma estratégia que estimula a organização dos materiais de estudo.

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CAPÍTULO IV Trata-se do último capítulo onde se descreve todas as actividades desenvolvidas no campo, apresenta-se os resultados, faz-se a análise e discussão dos resultados e em conformidade com isto, apresenta-se as conclusões tiradas da pesquisa realizada. 4.1 Descrição das actividades desenvolvidas no terreno. A recolha de dados teve lugar na escola Secundária Joaquim Chissano cuja vista frontal se apresenta na figura abaixo. Figura 1 Escola Secundária Joaquim Chissano – Xai-Xai ( Vista frontal).

Fonte: Autor 2010 A escola é constituída por um (1) bloco administrativo, um bloco composto por salas de aulas e salas de professores, um internato com capacidade para 250 alunos e um ginásio. De referir que nenhum dos edifícios possui rampas. Todos os edifícios foram feitos de Material convencional sendo que o bloco de salas de aulas possui 18 salas de aulas e três salas dos professores em 3 pisos contendo, cada piso 6 salas de aulas e 1 (uma) sala dos professores. O bloco administrativo, em dois pisos (2), possui uma secretaria, sala de informática, tesouraria, arquivos, Ângelo Artur Matavel

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gabinetes para quatro pedagógicos e director, casas de banho, cátedras num total de quatro sendo uma dispensada a UP e a outra funciona como reprografia, um centro de recursos de Inglês e casas de banho no primeiro piso e o outro é composto por três (3) laboratórios (Física, Biologia e Química), uma biblioteca, um posto para primeiros socorros em paralelo com o centro de aconselhamento da geração BIZ. O internato possui 2 blocos dormitórios com dois pisos cada, um refeitório e cozinha, dois tanques de água e a respectiva bomba. O acesso ao recinto escolar é feito de duas maneiras: os alunos usam portões laterais e o público em geral usa o portão principal. Figura 2 Mapa de localização da Escola Secundária Joaquim Chissano.

Fonte: Google Earth DPCA Gaza: 2009

As aulas foram leccionadas em duas turmas, a turma CO2 que era a turma de pesquisa e a turma B01 que serviu como turma de controle.

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Os conteúdos abordados durante o período de leccionação foram: Noção do movimento, Ponto material e trajectória, corpo ou ponto de referência Velocidade média e escalar média, rapidez média; Velocidade relativa e velocidade instantânea; movimento rectilíneo uniforme; conceito de aceleração. MRUV, MRUA e MRUR queda livre dos corpos e suas equações e lançamento vertical dos corpos. Na turma de controle as aulas eram leccionadas seguindo a ferramenta didáctica apropriada deixando de lado apenas as concepções alternativas dos alunos. Os alunos podiam apresentar suas ideias mas estas eram simplesmente ignoradas, não havia discussão destas ideias dos alunos de maneiras a verificar o efeito de não uso das concepções alternativas dos alunos quando comparado com a turma de teste. Na turma de pesquisa, havia uma grande discussão das ideias trazidas pelos alunos. Era a partir destas ideias que se chegava ao conhecimento científico pretendido. Para tal, colocava-se o aluno numa situação de conflito cognitivo na qual ele mesmo entrava numa situação tal que refutasse a sua ideia inicial e era encaminhado para chegar ao conhecimento livre de falsos valores. Pode-se verificar, abaixo, um extracto da discussão havida na aula sobre queda livre na turma de teste. A discussão levantou-se quando se apresentou algumas experiências demonstrativas que consistiam no seguinte: •

Quando deixamos cair uma folha não amarfanhada em simultâneo e na mesma altura com uma esferográfica, a esferográfica cai mais rápido que a folha por que, no ver deles, tem maior massa.

•

Quando se faz o procedimento anterior com a folha amarfanhada, dizem que caem ao mesmo tempo porque concentrou-se a massa da folha.

•

A mesma concepção (anterior) foi indicada quando já eram dois papeis mas apenas uma amarfanhada, deixando de lado a questão de massas diferentes. Neste item apareceu também a questão do formato geométrico.

•

Quando deixamos cair os funis de diferentes diâmetros e de diâmetros iguais, os alunos consolidaram a questão do formato geométrico, ficando claros de que a resistência do ar é que fazia com que os corpos atingissem o solo em instantes diferentes. Quando perguntei sobre a possibilidade de os objectos serem deixados cair onde não se faz sentir a resistência do ar (no vácuo) eles

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foram unânimes em afirmar que os corpos iam cair ao mesmo tempo independentemente da massa e do formato dos mesmos.

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4.2. Resultados Conforme referiu-se na metodologia, os dados

foram recolhidos na Escola

Secundária Joaquim Chissano. Esta recolha compreendeu 3 questionários sendo o primeiro destinado a identificar o nível em que as duas turmas se encontravam e os restantes dois tinham objectivo de avaliar os conteúdos já avaliados. O primeiro questionário era composto por 3 pontos básicos sobre os conceitos de ponto material, Trajectória e movimento ou repouso onde cada ponto era composto por duas questões e cada questão era composta, em média, por três alíneas. A este questionário foram submetidos 39 alunos da turma C02 e 50 alunos da turma B01, todos da 11ª Classe. Para responder ao questionário os alunos tinham que indicar o valor lógico de cada questão, podendo assinalar com V se a questão for verdadeira ou com F se ela for falsa. Para além de verificar a percepção dos alunos sobre os conceitos acima referidos, este questionário, em apêndice 1, serviu também de pré-teste para se apurar o nível de desfasamento entre as duas turmas tendo em consideração que era a primeira semana de aulas e, por motivos administrativos, o pesquisador estava apenas a assistir as aulas do professor afecto naquelas turmas. O diagrama que se segue mostra a percentagem de alunos que acertaram cada questão nas duas turmas. Encontra-se em apêndice 2 a correspondência de cada número indicado no diagrama e a respectiva questão. Gráfico 1

Resultados do questionário 1 das duas turmas.

Percentagem (%)

100 80 60

% posit B02

40

% posit CO2

20 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

Questões

Fonte: Autor 2010 Como se pode observar, as questões 1.2.c) e 3.2.b) sobre os conceitos de movimento e repouso é que apresentaram maior número de respostas correctas dos Ângelo Artur Matavel

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alunos e a questão 2.2.II.c) sobre o conceito de trajectória é que apresentou maior número de respostas incorrectas. É possível observar-se do gráfico que a linha de respostas positivas das duas turmas foi a mesma. O segundo questionário, em apêndice 3, era composto por 7 questões que abordavam os conceitos de velocidade média, rapidez média e movimento rectilíneo uniforme. A este questionário foram submetidos 45 alunos da turma C02 e 54 alunos da turma B01 da 11ª Classe. Cada questão era composta por 4 opções onde o aluno devia apenas escolher a opção que achasse mais correcta. Neste questionário a turma de pesquisa (C02) consegiu 61.27% dos alunos que responderam correctamente o quetionário e 43.39% para a turma de controle (B01). No diagrama que se segue, mostra-se a comparação dos resultados do questionário 2 para cada questão.

Percentagem (%) de positivos

Gráfico 2

Comparação dos resultados entre a T. Contr. e a T. Teste 100 80 60

C02

40

B01

20 0

1

2

3

4

5

6

7

C02

62.22

31.11

68.89

86.67

80

68.89

31.11

B01

72.22

7.41

42.59

62.96

53.7

31.48

33.33

Questões

Fonte: Autor 2010 De novo, por mais que a turma C02 apresente maior percentagem de respostas correctas em quase todas as questões, verifica-se uma oscilação semelhante nas respostas correctas das duas turmas. A questão número 2 deste questionário, sobre a rapidez média tendo em conta diferentes espaços percorridos durante o mesmo intervalo de tempo, é que apresentou menor número de questões correctas.

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O terceiro questionário, em apêndice 4, era composto por 4 questões que abordavam os conceitos de movimento rectilíneo e uniforme, movimento rectilíneo uniformemente variado e o de queda livre. A este questionário foram submetidos 40 alunos da turma C02 e 53 da turma B02 todas da 11ª Classe. À semelhança de outras questões, cada questão tinha 4 opções onde cada aluno podia escolher apenas uma opção que achasse correcta. A turma C02 logrou-se com um resultado de 51,88% de respostas correctas contra 43,87% da turma B02. Veja-se a seguir o perfil das duas turmas em relação ás quatro questões do questionário três: Gráfico 3

Comparação dos resultados do questionário 3 para as duas

turmas Positivos em % Q3 100 Percentagem(%) 50 de positivos C02 0

1

2

3

4

C02

94.59

56.76

10.81

45.95

B01

77.36

28.3

33.96

35.85

B01

Questões

Fonte: Autor 2010 O diagrama acima mostra claramente que os alunos das duas turmas tiveram um pensamento semelhante pelo facto de o gráfico apresentar comportamentos semelhantes para as duas turmas. A questão 1, que fala sobre o MRUV, apresentou maior percentagem de respostas correctas ao passo que a questão 3, que aborda a questão da queda livre tendo como referência a massa dos corpos, é que apresentou menor percentagem de respostas correctas.

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Em suma, as duas turmas tiveram o seguinte resultado: 56.37% de resultados positivos para a turma de pesquisa e 43.55% de respostas positivas para a turma de controle conforme o atesta o diagrama seguinte: Gráfico 4

Resultado final dos dois questionários

56.37

43.63

B01

0

20

43.55

56.45

C02

40

60

% Positivos

80

100

120

% Negativos

. Fonte: Autor 2010 Salientar referir que as questões submetidas aos alunos tinham muita relação com o dia-a-dia dos alunos, daí que serviram para se fazer algum levantamento das préconcepções dos alunos envolvidos na pesquisa. A título de exemplo vamos apresentar resultados de três questões que faziam parte dos dois últimos questionários. Na questão número 2 do segundo questionário apresentava-se 5 caminhos diferentes entre duas cidades A e B, conforme se ilustra na figura a seguir, onde cinco atletas percorreram estes caminhos durante o mesmo período de tempo e perguntou-se sobre a rapidez média onde a maioria dos alunos (35,35%) respondeu que o atleta mais rápido seria aquele que percorre menor espaço. Na visão destes o aspecto apresentado de menor espaço significa que a pessoa levaria pouco tempo para a percorrê-la e, portanto, maior velocidade.

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Figura 3 Figura apresentada na questão 2 do questionário 2

Fonte: Autor 2010 No diagrama a seguir pode-se observar o perfil das respostas dos alunos das duas turmas em relação à questão em análise. Gráfico 5

Resultados das duas turmas em relação à questão 2 do 2º

questionário Perfil da questão 2 do II Questionário

40 35 30 Percentagem 25 de positivos 20 15 10 5 0

35.35

Menor espaco, maior velocidae 23.23

23.23 18.18

Velocidade media e a mesma Diminui de 1 a 5 Aumenta de 1 a 5

1

Fonte: Autor: 2010 No 3º questionário merecem destaque as questões 2 e 3 onde na questão 2, cerca de 58,06% dos alunos, acham que deixando dois corpos da mesma forma geométrica e a mesma altura mas de massas diferentes, o corpo com maior massa cai mais rápido do que o corpo com menor massa, escolhida das 4 opções apresentadas aos alunos. Veja-se o diagrama abaixo que ilustra os resultados desta questão:

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Gráfico 6

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Resultados das duas turmas em relação à questão 2 do 3º

questionário Perfil da II questao do Q3

2%

1% Menor peso = maior velocidade Maior peso = maior velocidade

39% 58%

Tempo de queda é o mesmo Todas estão correctas

Fonte: Autor: 2010 No que tange à questão número 3, 61,29% dos estudantes submetidos a este questionário acham que a força de gravidade para um corpo lançado para cima actua apenas quando o corpo estiver em queda tal como atesta o gráfico abaixo. Gráfico 7

Resultados das duas turmas em relação à questão 3 do 3º

questionário

10%

3%

A Fg Actua somente quando para um corpo em queda A Fg actua na queda e na subida

26% 61%

A Fg actua apenas quando o curpo estiver em subida Não actua sobre o corpo

Fonte: Autor: 2010

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Para aliar a estes questionários, fez-se análise do primeiro teste feito no âmbito do decurso normal das aulas naquela instituição e verificou-se uma grande disparidade nos resultados obtidos nas duas turmas. Dos 57 alunos avaliados na turma de controle, apenas cerca de 23% dos alunos estiveram numa situação positiva ao passo que na turma de pesquisa cerca de 77% dos alunos se encontravam na mesma situação. Portanto, trata-se de 54% de diferença.

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4.3. Discussão dos Resultados O primeiro questionário mostra que as duas turmas estavam inicialmente ao mesmo nível de conhecimentos a avaliar pelos resultados obtidos no primeiro questionário. Pode se ver também que tanto para a turma de teste assim como para a turma de controle, o gráfico apresenta o mesmo comportamento, isto é, a maior percentagem das respostas correctas foi obtida quase nas mesmas questões para as duas turmas. O mesmo acontece para as respostas incorrectas. Neste questionário, os alunos mostraram ter uma noção da relatividade dos conceitos de ponto material e de movimento. Na questão da trajectória mostraram ter algumas dificuldades, talvez por vê-la numa única vertente. A partir do 2º questionário, o cenário começa a mudar, a turma de teste conseguiu resultados mais positivos em relação à turma de controle não obstante o gráfico apresentar oscilações idênticas. Deste questionário, pode se perceber que os alunos tiveram grandes dificuldades para interpretar o conceito de velocidade média, com mais destaque à turma de controle. Para eles, durante um intervalo de tempo, o móvel que percorre o menor espaço é que tem maior velocidade em relação ao móvel que, nesse mesmo intervalo de tempo percorre maior espaço. A ligação directa que os alunos fazem dos conceitos físicos com as expressões matemáticas dos mesmos, pode ser uma das causas deste “desire”, pois os alunos podem interpretar um quociente de uma maneira errónea. De referir que esta ligação dos conceitos à expressões matemáticas é frequente nos alunos do nível médio, por exemplo se lhes for colocada uma questão para dar o conceito de velocidade, frequentemente respondem: “Velocidade é igual ao espaço sobre o tempo” que é uma leitura directa da expressão matemática. Um factor muito positivo que foi verificado através deste questionário é que o movimento de um carro em trânsito normal numa cidade não é uniformemente rectilíneo, maior parte dos alunos indicaram outras opções com mais destaque àquela que dizia que seria um movimento variado. Também ficou claro que eles conseguem identificar que um móvel em MRU percorre espaços iguais em intervalos de tempo iguais tendo, a turma de teste, mostrado o seu grau de superioridade por ter maior percentagem de respostas positivas em Ângelo Artur Matavel

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relação à turma de controle. A abordagem tida nesta turma terá proporcionado estes resultados positivos porque o aluno era conduzido, a partir da sua ideia, a identificar as fraquezas desta e a desenvolver esforços para encontrar um conceito livre de falsos valores. Sublinhar que, apesar da turma de pesquisa ter conseguido um resultado positivo maior em relação à turma de controle, deu para se perceber que os esquemas cognitivos dos alunos destas duas turmas são semelhantes a avaliar pelo comportamento do gráfico 2 apresentado acima. Do questionário 3 também foi apurado que os alunos da turma de pesquisa mostravam um domínio conceptual mais elevado em relação à turma de controle. Em relação às respostas dos alunos, pode se constatar que estes tiveram problemas com o conceito de força que gravidade, pois para estes, num corpo a acção de gravidade faz-se sentir apenas quando o corpo estiver em queda. Esta interpretação pode ser condicionada pelo facto dos alunos acharem que uma força produz efeitos apenas quando o sentido do movimento coincidir com o sentido da força. Esta interpretação é também feita para o conceito de aceleração, muitas vezes fala-se da aceleração quando a variação da velocidade com o tempo for positiva, esquecendo-se de que mesmo quando a variação da velocidade com o tempo for negativa, existe uma aceleração só que é negativa. Maior parte dos alunos conseguiu mostrar que num MRUV, o móvel percorre espaços diferentes em intervalos de tempo iguais. Isto significa que eles conseguem decifrar o conceito de variação da velocidade com o tempo. Se um corpo varia sua velocidade com o tempo, significa que vai percorrer espaços diferentes no mesmo intervalo de tempo. A exploração das concepções alternativas na turma de pesquisa terá valido muito para se conseguir bom resultado em relação à outra turma. Os alunos da turma C02, turma de pesquisa, responderam positivamente aos dois questionários e ao teste realizado no âmbito do curso normal das aulas, diferenciando-se da turma da turma B01, turma de controle, essencialmente por causa das aulas dadas tendo como base a análise das concepções alternativas dos alunos. Isto permitiu o desenvolvimento do espírito crítico e analítico dos problemas que lhes são colocados.

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4.4 Conclusão Este estudo mostra claramente a importância que se deve dar às concepções alternativas dos alunos. Os alunos da turma de pesquisa, comparativamente aos alunos da turma de teste, mostraram que conseguiram assimilar com facilidade os conceitos físicos ministrados. Dentre várias dificuldades com que deparamos durante a pesquisa, destaca-se o problema de tempo na turma de pesquisa porque discutia-se muito as concepções alternativas dos alunos e os conteúdos programáticos para uma aula de 45 minutos pareciam muitos. Os alunos do nível médio apresentam esquemas conceituais semelhantes. O facto de algumas explicações apresentarem semelhanças com concepções superadas historicamente, como o entendimento de que no vácuo, um corpo com maior massa cai mais rápido em relação a um corpo com menor massa ou de que quando se atira um objecto verticalmente para cima por um indivíduo que está em movimento rectilíneo e uniforme, o objecto cai atrás do indivíduo, suscitou o levantamento de questões sobre a possibilidade de comparação entre o processo histórico da construção do conhecimento e o da construção de um aluno do nível médio. Mas esta comparação não é viável porque o contexto no qual essas explicações foram formuladas é fundamentalmente diferente do contexto no qual vive o aluno de hoje. Essas semelhanças podem ser justificadas muito mais pelo facto de os alunos basearem seus esquemas conceituais na evidência dos sentidos, do que numa repetição, a nível individual, do processo de construção do conhecimento científico. O uso e aproveitamento das concepções alternativas dos alunos estimula a aprendizagem significativa em que o aluno facilmente faz a interligação entre os conceitos estudados na escola e os fenómenos naturais que em seu redor diariamente. O estudo evidencia que uma planificação levando em consideração as concepções alternativas dos alunos resulta numa aprendizagem mais eficiente. Quando aproveitadas (analisadas e discutidas), as concepções alternativas dos alunos influenciam positivamente no ensino de Física.

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De tantas dificuldades enfrentadas durante a pesquisa, destaca-se o problema de tempo quando se dá aulas tendo em conta as concepções alternativas dos alunos. Durante a leccionação, foi notário um pequeno atraso na turma onde as aulas eram baseadas em análise das pré-concepções comparando com a turma de controle

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4.4.1. Recomendações Diante das constatações apuradas, recomenda-se que: •

Se desenvolva acções de maneiras que os professores conheçam as concepções alternativas dos alunos em física e na mecânica em particular.

•

Se enfatize o uso de metodologias adequadas para o ensino em que se dá ênfase ao aproveitamento das concepções alternativas dos alunos.

•

Se realize experiências demonstrativas nas aulas de física de modo a tornar evidentes os conceitos físicos.

•

As instituições que tutelam o ensino concedam maior carga horária à disciplina de Física.

4.4.2.Sugestões Em conformidade com as recomendações, sugere-se que: •

O uso da experiência de funis para abordar a questão de queda livre;

•

Aumento para 4 aulas por semana na disciplina de física;

•

Partir das concepções alternativas dos alunos para chegar ao conhecimento científico, gerando situações de conflito cognitivo no aluno;

•

Envolver os professores de física do ensino médio em seminários de reciclagem sobre o tratamento das concepções alternativas dos alunos.

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6. Apêndices

Apêndice 1:

Questionário 1

Escola Secundária Joaquim Chissano

Turma....data../02/10

Leia com atenção as questões que lhe são colocadas e responda-as indicando o valor lógico das mesmas.

Assinale com V ou F conforme são verdadeiras ou falsas as afirmações que se seguem: 1. Ponto material a) Uma formiga pode, em qualquer circunstância, ser considerada um ponto material ( ) b) Um elefante nunca pode ser considerado um ponto material ( ). c) Dependendo da situação, um comboio com 200m de comprimento pode ser considerado um ponto material ( ). 1.1. Pode se considerar um ponto material: a) Um carro indo de Xai-Xai a Maputo, percorrendo 210 km ( ). c) A Terra girando em redor do Sol ( ). b) Um autocarro manobrando num parque de estacionamento( ). d) Um camião de 20m tomando como referência uma ponte de 10m( ). 2. Trajectória 2.1. Um avião em voo horizontal abandona um objecto. a) A trajectória do objecto para um observador situado na Terra é:

b) A trajectória do objecto para um observador no avião é:

()

(

)

2.2. Sobre o chão de um elevador coloca-se um carrinho de brinquedo, em movimento circular. O elevador sobe com velocidade constante. ⇒ Em relação ao elevador o carrinho descreve uma trajectória: a) Circular ( ) b) Rectilínea ( )

c) Helicoidal ( )

⇒ Em relação a um observador que está no solo, a trajectória descrita será: a) Circular ( ) b) Rectilínea ( )

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c) Helicoidal ( )

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3. Movimento e repouso 3.1. Dois carros A e B, movem-se com uma mesma velocidade numa autoestrada rectilínea, um atrás do outro, separados por uma certa distância: a) O carro A está em movimento em relação ao carro B ( ). b) O carro B está em movimento em relação ao carro A ( ); c) O carro A está em repouso em relação ao carro B ( ) d) Os carros A e B não estão em movimento em relação aos objectos à beira da estrada ( ). 3.2. Em um dia de prova, o professor caminha pela sala enquanto os alunos permanecem sentados em suas carteiras. Nessas condições: a) O professor está em repouso em relação às carteiras ( ). b) O professor está em movimento em relação aos alunos ( ).

Apêndice 2:

Quadro de correspondência entre o número indicado no

diagrama e a respectiva questão Correspondência das questões no questionário e no diagrama No Questionário No Diagrama 1.1a) 1 1.1b) 2 1.1c) 3 1.2a) 4 1.2b) 5 1.2c) 6 1.2d) 7 2.1a) 8 2.1b) 9 2.2 I a) 10 2.2 I b) 11 2.2 I c) 12 2.2 II a) 13 2.2 II b) 14 2.2 II c) 15 3.1a) 16 3.1b) 17 3.1c) 18 3.1d) 19 3.2a) 20 3.2b) 21

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Apêndice 3:

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Questionário 2

Escola Secundária Joaquim Chissano

Turma....data../02/10

Leia com atenção as questões que lhe são colocadas e responda-as marcando (X) apenas na opção correcta.

1. Um móvel A parte da pontinha 5s depois de ter partido um outro móvel B mas no instante t=15s os dois móveis se encontram a mesma posição, então está certo afirmar que nesse instante: a) O móvel A tem menor velocidade que o móvel B( ); b) Ambos os móveis têm a mesma velocidade ( ); c) O móvel A tem maior velocidade que o móvel B ( ); d) Nenhuma das afirmações está correcta ( ). 2. Na figura ao lado, A e B são duas cidades, situadas numa planície e ligadas por 5 caminhos diferentes, numerados de 1 a 5. Cinco atletas corredores, também numerados de 1 a 5, partem de A para B, cada um seguindo o caminho correspondente a seu próprio número. Todos os atletas completam o percurso em um mesmo tempo. a) O atleta número 5 foi o mais rápido. ( ) b) O vector velocidade média foi o mesmo para todos os atletas ( ). c) A velocidade escalar média diminuiu do atleta 1 ao atleta 5 ( ). d) A velocidade escalar média aumentou do atleta 1 ao atleta 5 ( ). 3. Em uma corrida de Fórmula 1, um piloto conseguiu uma velocidade média de 175,3 km/h. Considerando estas informações, é correcto afirmar que: a) A velocidade do piloto, durante toda a prova, foi de 175,3 km/h ( ). b) Na primeira metade da prova, a velocidade média foi maior que 175,3 Km/h ( ). c) Esta velocidade corresponde à média entre a velocidade máxima e a mínima que o piloto atingiu na prova ( ). d) O valor simplesmente corresponde à distância total percorrida pelo tempo gasto na prova ( ). 4. Considerando o movimento de um “Chapa Cem” de pontinha a Chikelene, poderíamos melhor classifica-lo como: a) Rectilíneo e uniforme ( ). b) Uniformemente variado ( ). c) Circular e uniforme ( ). d) Variado ( ). 5. Num movimento rectilíneo e uniforme: Ângelo Artur Matavel

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a) O móvel percorre espaços diferentes em intervalos de tempo iguais ( ); b) O móvel percorre espaços iguais em intervalos de tempo iguais ( ); c) A velocidade varia com o tempo ( ); d) Nenhuma opção está correcta ( ); 5. Num movimento rectilíneo uniforme, o gráfico X vs t é:

6. Um jogador de Bola ao cesto (Basketball) está correndo (considere velocidade constante, despreze o atrito do ar e trajectória rectilínea) com a bola, de repente atira a bola verticalmente para cima. Nestas condições, a bola: a) Cai na mesma posição do jogador ( ); b) Cai a frente do jogador ( ); c) Cai atrás do jogador ( ); d) Cai ao lado do jogador ( ).

Fim

Apêndice 4:

Questionário 3

Escola Secundária Joaquim Chissano

Turma....data../02/10

Leia com atenção as questões que lhe são colocadas e responda-as marcando (X) apenas na opção correcta. 1.

Observe

atentamente

a

figura ao lado onde

estão

representadas diferentes trajectórias. São variados apenas os movimentos representados pelas trajectórias: a) A, B e C ( ) b) A e D ( ) c) A e C ( ) d) B e C ( ) 2. Dois corpos A e B da mesma forma geométrica e de massas diferentes que se encontram a mesma altura perto do solo (figura ao lado) quando largados em simultâneo no vácuo: a) O corpo B cai mais rápido que o corpo A ( ) b) O corpo A cai mais rápido que o corpo B. ( ) c) Os corpos A e B caem ao mesmo tempo ( ) Ângelo Artur Matavel

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d) Todas afirmações estão correctas ( ) 3. Para um corpo lançado verticalmente para cima a força de gravidade: a) Actua somente quando o corpo estiver em queda. ( ) b) Actua tanto na subida assim como na queda. (

)

c) Actua somente quando o corpo estiver em subida ( ) d) Não actua sobre o corpo. (

)

4. Se um corpo está em movimento rectilíneo e uniforme, significa que: a) Existe uma força externa permanente que actua sobre o mesmo ( ) b) Não possui Energia (

)

c) A resultante das forças que sobre ela actuam é nula ( ) d) Não actua nenhuma força sobre ele ( ) Apêndice 5:

Tabela dos resultados da T. Teste em relação ao 1º

questionário

Questões

1,1

1

1,2 2,1

2,2 I

2

2,2 II

3,1 3

3,2 Total

Respostas correctas a) b) c) a) b) c) d) a) b) a) b) c) a) b) c) a) b) c) d) a) b)

15 25 26 19 20 34 23 16 13 20 21 28 13 11 2 16 22 11 27 32 36 20.47619048

Ângelo Artur Matavel

Respostas erradas 22 12 11 16 14 3 12 19 21 16 15 8 23 25 26 18 12 20 10 6 2 14.809524

Número de alunos Sem resposta Avaliados 2 39 2 39 2 39 4 39 5 39 2 39 4 39 4 39 5 39 3 39 3 39 3 39 3 39 3 39 11 39 5 39 5 39 8 39 2 39 1 39 1 39 3.714286 39

Posit(%) 38.46 64.10 66.67 48.72 51.28 87.18 58.97 41.03 33.33 51.28 53.85 71.79 33.33 28.21 5.13 41.03 56.41 28.21 69.23 82.05 92.31 52.50

% Neg(% 56.41 30.77 28.21 41.03 35.90 7.69 30.77 48.72 53.85 41.03 38.46 20.51 58.97 64.10 66.67 46.15 30.77 51.28 25.64 15.38 5.13 37.97

Sem resp(% 5.13 5.13 5.13 10.26 12.82 5.13 10.26 10.26 12.82 7.69 7.69 7.69 7.69 7.69 28.21 12.82 12.82 20.51 5.13 2.56 2.56 9.52

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Apêndice 6:

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Tabela de resultados da T. Contr. em relação ao 1º

questionário

Questões

1,1

1

1,2 2,1

2,2 I

2

2,2 II

3,1 3

3,2 Total

a) b) c) a) b) c) d) a) b) a) b) c) a) b) c) a) b) c) d) a) b)

Resp corretas

Resp erradas

15 38 37 38 22 41 25 24 18 24 20 25 14 18 10 28 35 11 27 42 41 26.33333333

33 11 12 9 18 8 19 22 25 15 20 11 25 22 24 20 12 36 21 6 6 17.8571429

Apêndice 7:

Número de alunos Sem resposta Avaliados Posit(%) 2 50 30 1 50 76 1 50 74 3 50 76 10 50 44 1 50 82 6 50 50 4 50 48 7 50 36 11 50 48 10 50 40 14 50 50 11 50 28 10 50 36 16 50 20 2 50 56 3 50 70 3 50 22 2 50 54 2 50 84 3 50 82 5.80952381 50 52.66667

Neg(%) 66 22 24 18 36 16 38 44 50 30 40 22 50 44 48 40 24 72 42 12 12 35.71429

Sem resp(%) 4 2 2 6 20 2 12 8 14 22 20 28 22 20 32 4 6 6 4 4 6 11.6190476

Tabela dos resultados da T. Teste em relação ao 2º

questionário Número de alunos Questões 1 2 3 4 5 6 7 Total

Resp. correctas 28 14 31 39 36 31 14 27.57142857

Ângelo Artur Matavel

Resp. erradas 17 31 14 6 9 14 31 17.4285714

Avaliados 45 45 45 45 45 45 45 45

Positiva(%) 62.22222 31.11111 68.88889 86.66667 80 68.88889 31.11111 61.26984

% Negat.(%) 37.78 68.89 31.11 13.33 20.00 31.11 68.89 38.73016

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Apêndice 8:

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Tabela dos resultados da T. Contr. em relação ao 2º

questionário Questões 1 2 3 4 5 6 7 Total

Resp certas 39 4 23 34 29 17 18 23.42857143

Apêndice 9:

Número de alunos Resp erradas Avaliados Positiva(%) 15 54 72.22222 50 54 7.407407 31 54 42.59259 20 54 62.96296 25 54 53.7037 37 54 31.48148 36 54 33.33333 30.5714286 54 43.38624

Negat(%) 27.78 92.59 57.41 37.04 46.30 68.52 66.67 56.61376

Tabela dos resultados da T. Teste em relação ao 2º

questionário Número de alunos Questões

Resp Correctas

1 2 3 4

38 22 6 17 20.75

Total

Apêndice 10:

Resp Incorrectas 2 18 34 23 19.25

Avaliados 40 40 40 40 40

Posit(%) 95 55 15 42.5 51.875

Negat(%) 5 45 85 57.5 48.125

Tabela dos resultados da T. Contr. em relação ao 2º

questionário Número de alunos Questões

Resp Correctas

1 2 3 4 Total

Ângelo Artur Matavel

41 15 18 19 23.25

Resp Incorrectas 12 38 35 34 29.75

Avaliados 53 53 53 53 53

Posit(%) 77.35849 28.30189 33.96226 35.84906 43.86792

Negat(%) 22.64151 71.69811 66.03774 64.15094 56.13208

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Apêndice 11:

58

Tabela dos resultados da T. Contr. e da T. Teste em relação

ao 2º questionário para cada alínea5. Questões 1 % 2 % 3 % 4 % 5 % 6 % 7 %

Apêndice 12:

a 12 12.12121 35 35.35354 20 20.20202 26 26.26263 7 7.070707 1 1.010101 39 39.39394

Número de alunos b C D 67 18 2 18.18182 67.67677 2.020202 18 23 23 23.23232 18.18182 23.23232 54 10 15 54.54545 10.10101 15.15152 40 24 9 24.24242 9.090909 40.40404 65 6 21 65.65657 6.060606 21.21212 48 50 0 50.50505 48.48485 0 29 28 3 29.29293 28.28283 3.030303

Total 99 100 99 100 99 100 99 100 99 100 99 100 99 100

Tabela dos resultados da T. Contr. e da T. Teste em relação

ao 3º questionário para cada alínea6. Questões 1 % 2 % 3 % 4 %

5 6

a 3 3.225806 1 1.075269 57 61.29032 30 32.25806

Número de alunos c d 79 6 5 84.94624 6.451613 5.376344 36 54 2 58.06452 38.70968 2.150538 24 9 3 25.80645 9.677419 3.225806 36 8 19 8.602151 38.70968 20.43011

b

Total 93 100 93 100 93 100 93 100

Alínea correcta está em Negrito Alínea correcta está em Negrito

Ângelo Artur Matavel

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7. BIBLIOGRAFIA: ALBINO, César; LIMA, Sônia Albano de. A aplicação da Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel na Prática Improvisatória. Goiânia, v. 14, p. 115-133, 2008. KÖHNLEIN, Janete F.Klein. et al. Um Estudo a Respeito das Concepções Alternativas Sobre Calor e Temperatura: Revista Brasileira de Investigação em Educação em Ciências. Burgos: 2002 LAKATOS, E.M. MARCONI, M. A. Metodologia do trabalho Científico. VI Ed. Editora Atlas; São Paulo: 2006 MAVANGA, Gil. Fundamentos da Didáctica de Física. Universidade Pedagógica, Maputo, 2008 (não publicado). MESQUITA, R. DUARTE, F. Psicologia 12º ano. 1ª Ed. Plátano Editora; Lisboa:1998 MINED/INDE. Física: Programas da 11ª Classe, MINED. 2008 MOREIRA, Marco Antônio. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. Instituto de Física, Porto Alegre, 2005, UFRGS. MOREIRA, M. A.; VALADARES, J. A.; CABALLERO, C.; TEODORO, V.D. Teoria da Aprendizagem Significativa. Contributos do III Encontro Internacional sobre aprendizagem significativa. Peniche, 2000. MULLER, Sunsann. Didáctica das Ciências Naturais. Texto editores; Maputo: 2007 PERREIRA, D.C. VALADARES, G. Didáctica da Física e da Química. S. Ed. Vol 2. Universidade Aberta; Lisboa: 1991 PINHEIRO, Terezinha de Fátima. Aproximação entre a ciência do aluno na sala de aula da 1ª série do 2º grau e a ciência dos cientitas: Uma Discussão. e/ed. Santa Catarina; Agosto:1996 QUEIROZ, Vanessa. Et al. Investigação das Concepções Espontâneas de Eclipses em alunos do Ensino Médio. PAINEL 37 UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA. Normas para Publicação de Trabalhos Científicos na Universidade Pedagógica. Maouto; 2004 Ângelo Artur Matavel

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