Mesas Temáticas para propostas e debates
A influência do Pibid na formação inicial de professores de música: uma análise exploratória João Fortunato Soares de Quadros Júnior
[email protected] Brasil Fernanda Silva da Costa
[email protected] Brasil Inaldo Mendes Matos Junior
[email protected] Brasil Temário: Multiculturalismo y contemporaneidad: Reflexiones sobre la formación inicial y continua del educador musical latino-americano
Resumo: Este artigo tem como objetivo apresentar um diagnóstico geral (e específico da área de música) referente aos quantitativos de subprojetos e bolsas ofertados pelo Pibid. Serão utilizados como variáveis de estudo a região, a categoria da IES e a área de conhecimento, bem como a formação acadêmica dos coordenadores de área/subprojetos de música. Para isso, foram utilizados como fontes de dados o relatório de bolsas referente ao Edital Pibid nº 61/2013, além dos relatórios de pagamento dos anos 2013 a 2015 e os currículos Lattes dos coordenadores presentes em tais relatórios. Por meio de pesquisa descritiva e exploratória, foi possível verificar que o programa contemplou 2.997 subprojetos de todas as regiões do Brasil, sendo um total de 62 subprojetos específicos da área de música. Dessa forma, o Pibid ofertou 49.321 bolsas de iniciação a docência de modo geral, sendo 1.253 destas destinadas à área de música. Com relação às variáveis de análise, observou-se que: 1) a região Nordeste foi a que obteve maior número de bolsas concedidas tanto em relação ao geral quanto especificamente para a música; 2) quase metade das instituições contempladas pertencem à esfera federal (geral e para música); 3) a área de música ficou atrás de todas as áreas de conhecimento que estão contempladas como disciplina obrigatória do currículo escolar, tanto no número de subprojetos aprovados, quanto no número de bolsas concedidas; 4) a maior parte dos coordenadores dos subprojetos de música possuem formação específica na área, predominando a licenciatura na graduação (42,48%) e o mestrado em música (56,4%), porém prevaleceu o doutorado em outras áreas (51,1%). Dessa maneira, espera-se que os resultados desse trabalho possam ser úteis para estudos futuros, visando contribuir para uma maior familiaridade dos pesquisadores com o campo e proporcionar uma melhor compreensão e desenvolvimento do processo de formação inicial do docente em música, elevando a qualidade do ensino oferecido nas escolas de educação básica do Brasil.
Palavras-Chave: Formação inicial, Pibid, música.
1. FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE MÚSICA A formação inicial de professores de música tem ocorrido de maneira defasada desde 1970. Segundo Mateiro (2006) este período foi marcado pelo enfraquecimento das práticas do ensino de educação musical no Brasil, em virtude do surgimento da figura dos professores polivalentes para atuação dentro da educação artística. Tal prática resultou no descompasso do ensino de música no ensino formal, por falta de professores capacitados. Como afirma Queiroz (2012), a resposta para falta de capacitação estava relacionada à má formação do professor de educação artística, tendo em vista que o curso de licenciatura tinha duração de dois anos, havendo o acréscimo de mais dois anos, caso o aluno optasse por uma habilitação em uma das linguagens. A partir deste contexto, é possível afirmar que a formação do professor de música é problemática, se relacionada com outras áreas de conhecimento, isso devido à formação polivalente. A partir da nova dimensão política estruturada a partir dos anos 90, como exposto por Mateiro (2003) e Queiroz (2012), essa reforma da LDB substitui o ensino de educação artística pelo ensino da arte o que gerou o surgimento de licenciaturas específicas para cada área de conhecimento da educação artística, mas essa reforma ainda não reflete aspectos positivos, isso devido às grandes controvérsias e ambiguidades apresentadas nesta legislação. A prática da polivalência surte efeito até os dias atuais e refletem principalmente na ausência do ensino de música no cenário educacional formal. Penna (2008) considera em suas abordagens a cerca da conquista do espaço para educação musical que não basta apenas contratar profissionais com formação especifica em música, mas sim contratar professores competentes para desenvolver propostas metodológicas direcionadas ao contexto social. “A conquista de espaços para a música na escola depende, em grande parte, do modo como atuamos concretamente no cotidiano escolar e diante das diversas instâncias educacionais” (PENNA, 2008, p. 63). Pensando no atual contexto da educação, o Governo Federal adotou medidas importantes para potencializar a competência dos licenciados (não apenas para os da Música, mas também para outras áreas do conhecimento), criando programas de incentivo à docência como o Pibid (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) e o Prodocência (Programa de Consolidação das Licenciaturas), ambos visando a melhoria da qualidade do corpo
docente no Brasil. Assim, será discutida na sequência um pouco sobre o programa foco deste trabalho: o Pibid. 2. INFLUÊNCIA DO PIBID NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MÚSICA Buscando o incentivo e a valorização da profissão do magistério, bem como o aprimoramento do processo de formação de docentes para a educação básica, foi criado pelo governo federal o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) a partir do ano de 2009. Esse programa visa promover aos futuros docentes os primeiros contatos com o campo de atuação, contribuindo para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, com a finalidade de elevar a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura (CAPES, 2013b). Ele é desenvolvido sobre um suporte de coordenadores e supervisores docentes que facilita e dá mais segurança ao trabalho docente dos bolsistas. Segundo os relatórios publicados pela CAPES, de 2009 a 2014 houve uma ampliação na concessão de bolsas de 3.544 para 90.156, contemplando 2996 subprojetos provenientes de 116 instituições públicas (federal, estadual e municipal) e particulares (com e sem fins lucrativos) (CAPES, 2013a). Quanto aos subprojetos de Música, o programa tem proporcionado grande contribuição na formação do educador musical. Estudos teóricos abordados na universidade não podem ser transformados em planos de ensino, pois tais propostas devem ser contextualizadas a uma realidade educacional e devido à defasagem do ensino de Música na educação formal, minimizam-se as chances de práticas concretas no cenário educacional. Partindo deste principio os subprojetos representam significativamente, um momento oportuno para relacionar as metodologias do ensino da música com propostas pedagógicas direcionadas ao contexto escolar. 3. METODOLOGIA DA PESQUISA Esse estudo se caracteriza como uma pesquisa exploratória de caráter quantitativo que visa “propor maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses” (GIL, 2002, p. 45). Por outro lado, quanto aos fins, caracteriza-se como
uma pesquisa descritiva que tem como objetivo o “levantamento das características de uma população, um fenômeno, um fato, ou o estabelecimento de relações entre variáveis controladas” (MICHEL, 2009, p. 44). Para a obtenção dos dados, optou-se pela pesquisa documental, partindo da “Lista de instituições e áreas de licenciaturas participantes do Pibid, relação de coordenadores e endereços eletrônicos dos projetos e número de bolsas concedidas” (CAPES, 2015a), dos “Relatórios de pagamentos de bolsistas” referentes ao período 05/2013 a 01/2015 (CAPES, 2015b) e dos currículos Lattes dos coordenadores de cada subprojeto de Música desse mesmo período. A partir desses documentos foi feita a soma de subprojetos e bolsas de iniciação à docência por região, por categoria da IES e por área de conhecimento, bem como a categorização dos coordenadores em função da formação em níveis de graduação, mestrado e doutorado. A primeira contagem incluiu todas as áreas de conhecimento e a segunda considerou apenas os subprojetos de Música. Todos os dados foram organizados em planilhas no Excel para serem analisados e foram tratados estatisticamente. Assim, foram elaborados gráficos que descrevem em porcentagem os quantitativos de bolsas e subprojetos em função das variáveis de estudo (região, categoria da IES e área de conhecimento). O mesmo foi feito com a formação de cada coordenador, mostrando nos gráficos a porcentagem de cada especificidade de graduação, mestrado e doutorado. Nesta fase a pesquisa se caracteriza como descritiva. 4. RESULTADOS E DISCUSSÃO A análise dos dados foi dividida em duas sessões: na primeira, serão abordados os dados gerais sobre quantitativo de bolsas e subprojetos em função das variáveis de estudo região, categoria da IES e área de conhecimento; em um segundo momento, serão analisados os referidos quantitativos de modo específico para a música a partir das variáveis região, categoria da IES e área de conhecimento, acrescentando também a análise da formação dos coordenadores dos subprojetos de música em níveis de graduação, mestrado e doutorado.
4.1. Panorama Geral No ano de 2013, o Pibid ofertou um total de 2.997 subprojetos de iniciação à docência para todo o Brasil. A seguir será mostrada a divisão desses em função da região e da categoria da IES.
4.1.1. Subprojetos e bolsas ID por região
Gráfico 1. Subprojetos por região.
Gráfico 2. Bolsas ID por região.
Observa-se a partir do gráfico 1 que a região Sudeste foi a que obteve o maior número de subprojetos aprovados (28,56%), seguido por Nordeste e Sul. Este fato pode ser explicado pelo Sudeste concentrar o maior número de IES (1.134), quase três vezes mais que o Nordeste, segunda colocada (435), conforme a última “Sinopse Estatística da Educação Superior – Graduação” publicada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2013). Todavia, a região Nordeste superou as demais regiões com relação ao número de bolsas ID, obtendo 31,55% do total de 72.845 bolsas, sendo assim a região mais contemplada. Acredita-se que esse resultado tenha como motivação a política atual do Governo Federal de redução das assimetrias regionais, buscando potencializar a região Nordeste, para torná-la também um cenário atrativo não apenas no âmbito do turismo, mas também social, educacional e profissional.
Por último, vale ressaltar que as regiões Norte e Centro-Oeste foram as que obtiveram os menores percentuais de subprojetos e bolsas ID, justificado principalmente pelo baixo quantitativo de IES presentes em ambas regiões. Na sequência, analisa-se a distribuição dos subprojetos e das bolsas ID em função da categoria da IES.
4.1.2. Subprojetos e bolsas ID por categoria da IES
Gráfico 3. Subprojetos por categoria de IES.
Gráfico 4. Bolsas ID por categoria de IES.
Entre os 2.997 subprojetos, a maioria absoluta foi destinada a instituições federais de ensino, um total de 1.421 (47,41%), seguido a distâncias pelas IES estaduais (27,59%). Por se tratar de um recurso público, acredita-se que a grande valorização das IES federais e estaduais frente às particulares tem relação com a origem do recurso utilizado pelo Pibid, resultando em uma superioridade de subprojetos e bolsas para as IES do setor público frente ao setor privado. Dentre as instituições públicas, a preferência pelas IES federais tem como fundamento o fato de o número de cursos de formação de professor (licenciaturas) ser maior nessas instituições que nas demais IES públicas, bem como apontam as estatísticas (INEP, 2013).
4.1.3. Subprojetos e bolsas ID por área de conhecimento 400 350 374 300 300
250
281 235 224
200 150
179 177 177
100
176 156
5
4
3
3
3
Letras - Italiano
Letras - Libras
5
Letras - Alemão
81 73 69 62 57 43 43 33 26 25 22 18 10 9
Ensino Religioso
50
Educação Especial
124
Enfermagem
Ciências Agrárias
Psicologia
Letras - Francês
Dança
Ciências
Teatro
Educação do Campo
Intercultural Indígena
Informática
Artes Plásticas e Visuais
Música
Letras - Espanhol
Filosofia
Ciências Sociais
Letras - Inglês
História
Geografia
Interdisciplinar
Educação Física
Física
Química
Biologia
Letras - Português
Pedagogia
Matemática
0
Gráfico 5. Subprojetos por área de conhecimento.
Entre os 2.997 subprojetos, a Pedagogia foi a área de conhecimento que aprovou o maior quantitativo (374), seguida a distância por Matemática, Biologia, Letras-Português e Química, únicas áreas que aprovaram acima de 200 subprojetos no Brasil. Merece destaque o quantitativo de subprojetos aprovados para a área Interdisciplinar (177), fato que converge com a política educacional de valorização da interdisciplinaridade na educação básica. Analisando o gráfico 5, foi possível constatar também que a Música foi superada por todas as áreas de conhecimento que se estabeleceram como disciplinas obrigatórias do currículo da educação básica, sendo a principal entre as linguagens artísticas e também entre as áreas que não compõe o currículo escolar obrigatório.
12000 10000 8000 6000 4000 2000
Pedagogia Matemática Biologia Interdisciplinar Letras - Português Química Educação Física História Física Geografia Letras - Inglês Filosofia Ciências Sociais Letras - Espanhol Intercultural Indígena Música Informática Educação do Campo Artes Plásticas e Visuais Ciências Teatro Dança Letras - Francês Ciências Agrárias Psicologia Ensino Religioso Educação Especial Enfermagem Letras - Libras Letras - Alemão Letras - Italiano
0
Gráfico 6. Bolsas ID por área de conhecimento.
O gráfico 6 apresenta a distribuição das bolsas ID em função da área de conhecimento. Novamente, a Pedagogia se destacou com a maioria das bolsas distribuídas (11.263), seguido de longe por Matemática (7.095) e Biologia (6.940), únicas áreas que superaram as 6.000 bolsas ID. Merece destaque também o quantitativo obtido pela área Interdisciplinar (5.506), superando áreas de grande tradição como Letras-Português, Química e História, corroborando com a análise realizada anteriormente. Entre as linguagens artísticas, a Música se destacou com 1.253 bolsas (1,72%), superando novamente as demais linguagens artísticas e áreas de conhecimento sem presença obrigatória no currículo escolar. A respeito desse resultado, buscou-se encontrar uma resposta que o justificasse, uma vez que a linguagem visual é tradicionalmente a mais ofertada dentro dos estabelecimentos de ensino, sobretudo após a LDB nº 5.692/71. Para tentar justificar esse resultado, buscou-se os dados referentes aos cursos de formação de professor na “Sinopse Estatística do Ensino Superior” (INEP, 2013), verificando-se que o quantitativo de cursos relacionados à linguagem visual (artes plásticas e visuais) oferecidos em 2013 superou todas as demais linguagens, não sendo contabilizados os cursos de Educação Artística que
historicamente tendem a abordar em maior medida essa linguagem. Assim sendo, o resultado se concretiza como uma surpresa, que pode ter alguma relação com o processo de implementação da Lei 11.769/2008, a qual determinou a música como conteúdo obrigatório da educação básica. Entretanto, novos estudos são necessários para se obter uma avaliação mais precisa sobre o assunto. A continuação será apresentada a análise referente à área de Música. 4.2. Análise dos subprojetos de Música
4.2.1. Subprojetos e bolsas ID de Música por região CentroOeste 6,86%
CentroOeste 8,06% Sul 30,73%
Sul 32,26% Nordeste 29,03%
Nordeste 38,63% Sudeste 18,04%
Sudeste 24,19% Norte 6,45% Gráfico 7. Subprojetos de Música por Região.
Norte 5,75% Gráfico 8. Bolsas ID de Música por região.
No tocante às regiões, observa-se que o Sul foi a que obteve o maior número de projetos aprovados (32,26% do total), seguido de perto pelo Nordeste e pelo Sudeste. Essa região foi a única que contou com a participação de IES municipal, a Universidade Regional de Blumenau (FURB-SC), bem como nela houve a predominância de IES privadas, fato único dentre os analisados. Possivelmente, o grande percentual de subprojetos aprovados pela região Sul possui relação direta com o grande interesse e procura das IES privadas pelo Pibid. Dentre 1253 bolsas de iniciação à docência em Música, 484 são do Nordeste, 385 do Sul, 226 do Sudeste, 86 do Centro-Oeste e 72 do Norte. Percebe-se que se repete o mesmo quadro estatístico da análise geral de subprojetos, onde o Nordeste aparece com o maior
número de bolsas. Isso pode se explicar pela realidade socioeconômica da região e pela política atual do Governo Federal.
4.2.2. Subprojetos e bolsas ID de Música por categoria da IES
Municipal 1,61%
Sem fins lucrativos 20,97%
Estadual 25,81%
Federal 51,61%
Gráfico 9. Bolsas de iniciação à docência em Música por região.
Municipal 1,60%
Sem fins lucrativos 21,31%
Estadual 25,94%
Federal 51,16%
Gráfico 10. Bolsas de iniciação à docência em Música por categoria da IES.
Os gráficos 9 e 10 mostram que as IES federais prevaleceram frente às demais IES públicas e particulares, situação similar à ocorrida na análise dos dados em âmbito geral. Tal similaridade confirma a tendência em valorizar as instituições públicas frente às privadas possivelmente em função da origem do recurso destinado ao Pibid – e as federais perante às demais públicas, fato que se justifica pela superioridade do número de cursos de licenciatura em música ofertados por IES federais em comparação com as estaduais e municipais.
4.3. Análise da formação dos coordenadores dos Subprojetos de Música Música (sem definição) 4,42% Outras áreas 13,27%
Bacharelado em Música 39,82%
Licenciatura em Música 42,48%
Gráfico 11. Área de formação do coordenador – nível graduação.
Dentre os 113 coordenadores de área/subprojetos analisados, 48 eram licenciados em Música, 45 bacharéis em Música, 15 graduados em outras áreas e 5 graduados em Música, porém sem especificação do tipo de curso acadêmico em seus respectivos currículos Lattes. Observa-se que, apesar de ser um programa relacionado à formação de professores, o Pibid ainda conta com um grande número de coordenadores bacharéis, graduação esta que geralmente não oferece disciplina direcionada à docência, o que pode se constituir em um fator de comprometimento ao desenvolvimento dos subprojetos de Música. Quando somadas, as categorias “Bacharelado em Música” e “Formação em Outras Áreas” representam a maior parte da amostra analisada (53,09%), sendo algo que merece uma atenção especial dos gestores do Programa.
30 25
26
20 15
17
10 5
5
4
3
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Composição
Letras
Artes - Música
Teatro
Sociologia
Música Eclesiástica
Multimeios
História e Culturas
História
Fonoaudiologia
Educação Especial
Educação e Cultura
Comunicação e Linguagens
Biblioteconomia
8
Artes
10
Musicologia
10
5
Música
Etnomusicologia
Práticas interpretativas
Educação Musical
Educação
0
Gráfico 12. Área de formação do coordenador – nível mestrado.
Com relação à formação em nível de mestrado, observa-se que uma pequena parte do grupo de coordenadores não possui esse título, representando 10,61% do total original. Assim, analisando o gráfico 12, nota-se que grande parte dos coordenadores possuem mestrado na área de Música (56,4%), majoritariamente em Educação Musical (16,83%). Contudo, observa-se no gráfico 12 que a principal formação dos coordenadores de área foi em Educação, representando 25,74% da amostra referente a essa titulação.
16 14
15
12 10
11
8 6
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
Letras
História
Comunicação e Semiótica
Artes
Teologia
Literatura
História Social
Ciências Humanas
Antropologia Social
3
Práticas interpretativas
3
Etnomusicologia
2
Música
4
Educação
Educação Musical
0
Gráfico 13. Área de formação do coordenador – nível doutorado.
Dos 113 coordenadores, apenas 47 possuem formação em nível de doutorado. Em uma análise geral, pode-se verificar uma ligeira maioria da formação em outras (51,1%) frente à musical (48,9%). Dentre os cursos preferidos, nota-se uma supremacia da Educação Musical, escolhida por 31,91% do total de doutores, seguido por Educação (23,40%).
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS O processo de formação inicial do professor de música, como visto, passou por diversas oscilações principalmente nos últimos 50 anos. A partir de 2008, com a publicação da LEI nº 11.769/2008, observa-se transformações nos cenários político e educacional, com a música ganhando cada vez mais espaço no âmbito da educação básica. Nesse trabalho, foi possível verificar (ainda que de maneira preliminar) a importância do Pibid na formação inicial do professor no Brasil, se tornando um dos principais incentivadores da carreira docente, fato que tem colaborado para a melhoria pedagógica dos licenciandos, capacitando-os de maneira mais adequada para o mercado de trabalho. É importante a realização de um estudo longitudinal que relacione os resultados obtidos pelos
subprojetos do Pibid com o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Com isso, será possível verificar efetividade do Programa, ampliando e otimizando as suas ações. Em âmbito geral, esse estudo conseguiu comprovar a influência dos fatores “região Nordeste” e IES federal” na concessão das bolsas ID, fato observado também na análise para a área de Música. Esse resultado pode motivar novos estudos que busquem verificar o impacto dessa preferência por ambos fatores nos resultados de índices importantes como o ENADE (para aferir a influência do Pibid na sua formação acadêmica) e o IDEB (para avaliar o impacto do Programa na melhoria da educação básica). Especificamente no campo musical, foi importante observar que a música superou outras importantes áreas do conhecimento no tocante a subprojetos aprovados e bolsas ID concedidas, sendo a linguagem artística mais contemplada. Dessa maneira, espera-se que os futuros professores de música consigam efetivá-la como disciplina curricular através não apenas de lutas políticas, mas sim por meio da sua prática docente, demonstrando a importância dessa linguagem para a educação em geral e para a formação do ser humano contemporâneo. Por fim, defende-se a valorização da licenciatura específica como formação básica para a atuação como coordenador de área, não apenas em Música, mas para todas as áreas de conhecimento, assim como é exigido para a contratação do supervisor. Acredita-se que isso possibilitará ao acadêmico uma formação pedagógica de maior consistência, fundamentação e coerência, facilitando a comunicação entre todos os envolvidos no trabalho (Universidade, escola, coordenadores e estagiários).
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAPES – COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR. Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica: Relatório de Gestão 2009-2013. Brasília: CAPES, 2013a. Disponível em: . Acesso em: 29 jun. 2015. ______. Lista de instituições e áreas de licenciaturas participantes do Pibid, relação de coordenadores e endereços eletrônicos dos projetos e número de bolsas concedidas. Disponível em: http://capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/relatorios-e-dados. Acesso em 05 de jul. 2015a.
______. Portaria nº 096, de 18 de julho de 2013 – Aprova as normas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID. Brasília: CAPES, 2013b. Disponível em: . Acesso em 05 de jul. 2013. ______. Relatórios de pagamentos de bolsistas: 05/2013 a 01/2015. Disponível em: http://capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/relatorios-e-dados. Acesso em 05 de jul. 2015b. INEP – INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Sinopses Estatísticas da Educação Superior, 2013. Brasília, 2013. Disponível em: . Acesso em: 29 de jun. 2015. GIL, A. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002. MATEIRO, T. A formação universitária do professor de música e as práticas educacionais nas reformas curriculares. Revista Educação, v. 28, n. 2, s.p., 2003. Disponível em: . Acesso em: 25 de abr. 2015. ________. Educação Musical nas escolas Brasileiras, retrospectivas históricas e tendências atuais. Revista Nupeart, v. 4, n. 4, p. 115-135, set. 2006. MICHEL, M. H. Metodologia e pesquisa científica em Ciências Sociais: um guia prática para acompanhamento da disciplina e elaboração de trabalhos monográficos. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2009. PENNA, M. Caminhos para a conquista de espaços para a música na escola: uma discussão em aberto. Revista da ABEM, v. 19, p. 57-64, 2008. QUEIROZ, L. R. S. Música na Escola: aspectos históricos da legislação nacional e perspectivas atuais a partir da Lei 11.769/2008. Revista da Abem, Londrina, v. 28, n. 20, p.23-38, 2012.
