A INTENCIONALIDADE EM CULTURA E EDUCAÇÃO PARA A COMPREENSÃO DO HOMEM À MARGEM DE SEU PROCESSO HISTÓRICO: APROXIMAÇÕES ENTRE THEODOR W. ADORNO E PAULO FREIRE

UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO LICENCIATURA EM CIÊNCIAS SOCIAIS

LEANDRO GARCIA DA COSTA

A INTENCIONALIDADE EM CULTURA E EDUCAÇÃO PARA A COMPREENSÃO DO HOMEM À MARGEM DE SEU PROCESSO HISTÓRICO: APROXIMAÇÕES ENTRE THEODOR W. ADORNO E PAULO FREIRE

RIBEIRÃO PRETO, SP 2011

LEANDRO GARCIA DA COSTA

A INTENCIONALIDADE EM CULTURA E EDUCAÇÃO PARA A COMPREENSÃO DO HOMEM À MARGEM DE SEU PROCESSO HISTÓRICO: APROXIMAÇÕES ENTRE THEODOR W. ADORNO E PAULO FREIRE

Monografia apresentada no curso de graduação à Universidade Metodista de São Paulo, para conclusão do curso de Licenciatura em Ciências Sociais. Área de concentração: Sociologia da Educação Orientação: Profª Ms. Cristiane Gandolfi

RIBEIRÃO PRETO, SP 2011

FICHA CATALOGRÁFICA C823i

Costa, Leandro Garcia da A intencionalidade em cultura e educação para a compreensão do homem à margem de seu processo histórico: aproximações entre Theodor W. Adorno e Paulo Freire / Leandro Garcia da Costa. 2011. 44 f. Monografia (graduação em Ciências Sociais - EAD) --Faculdade de Humanidades e Direito da Universidade Metodista de São Paulo, Ribeirão Preto, 2011. Orientação: Cristiane Gandolfi 1. Cultura e educação 2. Adorno, Theodor W. 3. Freire, Paulo, 19211997 4. Cultura e sociedade I.Título. CDD 300

LEANDRO GARCIA DA COSTA

A INTENCIONALIDADE EM CULTURA E EDUCAÇÃO PARA A COMPREENSÃO DO HOMEM À MARGEM DE SEU PROCESSO HISTÓRICO: APROXIMAÇÕES ENTRE THEODOR W. ADORNO E PAULO FREIRE

Monografia apresentada no curso de graduação à Universidade Metodista de São Paulo, para conclusão do curso de Licenciatura em Ciências Sociais. Área de concentração: Sociologia da Educação Data de defesa: 16 de junho de 2011. Resultado: ____________________________. BANCA EXAMINADORA Profª Ms. Cristiane Gandolfi Universidade Metodista de São Paulo

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Prof. Dr. Roberto Joaquim de Oliveira Universidade Metodista de São Paulo

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AGRADECIMENTOS

Deixo registrados os meus agradecimentos à toda equipe da Universidade Metodista de São Paulo, sobretudo a todos os envolvidos no curso de Licenciatura em Ciências Sociais (professores e equipe de apoio administrativo-pedagógico), pelo trabalho, empenho e colaboração em meu processo formativo. À equipe do pólo de apoio presencial no Colégio Metodista de Ribeirão Preto, SP (administrativo e pedagógico). De modo mais específico, no que diz respeito à constituição desta pesquisa, agradeço a orientação da professora Cristiane Gandolfi. Agradeço aos meus familiares e amigos, envolvidos direta e indiretamente em todo este processo formativo e, por fim, ao Criador, origem de todas as possibilidades a que a vida humana se encontra imersa.

“[...] a inteligência e qualquer Ciência que ela venha a produzir só podem ser avaliadas em função de sua relação com a vida.” (Rubem Alves)

RESUMO

Constitui o presente estudo uma investigação acerca da intencionalidade em cultura e educação para a compreensão do homem à margem de seu processo histórico, explorando as contribuições do pensamento de Theodor W. Adorno, Max Horkheimer e Paulo Freire sobre tais categorias enquanto instâncias formativas, considerando seu potencial de influenciação na subjetividade humana, sem desconsiderar as articulações destas no plano das estruturas do modo de produção econômico. A proposta vai de encontro à necessidade de compreensão das contradições que são engendradas no seio social, observado seu aprofundamento na contemporaneidade sob os aspectos da crescente corrupção da vida humana. A aproximação entre as considerações teóricas mencionadas corrobora na compreensão das transformações a que o humano tem sofrido na sociedade capitalista industrial moderna, e movimenta-se na necessidade de contraposição a esta dramaticidade pela via educativa enquanto categoria emancipatória. Palavras-chave: cultura; educação; sociedade administrada; Theodor W. Adorno; Paulo Freire.

ABSTRACT

The present study is an investigation about the intentionality in culture and education for the comprehension of men on the fringe of their historical process, exploring the contributions of the thoughts of Theodor W. Adorno, Max Horkheimer and Paulo Freire on categories such as formative instances, considering their potential in influencing the human subjectivity, without disregarding these categories’ articulations in the scenario of the structures of the means of production. The proposal meets the needs of comprehending the contradictions that are engendered in the social environment, with noted rise in contemporaneity under the aspects of the increasing corruption of human life. The closeness between the theoretical considerations mentioned assists in understanding the transformations that the human being has suffered in modern industrial capitalist society, and it arises from the necessity of contraposition to this drama via education in the form of emancipating category. . Keywords: culture, education, managed society, Theodor W. Adorno, Paulo Freire.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..........................................................................................................................8 1

A

SUBSUNÇÃO

DA

CULTURA

E

DA

EDUCAÇÃO

NA

SOCIEDADE

ADMINISTRADA DE THEODOR W. ADORNO .................................................................11 2 PERSPECTIVAS CRÍTICAS EM EDUCAÇÃO NO BRASIL: CONTRIBUIÇÕES DO PENSAMENTO FREIRIANO AO BINÔMIO EDUCAÇÃO/CULTURA ............................21 3 SOBRE A INTENCIONALIDADE EM CULTURA E EDUCAÇÃO PARA A COMPREENSÃO DO HOMEM À MARGEM DE SEU PROCESSO HISTÓRICO: APROXIMAÇÕES CRÍTICAS ENTRE THEODOR W. ADORNO E PAULO FREIRE .....28 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................................39 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .....................................................................................41

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INTRODUÇÃO Diante das exigências de superação do status quo social contemporâneo, que nos revela um profundo processo de corrupção da vida humana através das determinações sociais, culturais e econômicas, nos debruçamos sobre a intencionalidade em cultura e educação para a compreensão do homem à margem de seu processo histórico, explorando as contribuições do pensamento de Theodor W. Adorno, Max Horkheimer (Escola de Frankfurt) e Paulo Freire, que trazem em si a leitura destas categorias enquanto instâncias de formação sem deixar de considerá-las na concretude estrutural enquanto esteio em que se articulam. As contradições no seio social têm se aprofundado impelindo-nos à busca pela superação desta dramaticidade humana na constatação de que apesar do progresso científico/tecnológico, e dos demais avanços que rotulam a contemporaneidade, problemas básicos como a desigualdade social, a destruição ambiental e, sobretudo, a violência, não deixaram de existir. Aliás, nem ao menos tem diminuído (ao contrário), revelando contradições fortíssimas a serem analisadas. É neste sentido que nos voltamos a uma análise para a identificação de problemas de base – aqueles que são engendrados antes mesmo da exteriorização nas mazelas sociais e demais algozes visíveis a olho nu – que reforçam a resignação, o conformismo e o sentimento de impotência diante de uma concretude existencial que se faz difícil de ser conhecida. Por esta razão, os estudos da teoria crítica em cultura e educação de origens já indicadas apresentam-se na direção da compreensão do fenômeno da desumanização e alienação do homem, que o mantém sempre à margem de sua condição ontológica de ser sujeito social com vocação para ser mais e, por sua vez, de constituir resistência assumindo a tarefa histórica de transformação de si e do meio a favor da continuidade de sua própria existência. O trabalho segue seu desenvolvimento em três capítulos que se põem na apresentação das concepções dos teóricos em questão e, por fim, na aproximação de suas categorias de análise para a compreensão da tendencialidade que envolve a cultura e a educação no mundo contemporâneo. Deste modo, primeiramente, no capítulo A subsunção da cultura e da educação na sociedade administrada de Theodor. W. Adorno, abre-se a discussão acerca da vida em um mundo administrado. As categorias-chave consideradas aqui são: a racionalidade técnica com a consequente instrumentalização da razão/crise do indivíduo, a reificação das relações sociais, a sociedade massificada e subjugada à lógica do mercado; aspectos que culminam na compreensão da cultura (esfera dos valores) relegada ao caráter industrial no capitalismo tardio. A indústria cultural constitui-se categoria de análise da concretização de

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uma sociedade administrada em que a padronização é caráter fundamental nas diversas esferas da vida humana e o ser humano ficou considerado apenas como produtor e consumidor voraz de mercadorias e bens culturais. Enquanto instância formativa, devido o seu potencial de influenciação na subjetividade humana, a cultura passou a desenvolver um processo que os teóricos de Frankfurt chamam de “Semiformação”. Esta (de)formação mantém o ser humano alheio à sua concretude existencial e, portanto, de sua superação. Não obstante, o processo de desumanização encontra amparo neste cenário à medida que, pela consciência coisificada, instaura-se uma crise ética (instância dos valores) em que as pessoas tornam-se, gradativamente, incapazes de inquietações ético-morais num processo de dessensibilização. A educação não está isenta deste processo, pois enquanto instancia formativa legítima, e também atrelada às determinações estruturais e ideológicas de reprodução desta realidade, dissemina a semiformação em sua reificação e depauperamento em uma formação direcionada para o mundo econômico, dimensionando a função da instituição escola na contemporaneidade. Na sequência, investigando as contribuições do pensamento freiriano em cultura e educação, o capítulo intitulado Perspectivas críticas em educação no Brasil: contribuições do pensamento freiriano ao binômio educação/cultura, aborda Paulo Freire em seu entendimento acerca de uma realidade que urgia (e urge até nossos dias) pela necessidade de conscientização. Inseparável de uma valorização da crítica, ele ressalta que a consciência crítica é via pela qual o homem faz cultura sendo possível, por esta mesma, transcender sua simples acomodação à realidade via integração ao seu contexto. A vocação à humanidade do homem se realiza neste processo de integração, por sua capacidade de estar no e com o mundo e, a partir desta, a emersão da consciência de sua concretude existencial, via de superação de uma antinomia fundamental que marca o descompasso entre um povo e sua existencialidade. A experiência que decorria em seu contexto era alienada e alienante; um povo sempre comandado pelas elites acima dele. Seu olhar sempre partindo das camadas populares revela sua imensa crença no ser humano, o reconhecimento da necessidade de superação da condição opressora em que a dramaticidade desta classe se desdobra, num diálogo entre educação, cultura, conscientização e criticidade para a superação de uma condição social de desumanização do homem. O terceiro capítulo, intitulado Sobre a intencionalidade em cultura e educação para a compreensão do homem à margem de seu processo histórico: aproximações críticas entre Theodor W. Adorno e Paulo Freire, conjuga categorias de análise da realidade social entre os dois teóricos na solidificação de um entendimento acerca das tendências que envolvem as

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categorias cultura educação a partir dos pressupostos já levantados nos dois capítulos anteriores, aprofundando-as enquanto instâncias formativas que tem conduzido o homem para as margens de sua concretude existencial via ausência de consciência e criticidade. A necessidade de transformação social está presente tanto na sociedade administrada de Adorno quanto na contradição social opressores-oprimidos de Paulo Freire. Desumanização torna-se aspecto central a que o homem tem sido conduzido pela semiformação, que sucumbiu a promessa de formação cultural burguesa em que indivíduos livres e racionais poderiam realizar a sua vontade própria e o livre arbítrio mesmo vivendo em sociedade. Aprofunda-se a investigação a respeito da coisificação da consciência na produção e consumo material e espiritual mercantilizada em uma sociedade massificada. Na mesma direção, Freire também teceu suas críticas na regressão da humanidade do homem via produção em série enquanto organização do processo de trabalho num mundo altamente técnico na sociedade do esquematismo e da mercantilização. A desumanização também se reverbera na educação enquanto parte de um processo maior de formação cultural em que, não criticando a realidade, acaba por reproduzi-la nas subjetividades que a si encontram sujeitas em suas modelagens. Daí a exigência de uma educação produtora de uma consciência verdadeira (Adorno), de uma educação problematizadora (Freire) em busca da prática de liberdade, ou seja, numa aproximação, a educação enquanto resistência à semiformação enquanto resgata o homem de sua desumanização/marginalização numa contraposição à pratica vazia de uma educação que Freire chamou de “bancária”, que reproduz a alienação pela via da não confrontação entre homem e mundo.

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1 A SUBSUNÇÃO DA CULTURA E DA EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE ADMINISTRADA DE THEODOR W. ADORNO

A contemporaneidade apresenta-se como propulsora de investigações explicativas da realidade social e seus desdobramentos, sobretudo quando podemos extrair desta mesma realidade situações que, em resumo, degradam a vida humana. Nosso olhar para a cultura e para a educação perpassa a preocupação com tais categorias enquanto instancias de formação, ou seja, a partir do potencial de influência na subjetividade humana, sem deixar de considerar a articulação que se mantém entre processos formativos e o sistema econômico-social vigente por meio de um incessante movimento ideológico. Portanto, “o caminho que tomou a sociedade capitalista industrial moderna, e a imensa transformação que ela impôs a todos os setores da vida pessoal e coletiva” se constitui como eixo fundamental de análise. (RODRIGUES, 2007, p. 123). Neste sentido, consideramos pertinentes as indagações registradas pelo já citado professor Alberto Tosi Rodrigues em seu livro Sociologia da Educação, enquanto questões que urgem por respostas conscientes da realidade em que se inserem: [...] nos questionamos um pouco agora sobre o lixo que existe nos padrões da sociedade. O que existe por trás das aparências dessa nova, maravilhosa e terrível realidade parida a fórceps pela moderna ordem industrial capitalista? Quais os mecanismos de enquadramento sobre os indivíduos e a que interesses eles de fato servem? Que forças sociais emergentes neste novo momento histórico são capazes de controlar as consciências dos homens? Mais que isso: diante das mazelas sociais já desde o berço da sociedade capitalista, como transformar esta realidade? Como impedir que os muitos que estão por baixo sejam esmagados pelos poucos que estão por cima? Será que o ato de educar pode ser algo a mais do que um mecanismo de manutenção da ordem? Será possível educar para a emancipação do homem, para livrá-lo de toda a opressão que o esmaga? (2007, p. 31).

Na tentativa de compreender esta “maravilhosa e terrível” realidade social, nos debruçamos sobre estudos que integram cultura e educação enquanto categorias imersas na dicotomia manutenção/resistência à reprodução deste status quo, como se apresentam os estudos dos frankfurtianos Theodor W. Adorno e Max Horkheimer sobre as articulações concedentes da vida em um “mundo administrado”. Na compreensão deste tipo de sociedade, identificaram a racionalização técnica com a consequente instrumentalização da razão enquanto aprofundamento da reificação, subsumindo as esferas da sociedade de modo que a vida ficou submetida aos interesses e à lógica do mercado. Nesta dinâmica, “cultura e economia perderam sua autonomia relativa, encontrando-se cada vez mais fundidas e

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desenvolvendo-se num só movimento.” (RÜDGER, 2004, p. 22). Estamos diante da paradoxal sociedade administrada, em que pese seu movimento gerador de uma grande contradição: o progresso da técnica e da economia seguiu ao mesmo passo da regressão humana em relação ao mundo dos valores e da fruição crítica, mostrandose revelador de uma realidade oculta, não imparcial, de um humano cada vez mais destituído de sua humanidade. Não distante, é complementar sinalizar o quão problemático tem se revelado o projeto da realização de uma sociedade emancipada, esclarecida, desde o nascimento do Iluminismo, pois “o progresso da razão é gerador de um avanço que não pode ser separado da criação de novas sujeições e dependências, responsáveis pelo aparecimento de sintomas regressivos na cultura e de uma silenciosa coisificação da humanidade.” (RÜDIGER, 2004, p. 21). Horkheimer salienta a fundação desta sociedade administrada na “troca de equivalentes” e na “racionalização do sacrifício”, resultantes da perda da autonomia por parte dos indivíduos, por conseqüência, da própria capacidade de se opor em resistência aos mecanismos de dominação existentes (SILVA, 2001, p.41). Tem-se o progresso pela instrumentalização da razão num processo que tem como conseqüência, a crise do indivíduo no antagonismo entre individualidade e condições econômico-sociais. “Hoje, esse antagonismo é suplantado na mente consciente dos indivíduos pelo desejo de se adaptarem à realidade.” (HORKHEIMER, 2002, p. 136). Ainda afirma que, Parece que enquanto o conhecimento técnico expande o horizonte da atividade e do pensamento humanos, a autonomia do homem enquanto indivíduo, a sua capacidade de opor resistência ao crescente mecanismo de manipulação de massas, o seu poder de imaginação e o seu juízo independente sofreram aparentemente uma redução. (2002, p. 7).

Atualmente o que importa ao ser humano são a sobrevivência e a fuga do sofrimento. O alcance destas determinantes via razão instrumental1, permeia a esfera de valores danificados visto que a lógica das relações sociais é a mesma do mercado, consubstanciando a reificação do humano em que este se torna, cada vez mais, incapaz de sentir as inquietações ético-morais numa dinâmica em que a crise da razão converte-se também em crise ética. 1

Razão instrumental – este conceito traduz os sintomas mais evidentes a partir da coisificação da razão, ou

seja, nas palavras de Silva (2001, p. 41, “para Horkheimer, todos os níveis da cultura – e da vida – na sociedade contemporânea estariam perpassados pelo utilitarismo da racionalidade técnica, no qual as relações meios-fins seriam consideradas formalmente, sem que se pudesse perguntar a respeito do valor ético do fim e dos meios. Essa racionalidade, estendida às relações sociais, teria assumido a forma de dominação sobre a natureza e sobre os homens.” Contraditoriamente, o domínio da natureza pela otimização técnica converteu-se em domínio da razão humana, coisificada, submetida à formalização, aos valores e interesses do mercado.

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Neste processo de maximização do mundo das necessidades (produção e reprodução material), coloca-se em detrimento a esfera cultural (dos valores), com seus aprofundamentos diante do capitalismo avançado. Aqui se

faz

oportuno, citar novamente, o grande

questionamento que norteia essa investigação frankfurtiana: “[...] por que a humanidade, em vez de entrar em um estado verdadeiramente humano, está se afundando em uma nova espécie de barbárie [?]” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 11).

Como salienta Silva, (2001, p. 201): “Para todas as direções em que fixamos os nossos olhares, vamos nos deparar com a dominação, a crueldade, e com a resignação; [...] os problemas éticos emergem em nossa cultura.” A instrumentalização da razão é parte essencial nesse processo de consolidação de uma sociedade administrada com o consequente declínio do indivíduo, refletindo-se na crise cultural de nosso tempo. A partir do processo de formalização da razão, imersa nos valores do mercado, configura-se a dominação da natureza que converte-se em dominação do próprio homem. Aqui já podemos inferir sobre a cultura técnico-mercadológica enquanto instância formativa, em que pese a sua influenciação na subjetividade humana, mais precisamente, na sua coisificação, de forma a concretizar indivíduos enfraquecidos e até mesmo incapazes de experiência com a realidade sem a mediação ideológica da cultura vigente. Os frankfurtianos Horkheimer e Adorno caminham na perspectiva da dessensibilização a partir das determinações da racionalidade instrumental e de sua repetição numa dinâmica ininterrupta que abarca a vida humana em, praticamente, todos os seus âmbitos. O processo técnico, no qual o sujeito se reificou depois de ter sido extirpado a consciência, é isento da plurivocidade do pensar mítico, bem como de todo e qualquer significar, pois a própria razão tornou-se mero instrumento auxiliar do aparato econômico que tudo abrange (HORKHEIMER & ADORNO, 1991, p. 22, apud SILVA, 2007, p. 65).

As investigações de Adorno e Horkheimer seguem e atingem uma questão crucial para a manutenção deste status quo: a produção e o consumo em massa de bens culturais. Na lógica do sistema a cultura (esfera de valores) também se converte em mercadoria. Estes teóricos utilizam o termo Indústria Cultural para fazer referência a este movimento históricouniversal: a radicalização da mercadoria enquanto matriz do modo de vida, visto que ela também se tornou matriz da esfera cultural. Este movimento encontra a resignação necessária na razão danificada pela racionalidade técnica que é, atualmente, “a racionalidade da própria dominação. Ela é o caráter compulsivo da sociedade alienada em si mesma.” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 100). A padronização é caráter fundamental na lógica da Indústria

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Cultural estando intimamente relacionada com a “expansão das relações mercantis pelo conjunto da vida social, em condições de crescente monopolização verificadas a partir das primeiras décadas do século XX.” (RÜDGER, 2004, p. 23). Nas palavras de Adorno e Horkheimer (1985, p. 100), “[...] a técnica da indústria cultural levou apenas à padronização e à produção em série, sacrificando o que fazia a diferença entre a lógica da obra e o sistema social.” Em um paralelo à discussão anterior, sobre o declínio do indivíduo na instrumentalização da razão e na sociedade administrada (capitalismo avançado e agenciamento da vida pela indústria cultural), o ser humano é visto como produtor eficiente e consumidor voraz das mercadorias. Este é o significado das novas relações econômicas suportadas na tecnologia e na produtividade maximizada (SILVA, 2001). Explicita Horkheimer que o declínio do indivíduo não deve ser atribuído ao homem ou às suas realizações técnicas, e sim à atual estrutura do conteúdo da “mente objetiva”, entendida por ele como “o espírito que penetra a vida social em todos os seus setores.” (2002, p. 158). Esta condição de resignação em que o humano se encontra revela o quanto, na era em que impera o econômico, inclusive como cultura de massas, o conformismo elevou-se à posição de um ideal per se, se libertando da esfera individualista. “O princípio do liberalismo conduziu ao conformismo através do princípio nivelador do comércio das trocas que manteve unida a sociedade liberalista.” (HORKHEIMER, 2002, p. 143). Mantendo-se nas palavras do pensador de Frankfurt, o que se verifica é “o decréscimo contínuo do pensamento e da resistência individual, tal como resulta dos mecanismos econômicos e culturais do moderno industrialismo, [o qual] tornará a evolução para o humano cada vez mais difícil.” (HORKHEIMER, 2002, p. 160). Retomando o foco na categoria indústria cultural, é importante sinalizar seu caráter de administração da vida, na medida em que objetiva “ocupar os sentidos dos homens da saída da fábrica, à noitinha, até a chegada ao relógio do ponto, na manhã seguinte, com o selo da tarefa que devem se ocupar durante o dia” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 108). Ainda os autores salientam: A violência da sociedade industrial instalou-se nos homens de uma vez por todas. Os produtos da indústria cultural podem ter a certeza de que até mesmo os distraídos vão consumi-los alertamente. Cada qual é um modelo da gigantesca maquinaria econômica que, desde o início, não dá folga a ninguém, tanto no trabalho quanto no descanso, que tanto se assemelha ao trabalho. (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 105).

Os meios de comunicação de massa são fundamentais na consecução desta ideologia

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em que pese o seu poder de veiculação de informações que compõem o esquematismo a ser conferido à clientela (massa). “Para o consumidor, não há nada mais a classificar que não tenha sido antecipado no esquematismo da produção.” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 103). Novamente, com respaldo na crise da razão, “os modelos de pensamento e ação que as pessoas aceitam já preparados e fornecidos pelas agências de cultura de massas agem por sua vez no sentido de influenciar essa cultura como se fossem as idéias do próprio povo.” (HORKHEIMER, 2002, p. 158). Subsiste uma supervalorização das categorias indústria, tecnologia e consumo sem a reflexão sobre a sua apropriação significativa, apenas são seguidos os ditames de uma lógica que se reproduz e se expande na própria repetição do presente, sem trégua para a sua crítica. No direcionamento ao consumo, a articulação da realidade via meios de comunicação de massa, sobretudo com as propagandas, é a própria influência subjetiva que se constitui numa modalidade existencial uniforme. Tanto técnica como economicamente, a publicidade e a indústria cultural se confundem. Tanto lá como cá, a mesma coisa aparece em inúmeros lugares, e a repetição mecânica do mesmo produto cultural já é a repetição do mesmo slogan propagandístico. Lá como cá, sob imperativo da eficácia, a técnica converte-se em psicotécnica, em procedimento e manipulação das pessoas. Lá como cá, reinam as normas do surpreendente e no entanto familiar, do fácil e no entanto marcante, do sofisticado e no entanto simples. O que importa é subjugar o cliente que se imagina como distraído ou relutante. (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 135).

Na lógica do mercado instaura-se um paradoxo no concebimento da cultura dentro da produção cultural, em que pese seu caráter de esvaziamento ao englobar-se no conjunto da atividade econômica. A capacidade de desvelamento e re-semantização da arte cede lugar aos esquemas mercantis reduzidos a estilos. De forma geral, a cultura fica subsumida a tais esquemas e sofre o seu depauperamento. Os frankfurtianos nos mostram que, [...] a indústria cultural acaba por colocar a imitação como algo de absoluto. Reduzida ao estilo, ela trai seu segredo, a obediência à hierarquia social. A barbárie estética consuma hoje a ameaça que sempre pairou sobre as criações do espírito sempre que foram reunidas e neutralizadas a título de cultura. Falar em cultura foi sempre contrário à cultura. O denominador ‘cultura’ já contém virtualmente o levantamento estatístico, a catalogação, a classificação que introduz a cultura no domínio da administração. Só a subsunção industrializada e consequente é inteiramente adequada a esse conceito de cultura. (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 108).

Essa é, também, a lógica que subsume o humano. [...] sua vida parece seguir uma sequência que se ajustará a qualquer questionário a que for submetido. Sua existência intelectual se exaure nas pesquisas de opinião pública. E em particular os chamados grandes indivíduos do nosso tempo, os ídolos das massas, não são indivíduos verdadeiros, mas sim apenas criaturas geradas pela própria publicidade em torno deles, ampliando seus próprios retratos, funções dos processos sociais. (HORKHEIMER, 2002, p. 163-4).

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É importante salientar também, que o termo indústria cultural veio em substituição ao termo “cultura de massas”, pois este carregava em si associações ideológicas voltadas à idéia de cultura que surge espontaneamente das massas. Esse vício no termo tende a ocultar o distanciamento destas mercadorias culturais em relação ao povo, no que diz respeito ao seu processo produtivo e dos interesses que representam. Indústria cultural, por tanto, constitui uma categoria com sentido dialético e, “em essência, exprime, sim, o movimento real do capitalismo avançado como um todo, sob o aspecto dos sentimentos, valores e subjetividade encarnados nas pessoas e instituições.” (RÜDGER, 2004, p. 28). A corrupção da cultura segue a passos largos em sua fusão com o entretenimento. Como sinalizam Adorno e Horkheimer (1985, p. 112), “[...] a indústria cultural permanece a indústria da diversão”, realizando-se poderosamente na identificação com a necessidade produzida no capitalismo avançado. A diversão é o prolongamento do trabalho sob o capitalismo tardio. Ela é procurada por quem quer escapar ao processo de trabalho mecanizado, para se pôr de novo em condições de enfrentá-lo. Mas ao mesmo tempo, a mecanização atingiu um tal poderio sobre a pessoa em seu lazer e sobre a sua felicidade, ela determina tão profundamente a fabricação das mercadorias destinadas à diversão, que esta pessoa não pode mais perceber outra coisa senão as cópias que reproduzem o próprio processo de trabalho. (ADORNO; HORKHIMER, 1985, p. 113).

O contato com estes bens culturais torna-se esvaziado à medida que a lei do valor de troca tem a primazia nas relações que se estabelecem entre “sujeito” e objeto. Consomem-se as mercadorias culturais de forma supérflua e destituída do enriquecimento que sua significação e apreciação crítica poderiam lograr. Elas mesmas são reduzidas a isto na totalidade da indústria cultural. “O pretenso conteúdo não passa de uma fachada desbotada; o que fica gravado é a sequência automatizada de operações padronizadas. Ao processo de trabalho na fábrica e no escritório, só se pode escapar adaptando-se a ele durante o ócio.” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 113). Este é o resultado da cultura relegada às dependências da economia e da administração cumprindo, por tanto, sua função de reprodução sistêmica. Voltando-nos neste momento para a Educação, o cenário da sociedade administrada constituído nos parágrafos anteriores desencadeia suas conseqüências (não menos importantes) sobre a concepção de educação e sua função na sociedade contemporânea e, em última instância, na formação que esta desenvolve no ser de forma inerente. Como sintetiza Palanca (2003, p. 142), “a educação moderna percebe-se integrada – no âmbito da sociedade administrada – a um processo que promove o esvaziamento da consciência crítica e a formação de indivíduos adaptados ao status quo social.” Na sociedade contemporânea, a

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educação tem perdido, cada vez mais, o seu potencial formador enquanto emancipação do ser humano, encontrando-se reificada e adaptada ao atendimento das demandas mercadológicas da dinâmica do capital. Este estado se revela observando-se a subordinação da educação à duas instâncias principais: a esfera da reprodução ideológica e aquela relativa aos domínios mercadológicos (desenvolvimento econômico e mundo do trabalho), dimensionando a função da instituição escola na atualidade. A escola, assim como outras instituições sociais (família, religião, etc.), sofre uma desestruturação através das determinações vigentes na radicalização da reificação das relações sociais, mediada pela indústria cultural. Esta subsumiu aquela, a qual não tem como competir enquanto instância formadora. A massificação é característica na produção e consumo cultural e, por conseguinte, constitui-se enquanto instância de “formação” pulverizada nos diversos âmbitos da vida humana. Salienta Napolitano que A escola, como instituição, não é mais o espaço de socialização, sistematização cognitiva e mesmo de inculcação ideológica que era até a década de 50 do século XX e seu aluno, ainda criança, tem se inserido no sistema com uma protoconsciência cada vez mais articulada pela indústria cultural e pela experiência da mídia. O assombro de alguns professores diante, por exemplo, da erotização precoce das crianças ainda no ensino fundamental, nada mais reflete do que a precoce educação para o consumo, explorando o narcisismo ancorado na economia psíquica infantil, que uma boa parte da mídia veicula desde cedo. (2002, p. 120).

Os agentes que compõem a comunidade escolar se encontram marcados por experiências midiáticas que lhes fornecem significações do real sob uma ideologia ocultada. Por estas significações são constituídas identidades, visões de mundo, esfera de valores e as projeções conceituais que serão aplicadas no decorrer da experiência escolar. Destarte, é inegável que esta lógica seja um problema que perpassa a educação e a própria consecução da instituição escolar. Estas formas de experiência social têm crescido a cada dia, transformandose em um enigma identitário a ser decifrado no cultivo da subjetividade humana. “Destituída de prestígio social e tendo seu agente principal – o professor – sofrido um processo dramático de expropriação financeira e intelectual, a escola tenta correr atrás do prejuízo histórico, tornando-se mais ‘agradável’ ou mais ‘utilitária’, [sendo essas] saídas muito problemáticas.” (NAPOLITANO, 2002, p. 121). Por estas vias, a escola tem sido desqualificada de suas propriedades fundamentais de transmissão do conhecimento sistematizado pela humanidade, cedendo lugar a discussões pautadas pelo senso-comum veiculado na mídia (por exemplo, televisão e revistas de grande circulação), constituindo o corolário do pensamento moderno em educação. Esse é pautado também no esteio do pós-modernismo em educação, que por sua vez, trabalha na direção contrária à racionalidade própria do pensamento científico moderno.

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Essa nova pedagogia, explícita ou implicitamente ancorada no ideário pós-moderno, segundo Santos (1988) deve assegurar dentre outras premissas, que: todo conhecimento seja local e total; todo conhecimento seja autoconhecimento e que todo conhecimento científico deva constituir-se em novo senso-comum. [...] o conhecimento deve estar ajustado ao contexto, deve corresponder às manifestações fenomênicas dadas à percepção, congregar significações compartilhadas e tangenciar a subjetividade dos indivíduos para, só assim, poder orientá-los no mundo. (MARTINS, 2009, p. 450).

Enquanto ajustamento da educação não menos severo, observa-se também suas correspondências no plano objetivo da lógica capitalista. Educação vem sendo tema marcadamente vinculado ao desenvolvimento econômico e as exigências do mundo do trabalho. Subsiste a recontextualização/ressignificação da teoria do capital humano, estando essa representada no conceito de empregabilidade no capitalismo global, em que a aquisição de novos saberes, habilidades/competências, compõe credenciais que permitem habilitar o indivíduo para a competição no mercado de trabalho cada vez mais restrito, portanto, sendo incapaz de conceber a sua plena e permanente integração como ser que pensa a vida e lê o mundo vivido. Em poucas palavras, “a posse de novas qualificações não garante ao indivíduo um emprego no mundo do trabalho” (ALVES, 2003, p. 5), apesar de o aparato ideológicomidiático inculcar tal garantia e atribuir ao indivíduo os possíveis fracassos nesta lógica competitiva. Novamente a Educação é desviada de sua concepção de formação para emancipação humana em favor do atendimento de demandas da lógica imposta pelo mercado. E assim, como bem sintetiza Emir Sader, A educação, que poderia ser uma alavanca essencial para a mudança, tornou-se instrumento daqueles estigmas da sociedade capitalista: “fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à maquinaria produtiva em expansão do sistema capitalista, mas também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes”. Em outras palavras, tornou-se uma peça do processo de acumulação de capital e de estabelecimento de um consenso que torna possível a reprodução do injusto sistema de classes. (apud, Mészáros, 2008).

Cumprindo a orientação funcional assumida neste cenário, estes postulados passam a orientar a concepção educativa, dando a ela maior relevância social no que diz respeito a questões de desenvolvimento econômico e trabalho, requisitos fundamentais para funcionamento da própria lógica imposta. Objetiva-se, portanto, cada vez mais, a integração entre educação e processo produtivo, isso pode ser visto, quando transpomos os conceitos de razão técnica em Adorno para educação numa estrutura de mercado. Ao falar de educação em uma sociedade administrada, portanto, falamos de subalternização da educação em face das determinações deste modelo sócio-econômico, como

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conclui Palanca (2003, p.143), falamos numa educação também administrada. De uma forma ou de outra, todo este processo de gerenciamento da vida humana, independentemente de seus direcionamentos, resulta e consolida um processo “formativo”. Aqui cabe-nos ressaltar o que os pensadores de Frankfurt chamaram de Semiformação, reconhecendo a progressiva socialização dos valores determinados no processo de dissolução da cultura. Para Adorno, cultura é instância de formação e distancia-se deste potencial ao passo que se aproxima, cada vez mais, daquilo que constitui a sua própria dissolução, ou seja, a sua reificação. Socializase, portanto, um processo de formação cultural em crise ao passo que as classes absorvem os valores culturais dominantes a serviço da lógica do mercado. “A semiformação é o espírito conquistado pelo caráter de fetiche da mercadoria.” (ADORNO, 1994, p. 400). Neste processo de semiformação encontra-se obliterada a experiência com a realidade, ou seja, a compreensão e articulação das determinações da vida social enquanto composição de uma consciência verdadeira, constituindo-se no contrário da formação cultural legítima. O resultado deste processo, em última instância, é a acomodação ao status quo social vigente enquanto este é reproduzido e reafirmado. Por inúmeros canais, se fornecem às massas, bens de formação cultural. Neutralizados e petrificados, no entanto, ajudam a manter no devido lugar aqueles para os quais nada existe de muito elevado ou caro. Isso se consegue ao ajustar o conteúdo da formação, pelos mecanismos de mercado, à consciência dos que foram excluídos do privilégio da cultura — e que tinham mesmo que ser os primeiros a serem modificados. (ADORNO, 1996, p. 394).

O processo educacional, particularmente, segue na reprodução desta mesma lógica enquanto pauta seu direcionamento no atendimento das demandas de uma sociedade coisificada. Destituída de seu papel emancipador, portanto, criador de uma consciência verdadeira,

a

educação

encontra-se

absorta

neste

processo

de

semiformação.

Complementando a abordagem conceitual deste tema em educação, sinaliza Zuin: Compreende-se o conceito semiformação justamente pela tentativa de oferecimento de uma formação educacional que se faz passar pela verdadeira condição de emancipação dos indivíduos quando, na realidade, contribui decisivamente tanto para a reprodução da miséria espiritual como para a manutenção da barbárie social. E o contexto social no qual a barbárie é continuamente reiterada é o da indústria cultural hegemônica.” (2001, p.10).

Sob estes termos, em sucinta análise, cultura e educação encontram-se subsumidas na sociedade administrada do capitalismo avançado, ora denominado neoliberal. Se olharmos para o cenário social que contempla nossa contemporaneidade as conseqüências são inúmeras, haja vista os desdobramentos dos algozes que marcam os questionamentos sobre educação e

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cultura no contexto da subsunção e predomínio de uma sociedade técnica e administrada. Nesse sentido, conscientização nos parece um tema chave a ser debatido quando se vislumbra no horizonte a busca por saídas necessárias à focalização do sujeito na vida e não sua sujeição na sociedade “pós-moderna”. É nesta direção que caminha este estudo, partindo agora para abordagens que trabalham cultura e educação em uma perspectiva de resistência via consciência verdadeira. Seguiremos, portanto, explorando as contribuições do pensamento freiriano em educação e cultura, aproximando ainda mais teoria e realidade com vistas à existencialidade brasileira.

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2 PERSPECTIVAS CRÍTICAS EM EDUCAÇÃO NO BRASIL: CONTRIBUIÇÕES DO PENSAMENTO FREIRIANO AO BINÔMIO EDUCAÇÃO/CULTURA

O ponto de partida para uma análise, tanto quanto possível sistemática, da conscientização, deve ser uma compreensão crítica dos seres humanos como existentes no mundo e com o mundo. Na medida em que a condição básica para a conscientização é que seu agente seja um sujeito, isto é, um ser consciente, a conscientização, como a educação, é um processo específica e exclusivamente humano. É como seres conscientes que mulheres e homens estão não apenas no mundo, mas com o mundo. (FREIRE, 1982, p. 65).

Partindo de uma crença profunda na pessoa humana, em sua capacidade de educar-se enquanto sujeito histórico, Paulo Freire trilhou suas reflexões sobre educação e cultura a partir dos oprimidos, ou seja, reconhecendo uma estrutura social de classes, vislumbrou o desenvolvimento da criticidade das classes populares para o entendimento da realidade que a cercava, a fim de que, partícipes de uma perspectiva histórica, desnudassem esta mesma realidade trabalhando pelas mudanças tão necessárias. Por esta consciência de classes, disse Freire que “[...] o aumento da riqueza não está somente relacionado com o desenvolvimento da democracia para alterar as condições sociais dos trabalhadores; na realidade, ela atinge também a forma de estrutura social [...]” (2010, p. 94). Instaura-se, portanto, a necessidade de conscientização. Mas, para compreendermos esta dimensão da vida humana, vejamos como Paulo Freire concebe o humano no (e com o) mundo e, a partir daí, constituinte de cultura e da consequente educação. Em sua obra Educação e mudança, (1979), ele nos remete a pensar o homem enquanto ser inconcluso, inacabado, em que pese sua própria afirmação de que “Não é possível fazer uma reflexão sobre o que é educação sem refletir primeiro sobre o próprio homem.” (p. 27). O homem, destarte, enquanto ser inconcluso e, ao mesmo tempo, consciente deste inacabamento, constitui o núcleo fundamental em que se sustenta o processo educacional. Em suas palavras, O homem pode refletir sobre si mesmo e colocar-se num determinado momento, numa certa realidade: é um ser na busca constante de ser mais e, como pode fazer esta auto-reflexão, pode descobrir-se como um ser inacabado, que está em constante busca. Eis aqui a raiz da educação. (1979, p. 27).

Esta capacidade do homem de refletir sobre a sua vida e, no domínio mesmo da existência se perguntar sobre suas relações com o mundo, o diferencia dos animais que, por sua vez, vivem em um ajustamento à realidade por serem incapazes de objetivação. Esta, portanto, permite ao homem não somente estar no mundo mas com o mundo. É na consciência de sua existência e na problematização de sua relação com o mundo, que se

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realiza seu empoderamento em capacidade de transformar, produzir, decidir, criar e recriar, de comunicar-se do domínio mesmo de sua existência (FREIRE, 1982, p. 66). O homem é, portanto, um ser de relações que se estabelecem no domínio do trabalho, por sua vez, da cultura, da história, dos valores. A educabilidade humana é, desta forma, um impulso ontológico, ou seja, decorrente da própria natureza do homem, pois é na educação que pode superar a sua incompletude. Paulo Freire nos afirma isso. É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo permanente. Mulheres e homens se tornam educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis, mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade. (FREIRE, 1996, p. 64).

Essa mesma existencialidade do homem é geradora de cultura que, no pensamento freiriano, constitui-se em toda agregação que o homem faz ao mundo não criado por ele, portanto, através do trabalho, todo esforço criador e recriador. Esta é a dialética que envolve o relacionamento do homem com o mundo em que se encontra. “Para os seres humanos, como seres da práxis, transformar o mundo, processo em que se transformam também, significa impregná-lo de sua presença criadora, deixando nele as marcas de seu trabalho.” (FREIRE, 1982, p. 68). É nesse movimento dialético de criação cultural que emergem conceitos, idéias, valores e fundamentos das ações sociais, situando a educação no interior da própria cultura. Assim, vivemos e interagimos na e através da cultura objetivamente criada por nós. E somos subjetivamente a interiorização de práticas culturais do fazer, de regras do agir, (as diferentes gramáticas sociais), de sistemas de significação da vida e do mundo em que vivemos (as ideologias, as teorias e os sistemas mais abrangentes de saber e sentido). (BRANDÃO, 2010, p. 100). Inseparável da valoração crítica, Freire acrescenta a criticidade enquanto via pela qual o homem faz cultura sendo possível, por esta, transcender sua simples acomodação na realidade via integração ao seu contexto. “Não houvesse esta integração, que é uma nota de suas relações, e que se aperfeiçoa na medida em que a consciência se torna crítica, fosse ele apenas um ser da acomodação ou do ajustamento e, História e a Cultura, domínios exclusivamente seus, não teriam sentido.” (FREIRE, 2010, p. 50). Nessa necessária integração entre homem e seu contexto, em que se realiza a vocação naturalmente humana de sua capacidade de estar no e com o mundo, nosso autor, mergulha na contextura das classes populares aspirando, esperançosamente, a superação de uma antinomia fundamental que marca o descompasso entre um povo e sua existencialidade.

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O contexto em questão é o da transitividade, ou seja, o conflito configurado entre forças de manutenção e de transformação que buscavam a superação das contradições próprias do dado momento histórico brasileiro, “em que a base da sociedade transitava de um modo de produção (colonial/escravista) a outro (industrial/assalariado).” (SOUZA, 2010, p. 43). A antinomia fundamental encarada por Paulo Freire emergia neste cenário brasileiro pós segunda guerra mundial, e resumiu-se em inexperiência democrática – emersão do povo na vida nacional. Antinomia que decorria de uma sociedade anteriormente fechada, vivida na não integração crítica das classes ao seu contexto, apreendendo-o e refletindo sobre ele, em que pese sua alienação cultural, uma sociedade reflexa correspondente a uma experiência alienada e alienante; povo sempre comandado pelas elites acima dele. O ponto de partida do nosso trânsito foi exatamente aquela sociedade fechada a que já nos referimos. Sociedade, acrescente-se, com o centro de decisão de sua economia fora dela. Economia, por isso mesmo, comandada por um mercado externo. Exportadora de matérias-primas. Crescendo para fora. Predatória. Sociedade reflexa na sua economia. Reflexa na sua cultura. Por isso alienada. Objeto e não sujeito de si mesma. Sem povo. Antidialogal, dificultando a mobilidade social vertical ascendente. Sem vida urbana ou com precária vida urbana. Com alarmantes índices de analfabetismo, ainda hoje persistentes. Atrasada. Comandada por uma elite superposta a seu mundo, ao invés de com ele integrada. (FREIRE, 2010, p. 56-7).

Dentro de limites, porém, cedendo à transformações econômico-sociais, sobretudo a incipiente industrialização, esta sociedade rachou-se, sem, portanto, revelar-se uma sociedade totalmente aberta, contudo, já não mais uma sociedade totalmente fechada.” Este fazermo-nos uma sociedade aberta constituía um dos fundamentais desafios a exigir adequada resposta. Adequada e difícil. E que em si mesmo, se achava ele envolvido por uma série de forças contraditórias internas e externas.” (FREIRE, 2010, p. 57). A luta pela superação da antinomia fundamental se traduzia então, em luta pela emancipação da classe popular e, neste sentido, a educação se constituía instrumento fundamental de conscientização, ou seja, viabilizava a integração entre homem e seu contexto na medida em que se engendrava a construção de uma perspectiva histórica crítica. A educação e a atualidade brasileira constituíram-se num esforço de concepção educativa intimamente atrelada ao seu caráter político, enquanto necessidade premente de consciência humana da transitividade em processo, a qual deveria ser usada o mais criticamente possível, ou ao menos, a partir de maior racionalidade. Uma educação para a libertação da alienação até então submetida, com consequente obliteração da experiência com o real, com a necessidade de engajamento democrático, participação da vida nacional, ou seja, uma ação educativa criticizadora, uma educação para a decisão e responsabilidade social e

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política. Uma educação que possibilitasse ao homem a discussão corajosa de sua problemática. De sua inserção nesta problemática. Que o advertisse dos perigos de seu tempo, para que, consciente deles, ganhasse a força e a coragem de lutar, ao invés de ser levado e arrastado à perdição de seu próprio “eu”, submetido às prescrições alheias. Educação que o colocasse em diálogo constante com o outro. Que o predispusesse a constantes revisões. À análise crítica de seus “achados”. A uma certa rebeldia, no sentido mais humano da expressão. Que o identificasse com métodos e processos científicos. (FREIRE, 2010, p. 97-8).

Além dos desafios colocados pela trajetória histórico-social até então vividos pelas classes populares, emergia também, com a nova ordem, aqueles problemas atrelados à industrialização, à consecução de uma civilização industrial que provoca, continuamente, o desenraizamento, a desumanização, o aprofundamento de uma sociedade alienada. Sem perdermos o foco na superação daquela antinomia fundamental, olhemos para considerações de Paulo Freire acerca do problema da instrumentalização, da produção em série, da massificação. A produção em série, como organização de trabalho humano é, possivelmente, dos mais instrumentais fatores de massificação do homem no mundo altamente técnico atual. Ao exigir dele comportamento mecanizado pela repetição de um mesmo ato, com que realiza uma parte apenas da totalidade da obra, de que se desvincula, “domestica-o”. Não exige atitude crítica total diante de sua produção. Desumanizao. Corta-lhe os horizontes com a estreiteza da especialização exagerada. Faz dele um ser passivo. Medroso. Ingênuo. Daí, a sua grande contradição: a ampliação das esferas de participação e o perigo de esta ampliação sofrer distorção com a limitação da criticidade, pelo especialismo exagerado na produção em série. A solução, na verdade, não pode estar na defesa de formas antiquadas e inadequadas ao mundo de hoje, mas na aceitação da realidade e na solução objetiva de seus problemas. Nem pode estar na nutrição de um pessimismo ingênuo e no horror à máquina, mas na humanização do homem. (2010, p. 97 - nota de rodapé 54).

Nesse jogo de contradições, uma educação necessária é aquela que constituísse resistência a tais poderes de desenraizamento, ou seja, um desenvolvimento e formação técnica do homem sem detrimento de sua humanização. Um homem massificado perde sua postura crítica da vida, na medida em que fica excluído da órbita das decisões, cada vez mais, circunscrita à minorias. Soma-se a esse processo os comandos da publicidade que invadem a confiabilidade e admiração das pessoas, de modo que a verdadeira leitura do real é aquela por estes meios de comunicação veiculada. Salienta Freire (2010, p. 51), que “uma das grandes, se não a maior, tragédia do homem moderno, está em que é hoje dominado pela força dos mitos e comandado pela publicidade organizada, ideológica ou não, e por isso vem renunciando cada vez mais, sem o saber, à sua capacidade de decidir.” Tal posicionamento corresponde ao ajustamento o qual o pensamento freiriano vem em contraposição, pela necessidade de

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desenvolvimento intelectual e conscientização para o desnudamento da realidade e a inserção das camadas populares na vida nacional, que corresponde à sua própria condição social. Portanto, considerando a transitividade social brasileira enquanto cenário de uma educação não desvinculada da política, por sua relação com o desenvolvimento econômico e à própria realização democrática, se fazia necessária. A partir da classe oprimida, a conscientização emerge enquanto possibilidade de triunfo diante da obscuridade em que esta camada vivia, nas margens de um processo histórico que determinava os desdobramentos de uma estrutura social classista, da recorrente exploração do homem pelo homem. A conscientização constituiu-se enquanto possibilidade de superação daquela antinomia fundamental. Para Paulo Freire, educação não é neutra, é um ato político e, portanto, desencadeador de processos e ações que transformam a mentalidade e, posteriormente, a realidade em que se insere. É necessário salientar, portanto, que ele não concebia que toda a transformação social necessária estaria guardada na educação, porém, a reconhecia como instrumento para tal. [...] não deve ser encarada a educação ingenuamente, como algo milagroso, que por si fizesse as alterações necessárias à passagem da sociedade brasileira de uma para outra forma. Porém, o que não se pode negar à educação, é a sua força instrumental, que inexistirá se superposta às condições do contexto a que se aplica. Vale dizer, por isso mesmo que, sozinha, nada fará, porque, pelo fato de “estar sozinha”, já não pode ser instrumental. (FREIRE, 2010, p. 96, nota de rodapé 51).

Paralelamente ao avanço econômico e social era preciso, portanto, uma educação que minimizasse o desenraizamento que vinha consigo e, por outro lado, desenvolvesse formas de participação popular para o exercício democrático, no enfrentamento à inexperiência democrática até então vivida. Neste sentido, o autor discutia o papel da família, da escola e do partido, criticando suas práticas muito conservadoras (SOUZA, 2010, p. 50). O exercício democrático fará com que o homem aprenda com seus próprios erros e avance passo a passo para formas mais espirituais e históricas de vida. Freire via a sociedade brasileira grávida de mudanças e vibrava com isto. Acreditava que a ação educativa da família, da escola, dos partidos, articulada ao desenvolvimento das forças produtivas, haveria de levar à superação daquela antinomia fundamental, inexperiência democrática – imersão do povo na vida nacional e que esta última prevaleceria. (SOUZA, 2010, p. 52).

Alguns princípios, portanto, norteiam toda esta concepção educacional e política. A dialogicidade, enquanto matriz de uma educação democrática, categoria central de um projeto pedagógico crítico, pois, [...] através do diálogo podemos olhar o mundo e a nossa existência em sociedade como processo, algo em construção, como realidade inacabada e em constante transformação. Nesta perspectiva, o diálogo é a força que impulsiona o pensar

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crítico-problematizador em relação à condição humana no mundo. [...] Além disso, o diálogo implica uma práxis social, que é o compromisso entre a palavra dita e nossa ação humanizadora. Essa possibilidade abre caminhos para repensar a vida em sociedade, discutir sobre nosso ethos cultural, sobre nossa educação, a linguagem que praticamos e a possibilidade de agirmos de outro modo de ser, que transforme o mundo que nos cerca. (ZITKOSKI, 2010, p. 117).

A organicidade da educação, em sua relação com o contexto histórico-cultural. É preciso, portanto, desenvolver perspectiva histórica nos educandos, instrumento pelo qual conseguirão inserir-se criticamente na realidade, além de alargar a sua percepção e compreensão dos problemas de sua época e de solucioná-los. “Será a apropriação dessa perspectiva histórica, que incorporará à sua sabedoria, com o desenvolvimento de sua consciência crítica, na verdade, que o porá em condições de compreender restrições de que as vezes resultam sacrifícios pessoais e coletivos necessários ao interesse geral.” (p.18, apud, SOUZA, 2010, 47). A duplicidade de planos instrumentais da educação, na medida em que se constitua um trabalho educativo de resistência à desumanização decorrente da racionalidade técnica e, ao mesmo tempo, desenvolva o senso de perspectiva histórica. Por este princípio educacional, chegar-se-á à necessária mudança de mentalidade, em que sejam abandonadas formas mais restritas de uma consciência semi-instransitiva2 para preocupações mais abrangentes da consciência transitivo-ingênua3 e, finalmente, um trabalho formador de uma consciência crítica4. Esta naturalmente guarda em si uma atitude crítica, e é este o ponto chave para a 2

Consciência semi-intransitiva – “Em sua quase imersão na realidade, esta modalidade de consciência não consegue captar muitos dos desafios do contexto ou os percebe destorcidamente. Sua semi-intransitividade envolve uma certa obliteração que lhe é imposta pelas condições objetivas. Daí que no seu fundo de visão os dados que mais facilmente se destaquem sejam os que dizem respeito aos problemas vitais, cuja razão de ser, de modo geral, é sempre encontrada fora da realidade concreta. [...] não se verifica facilmente o que chamamos de ‘percepção estrutural’ dos fatos, que implica na compreensão verdadeira da razão de ser dos mesmos. Desta forma, a explicação para os problemas se acha sempre fora da realidade, ora nos desígnios divinos, ora no destino, ou também na ‘inferioridade natural’ de homens e mulheres cuja consciência se encontra a este nível. (FREIRE, 1982, p 73). 3

Consciência transitivo-ingênua – Tende à simplicidade na interpretação dos problemas, superficializando o tratamento dos fatos, com conclusões apressadas. Tende, também, a considerar o passado como “melhor”e a aceitação de formas gregárias ou massificadoras de comportamento. Ainda suportando-se em explicações mágicas, diminui a investigação, satisfazendo-se com a experiência. Apresenta fragilidade na discussão de problemas, pois objetiva ganhar a discussão sem, por tanto, pretender também o esclarecimento da argumentação. Sobressai a emocionalidade, a passionalidade, podendo conduzir ao sectarismo ou fanatismo. Parte de uma realidade estática e imutável. (FREIRE, 1979, p. 40). 4

Consciência crítica – Ao contrario da consciência ingênua, tende mais ao aprofundamento e análise dos problemas, não se satisfazendo com as aparências, mesmo que, por vezes, desprovida de meios para tal análise. Estando disposta à revisões, procura testar as descobertas, abandonando explicações mágicas por princípios autênticos. Trabalha a liberdade de preconceitos ante os fatos que recebe. A inquietação é marcante neste tipo de consciência, instigando sua criticidade. Reconhece a mutabilidade da realidade e, por tanto, valoriza a investigação e o diálogo, sem repelir o antigo por ser antigo, ao mesmo tempo sem aceitar o novo somente por ser novo aceitando-os, por tanto, conforme sua validação. (FREIRE, 1979, p. 40-1).

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mudança na realidade em que se encontra, pois “a natureza da ação corresponde à natureza da compreensão. Se a compreensão é crítica ou preponderantemente crítica, a ação também o será.” (FREIRE, 2010, p. 114). Portanto, a compreensão do processo conscientizador, bem como a prática dele decorrente, possui ligação direta com a compreensão da consciência em relação com o mundo, com a forma que este é apreendido por ela e em que medida constituise como prova da dialeticidade aí subjacente. A conscientização só existe mediante, além do reconhecimento, uma experiência com a dialética entre objetividade e subjetividade, entre realidade e consciência, prática e teoria. (FREIRE, 1982, p. 144). Nesta investigação freiriana, o conhecimento concreto da contextura brasileira sob os aspectos da sua atualidade, se fez condição para o enfrentamento da transição, bem como para um avanço no sentido do desenvolvimento, encaminhando-os e, ao mesmo tempo, encaminhado por homens brasileiros participantes do processo político nacional. A conscientização, portanto, mais do que apenas reconhecimento “[...] não pode parar na etapa do desvelamento da realidade. A sua autenticidade se dá quando a prática do desvelamento da realidade constitui uma unidade dinâmica e dialética com a prática da transformação da realidade.” (FREIRE, 1982, p. 145). Até aqui, traçamos uma abordagem do pensamento freiriano correspondente a um recorte histórico brasileiro. Porém, após a década de 80, quando ele retorna de um exílio de 16 anos, outra realidade se coloca enquanto desafio a ser compreendido. “[...] as circunstâncias novamente viriam impor à história do povo brasileiro um novo-velho rumo, que o jogaria mais uma vez no quietismo, agora não mais pela ditadura militar, mas pela tirania do caminho único, que tudo reduz ao mercado.” (SOUZA, 2010, p. 43). Ganha espaço a acumulação flexível de capital, com sua ideologia neoliberal, com conseqüentes crises política, econômica, social e também ética. A sociedade segue no constante aprofundamento das bases do capitalismo, com a radicalização das determinantes do mercado nas diversas esferas da vida humana. Cultura e educação não estão isentas deste processo, aliás, comportam a ambigüidade de reprodução e resistência em suas tendências. A intencionalidade destas categorias enquanto instâncias formativas compreendidas em uma estrutura econômico-social passa a ser o foco na sequência deste estudo, explorando aproximações entre Theodor W. Adorno e Paulo Freire para compreendermos as articulações destas categorias na subjetividade humana e seu atrelamento a um status quo social, via pela qual também se descortina a marginalidade do homem em seu processo histórico.

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3 SOBRE A INTENCIONALIDADE EM CULTURA E EDUCAÇÃO PARA A COMPREENSÃO DO HOMEM À MARGEM DE SEU PROCESSO HISTÓRICO: APROXIMAÇÕES CRÍTICAS ENTRE THEODOR W. ADORNO E PAULO FREIRE

O despertar do sujeito pela cultura e pela educação, o libertará de seu estado semiformativo ou de oprimido, para a condição de um sujeito que é, que age, que transforma e modifica a sua história, ao invés de ser um subordinado a ela. (PACÍFICO, 2010, p. 1).

A intencionalidade é aspecto fundamental que marca os pensamentos de Adorno e Freire com relação a cultura e educação, trazendo à tona o homem em danificada experiência com a realidade em que se encontra inserido. O termo intencionalidade aqui se faz pertinente, tendo em vista o alcance das dimensões negativa e positiva em relação à dicotomia subjacente ao binômio educação/cultura enquanto processos formativos que guardam em si abertura e contra-abertura quando se considera movimentos de ajustamento e de possibilidade de emancipação pela consciência numa mesma realidade. Sobre este paradoxo, Adorno afirma que “de um certo modo, emancipação significa o mesmo que conscientização, racionalidade. Mas a realidade sempre é simultaneamente uma comprovação da realidade, e esta envolve continuamente um movimento de adaptação (1995, p. 143).” Vivenciando momentos históricos diferentes, porém, marcados por regimes totalitários, os autores em questão direcionaram seus olhares para a subsunção da vida humana em uma leitura de mundo a partir de bases marxianas. Na Alemanha da década de 30, nascia uma era perversa com o nazismo, lamentável experiência da humanidade que marca os escritos de Adorno sobre cultura e educação. Sofrendo as conseqüências de uma república morta por um novo Estado fechado, Adorno, assim como outros pensadores, vivenciou o exílio como possibilidade de sobrevivência e continuidade de seus trabalhos. Em seu caso específico, estava ameaçado por suas idéias e pela paternidade judia, em uma época em que explodia a violência do anti-semitismo. Não distante, o próprio Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt em que trabalhava foi imediatamente considerado hostil aos interesses do Estado, sendo fechado e tendo seu prédio confiscado, assim como sua biblioteca com mais de sessenta mil volumes. (ZUIN; PUCCI; RAMOS-DE-OLIVEIRA, 2008). Os anos americanos (a partir de 1938), em que Adorno aceita o convite de Max Horkheimer e se muda de Londres para Nova York, constituem-se num período profícuo em que se concretizam diversas reflexões e estudos de caráter sociológico e filosófico em relação à nova realidade social vivenciada.

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Em relação à temática que envolve este estudo, salientamos a obra que subsidia a leitura de uma vida administrada em uma sociedade administrada, texto concluído juntamente com Marx Horkheimer em 1944, e publicado em 1947 em Amsterdã, a ”Dialética do Esclarecimento: fragmentos filosóficos”. Este trabalho constitui-se na negação crítica da visão racionalista, idealista e progressista da história até então hegemônica na sociedade burguesa. É desenvolvido o tema de que a racionalidade não conseguira libertar os seres humanos de seu passado mítico e que o domínio do mundo natural havia extravasado a um domínio do mundo social. O subtítulo fragmentos filosóficos reafirma a recusa da Teoria Crítica ao sistema, à totalidade; o capítulo A indústria cultural: o Esclarecimento como mistificação das massas, aponta para um problema crucial da modernidade, a evolução da cultura numa sociedade de massas, de caráter totalitário ou democrático-formal, e da ação da mídia na expansão da semiformação cultural. (ZUIN; PUCCI; RAMOS-DE-OLIVEIRA, 2008, p. 35-6).

Adorno não foi um teórico da educação, o que não o deixou distante dela enquanto via de resistência à barbárie e de emancipação do homem. Sua historicidade nos permite inferir sobre a tendência em afirmar uma educação para que Auschwitz não se repita. Esta orientação da educação enquanto criação de uma consciência verdadeira e de humanização do homem é marcante em suas reflexões sobre educação e cultura e, neste ponto, a questão da desbarbarização é premente. Afirma Adorno em Educação após Auschwitz: Qualquer debate acerca de metas educacionais carece de significado e importância frente a essa meta: que Auschwitz não se repita. Ela foi a barbárie contra a qual se dirige toda a educação. Fala-se da ameaça de uma regressão à barbárie. Mas não se trata de uma ameaça, pois Auschwitz foi a regressão; a barbárie continuará existindo enquanto persistirem no que tem de fundamental as condições que geram esta regressão. É isto que apavora. (ADORNO, 1995, p. 119).

Em Adorno, portanto, educação traz em si a tarefa de humanizar o homem através de uma consciência verdadeira e, assim, possibilitar a condução do mesmo à emancipação pelo conhecimento da realidade. Destarte, “educação tem sentido unicamente como educação dirigida a uma auto-reflexão crítica.” (ADORNO, 1995, p. 121). E, conceituando-a enquanto “produção de uma consciência verdadeira”, sinaliza o seu sentido político afirmando: “Isto seria, inclusive, de maior importância política; sua idéia, se é permitido dizer assim, é uma exigência política. Isto é: uma democracia com o dever de não apenas funcionar, mas operar conforme seu conceito, demanda pessoas emancipadas.” (ADORNO, 1995, p. 141-2). Voltando-nos para Paulo Freire, podemos observar também a sua dura, porém, frutífera experiência em contexto em que determinações políticas autoritárias foram dominantes. Enquanto educador, inicialmente com sua inserção no SESI – Serviço Social da Indústria, em Recife (PE), elaborou um método de alfabetização que foi aplicado em

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programas de alfabetização de adultos no nordeste brasileiro. Com o golpe militar em abril de 1964, o projeto que estenderia o método para o restante do Brasil foi abortado, bem como outras oportunidades de democratização. Forçado ao exílio, Freire vivenciou outras experiências junto aos “esfarrapados do mundo”. Destacamos, por exemplo, sua temporada no Chile, em que lutou ao lado dos camponeses (1964-69), tempo em que escreveu uma de suas principais obras: Pedagogia do Oprimido. Outros escritos também foram elaborados nesta época, como Extensão ou comunicação?, Ação cultural para a liberdade, além de outros. (STRECK; REDIN; ZITKOSKI, 2010, p. 15-16). Antes de poder retornar ao Brasil, Freire passou pelos Estados Unidos, a convite de lecionar na Universidade de Harvard; nos anos 70 recebeu um convite para trabalhar no Conselho Mundial das Igrejas Cristãs (sede em Genebra/Suíça) – desafio que aceitou prontamente até 1979, participando de inúmeros projetos de alfabetização de adultos e assessorias aos ministérios de educação em diferentes países que buscavam o rompimento de uma cultura de dominação, apostando em uma educação libertadora. Ainda consta sua experiência em terreno africano, influenciando significativamente seu pensamento, de onde publicou várias obras, como Cartas a Guiné-Bissau, Aprendendo com a própria história, Sobre educação (v.I), Conscientização, entre outros textos. (STRECK; REDIN; ZITKOSKI, 2010, p. 16). A anistia do regime militar aos exilados ocorreu em 1979, quando então Freire pôde retornar ao Brasil, declarando a necessidade de reaprender a realidade brasileira em novo contexto político de redemocratização. Mais tarde, assumiu a Secretaria Municipal de Educação da cidade de São Paulo, na gestão de Luiza Erundina, período em que procurou repensar as propostas de educação popular (marca de seu pensamento) a partir do contexto da escola pública. “Como conseqüência, surge o debate sobre gestão escolar, planejamento pedagógico, organização curricular e avaliação escolar na perspectiva da Escola Cidadã.” (STRECK; REDIN; ZITKOSKI, 2010, p. 16). Neste novo contexto, suas publicações aumentam, traduzindo um pensamento que vai além da educação não-formal, uma contribuição para qualquer projeto educacional. Dentre os escritos desta época, podemos destacar Pedagogia da esperança, À sombra dessa mangueira, Educação e política, A educação na cidade, Pedagogia da autonomia e Pedagogia da Indignação. Na busca de uma aproximação teórica que colabore na compreensão do homem à margem de seu processo histórico, conforme observada ausência de consciência e criticidade em relação à realidade em que se encontra inserido, e sobretudo, com o olhar voltado para as classes populares – âmbito social em que o clamor pelas transformações aparece de forma mais contundente e voraz – nos debruçamos sobre o entrecruzamento de categorias elencadas

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pelos pensadores em questão, no que diz respeito à intencionalidade que envolve a cultura e a educação enquanto processos formativos articulados à determinações do modo de produção e reprodução da vida em sociedade. Numa busca pelo aprofundamento da leitura da realidade, sempre com vistas à sua superação, encontramos tanto na leitura de uma sociedade administrada em Adorno, quanto na contradição opressores-oprimidos em Paulo Freire, a necessidade concreta de ações para a transformação social. De um lado, uma sociedade que mantém, contraditoriamente, a padronização enquanto prega a liberdade através do consumo, disseminando valores e uma apreciação da realidade através da oferta de bens culturais, culminando na semiformação do homem, ou seja, na radicalização da massificação e no definhamento dos sentidos humanos que, desta forma, encontram-se impossibilitados de reação à condição de expropriação a que estão subjugados. Por outro, esta mesma sociedade administrada é aquela que traduz a dicotomia opressores-oprimidos, em que Freire chama atenção para a viabilidade ontológica da desumanização, de onde brota todo o alicerce humano em que se afirma a injustiça, a exploração, a opressão e violência dos opressores, bem como a identificação dos oprimidos com aqueles. É de estarrecer a constatação de que atualmente temos as condições objetivas de simplesmente eliminar a fome da face da terra e, ao invés disso, o que observamos é justamente a reprodução da miséria e da barbárie. Possuímos o aparato técnico que nos capacita atingir finalmente a tão sonhada e prometida liberdade, porém nos acostumamos cada vez mais com a perene reprodução das necessidades. (PUCCI, 2008, p. 45-6).

Desumanização, portanto, é categoria de análise para compreensão do homem absorto em uma sociedade em que imperam a racionalidade técnica e a massificação pela cultura em que se articula o processo formativo. Em Adorno (e Horkheimer), a Semiformação sucumbiu a promessa de formação cultural burguesa em que indivíduos livres e racionais poderiam realizar sua vontade própria e o livre-arbítrio mesmo vivendo em sociedade. “O próprio conceito de formação cultural é partidário de uma humanidade sem injustiças sociais, onde todos possuem as mesmas chances de lutar pela possibilidade de ascensão na hierarquia social.” (PUCCI, 2008, p. 55). Este mesmo ideal encontra-se mergulhado em uma produção material e espiritual mercantilizada, numa lógica que se espraia para o delineamento das relações sociais e na coisificação da própria consciência. Nisso, é interessante a investigação de sua ligação com a técnica. Um mundo em que a técnica ocupa uma posição tão decisiva como acontece atualmente, gera pessoas tecnológicas, afinadas com a técnica. Isto tem sua racionalidade boa: em seu plano mais restrito elas serão menos influenciáveis, com as correspondentes conseqüências no plano geral. Por outro lado, na relação atual com a técnica existe algo de exagerado, irracional, patogênico. Isto se vincula ao

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“véu tecnológico”. Os homens inclinam-se a considerar a técnica como sendo algo em si mesma, um fim em si mesmo, uma força própria, esquecendo que ela é a extensão do braço dos homens. Os meios ---- e a técnica é um conceito de meios dirigidos à autoconservação da espécie humana ---- são fetichizados, porque os fins --- uma vida humana digna ---- encontram-se encobertos e desconectados da consciência das pessoas. (ADORNO, 1995, p. 132).

Freire, consonante ao caráter de regressão da humanidade do homem, sinaliza a domesticação via produção em série enquanto organização instrumental do processo de trabalho, constituindo-se fator de massificação num mundo altamente técnico. Não há exigência de postura crítica e cada vez mais é valorizada a estreiteza da especialização. [o homem] massificando-se, deixa de assumir uma postura consciente e crítica da vida. Excluído da órbita das decisões, cada vez mais adstritas a pequenas minorias, é comandado pelos meios de publicidade, a tal ponto quem, em nada confia ou acredita, se não ouviu no rádio, na televisão ou se não leu nos jornais. (FREIRE, 2010, p. 97-8).

As regras de produção e consumo se fundem na dinâmica que orienta a vida humana na sociedade massificada e a indústria cultural, enquanto ideologia, assume sua função formativa. Com os frankfurtianos constata-se que, “enquanto momento do processo civilizatório, a cultura não designa apenas o conjunto de saberes, ciências e artes, de técnicas e recursos materiais criados pelo homem, referindo-se antes à relação viva de todos os elementos com a práxis formativa do indivíduo.” (RÜDGER, 2004, p. 113). Sobre este aspecto, Freire salienta que “com efeito, na medida em que uma estrutura social se denota como estrutura rígida, de feição dominadora, as instituições formadoras que nela se constituem estarão, necessariamente, marcadas por seu clima, veiculando seus mitos e orientado sua ação no estilo próprio da estrutura. (FREIRE, 2005, p. 175). Torna-se salutar, portanto, pensarmos em uma crise da formação cultural na medida em que o status quo é reapresentado e cimentado no plano subjetivo na articulação do “sempre o mesmo”. Essa construção ideológica reitera o “falso esclarecimento”, ou seja, “a sua falsidade se caracteriza pela pretensão de que a relação sujeito-objeto seja indefinida, passível de ser sempre modificada mediante o exercício da vontade, a despeito dos entraves e condicionantes sociais.” (PUCCI, 2008, p. 52-3). Ora, vivemos em uma sociedade erigida em um sistema de classificação que perpassa nosso modo de ser, agir e perceber o mundo, direcionado para a repetição do sempre idêntico de modo que, todo o comportamento que não corresponder ao que está estabelecido, é considerado desviante. A desumanização também tem suas vias de reprodução na educação, enquanto esta se revela parte de um processo maior de formação cultural. Não criticando a realidade, acaba-se

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por reproduzi-la nas subjetividades que se encontram sujeitas às modelagens e prescrições que compõem a pratica educacional em conteúdos e ações. A educação colabora com a marginalidade humana em relação ao seu processo histórico em que pese a sua não realização enquanto “produção de uma consciência verdadeira”, como conceitua Adorno (1995, p. 141), mesmo considerando a ambigüidade fundamental que se instala na educabilidade humana: ao mesmo tempo que constrói o sujeito pela via da conscientização e racionalidade, promove um ajustamento à realidade que lhe é desencantada por meio de suas correspondentes significações. De um certo modo, emancipação significa o mesmo que conscientização, racionalidade. Mas a realidade sempre é simultaneamente uma comprovação da realidade, e esta envolve continuamente um movimento de adaptação. A educação seria impotente e ideológica se ignorasse o objetivo de adaptação e não preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porém, ela seria igualmente questionável se ficasse nisto, produzindo nada além de well ajusted people, pessoas bem ajustadas, em consequência do que a situação existente se impõe precisamente no que tem de pior. Nestes termos, desde o início existe no conceito de educação para a consciência e para a racionalidade uma ambigüidade. Talvez não seja possível superá-la no existente, mas certamente não podemos nos desviar dela. (ADORNO, 1995, p. 143-44).

É oportuno, considerando esta ambigüidade fundamental da educação, pensarmos por meio de quais limites se dá o ajustamento e o cultivo de uma subjetividade consciente e crítica da realidade. Em que medidas se encontram a intencionalidade da educação enquanto (não)equacionamento desta dicotomia? Por meio de quais bases, pode-se fundamentar as relações entre educabilidade humana, sistema e práticas de educação e reprodução da cultura vigente? Paulo Freire nos propõe uma reflexão muito importante através de suas concepções de educação: “uma, que chamou de bancária, que torna as pessoas menos humanas, porque alienadas, dominadas e oprimidas; e outra, libertadora, que faz com que elas deixem de ser o que são, para serem mais conscientes, mais livres e mais humanas. (ROMÃO, 2010, p. 133).” Portanto, olhar para a intencionalidade antidialógica da educação se faz necessário para compreendermos a própria contradição em que este processo formativo é erigido, bem como suas conseqüências. Quanto mais analisamos as relações educador-educandos, na escola, em qualquer de seus níveis (ou fora dela), parece que mais nos podemos convencer de que estas relações apresentam um caráter especial e marcante – o de serem relações fundamentalmente narradoras, dissertadoras. (FREIRE, 2005, p.65).

Nesta concepção educativa a realidade é exposta como algo estático, segregado e bemcomportado ou, como em outros casos, nem mesmo a realidade é tratada ou aproximada da experiência existencial dos educandos, ou seja, carece de sentido, de aplicabilidade e

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significação. “Por isto mesmo é que uma das características desta educação dissertadora é a ‘sonoridade’ da palavra e não sua força transformadora.” (FREIRE, 2005, p. 66). A memorização mecânica é a condução deste trabalho educativo, numa atividade em que os alunos são transformados em “recipientes” a serem enchidos pelo educador. Quanto mais se consegue encher estas vasilhas com seus depósitos, melhores são os educadores e os educandos. Esta situação, em si mesma, engendra a postura dos educandos no desenvolvimento da passividade e da marginalidade em relação à sua própria realidade existencial no e com o mundo. Por outro lado, ainda, essa imparcialidade no trabalho educativo constitui-se num depauperamento da educação, que se revela na ausência do trabalho criativo, do incentivo à reflexão, do diálogo e no nivelamento a que a padronização/acomodação conduz. A educação bancária constitui-se num ato alienado e alienante. Considerando ainda esta concepção de educação, a categoria “ajustamento” (ou adaptação) pode ser retomada ao passo que os educandos submetidos a tal processo formativo, cada vez menos, desenvolverão em si a consciência crítica que resultaria em sua inserção no mundo enquanto sujeitos, ou seja, como transformadores deste. “Quanto mais se lhes imponha passividade, tanto mais ingenuamente, em lugar de transformar, tendem a adaptar-se ao mundo, à realidade parcializada nos depósitos recebidos.” (FREIRE, 2005, p. 68). Na sociedade padronizada, paradoxalmente, a marginalidade dos homens também é engendrada pelos que se servem da concepção e prática bancárias da educação, a que juntam toda uma ação social de caráter paternalista, em que os oprimidos recebem o nome simpático de ‘assistidos’. São casos individuais, meros “marginalizados” que discrepam da fisionomia geral da sociedade. “Esta é boa, organizada e justa. Os oprimidos, como casos individuais, são patologia da sociedade sã, que precisa, por isto mesmo, ajustá-los a ela, mudando-lhes a mentalidade de homens ineptos e preguiçosos” (FREIRE, 2005, 69).

Desta forma, processa-se a contradição integração-desintegração em que, quanto mais o homem é integrado à cultura vigente, mais à margem de seu processo histórico se encontra, pois, esta integração o mantém longe de orientar-se no sentido da conscientização, servindo à reprodução do vigente. No âmbito educacional, esta situação impede a realização de uma educação enquanto produção de uma consciência verdadeira a partir da experiência com sua própria realidade, nas palavras de Adorno (1995, p. 151), na realização de uma “educação para a experiência” que se identifique com a “educação para a emancipação.” É necessário, portanto, resgatarmos a dialeticidade que encerra a realidade histórica das relações humanas no mundo, de maneira que, no seio da marginalização humana encontra-se a necessidade

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fundamental de rompimento desta lógica, ou seja, a contradição, por mais bem articulada em uma sistematização social, guarda em si a necessidade de sua superação. “Mas, justamente, porque o pensamento não se encontra reconciliado com a realidade, torna-se possível realizar a sua autocrítica, procurando compreender quais foram os fatores que o conduziram ao seu processo de embrutecimento.” (PUCCI, 2008, p. 116). A esfera do educativo, portanto, guarda em si a possibilidade de transcendência da instrução via alargamento da percepção que possibilita o reconhecimento de tendências negativas em cultura e educação, sobretudo do estranhamento causado pelo confronto com a realidade. Nas palavras de Freire, O que não percebem os que executam a educação “bancária”, deliberadamente ou não [...], é que nos próprios “depósitos” se encontram as contradições, apenas revestidas por uma exterioridade que as oculta. E que, cedo ou tarde, os próprios “depósitos” podem provocar um confronto com a realidade em devenir e despertar os educandos, até então passivos, contra a sua “domesticação”. A sua “domesticação” e a da realidade, da qual se lhes fala como algo estático, pode despertá-los como contradição de si mesmos e da realidade. De si mesmos, ao se descobrirem, por experiência existencial, em um modo de ser inconciliável com a sua vocação de humanizar-se. Da realidade, ao perceberem-na em suas relações com ela, como devenir constante. (2005, p. 70).

A concepção de educação em Adorno carrega este traço de superação, pois educação é o mesmo que emancipação, em que se resgata o caráter emancipatório da Bildung, enquanto formação cultural que está vinculada às transformações decorrentes na esfera subjetiva. Duas faces constituem esta concepção formativa: a continuidade, ou seja, “a importância de que os conteúdos culturais permaneçam presentes no decorrer do processo ensino-aprendizagem”, e a temporalidade, que traduz a “necessidade de que sejam considerados os vínculos temporais entre os objetos de estudo” (PUCCI, 2008, p. 117). Na semicultura tem-se a imobilização destas categorias, o que provoca a parcialidade (ou superficialidade) no conhecimento do objeto (ou conteúdo), bem como o caráter a-histórico na negação da temporalidade, de forma que corrobora com a manutenção de um presente aparentemente interminável. A educação configura-se, portanto, sob o aspecto de contraposição à ausência de consciência. Há, nesta mesma direção, um forte apelo à questão da desumanização do homem, de forma a criticar a sociedade que carrega em si as potencialidades do retorno à barbárie. Como hoje em dia é extremamente limitada a possibilidade de mudar os pressupostos objetivos, isto é, sociais e políticos, que geram tais acontecimentos, as tentativas de se contrapor à repetição de Auschwitz são impelidas necessariamente para o lado subjetivo. [...] É preciso reconhecer os mecanismos que tornam as pessoas capazes de cometer tais atos, é preciso revelar tais mecanismos a eles próprios, procurando impedir que se tornem novamente capazes de tais atos, na medida em que se desperta uma consciência geral acerca destes mecanismos. [...] Culpados são unicamente os que, desprovidos de consciência, voltaram contra

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aqueles seu ódio e sua fúria agressiva. É necessário contrapor-se a uma tal ausência de consciência, é preciso evitar que as pessoas golpeiem para os lados sem refletir a respeito de si próprias. A educação tem sentido, unicamente como educação dirigida a uma auto-reflexão crítica. (ADORNO, 1995, p. 121).

Em Adorno temos a afirmação de uma educação para a desbarbarização, tendo em vista que a presença da barbárie ou a perspectiva de seu retorno fizeram parte de seu contexto sociocultural. Enquanto princípio norteador, Adorno reafirma contribuições freudianas de que a barbárie é gerada e reforçada no interior do próprio processo civilizatório. Aprofundando esta perspectiva, Adorno apresenta o lado social do mal-estar na cultura na paradoxal produção do anti-civilizatório no interior da civilização, [...] o que Freud sabia, embora não o tenha investigado concretamente. É possível falar da claustrofobia das pessoas no mundo administrado, um sentimento de encontrar-se enclausurado numa situação cada vez mais socializada, como uma rede densamente interconectada. Quanto mais densa é a rede, mais se procura escapar, ao mesmo tempo em que precisamente a sua densidade impede a saída. Isto aumenta a raiva contra a civilização. Esta torna-se alvo de uma rebelião violenta e irracional. (ADORNO, 1995, p. 122).

As condições objetivas que propiciaram o horror em Auschwitz não mudaram, de forma que as estruturas sociais são as mesmas e soma-se ainda o aprofundamento da reificação das relações sociais, a fetichização da técnica e a dissolução do indivíduo na massificação social. Sobre a fetichização da técnica é importante pensar que nela encontra-se “o ponto de transição entre uma relação racional com ela e aquela supervalorização, que leva, em última análise, quem projeta um ferroviário para conduzir as vítimas a Auschwitz com maior rapidez e fluência, a esquecer o que acontece com estas vítimas em Auschwitz.” (ADORNO, 1995, p. 133). A educação conscientizadora destas determinações é a via legítima de resistência ao que está posto nas condições objetivas da vida social. Consiste na experiência atrelada à conscientização, de forma a colaborar na dissolução dos mecanismos de repressão e das formações que deformam as pessoas em sua aptidão a experiência. Uma educação contra a semiformação, enfraquecendo o seu poder (de)formador, não só na cultura, mas na própria educação. Valorizando a educação também como via de conscientização e resistência à condição hegemônica, Paulo Freire, por sua vez, reitera a necessidade de uma educação que desenvolva consciência nos homens acerca de sua concretude existencial enquanto uma educação problematizadora e libertadora. Problematizadora porque confronta o homem com o mundo, ou seja, com sua própria existência enquanto forma objetiva e significativa para si mesmo enquanto educando. Libertadora porque, fundamentalmente, trabalha na direção da emersão

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da consciência, ou seja, “a inserção crítica do sujeito na realidade, facilitando a construção da consciência reflexiva e politizada acerca dos fios que tecem a realidade social.” (SARTORI, 2010, p. 135). Deste modo, esta concepção educativa coloca-se em contraposição àquela bancária, pois vai de encontro com a vocação de humanização e não da desumanização do homem, colocando em questão também, a superação da contradição entre educador-educando enquanto enfrentamento da contradição opressor-oprimido. A dialogicidade passa a ser fundamento da relação educativa que, problematizando a realidade enquanto fonte de significação para o saber, conduz à conscientização e, também, à consciência desta conscientização. Ao contrário da “bancária”, a educação problematizadora, respondendo à essência do ser da consciência, que é sua intencionalidade, nega os comunicados e existencía a comunicação. Identifica-se com o próprio da consciência que é sempre ser consciência de, não apenas quando se intenciona a objetos, mas também quando se volta sobre si mesma, no que Jaspers chama de cisão. Cisão em que a consciência é consciência de consciência. (FREIRE, 2005, p. 77).

A educação, sob o aspecto de ação cultural, direciona-se para a liberdade (em Freire) ou para a emancipação (em Adorno), tendo enquanto intencionalidade a conscientização. Constitui-se, desta forma, ferramenta para a resistência a desumanização do homem em seu processo histórico, ou seja, olhando este mesmo homem absorto em uma sociedade administrada material e simbolicamente, esta dramaticidade desvela a marginalidade humana em relação ao seu processo histórico. Paulo Freire nos chama atenção para a necessidade de “ser mais”, do empoderamento que possibilitará a constituição do “inédito viável”, ou seja, a realização daquela premissa que repousa na inconclusão do ser; inconclusão consciente de si, que movimenta o homem na busca de sua superação. A educabilidade humana tem sua origem nesta inconclusão, que deve, da mesma forma, ser ponto de partida para o movimento humano na educação como realização de sua vocação ontológica humanista. Isso é caminhar contra a violência que se instaura na relação opressores-oprimidos, em que ambos não realizam a vocação de humanizarem-se. Freire confirma esta contradição ao apontar o caminho de sua superação, destacando-a como tarefa histórica e humanista dos oprimidos que, “ao buscarem recuperar sua humanidade, que é uma forma de criá-la, não se sentem idealistamente opressores, nem se tornam, de fato opressores dos opressores, mas restauradores da humanidade em ambos.” (FREIRE, 2005, p. 33). É contra os algozes da configuração social de nossa contemporaneidade que essas concepções críticas se direcionam, fornecendo-nos subsídios para o desvelamento de nossa

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realidade concreta e existencial. A tomada de consciência constitui-se como direção no caminho à emancipação na medida em que, enquanto experiência intelectual se assemelha à própria emancipação, propiciando que o homem se realize enquanto sujeito. A produção de uma consciência verdadeira é a possibilidade primeira de transformação da própria realidade, da mesma forma, a negação desta já é, fundamentalmente, a violência para qual todo processo formativo precisa se contrapor.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Abrimos este estudo salientando os desdobramentos da sociedade capitalista nos diversos âmbitos da vida humana enquanto eixo de análises em cultura e educação, sobretudo considerando-as enquanto instâncias formativas dotadas de intencionalidades frente ao próprio modelo de produção econômico, ideologicamente perpetrado. Na busca por respostas aos questionamentos que nossa contemporaneidade nos é apresentado – via violência, crise ética, depauperamento da educação e radicalização da lógica do mercado nas relações sociais – um mundo em que o lugar de maior importância não é do próprio homem, a reflexão de uma sociedade administrada revela-nos, como bem sintetiza Pacífico (2010, p. 2) “[...] uma intenção velada no espírito da cultura e da educação”, em que uma crítica a esta intencionalidade se faz premente tendo em vista a marginalidade a que o homem encontra-se subjugado, porque distante de sua vocação humanizadora, serve à manutenção e reprodução da lógica posta através de sua própria (de)formação. A tomada de consciência acerca da realidade concreta e existencial traduz o empoderamento necessário a todos os seres humanos enquanto via de realização de sua vocação ontológica. De modo específico, esta tarefa histórica está direcionada aos oprimidos na medida em que as contradições em sua própria historicidade movimentam a confrontação entre homem e mundo. Este desvelamento encontra, em educação e cultura, terreno fértil tanto para a sua manutenção, quanto para a resistência/ruptura deste status quo social, tão próximo a barbárie. Aí reside a delicada questão da ambigüidade da educação e da cultura enquanto instâncias formativas. A intencionalidade nesta dicotomia precisa servir à manutenção ou à resistência. Interpretar tal direcionamento é enveredar-se no alcance da conscientização, no conhecimento da própria realidade a que estamos inseridos, resgatando em nós nossa vocação de sujeitos de nossa libertação. Freire nos ensina que é preciso problematizar a realidade. Esta tarefa se constitui enquanto caminho à própria conscientização, e este movimento se justifica por se dirigir ao “ser mais”, à humanização do homem tão desumanizado pelas sujeições de sua subjetividade a dinâmicas de constante reificação. A configuração social de opressores-oprimidos, revestida de uma ideologia conservadora que encontra sua reafirmação nos âmbitos da educação e da cultura, guarda em si a contradição entre as gritantes mazelas sociais e espirituais que transbordam os noticiários, e a contenção da contraposição através do silenciamento da conscientização humanizada; ela consegue conciliar tese e antítese na medida em que se mostra através do seu ocultamento.

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Em uma época em que a sociedade se alarga num sufocante sistema administrativo, em uma infinidade de recursos tecnológicos e com o desenvolvimento impetuoso da ciência – ambos sujeitos à dinâmica capitalista – as contribuições dos frankfurtianos Adorno e Horkheimer tornam-se indispensáveis observadas a sua relevância e adequação em nosso espaço e tempo. A coisificação da consciência é um dado do real e é difícil sustentar o contrário olhando para a barbarização que assola as relações sociais, sobretudo nos centros urbanos. Educação para a sensibilidade e para a emancipação é uma necessidade de nossos dias, tarefa histórica que se direciona aos agentes da cultura e da educação. A dimensão do processo semiformativo que se instala com a indústria cultural não é algo passageiro, mas de aprofundamento, e seus desdobramentos subjetivos radicalizam a exploração do homem pelo homem com o passar dos dias. À educação, já reconhecida como legítima instância de formação, inclusive garantida em tempo e espaço, coloca-se o desafio de resistência à deformação. A investigação crítica da realidade precisa fazer parte de seus agentes, sobretudo dos educadores, pois a tarefa histórica é a de disputa de hegemonia, como nos lembra Gramsci. Aos professores e aos alunos, que estão imersos neste grande processos deformadores e todo-poderosos, cumpre conhecer esse inimigo para poder enfrentálo com segurança. Pois a tarefa da educação não é fácil: contribuir para a formação das novas gerações. Formação cultural que se exerce numa modernidade em constante trânsito. Trânsito que inova e surpreende, mas que também disfarça e reintroduz velhos processos e produtos. Da visão ingênua que crê a cultura e a civilização como caminhos de mão única que sempre se distanciam da incultura e da barbárie, passamos hoje, após os traumas que afloraram neste século, à visão crítica que reconhece civilização e barbárie como processos intercomplementares, mistos, mesclados. É esta indissolubilidade aparente que convém trabalhar para obter com a educação alvos tão necessários como a autonomia individual, a emancipação. (PUCCI, 2008, p. 14).

Nosso ato de humanidade plena se concretiza através do conhecimento consciente da realidade. Precisamos caminhar nesta compreensão e, neste sentido, as aproximações entre os pensamentos dos frankfurtianos Theodor W. Adorno, Max Horkheimer e de Paulo Freire em cultura e educação harmonizam-se na direção da superação desta determinação histórica. Educação para emancipação, por sua vez, problematizadora, precisa direcionar nossa intencionalidade: a humanização do homem enquanto possibilidade de sua própria libertação.

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