A INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR EM PORTUGAL: UM DEBATE CENTRADO NAS NOVAS ESTRATÉGIAS E ATIVIDADES

Atas do XII Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2

 

Índice  

  ÁREA TEMÁTICA 12 - POLÍTICAS E REFORMAS DO ENSINO SUPERIOR ANÁLISE CRÍTICA DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL Yangla Kelly O. Rodrigues & José Carlos Morgado A INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR: UM DEBATE CENTRADO NAS NOVAS ESTRATÉGIAS E ATIVIDADES Teresa Patrício & Patrícia Santos ORIENTAÇÃO RECEBIDA DA UNIVERSIDADE E RENDIMENTO ACADÊMICO DE ESTUDANTES DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO Suely Aparecida Do Nascimento Mascarenhas, Neves Arza Arza, Zilmar da Cunha Galdino, Tânia Suely Azevedo Brasileiro, Leilane DA Costa Machado & Elaine Lucio Loeblin O ACESSO E PERMANÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR DO BRASIL EM CONTEXTOS DE POLÍTICAS NEOLIBERAIS Carlos Queiroz & Fabiane Garcia ANÁLISIS, DESDE LA PERSPECTIVA PERSONAL DEL ALUMNADO CON SÍNDROME DE ASPERGER, DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Nuria Diéguez García & Manuel Ojea Rúa PERCEPCIÓN Y PROMOCIÓN DEL TRABAJO AUTÓNOMO DE LOS/AS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE PSICOPEDAGOGÍA “INTERTITULACIONES” Margarita Valcarce LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO UTILIZADAS POR LOS/AS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS/AS PARA LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS PSICOPEDAGÓGICAS Margarita Valcarce LA SOCIALIZACIÓN EN LAS INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS, LAS ACTITUDES Y COMPORTAMIENTOS HABITUALES DE ESTUDIO Y LA CONDUCTA ANTISOCIAL Élia Maria Carvalho Pinheiro da Silva Pinto

 

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UMA ANÁLISE DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL Yangla Kelly Oliveira Rodrigues José Carlos B. C. Morgado Universidade Federal do Ceará Universidade do Minho [email protected] [email protected] RESUMO: Neste texto apresentamos uma análise das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de graduação no Brasil, com o intuito de identificar os princípios expressos e a concepção política subjacente. Compreendendo que toda política guarda uma intencionalidade e que o currículo não é um campo neutro, centramos nossa atenção no discurso oficial corporificado nesses normativos. Com base nessa análise, constatamos que as DCN recomendam a (re)elaboração dos projetos político-pedagógicos (PPP) dos cursos de graduação, constituindo norteadores e não imperativos a serem rigidamente seguidos, embora as avaliações dos cursos realizadas pelo Ministério da Educação (MEC) cobrem a adequação dos PPP às DCN. Observamos ainda, que o conjunto de princípios defendidos pelas DCN são uníssonos na defesa da autonomia, liberdade e flexibilidade para que as Instituições de Ensino Superior (IES) (re)formulem os seus currículos. Por outro lado, constatamos que na concepção política das DCN prevalece a lógica do Estado Avaliador que as concebe como mecanismos de regulação do ensino superior, conciliando ações contraditórias, como autonomia e controle, o que pode ser interpretado como uma intervenção híbrida.

Introdução As transformações que caracterizam a sociedade contemporânea, marcada pela instabilidade econômica, a geração de novas tecnologias, a crise ambiental, a perda de referenciais culturais, os avanços dos sistemas de comunicação, a veloz disseminação da informação, as políticas orientadas por organismos internacionais, a globalização e a criação de novas formas e relações de trabalho, têm demandado das Instituições de Ensino Superior (IES), mudança na definição dos perfis profissionais, nos designs de formação e na sua própria missão. No Brasil, em resposta a essa demanda e sob a supervisão do Ministério da Educação (MEC), foram elaboradas e implementadas, novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a graduação que, entre outros aspectos, defendem a promoção das “reformas necessárias à estrutura da oferta de cursos de graduação, quanto aos perfis

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profissionais demandados pela sociedade” (Brasil, 1997b), ou seja, a construção de currículos mais adaptáveis às necessidades da sociedade contemporânea. As supracitadas diretrizes têm sido objeto de debate desde o final da década de 90 e ao longo da primeira década do século XXI. Pretendem constituir um referencial para as IES elaborarem os currículos dos seus cursos, a partir de alguns princípios, principalmente, a flexibilidade e a autonomia curricular. Tal movimento de mudança desenvolveu-se no rastro do que já anunciava a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº. 9.394/96, segundo a qual compete às universidades, no exercício de sua autonomia, “fixar os currículos dos seus cursos”, cabendo, particularmente aos docentes, a responsabilidade de “participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino” (Brasil, 1996). A sistematização das DCN foi realizada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), criado em 1995, através da Lei nº. 9.131, que determina que este conselho “terá atribuições normativas, deliberativas e de assessoramento ao Ministro da Educação e do Desporto, de forma a assegurar a participação da sociedade no aperfeiçoamento da educação nacional” (Brasil, 1995). Das instâncias que o compõem, é a Câmara de Educação Superior (CES) que possui a atribuição de tomar decisões sobre as diretrizes curriculares para os cursos de graduação. Para orientar a elaboração das DCN, o CNE emitiu o Parecer nº. 776/1997, o qual defendia “a necessidade de uma profunda revisão de toda a tradição que burocratiza os cursos e se revela incongruente com as tendências contemporâneas” (Brasil, 1997a: 2). O mesmo parecer estabeleceu oito princípios basilares para a definição das DCN: 1) Assegurar às instituições de ensino superior ampla liberdade na composição da carga horária a ser cumprida para a integralização dos currículos, assim como na especificação das unidades de estudos a serem ministradas; 2) Indicar os tópicos ou campos de estudo e demais experiências de ensinoaprendizagem que comporão os currículos, evitando ao máximo a fixação de conteúdos específicos com cargas horárias pré-determinadas, as quais não poderão exceder 50% da carga horária total dos cursos; 3) Evitar o prolongamento desnecessário da duração dos cursos de graduação; 4) Incentivar uma sólida formação geral, necessária para que o futuro graduado possa vir a superar os desafios de renovadas condições de exercício profissional e de produção do conhecimento, permitindo variados tipos de formação e habilitações diferenciadas em um mesmo programa;

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5) Estimular práticas de estudo independente, visando uma progressiva autonomia profissional e intelectual do aluno; 6) Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competências adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se refiram à experiência profissional julgada relevante para a área de formação considerada; 7) Fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa individual e coletiva, assim como os estágios e a participação em atividades de extensão; 8) Incluir orientações para a condução de avaliações periódicas que utilizem instrumentos variados e sirvam para informar a docentes e a discentes acerca do desenvolvimento das atividades didáticas. (Brasil, 1997a: 2-3). No que diz respeito à participação no processo de discussão sobre as diretrizes curriculares, o MEC, através da Secretaria de Educação Superior (SESu), lançou o Edital nº.4/1997 convocando as IES a participarem do processo de elaboração das novas diretrizes destinadas aos cursos de graduação, que seriam organizadas por comissões de especialistas da referida secretaria. Esse Edital evidenciava a necessidade das IES envolverem nesse debate as sociedades científicas, as ordens e os conselhos profissionais, as associações de classe e o setor produtivo, a fim de consolidar propostas articuladas tanto com as reformas necessárias da estrutura dos cursos quanto com o perfil do profissional a ser formado. Posteriormente, em 2001, perante a heterogeneidade de propostas recebidas, a CES “decidiu adotar uma orientação comum para as diretrizes que começa a aprovar e que garanta a flexibilidade, a criatividade e a responsabilidade das instituições ao elaborarem suas propostas curriculares” (Brasil, 2001b: 2). A partir dessa nova orientação, a questão da duração, da carga horária e do tempo de integralização 1 dos cursos seria objeto de parecer e/ou resolução específica, devendo as DCN contemplar os seguintes

itens:

(i)

perfil

competências/habilidades/atitudes;

do (iii)

formando/egresso/profissional;

habilitações

e

ênfases;

(iv)

(ii)

conteúdos

curriculares; (v) organização do curso; (vi) estágios e atividades complementares; e, finalmente, (vii) apresentar as formas de acompanhamento e avaliação das disciplinas e atividades realizadas ao longo da formação. Ainda em 2001, também o Plano Nacional

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Integralização se refere à distribuição dos conteúdos associado à carga horária do curso ao longo da sequência de semestres ou anos.

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de Educação (PNE) definiu a necessidade de estabelecer diretrizes curriculares, como uma das metas dirigidas ao ensino superior (Brasil, 2001a). Em 2004, através de novo parecer, o CNE determinou que as DCN deveriam “ser implantadas pelas Instituições de Educação Superior, obrigatoriamente, no prazo máximo de dois anos” (Brasil, 2004). Focando-nos nessa política curricular, realizamos uma análise a partir da qual organizamos o presente texto em duas partes. Na primeira parte, destacamos os princípios propagados por esses dispositivos legais, e em seguida, refletimos sobre a concepção política subjacente às DCN. Estas seções configuram os resultados de nossa pesquisa. Ao final apresentamos algumas considerações. Metodologia Este estudo partiu da análise documental das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduação no Brasil, objeto desta investigação. O exame das diretrizes procurou identificar os sentidos manifestos e latentes, os seus objetivos, os princípios que defendem, bem como as orientações/recomendações curriculares que apresentam. Para esta análise, procedemos à leitura e releitura dos documentos, procurando identificar as suas principais ideias, que foram agrupadas em categorias e subcategorias. Nesse processo, nos valemos da importância do exame das políticas e de sua riqueza enquanto fonte de informações, no sentido atribuído por Ozga (2000: 188), segundo o qual estes textos “ajudam a contribuir para uma narrativa formal das políticas e podem

contribuir com informação útil sobre as fontes das políticas, o seu campo de ação assumido e a detecção de um qualquer padrão político”. Conforme nos explica Sousa (2009), analisar documentos consiste em dar forma conveniente e apresentar de outra maneira uma determinada informação, facilitando a sua compreensão e aquisição por parte do leitor. Resultados Nesta seção, discorremos acerca do que conseguimos extrair a partir da análise dos documentos constituídos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Graduação no Brasil. Dessa forma, é que a seguir apresentamos os princípios propostos pelas

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diretrizes, bem como a aquela que pensamos ser a concepção política subjacente a estes normativos.

Os Princípios propostos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais Analisando o conjunto de documentos que nortearam o processo de elaboração das DCN, verificamos que são uníssonos na defesa de algumas orientações, apontando numa direção comum, que contempla: (i) a garantia de autonomia e liberdade para as IES elaborarem os currículos dos seus cursos; (ii) a construção de currículos flexíveis, que levem em consideração as rápidas transformações do contexto social (macro), bem como as especificidades regionais e/ou locais de cada instituição e que ampliem as possibilidades de construção do itinerário formativo pelos alunos; (iii) a redução do tempo de duração dos cursos; (iv) a organização de currículos em torno de conteúdos e de competências e habilidades. Neste segmento da análise, procuramos extrair os princípios relacionados a essas recomendações e discutir o sentido de cada um deles. Para o efeito, constatamos que as orientações propostas pelas DCN se encontram alinhadas com os seguintes princípios: (i) o currículo orientado para o desenvolvimento de competências; (ii) a integração do conhecimento; (iii) a articulação entre teoria e prática; (iv) a formação generalista; (v) a flexibilidade curricular; e (vi) a educação permanente. Cabe enfatizar que, na literatura, o conceito de competência é de natureza controversa, sendo objeto de variadas considerações, havendo os que se manifestam a favor e os que se opõem a ela, por diferentes razões. Perrenoud (2000: 15) define competência como “a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação” e defende que, longe de virarem às costas aos saberes e de reduzi-los ao seu valor de uso, as competências integram o conhecimento e permitem uma intervenção crítica sobre o mundo. Por sua vez, Pacheco (2001) afirma que o currículo por competências representa um prolongamento da pedagogia por objetivos. Uma tendência eficientista, pragmática e instrumental do currículo, na qual “competência indica o que é necessário para percorrer um dado caminho e objetivo precisa o resultado que deve ser alcançado no final desse mesmo caminho” (Pacheco, 2001: 2).

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Consideramos que face à atual polarização que caracteriza o ensino superior, entre a formação integral, autônoma, crítica, ética, humanística e a formação para atender às exigências do mundo do trabalho, “o perigo” que poderia ser representado pelo currículo baseado em competências seria o de valorizar o saber apenas pela sua utilidade prática, deslocando a formação do saber para o saber-fazer descontextualizado, acrítico e sem compromisso social. Entretanto, acreditamos que o desenvolvimento de competências por si só não implica necessariamente seguir esta ou aquela direção. A forma como o desenvolvimento das competências poderá se dar, efetivamente, dependerá do sentido dado pela instituição em cada curso. As DCN apresentam um discurso que une competências com integração do conhecimento, a ser alcançado através de algumas atividades: estágio e trabalho de conclusão de curso; definidos como atividades de síntese e integração do conhecimento. A integração é proposta para realização através destas atividades pontuais e não como um princípio orientador de todo o currículo, o que contradiz aquilo que se define como integração do conhecimento. Apesar de ressaltarem a necessidade de superação da fragmentação do conhecimento, as DCN não apresentam nenhum modelo curricular capaz de transpor essa barreira. Em termos de organização curricular, elencam as áreas de estudo a serem contempladas em cada curso, com os respectivos conteúdos. Conforme expõe Beane (2002), a integração do conhecimento significa romper com a disciplinarização, na qual os conhecimentos são dispostos de modo fragmentado, compartimentados nas diferentes áreas de estudo. Explana que para integrar o conhecimento, é necessário convocar os saberes de acordo com a sua pertinência aos problemas ou questões lançados em sala de aula, ou seja, de acordo com a relevância que possuem para a compreensão de algo, sem categorizar o que pertence ao domínio de disciplina A ou B, portanto, transcendendo as fronteiras disciplinares. Dessa forma, temos que o princípio da integração do conhecimento implica uma mudança da organização curricular e das metodologias de ensino e aprendizagem, não se restrigindo à atividades pontuais. É praticamente uma “filosofia curricular e metodológica” que difere substancialmente das perspectivas mais tradicionais. A integração do conhecimento proposta pelas DCN, ao circunscrever-se ao estágio e ao trabalho de conclusão de curso (TCC), poderá, eventualmente, promover a

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inter-relação

de

conhecimentos

e/ou

a

interdisciplinaridade2.

Mesmo

que

equivocadamente referida, a sugestão da integração do conhecimento representa uma tentativa de superação da disciplinarização, tão tradicional nos currículos do ensino superior, porque prejudica a aprendizagem holística e globalizante. Outro princípio defendido pelas DCN, e que como as competências se relaciona a utilização prática dos conhecimentos, refere-se à articulação da teoria com a prática, num processo que procura relacionar o conhecimento com a realidade. Nesse sentido, recomenda-se que os estágios dos cursos, atividades que proporcionam o contato direto com o futuro campo profissional, sejam desenvolvidos ao longo da formação e não apenas no seu término. Recomenda-se, também, uma relação mais estreita entre graduação e pósgraduação. A esse respeito, Cunha (2003) considera que o lugar da prática nos currículos do ensino superior tem seguido uma lógica mais tradicional, de campo de aplicação da teoria, razão pela qual tem sido relegada para o final dos cursos. A referida autora destaca que sendo a pesquisa o que permite levantar questões, refletir e procurar respostas constitui um ponto de partida para a construção da dúvida epistemológica, devendo por essa razão, ser tomada como referência para a teoria. Só que na lógica tradicional, apenas a teoria tem sido tomada como referência para a prática. Por fim, os demais princípios ressaltados pelas DCN, formação generalista, flexibilidade curricular e educação permanente procuram, acima de tudo, garantir que o currículo dos cursos e os futuros profissionais sejam adaptáveis às constantes mudanças da sociedade. A formação generalista é proposta em contraposição à especialização. Os documentos enfatizam a necessidade de que a formação em nível superior possua uma base sólida de conhecimentos gerais dentro de cada área, isto porque se considera que se trata de uma formação capaz de tornar o futuro profissional apto para responder às novas e emergentes demandas da sociedade contemporânea. Quanto à flexibilidade curricular, trata-se de um princípio que permite que as instituições construam currículos que contemplem as suas particularidades (missão,

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Embora este período de formação possa facilitar a integração curricular, não podemos deixar de referir que essa integração poderá ficar muito aquém do que seria desejável. O ideal seria que o desenvolvimento integrado do currículo se processasse ao longo de todo o curso, o que facilitaria uma formação mais holística por parte dos alunos.

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vocação, etc.), as características do contexto regional e/ou local em que se integram e as necessidades e características dos alunos. Estimula o desenvolvimento de currículos dinâmicos, constantemente atualizáveis às novas demandas sociais e que atendam aos interesses dos alunos, uma vez que se amplia a oferta de disciplinas e de atividades de livre escolha pelos estudantes, permitindo que eles possam construir o seu percurso formativo. Catani, Oliveira e Dourado (2001) asseveram que a flexibilização não constitui problema em si, pois esta pode ter diferentes interpretações e desdobramentos acadêmicos. Ela pode ser tomada como mote para ampliação da autonomia das instituições e dos cursos na elaboração e implementação de seus currículos e, ainda, como possibilidade de oxigenação da formação para os alunos, ao ampliar as alternativas de escolha de atividades. A flexibilidade pode concretizar-se também através do estabelecimento de uma conexão da universidade com a sociedade e o mundo do trabalho, o que implica uma abertura da universidade para o diálogo com o seu meio. Contudo, quando a flexibilização se circunscreve, essencialmente, à adaptação dos currículos às constantes transformações sociais, e nestas se incluem às referentes ao mundo do trabalho, corre-se o risco de desequilibrar a balança entre as funções da universidade, nomeadamente a produção de conhecimento e a promoção dos valores culturais, e a qualificação para o exercício profissional (Catani et al, 2001), configurando uma relação de subordinação ou submissão da universidade ao mercado de trabalho. Quanto à educação permanente, as DCN defendem que a graduação é apenas a etapa inicial da formação, a qual deve ser contínua, pois, para acompanhar as rápidas transformações do mundo do trabalho, é necessária uma educação continuada. Nesse sentido, ressaltam a necessidade de promoção da capacidade do estudante se desenvolver como um profissional autônomo e de forma permanente. Ao consignarem a responsabilidade de atualização aos próprios sujeitos da aprendizagem, as políticas acabam por retirar ou aliviar a parcela de responsabilidade do Estado sobre a educação. A este respeito Antunes (2008: 97) afirma que, o projeto de educação/aprendizagem ao longo da vida se apresenta associado “à deriva do par des-responsabilização do Estado e agentes econômicos/sobre-responsabilização da educação e dos indivíduos”.

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O que se nota é que os princípios propagados pelas DCN estão em sintonia com as políticas mundiais definidas para a educação, nomeadamente com as recomendações da Declaração Mundial da UNESCO, a qual: (i) ressalta a necessidade de uma formação geral contraposta à especialização, dado que os conhecimentos especializados rapidamente se tornam obsoletos no mundo atual; (ii) enaltece as universidades que se flexibizaram, bucando a construção de novas vias de formação, em formas, métodos e conteúdos; (iv) chama a atenção para que durante muito tempo as instituições de ensino se voltaram apenas para o saber, descurando o saber-fazer, necessário, ou até fundamental em tempos atuais; e (v) enfatizam a necessidade da educação ao longo de toda a vida (UNESCO, 1998).

Conceção Política Subjacente às DCN: Centralização, Descentralização e Recentralização No discurso oficial do Estado brasileiro destinado às políticas curriculares para o ensino superior, as palavras autonomia e flexibilidade são preponderantes. As instituições são incentivadas a reelaborarem os seus currículos tomando as diretrizes como referencial, envolvendo docentes e discentes nesse processo, em busca da melhoria da qualidade da educação. Essas medidas inserem-se numa proposta de reestruturação do sistema de ensino superior, com menor ênfase na centralização, em prol de maior autonomia para que as instituições possam inovar, adaptando-se às rápidas transformações, atendendo às demandas atuais da sociedade, formando profissionais da mais alta qualidade, a favor do desenvolvimento do país. Há, portanto, uma forte consciência do Estado quanto ao valor da educação superior para o crescimento do país e, nesse sentido, juntamente com as novas políticas curriculares, foi instituída uma nova sistemática de avaliação3, a partir da qual, as instituições devem prestar contas. Nessa prestação de contas, tem sido atribuído um peso considerável à reformulação dos currículos de acordo com as novas diretrizes. Aliás, a vinculação das DCN à avaliação foi referida desde o Edital nº. 4/1997, que convocou as instituições para enviarem as suas propostas. Esse documento, logo no seu preâmbulo, destaca que “tal discussão integra as Diretrizes Curriculares com a 3

Referimo-nos ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), instituído através da Lei nº. 10.861, de 14 de abril de 2004.

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realização das avaliações de cursos de graduação” (Brasil, 1997b). Posteriormente, esse aspecto é reforçado pelo Parecer CNE/CES nº. 583/2001, segundo o qual as DCN constituirão referenciais para as avaliações dos cursos de graduação (Brasil, 2001b). Assim sendo, de um lado temos as diretrizes curriculares e do outro a avaliação, como mecanismo de fiscalização da qualidade da educação, através da averiguação do cumprimento das políticas curriculares. Esta fiscalização é efetivada por meio das avaliações dos cursos de graduação realizadas pelo MEC, nas quais um dos aspectos avaliados é a adequação do projeto político-pedagógico do curso às DCN. Esta prática acaba por subordinar as políticas curriculares e os currículos dos cursos ao sistema de avaliação e à sua lógica de mensuração dos resultados. No centro deste processo surge o MEC, com competências para formular políticas para a educação, através do CNE, e de avaliar a sua efetividade nas instituições e nos cursos, através do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Esse conjunto de ações coordenadas pelo MEC configura precisamente aquilo que Pacheco (2002) denomina como contexto macropolítico. Ainda de acordo com Pacheco (2002) existem quatro lógicas na construção política do currículo: a lógica do Estado, a lógica do mercado, a lógica do ator e a lógica cultural. Pelo poder que o Estado possui sobre a instituição das políticas curriculares no Brasil, podemos afirmar que a lógica do Estado se sobrepõe às demais no desenvolvimento do ensino superior. Por outro lado, embora o Estado brasileiro centralize a questão do planejamento e definição dessas políticas, pois é a instância que coordena, sistematiza, delibera e legisla, ele convoca as instituições para participarem no debate sobre a elaboração das normas que lhes conferem autonomia. Por consequência, no nível micropolítico, o Estado descentraliza as decisões sobre a formulação curricular. Neste modelo (centralista-descentralista), sobressai a perspectiva normativa, à luz da qual o poder central estabelece as orientações gerais, que podem ser adaptadas às realidades locais. Existe espaço para a autonomia na apropriação e elaboração dos currículos e também ao nível das práticas, mas ambos são acompanhados e regulados pelos referenciais aprovados pelo poder central (idem, 2002). Vários são os argumentos que podem ser usados como justificativa tanto para a descentralização como para a autonomia. Entre eles, são com frequência considerados,

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“o aumento da eficácia, a adequação do sistema aos alunos e a maior democracia e participação” (Morgado & Ferreira, 2006: 71). Na primeira hipótese, é dada ênfase aos fatores relacionados à tomada de decisão e à gestão dos recursos a serem efetivadas mais próximo de onde as situações acontecem, acreditando que assim se produzirão melhores resultados. No segundo caso, procura-se adequar o processo educativo aos estudantes, motivado pela “preocupação de oferecer um currículo adequado aos alunos’” (idem: 72), partindo da ideia de que quem conhece melhor as necessidades dos alunos é a instituição e aqueles que com eles trabalham. Por fim, na terceira hipótese, ressalta-se a questão da democracia e da participação. “Nesta perspectiva, a preocupação dominante é a de que sejam os atores diretos a (des)construir, de forma autônoma, participativa e, por conseguinte, democrática, as respostas das escolas aos problemas e situações com que as mesmas são confrontadas” (idem: 72). No processo de descentralização das decisões curriculares do Estado brasileiro para as IES, pensamos que a prática corrente abrange as três categorias tipificadas por Morgado e Ferreira (2006), uma vez que: (i) no plano da gestão de recursos, as universidades gozam de autonomia financeira e administrativa para a sua aplicação e gerenciamento; (ii) no plano da adequação dos currículos, há um discurso oficial de que estes devem levar em consideração as necessidades e interesses dos estudantes; e, finalmente, (iii) no plano da participação democrática, esse mesmo discurso propaga a importância da participação da comunidade acadêmica na construção dos projetos político-pedagógicos. Todavia, no processo de regulação curricular brasileiro, o Estado não finda as suas ações com a descentralização. Volta a intervir através da avaliação, resgatando, assim, o controle que havia cedido por via da descentralização. No fundo, o Estado centraliza, descentraliza e recentraliza, no que parece um híbrido que concilia ações contraditórias, tais como a autonomia e o controle. A esse respeito, Afonso (2001: 25) considera “estar em curso a transição de uma forma de regulação burocrática e fortemente centralizada para uma forma de regulação híbrida que conjuga o controle pelo Estado com estratégias de autonomia e autorregulação das instituições educativas”. Segundo Afonso (2005), esse novo perfil de Estado concretiza o que se denomina como “Estado avaliador”, o qual adota o ethos competitivo, passando a admitir a lógica

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de mercado, através da importação para a administração pública de modelos da gestão privada, com foco nos resultados ou produtos dos sistemas educativos. A cultura gerencialista transplantada para o âmbito do serviço público funciona como um mecanismo eficiente de controle e responsabilização. Assim se compreende que a avaliação constitua um pré-requisito, necessário para viabilizar a implementação desse mecanismo, sendo capaz de garantir, através da normatização, resultados e produtos que assegurem a eficiência das instituições. Essa política desenvolvida pelo Estado brasileiro está integrada num contexto mais amplo, caracterizado por vários acontecimentos intrinsecamente ligados, dos quais a globalização é o que se faz notar com maior vigor. A globalização, especificamente através da ação de organismos internacionais e agências transnacionais, difunde diretrizes e/ou recomendações comuns para os sistemas educativos de distintos contextos nacionais/locais. Diretrizes ou recomendações cujas palavras de ordem são eficiência,

eficácia,

produtividade,

competitividade,

economia

baseada

no

conhecimento, qualidade, competência e flexibilidade, entre outras, bastante conhecidas e valorizadas no mundo dos negócios. Considerações Finais As DCN propõem novos fundamentos para a (re)elaboração dos currículos da graduação no Brasil, com destaque para a flexibilidade e autonomia que concedem às IES. As DCN são oficialmente apresentadas como referenciais que as IES devem observar na construção dos currículos dos seus cursos, tendo sido elaboradas pelo Estado com a participação da sociedade. No desenvolvimento dessas políticas, o Estado, que a princípio centraliza a sua definição, ao guiar e coordenar a sua construção, de seguida descentraliza as suas ações ao conferir às instituições a competência de elaborar os currículos, para uma vez mais recentralizá-las ao cobrar o cumprimento de tais políticas. Neste cenário, as universidades e demais IES têm sido compelidas a reformular os seus projetos político-pedagógicos para os adequarem às exigências legais supracitadas. Assim, perante essa conjuntura, e tendo em conta que qualquer política se consubstancia na base de uma determinada intencionalidade e que o currículo não é um campo neutro, é possível afirmar que as DCN propagam um “novo” paradigma de formação, com

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consequências diretas sobre o papel desempenhado pelas universidades e pelos professores. No Brasil, embora as universidades tenham assegurado constitucionalmente o princípio da autonomia, as ações do “Estado Avaliador”, desencadeadas através de dispositivos de avaliação/controle, têm condicionado os projetos que as instituições constrõem (Andríola, 2008). Além disso, ao estarem compelidas a submeter-se à prestação de contas, para não ficarem aquém dos padrões de qualidade estabelecidos e para garantirem o financiamento do Estado, as universidades ficam com a sua autonomia comprometida. A universidade ganha contornos instrumentais, em função do atendimento das demandas do mundo do trabalho, tanto na sua organização e funcionamento internos, quanto na consideração das exigências do mercado no desenho dos perfis dos profissionais a serem formados, transformando-se no que Chauí (2003) denomina por universidade operacional e Santos (1995) por universidade funcional. Na lógica do “Estado Avaliador” definem-se objetivos educacionais, introduzemse os exames para verificar se os objetivos foram alcançados, mensurando e classificando as performances das instituições, dos estudantes e dos professores, sendo estes responsabilizados pelos resultados conseguidos, o que Hypolito (2010: 1343) denomina como “descentralização da culpa” 4. Em tese, embora as DCN sejam apresentadas como orientações ou referenciais, reconhecendo a autonomia das universidades na elaboração de seus currículos, existe um claro controlo por parte do governo na sua implementação, exercido através dos mecanismos de avaliação. Ainda que exista uma relativa abertura, o Estado continua a “segurar as rédeas” sobre a questão da construção dos currículos. Conforme refere Pacheco (2000: 75): “apesar das ideias inovadoras, a administração continua e continuará a ser centralista nos aspectos mais substantivos do currículo, mantendo o controlo técnico no seu conteúdo e na sua forma”. Nesse contexto, a autonomia curricular das instituições é uma Autonomia Sitiada (Morgado, 2009), uma vez que “se reconhece competências de decisão curricular aos atores escolares mas apenas a partir de referenciais pré-estabelecidos” (Morgado & Pacheco, 2011: 54). As universidades são autônomas para (re)formularem seus 4

Hypolito (2010: 1343) afirma que “o fracasso da qualidade da educação pública vem sendo atribuído por uma descentralização da culpa, que recai em última instância na responsabilização das escolas, do corpo docente, dos estudantes e pais”.

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currículos, mas dentro de um espaço demarcado pela administração central, a partir de normativos por ela definidos e cuja implementação é acompanhada e cobrada por seus mecanismos de avaliação. Referências Bibliográficas Afonso, A. J. (2001). Reforma do estado e políticas educacionais: entre a crise do Estado-Nação e a emergência da regulação supranacional. Educação & Sociedade, ano XXII (75), 15-32. In http://www.scielo.br/pdf/es/v22n75/22n75a03.pdf. Consultado em 1302.2013. Afonso, A. J. (2005). Avaliação educacional: regulação e emancipação: para uma sociologia das políticas avaliativas contemporâneas (3ª Ed.). São Paulo: Cortez. Andríola, W. B. (2008). Propostas estatais voltadas à avaliação do ensino superior brasileiro: breve retrospectiva histórica do período 1983-2008. Revista Iberoamericana sobre Qualidade, Eficácia e Mudança em Educação, 6 (4), 127-148. In http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol6num4/art7.pdf. Consultado em 1302.2013. Antunes, F. (2008). Nova ordem educacional, espaço europeu de educação e aprendizagem ao longo da vida: actores, processos, instituições: subsídios para debate. Coimbra: Almedina. Beane, J. A. (2002). Integração curricular: a concepção do núcleo da educação democrática. Lisboa: Didáctica Editora. Catani, A., Oliveira, F. J. & Dourado, L. F. (2001). Política educacional, mudanças no mundo do trabalho e reforma curricular nos cursos de graduação no Brasil. Educação & Sociedade, ano XXII (75), 67-83. Recuperado em 13 fevereiro, 2013, de http://www.scielo.br/pdf/es/v22n75/22n75a06.pdf Chauí, M. (2003). A universidade pública sob nova perspectiva. Revista Brasileira de Educação, (24), 5-15. Cunha, M. I. (2003). Aportes teóricos e reflexões da prática: a emergente reconfiguração dos currículos universitários. In M. Masetto (Org.), Docência na universidade. Campinas: Papirus. Hypolito, A. M. (2010). Políticas curriculares, Estado e regulação. Educação & Sociedade, 31 (113), 1337-1354. In http://www.scielo.br/pdf/es/v31n113/15.pdf. Consultado em 1302.2013. Morgado, J. C. & Ferreira, J. B. (2006). Globalização e autonomia: desafios, compromissos e incongruências. In A. F. B. Moreira & J. A. Pacheco (Orgs). Globalização e educação: desafios para políticas e práticas. Porto: Porto Editora. Morgado, J. C. (2009). Avaliação e autonomia curricular: dos discursos emancipadores à (des)regulação das práticas. In B. Silva; L. Almeida; A. Barca. & M. Peralbo (Orgs.), Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: CIEd, Universidade do Minho, pp. 3590-3602. Morgado, J. C. & Pacheco, J. A. (2011). Culturas curriculares: subsídios para uma abordagem teórica. In M. P. Alves. & J. M. Ketele (Orgs.), Do currículo à avaliação, da avaliação ao currículo. Porto: Porto Editora. Ozga, J. (2000). Investigação sobre políticas educacionais. Terreno de contestação. Porto: Porto Editora.

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A INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR EM PORTUGAL: UM DEBATE CENTRADO NAS NOVAS ESTRATÉGIAS E ATIVIDADES Teresa Patrício Patrícia Santos Instituto Universitário de Lisboa [email protected] [email protected] RESUMO: A partir de 2006, o governo português promoveu um conjunto de medidas de política, baseadas em recomendações de organizações internacionais, que introduziram desafios de internacionalização e competitividade global nas instituições de ensino superior. O Programa de Parcerias Internacionais que promoveu inicialmente protocolos com três universidades de topo nos rankings internacionais oriundas dos EUA (MIT, CMU e UTA) foi um dos processos que compôs esse cenário. Reforçando o alargamento tanto da atuação científica como da educativa para além das fronteiras nacionais, nesta comunicação exploramos algumas estratégias e atividades educativas ao nível dos estudos pós-graduados que foram introduzidas nas instituições envolvidas no Programa. Trata-se de processos complexos que se estruturam em múltiplos sentidos e níveis de atuação, como é o caso dos tradicionais intercâmbios de professores e alunos, mas também das inovações e adaptações dos programas académicos e o desenvolvimento e acreditação de cursos em parceria. Estes esforços de internacionalização serão colocados em perspetiva com as tendências internacionais, tornando assim possível analisar os seus propósitos abrangentes (e, por vezes, contraditórios), extensão e características-chave. Por último, discutimos possíveis implicações destes processos para as políticas de ensino superior: será que a internacionalização dos processos educativos tem introduzido elementos de inovação que permitem ir no sentido do aumento da reputação institucional ou da tão proclamada qualidade?

Processos de modernização e internacionalização do sistema de ensino superior Na Europa, o ensino superior é desafiado a atender às exigências da globalização, da sociedade de conhecimento e do crescimento económico, ao mesmo tempo que (ainda) lida com as questões da equidade no acesso e da qualidade. Este contexto leva as instituições de ensino superior ao desenvolvimento de estratégias inovadoras para reforçar o capital humano, a competitividade internacional e a integração das necessidades empresariais e do mercado de trabalho (Gacel-Avila, 2013). Já a crescente necessidade de diversificação das fontes de financiamento dos sistemas de ensino superior como resposta às restrições sobre os recursos públicos propícia uma valorização da racionalidade económica enquanto componente de uma “nova gestão

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pública”1 nas políticas de ensino superior (Kälvemark e Van der Wende, 1997; Enders, 2001). A combinação destas tendências (mesmo que, por vezes, conflituantes) acaba por constituir a base das justificativas económicas, politicas, sociais e académicas que pressionam e dão impulso à internacionalização do ensino superior (De Wit, 2002). A internacionalização não é um fenómeno novo neste nível de ensino, no entanto a sua substância mudou e tornou-se mais complexa, envolvendo cada vez mais atores e pressões externas e internas. Nas últimas décadas, a pressão externa para a internacionalização por parte das agências internacionais - reunindo e divulgando dados comparativos sobre o ensino superior e desencadeando processos como o processo de Bolonha - desafiaram discussões com impacto nas políticas dos sistemas nacionais de ensino superior e, cada vez mais, influenciam as práticas das instituições (Teichler et al., 2000). Interessante é constatar que, originalmente, eram os raciocínios políticos que estavam subjacentes às políticas de internacionalização promovidas pela União Europeia mas, atualmente, tem prevalecido uma perspetiva económica (Verhoeven et al., 2005, cit. por Luijten-Lub, 2007), impulsionada pela Estratégia de Lisboa (2006) que estabeleceu modernizar as instituições europeias de ensino superior. Também os rankings internacionais 2 adicionam pressão para competir a nível mundial, criando novas redes de competição e levando a que a maioria das universidades europeias pretenda ter o nome e atividade associados a uma universidade bem classificada como forma de aumentar a sua visibilidade e prestígio e, consequentemente, o seu posicionamento a nível mundial (Patrício, 2012). Neste contexto, as fronteiras nacionais expandem-se, as fronteiras políticas e linguísticas tornam-se cada vez mais “porosas” (Mohrmana, Mab & Bakerc, 2008) e as universidades passam a ser vistas como atores envolvidos nas arenas local, nacional e global (Marginson & Rhoades, 2002). Num ambiente cada vez mais competitivo, as 1

Nesta abordagem, a qualidade, eficácia e eficiência são tidas como elementos nucleares do planeamento e da tomada de decisão, neste caso, do ensino superior.

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A última década testemunhou uma explosão dos sistemas de classificação universitários tanto a nível nacional como internacional, embora não haja consenso sobre o que constitui a excelência no ensino superior. O sistema Shanghai Jiao Tong enfatiza publicações, citações e prémios académicos, especialmente em ciência e tecnologia; em contraste, o Times Higher Education World University Rankings depende fortemente de avaliação pelos pares e as avaliações Newsweek Ranking dão especial atenção à proporção de cidadãos estrangeiros no corpo docente e corpo discente da instituição (Mohrmana, Mab & Bakerc, 2008).

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universidades vão diversificando e expandindo as suas estratégias de colaboração internacional, moldando-as por meio de atividades e desenvolvimento diversos (Teichler 2004). A internacionalização do ensino superior torna-se, assim, claramente mais multidimensional e multifacetada, com abordagens de educação e de investigação mais abrangentes e complexas (Kehm & Teichler, 2007). A internacionalização faz indiscutivelmente parte dos regulamentos que regem o ensino superior também em Portugal. O esforço de internacionalização das atividades de universidades portuguesas liderado pelo Estado ganhou impulso com a avaliação das unidades de investigação, implementada na década de 1990, que enfatizou a necessidade de aumentar a colaboração na investigação e investir na formação avançada dos recursos humanos através de programas de bolsas de graduação e de pós-graduação (Horta 2008; File, 2008). Anos mais tarde, já estando a internacionalização e a competitividade das instituições de ensino superior no topo das agendas estratégicas, o governo português promoveu uma ampla revisão do sistema de ensino superior em Portugal, baseando-se nas recomendações do Comité de Educação da OCDE (2007). Foi introduzido o Regime Jurídico das Instituições de Ensino Superior (2007) com consideráveis mudanças no sistema de governação (no sentido de uma abordagem integral e coesa), com consequências na alocação dos recursos (tendo em conta critérios como responsabilidade, eficiência e autonomia institucional), bem como enfatizando a importância dos padrões internacionais para redimensionar a qualidade da investigação e do ensino (Teixeira et al., 2003). O potencial da cooperação internacional como fator de mudança sistémica e de desenvolvimento económico e competitividade foi, nessa altura, o mote para o lançamento do Programa de Parcerias Internacionais. Protocolos foram assinados com três universidades americanas no topo dos rankings internacionais, reforçando o alargamento tanto da atuação científica como da educativa para além das fronteiras nacionais. Este artigo focaliza-se na dimensão educativa e apresenta uma análise crítica das atividades que cruzam as fronteiras nacionais dinamizadas pelas instituições de ensino superior envolvidas. Será que a internacionalização dos processos educativos tem introduzido elementos de inovação que permitem ir no sentido do aumento da reputação institucional ou da tão proclamada qualidade?

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A questão de partida é respondida através de revisão da literatura e exploração de dados recolhidos por meio de análise documental. Na análise privilegiou-se a documentação disponível sobre cada uma das parcerias, tais como relatórios anuais e respetivas páginas web, mas também o relatório de avaliação independente da colaboração portuguesa com universidades dos EUA efetuado por encomendada do Ministério Português de Educação e Ciência pela Academia da Finlândia (2012). Esta discussão teórica permitirá avançar na análise empírica dos dados recolhidos através de entrevistas e inquérito por questionário aos Investigadores Principais dos projetos de investigação financiados no âmbito do Programa e que permitirão recolher informações preciosas sobre as conquistas e dilemas práticos deste Programa também no ensino pósgraduado3. Programa de Parcerias Internacionais O Estado foi o “motor” do processo. O Programa “Parcerias para o Futuro” foi uma estratégica política de longo prazo para reformar as universidades portuguesas no sentido da internacionalização e ampliação do seu prestígio mundial, da promoção de redes nacionais de colaboração e da capacidade científica e tecnológica nacional, explorando também as relações indústria-universidade. O Programa marcou o ponto de transição de um período de expansão massiva do sistema de ensino superior para um período de construção de um sistema de excelência e competitivo a nível internacional (Pfotenhauer et al., 2013). Foi um esforço (também financeiro no valor de 141 milhões de euros, segundo o DR n.º 132/2006) para demonstrar que um investimento direcionado para a ciência e tecnologia através do ensino superior pode ter um impacto positivo e duradouro na economia. Iniciou-se em 2006, com um processo dinâmico de definição, negociação e decisão e que culminou na assinatura de protocolos por cinco anos com três universidades dos EUA, internacionalmente reconhecidas e bem colocadas nos rankings - Massachusetts Institute of Tecnhology (MIT) e Universidade de Carnegie Mellon

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A presente comunicação enquadra-se no projeto “As Parcerias Internacionais em Portugal: uma análise do impacto das redes científicas na sociedade do conhecimento” a decorrer no Centro de Investigação em Estudos Sociais do ISCTE-IUL, financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia e dirigido por Teresa Patrício.

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(CMU) em 2006/7, seguido pela Universidade de Texas em Austin (UTA) em 20084. Deste lado do Atlântico, as universidades que participaram no Programa desfrutam já de um certo grau de autonomia nacional com base na sua qualidade e reputação na investigação e no ensino, mas pretendiam aumentar a sua visibilidade internacional relativamente aos pares internacionais (Horta, 2009). As relações já existentes entre os principais agentes políticos envolvidos criaram a rede de relações na qual o Programa foi construído. Por outro lado, baseou-se em colaborações científicas já existentes que tornaram-se colaborações a longo prazo através de relações pessoais e redes sociais, estabelecendo expectativas e gerando confiança entre os parceiros. Doutorandos e professores portugueses que trabalham em universidades dos EUA serviram como “pivôs” para o edificar (Patrício, 2012). Tratou-se de uma abordagem pró-ativa através do estabelecimento de estratégias de longo prazo para moldar uma mudança sistémica e, simultaneamente, uma reação ou resposta às mudanças no contexto nacional e internacional já referenciadas no ponto anterior. Tratou-se de uma iniciativa abrangente ao incluir as dimensões da investigação e do ensino e diferentes instituições portuguesas de ensino superior, tal como empresas e agências de desenvolvimento tecnológico de diferentes regiões do país. Visando a liderança, partiu-se para a construção de excelência em apenas algumas áreas que foram o foco do conhecimento, tecnologia e inovação produzidos, como: a saúde, tecnologias da informação e comunicação, sistemas de engenharia, energia, meio ambiente, transporte e ciências socioeconómicas. As áreas selecionadas durante o período antecedente, pelo Governo e universidades americanas, deveriam ser inovadoras, ter potencialidade estratégica e ter visibilidade internacional para atrair alunos, investigadores e empresas, a nível nacional e internacional. As diferentes parcerias fizeram uso de vários meios para atingir os objetivos estabelecidos e a avaliação feita em 2012 pela Academia da Finlândia considerou o Programa como uma ferramenta única na promoção de I & D. E, depois de cinco anos de colaboração, as parcerias estão num novo período (Fase 2, entre 2012 e 2017), que visa consolidar, alargar e colher os benefícios do investimento.

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Uma quarta parceria foi assinada, em 2009, com a Harvard Medical School, mas para os fins deste artigo a análise de tal parceria não é contemplada.

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Resultados: Estratégias e atividades de internacionalização do ensino Exploramos neste ponto algumas estratégias e atividades educativas ao nível dos estudos pós-graduados que foram introduzidas nas instituições a partir do Programa como forma de promover a internacionalização no ensino superior em Portugal. Trata-se de processos complexos que se estruturam em múltiplos sentidos e níveis de atuação (Etzkowitz, 2008). Estes esforços de internacionalização são colocados em perspetiva com as tendências internacionais, tornando assim possível analisar criticamente os seus propósitos abrangentes e interligadas. Programas de mestrado e doutorais em parceria O ensino pós-graduado encontra-se no “coração” das iniciativas do Programa de Parcerias e dá-lhe um novo impulso. A lógica é semelhante à das universidades mais prestigiadas do mundo: o foco do investimento estratégico é colocado sobre o ensino pós-graduado, particularmente nos programas de doutoramento, como forma de sustentar e melhorar a capacidade de investigação e suportar e assegurar a base da reputação (Marginson, 2006). No Programa, os cursos de doutoramento internacional em parceria com as três universidades foram destinados a formar jovens investigadores talentosos no contexto de investigações colaborativas e estratégicas que serviam um mercado internacional. Desde outubro de 2006, a parceria MIT – Portugal estabeleceu quatro novos programas doutorais abrangendo 369 alunos; a parceria UTA – Portugal estabeleceu cinco programas doutorais de grau duplo com 91 alunos; e a parceria com a Carnegie Mellon estabeleceu sete programas de doutoramento de grau duplo abrangendo 85 alunos. O desenho dos cursos, especialmente de mestrado, foi feito a partir de um esforço de criação de conhecimento científico que permitisse resolver problemas reais e criar produtos e serviços com possibilidade de serem exportados a nível mundial, o que potencialmente melhora a empregabilidade e as perspetivas de carreira dos alunos. Ou seja, orientaram-se para as necessidades e competências específicas valorizadas no mercado de trabalho – como autonomia, inovação, capacidade de trabalhar em equipa. Esta ligação é especialmente forte na conceção dos programas de mestrado profissional, cujo objetivo era qualificar pessoal especializado para as empresas. No âmbito da parceria com o MIT, foram envolvidos atores empresariais e a comunidade de investigação, a fim de compreender as necessidades diversas e construir os três

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mestrados que envolveram 209 alunos. No âmbito da parceria CMU – Portugal,76 dos 183 alunos de mestrados dos cinco programas promovidos obtiveram bolsas provenientes de empresas. A parceria UTA – Portugal promoveu dois mestrados abrangendo 211 alunos. Neste cenário parece haver uma estruturação em que as instituições de ensino superior produzem bens e serviços educativos articulados a interesses do mercado. Outro aspeto a considerar é que a criação de programas pós-graduados internacionais envolveu uma série de elementos, incluindo a reestruturação dos cursos e módulos. Um quadro comum das características definidoras dos programas foi acordado, garantindo por exemplo as tutorias. Mas, como sabemos, a estratégia de internacionalização baseava-se na excelente reputação das universidades americanas envolvidas, universidades que se “oferecem” como padrão mundial (Marginson & Rhoades, 2002). Interessa, por isso, saber até que ponto os programas de ensino pósgraduados promovidos foram influenciados, modelados ou importados a partir dos existentes nas universidades dos EUA. Por outro lado, sabemos que os graus conjuntos desempenham um papel importante nas parcerias CMU e UTA, garantindo a certificação portuguesa e americana e tornando-se um fator chave para atrair alunos. O reconhecimento dos períodos letivos de formação é, claro, crucial para os alunos, no entanto, a certificação dupla pode ser um incentivo sobrevalorizado pelos alunos (Pfotenhauer, 2010) – razões evocadas para o MIT não conceber graus duplos. Finalmente, interessa assinalar que o objetivo de promover a excelência e visibilidade internacional traduziu-se também numa cooperação mais estreita entre as universidades portuguesas no que diz respeito à oferta de cursos pós-graduados - um modelo pouco convencional no ensino superior português (Pfotenhauer, 2010). Num contexto do aumento da concorrência entre as instituições de ensino superior, desenrolou colaborações educativas sem precedentes. A marca CMU pode ter facilitado a colaboração nacional entre 11 departamentos de universidades portuguesas nos doutoramentos. Um caso interesse a esse respeito foi o MBA promovido em colaboração com a School of Management do MIT e desencadeou a necessidade de um compromisso conjunto das principais escolas de gestão portuguesas. Promover a colaboração entre os principais professores do país de algumas áreas científicas das universidades, atrás de uma agenda partilhada, é um desafio que pode

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permitir melhorar a mobilidade entre universidades portuguesas e criar rotas individualizadas de ensino, mas o desafio também inclui lidar com interesses conflituantes. Interessa, por isso, saber se existiram determinantes “não-estruturais” que auxiliaram este tipo de colaborações, como a já existência de cooperação entre instituições, o diálogo e a construção de consensos sobre padrões de qualidade e de rigor. Recrutamento internacional de alunos e pessoal docente Seguindo mais uma vez as tendências, o reforço da internacionalização e visibilidade das atividades académicas no âmbito do Programa fomentou a necessidade de atração de recursos humanos internacionais altamente qualificados, tanto alunos como professores. A questão-chave era a criação de condições que fortalecessem a massa crítica necessária para competir ao mais alto nível internacional. Em geral, os alunos parecem desempenhar um papel central nas respostas das instituições à internacionalização da educação, tornando-se foco de competição mundial. A internacionalização da população estudantil na Europa (cerca de 41% dos alunos nas principais universidades, de acordo com Horta, 2009) é focada no nível do ensino pósgraduado, principalmente a nível de doutoramento a fim de, como já vimos, apoiar as atividades de investigação das universidades. Além disso, os alunos internacionais são percebidos como uma nova fonte de recursos financeiros adicionais para as instituições de ensino superior num contexto de restrições orçamentais (Huisman & Van der Wende, 2004, cit. por Luijten-Lub, 2007). Em Portugal, apesar do rápido desenvolvimento das universidades nas últimas décadas, a sua visibilidade internacional e atratividade têm sido relativamente baixas em comparação com outros países da União Europeia. A barreira linguística e o facto de as universidades não terem o prestígio das que se encontram classificadas no topo dos rankings torna difícil a competitividade no mercado global por alunos (Pfotenhauer, 2010). O Programa de Parcerias parece contribuir e dar é um passo para a “entrada de cérebros”, reforçando o papel das universidades nacionais na concorrência global. A língua inglesa foi amplamente utilizada como língua franca nos cursos pós-graduados, a mobilidade virtual de cursos à distância reduziu as fronteiras e a “comercialização” internacional e ativa dos programas pós-graduados foi um aspeto distintivo neste processo, fazendo uso dos serviços de marketing e das próprias marcas da Carnegie

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Mellon, do MIT e da UTA. Até então, o recrutamento de alunos internacionais não era necessariamente orientado para o mercado, encontra-se sobretudo associado a um modelo de reforço dos laços culturais e sociais no espaço europeu, inerente a programas como Erasmus e Sócrates (Teichler, 2004). Como resultado desse esforço, em 2012, 40% dos alunos eram estrangeiros, o que significa um aumento da atratividade dos cursos em Portugal (Academia da Finlândia, 2012). A parceria Carnegie Mellon - Portugal no primeiro ano teve dois alunos estrangeiros no programa de doutoramento de certificação dupla e, em 2009/2010, havia já 34% de alunos estrangeiros. O número de alunos estrangeiros matriculados nos programas do MIT-Portugal também aumentou de 2% em 2007 para 38% em 2009/2010. Nos cursos promovidos pela UTA - Portugal, 23% dos alunos eram estrangeiros. A competição por alunos estrangeiros no mercado internacional teve também uma estratégia explícita de aumento de qualidade e isso aparece aliado a um processo de seleção rigorosa de alunos. Em 2010, nos quatro programas da parceria MIT – Portugal apenas foram admitidos entre 15% e 25% dos candidatos, atraindo alunos de escolas de renome internacionais (Pfotenhauer et al., 2013). Podemos aqui questionar se a concorrência no processo de admissão de alunos é derivada das virtudes educativas e formativas das instituições ou tem por base uma reputação de prestígio que é em grande parte devido à visibilidade de investigação. A internacionalização dos recursos humanos envolve também o pessoal docente. Muitas das universidades de topo adotaram uma estratégia de recrutamento e seleção mundial de docentes, atraindo pessoal “de renome internacional”. Contratações de professores promissoras trazem reputação, know-how, novas perspetivas, possibilidade de integração em redes internacionais científicas e de ensino e, por vezes, novas possibilidades de financiamento para a investigação (Holtermann, 1996). As universidades europeias de topo apresentam uma elevada taxa de internacionalização do pessoal docente (de acordo com Horta, 2009, uma média de 27%), sendo que instituições como a Escola de Economia de Londres e a ETH Zurique têm mais de 80% de pessoal proveniente de outros países (Mohrmana, Mab & Bakerc, 2008). O processo de contratação e recrutamento de professores a nível internacional que caracterizou as parcerias MIT e CMU foi, por isso, inovador. O principal objetivo do recrutamento foi fortalecer as áreas de concentração das parcerias e aumentar a

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visibilidade internacional a nível de investigação e a amplitude das ofertas educativas nas universidades portuguesas. O recrutamento internacional foi feito com base na experiência de recrutadores experientes das universidades americanas e as posições foram adjudicadas por meio de concursos abertos anunciados internacionalmente. No total, a parceria Carnegie Mellon - Portugal recrutou 56 novos docentes durante os últimos três anos, sendo 59% cidadãos portugueses e 41% internacionais (provenientes de 14 países) e na parceria MIT – Portugal foram contratados 23 professores. No entanto, a sustentabilidade deste tipo de processo pode ser crítica, nem que seja pelo facto do recrutamento de professores em Portugal e a mobilidade na carreira envolverem processos extremamente burocráticos que os torna pouco atraentes. Por outro lado, parece ser interessante saber se o perfil dos professores contratados no âmbito do Programa é diferente dos contratados num registo institucional. Sem dúvida relevante é a existência de uma associação positiva entre a internacionalização da população estudantil e o recrutamento internacional do corpo docente (evidenciada por Horta, 2009). Esta associação é particularmente forte com os doutorandos que promovem o desempenho científico que, por si, influência positivamente a capacidade de investigação das universidades, a reputação nacional e internacional das instituições de ensino superior e atrai mais professores estrangeiros. O facto de haver investigadores e professores estrangeiros, por sua vez, estimula as relações e inspira a inscrição de alunos do exterior (Luijten-Lub, 2007) e todo este fluxo internacional aumenta a posição das universidades nos rankings internacionais. A discussão sublinha, então, uma roda-viva de efeitos, mas, como sabemos, a competição global em programas pós-graduados é um mercado de bens posicionais, caracterizado por fluxos unidirecionais e assimetrias (Marginson, 2006). Será que a perda das marcas MIT/CMU/UTA pode resultar num declínio do alcance internacional? Novas abordagens metodológicas No Programa de Parcerias é amplamente assumido que uma maior permeabilidade do ensino pós-graduado ao tecido empresarial - orientação “típica” das universidades americanas à luz do que é referido no relatório da Academia da Finlândia (2012) - deve ser incentivada. Numerosas iniciativas foram lançadas com esse objetivo e esse objetivo trouxe à tona algumas vantagens e outros tantos dilemas. A primeira vantagem, o reforço de abordagens interdisciplinares. A natureza multifacetada dos problemas e

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desafios substancia-se em programas de mestrado e doutorais que preparam para a investigação aplicada, necessariamente mais focados e multidisciplinares (Porac et al., 2004). No entanto, a integração das diferentes disciplinas é desafiadora tendo em conta a reduzida tradição de interdisciplinaridade no ensino superior português e currículos, muitas vezes, altamente especializados e rigidamente estruturados. Uma outra vantagem é a utilização de metodologias ativas de ensino. As abordagens “hands-on” e as interfaces com empresas são a base de um ensino que propõe encontrar soluções para os problemas da indústria. Aqui podem enquadrar-se os estágios dos alunos em empresas que foram também um esforço de construção de confiança com os parceiros empresariais (Pfotenhauer, 2010). Desde 2008, treze alunos portugueses dos programas de ensino pós-graduados promovidos pela parceria UTA – Portugal estagiaram em empresas sediadas nos EUA e interessadas em receber estagiários altamente qualificados. Os estágios proporcionam uma experiência de trabalho internacional e expõem os alunos ao ambiente de trabalho e às práticas profissionais americanas e, em alguns casos, este estímulo e outros de intercâmbio de pessoas e ideias entre o tecido empresarial e as universidades estimula o desenvolvimento de patentes e spin-offs. A criação de spin-offs (4 no MIT, 4 na CMU e 12 na UTA) é uma questão importante, tendo em conta o seu papel na constituição de empresas nos últimos anos em Portugal. Beneficiando do conhecimento universitário e de investigação relevante, as spin-offs exploram os resultados científicos no sentido da transferência tecnológica, potenciando novos empreendedorismo, o desenvolvimento económico e a criação de emprego Agregaram-se as comunidades científicas e empresariais, ainda, por meio de oficinas temáticas, conferências, ações de divulgação no âmbito da parceria CMUPortugal e UTA - Portugal. No caso da parceria MIT – Portugal, uma competição internacional, que já via na sua 4ª edição, destaca-se por resultar de uma investigação abrangente com base em programas atuais de empreendedorismo em Portugal e nos EUA. A ligação entre a investigação e o ensino também se apresenta como uma componente potencialmente inovadora, com influência na ligação entre empresas e universidades anteriormente descrita. As universidades deram especial atenção aos alunos de doutoramento, procurando contribuir para a agenda de investigação como

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parte dos seus estudos. Dissertações, teses e projetos dos alunos de mestrado e doutoramento são inseridas em projetos de investigação com ligações a empresas, aproximando os alunos das competências necessárias para o trabalho “fora do laboratório”. Nesse sentido, os programas criados contribuem para redimensionar a lacuna entre as ideias e a implementação das ideias, entre a inovação e a inovação sustentável, gerando externalidades positivas na educação de capital humano especializado. É interessante, mas não será que essa delimitação inicial reduz a curiosidade individual dos alunos enquanto componente da investigação científica? A mobilidade internacional como parte integrante dos cursos foi também um meio de enriquecer as experiências formativas (europeias e americanas) dos alunos de mestrado e doutoramento. Alguns estudos analisaram a influência da mobilidade dos alunos e verificaram que o período fora não só tem um impacto sobre a preparação académica, como também na transição para o trabalho, sobretudo porque ajudam a melhorar as competências internacionais e porque os empregadores valorizam a experiência internacional (ver, por exemplo, Bracht et al., 2006). Salienta-se aqui a primazia da competição no caso da parceria MIT – Portugal, em que apenas os melhores doutorandos fazem uma estadia na universidade americana (120 alunos), em contraponto com a CMU – Portugal onde todos os doutorandos tiveram essa possibilidade. No âmbito do Programa foram, ainda, estabelecidos mecanismos de aprendizagem complementar, para ajudar a preencher a lacuna entre o conhecimento e a sua aplicação e em que os alunos eram desafiados a comunicar o seu trabalho. Numa das universidades envolvidas na CMU – Portugal é adotado o “black Friday”, um dia dedicado ao trabalho dos alunos de doutoramento. Mas aqui é a parceria com a UTA que se destaca ao proporcionar 112 workshops e cursos como formação adicional, reunindo professores, alunos, especialistas de renome internacional de diferentes setores, inclusive o empresarial. Úteis para os alunos de doutoramento, pós-doutorandos e investigadores estabelecidos que procuravam ampliar os seus conhecimentos nas áreas privilegiadas, era ainda considerado que os eventos ajudavam a melhorar a reputação e reconhecimento de alunos, professores e instituições de ensino superior portuguesas. Destacam-se os festivais internacionais que enquadravam competições nas áreas da digital media e onde se inseriam uma série de oficinas, palestras e eventos

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especializados com forças matrizes de ambos os lados do oceano; escolas de verão internacionais, com duração de uma semana, para recrutar 50-70 alunos de nível pósgraduado de Portugal e de outros países e de convocar os principais pensadores na área, colocando o corpo docente e os alunos a trabalhar em conjunto; workshops em universidades portuguesas que foram facilitados por docentes da UTA, com um total de mais de 190 alunos presentes e que promoviam redes formais e informais de colaboração. A internacionalização dos programas de ensino pós-graduado promove novos papéis para os professores ou reestruturam os já existentes (Mohrmana, Mab & Bakerc, 2008). Neste sentido, os intercâmbios promovidos para os professores expuseram-nos a novas ideias e métodos promovidos pelas universidades americanas e contribuíram para a expansão do currículo e de metodologias inovadoras no ensino. A estratégia para as parcerias também baseou-se na mobilidade do corpo docente enquanto oportunidade de desenvolvimento de carreira no caso dos profissionais mais jovens na UTA. Neste campo, as iniciativas tradicionais de baixo para cima foram substituídas por acordos amplos de mobilidade do pessoal docente no sentido da criação de ligações internacionais fortes entre universidades e instituições de ensino superior portuguesas e americanas. Evidentemente, as propostas partiam dos próprios professores e eram dependentes do compromisso individual, assumindo as relações pessoais e interesses conjuntos como uma base valiosa para a cooperação sustentável (Luijten-Lub, 2007). No âmbito do Programa, 30 professores portugueses estiveram, pelo menos, um semestre na universidade CMU e 28 estiveram no MIT a ensinar ou participar em atividades de ensino. Conclusões O Programa de Parcerias Internacionais tem promovido um processo de internacionalização do ensino pós-graduado acompanhado de elementos de inovação que destacamos ao longo do artigo. A complexidade dos processos relaciona-se com a dinâmica que envolvem. O processo de internacionalização foi implementado na educação através de um conceito abrangente, interferindo nos três níveis do processo educativo: macro (tomada de decisão e conceção institucional), médio (estrutura curricular) e micro (processo de ensino e aprendizagem). A mobilidade internacional, anteriormente a principal atividade em resposta à internacionalização, foi articulada

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com um conjunto de outras atividades interligadas que incluem o recrutamento de alunos e professores, a criação de programas ou graus conjuntos e uma série de metodologias educativas, implicando atores empresariais. A estratégia colaborativa para promover a internacionalização no ensino pósgraduado diferem das colaborações tradicionais, sendo menos ad hoc e mais focadas nos objetivos e atividades, mas também diluindo o contraste entre cooperação e concorrência Trabalhar em conjunto e formar parcerias é visto como benéfico para competir no mercado internacional, ou seja, entre os próprios parceiros e, assim, cooperação versus competição torna-se uma dimensão a considerar na análise dos processos educativos impulsionados. Outra dimensão de análise e talvez a mais importante, é considerar o papel central que os professores desempenham na internacionalização do ensino superior. Mudar as instituições de ensino superior implica e depende largamente do envolvimento destes atores (tendo por base a heurística de Marginson & Rhoades, 2002). A implementação destas mudanças não é feita sem atritos e os atores podem influenciar as medidas de políticas promovidas. Aqui colocam-se também as questões da liberdade académica e da autonomia dos interesses. Podemos equilibrar as pressões, às vezes conflituantes, de liberdade académica e financiamento? Participar no mercado internacional requer a aceitação de métodos, normas e valores das universidades americanas (Altbach e Peterson, 2007)? As mudanças propostas e promovidas precisam de ser guiadas por um bom equilíbrio entre a competitividade global e as prioridades e interesses nacionais, entre objetivos económicos, académicos, científicos e sociais. Finalmente a questão da qualidade. A qualidade é um aspeto importante da internacionalização e este processo incentiva a criação e o fortalecimento das instituições nacionais para que possam demonstrar a sua excelência a nível internacional. A cooperação internacional é um meio de aumentar a qualidade, a qualidade é um meio de aumentar o prestígio internacional e o prestígio é um meio de aumentar o número de alunos e professores recrutados. Mas sabemos que os recursos andam de mãos dadas com o prestígio institucional e Portugal encontra-se numa situação de austeridade sem precedentes que pode dificultar esta estratégia de longo prazo. Teremos os recursos financeiros (e o interesse político) necessário para realizar o objetivo?

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ORIENTAÇÃO RECEBIDA DA UNIVERSIDADE E RENDIMENTO ACADÊMICO DE ESTUDANTES DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO Suely A. do N. Mascarenhas Neves Arza Arza Zilmar da Cunha Galdino Tânia Suely Azevedo Brasileiro Leilane Costa Machado Elaine Lucio Loeblin Universidade Federal do Amazonas Universidade de La Coruña Universidade Federal de Rondônia RESUMO: O serviço de orientação ao estudante na universidade visa ampliar os mecanismos que contribuam para a viabilização da formação integral do cidadão consciente, participativo e interventivo que colabore com a construção de uma sociedade democrática, solidária e sustentável. Este trabalho parte de uma investigação mais ampla realizada ao abrigo do Projeto de pesquisa 401.468/2009-7-CNPq/UFAM, objetiva analisar representações de estudantes universitários da UFAM e UFGD acerca da função orientadora da universidade. Recorremos a uma amostra de n=1.347 estudantes de diversos cursos de graduação que responderam ao Questionário Sobre Necessidade de Orientação na Universidade (ARZA, 2009), constituído por 23 itens organizados em escala Likert de 5 pontos, sendo 1. Nenhuma e 5. Muita. Os resultados indicam diferentes necessidades de orientação associadas à gestão da vida acadêmica, necessidades de apoio financeiro para a permanência na universidade, oportunidades de formação, saídas profissionais, solução de problemas sociais. As análises indicam efeitos da orientação sobre o rendimento acadêmico. Conclui-se pela influencia dos serviços de orientação prestados pela universidade sobre o rendimento acadêmico e necessidade de novas investigações que contribuam para a criação de políticas públicas para a melhoria da orientação no ensino superior.

Introdução No contexto das Universidades Federais do Brasil, a partir de 24 de abril de 2007 foi instituído o Programa de Apoio aos Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI considerando a meta de expansão da oferta de educação superior constante do item 4.3.1 do Plano Nacional de Educação, instituído pela Lei n. 10172 de 9 de janeiro de 2001 a partir da publicação do Decreto 6.096.2007. O REUNI foi criado com o objetivo de criar condições para a ampliação do acesso e permanência na educação superior, no nível de graduação, pelo melhor aproveitamento da estrutura física e dos recursos humanos existentes nas Universidades Federais. A

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meta global do programa é a elevação gradual da taxa de conclusão média dos cursos de graduação em cursos presenciais para noventa por cento e da relação de aluno de graduação em cursos presenciais por professor para dezoito, ao final de cinco anos, a contar do início de cada plano. O artigo segundo do referido decreto estabelece que o Programa REUNI terá as seguintes diretrizes: (i) redução da taxa de evasão, ocupação das vagas ociosas e aumento de vagas de ingresso, especialmente no período noturno; (ii) ampliação da mobilidade estudantil, com a implantação de regimes curriculares e sistemas de títulos que possibilitem a construção de itinerários formativos, mediante o aproveitamento de créditos e a circulação de estudantes entre instituições, cursos e programas de educação superior; (iii) revisão da estrutura acadêmica, com reorganização dos cursos de graduação e atualização de metodologias de ensino-aprendizagem, buscando a constante elevação

da

qualidade;

(iv)

diversificação

das

modalidades

de

graduação,

preferencialmente não voltadas à profissionalização precoce especializada; (v) ampliação de políticas de inclusão e assistência estudantil; e (vi) articulação da graduação com a pós-graduação e da educação superior com a educação básica. Dentro desta ótica de expansão e reestruturação do ensino superior público federal, está evidente a necessidade de estruturação dos serviços de apoio aos estudantes via equipes multiprofissionais que atuem de modo interdisciplinar e transdisciplinar na condução de ações de orientação educativa para o fortalecimento da qualidade das atividades de estudo-aprendizagem que poderão impactar na elevação dos indicadores de aprendizagem significativa e rendimento acadêmico. Esta investigação tem como objetivo aportar informações sistematizadas acerca das percepções dos estudantes quanto à necessidade e a oferta de orientação educativa por parte da universidade em diferentes dimensões da realidade acadêmica, a saber: (i) conhecimento acerca dos cursos: plano curricular, atitudes e conhecimentos requeridos; (ii) mecanismos para superação das dificuldades encontradas nas distintas disciplinas e atividades acadêmicas; (iii) aprendizagem de novas técnicas e estratégias de estudo; (iv) Aquisição der competências e habilidades sociais (de relação e comunicação, resolução de conflitos); (v) informação e educação sexual; (vi) informação e educação para a saúde associadas ao alcoolismo uso de tabaco e drogas; (vii) conhecimento e organização da universidade; (viii) formas de participação nos órgãos de gestão da

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universidade; (ix) conhecimento dos serviços ofertados pela universidade; (x) informações acerca de mecanismos para resolver problemas pessoais que preocupam o estudantes e exercem efeitos prejudicando seus estudos; (x) informações sobre moradia universitária; (xi) informações acerca de bolsas e crédito educativo; (xii) orientação para configurar

o

itinerário

acadêmico

como

escolha

de

disciplinas

optativas,

especializações, formação complementar; (xiii) conhecimento acerca das opções de formação após a conclusão dos estudos universitários bem como conhecimento acerca de onde obter tais informações para o desenvolvimento da carreira; (xiv) conhecimento acerca do mercado profissional com as possíveis saídas profissionais, oferta de empregos bem como onde obter tais informações; (xv) aprender técnicas de busca de emprego tais como elaboração de currículo, entrevista para trabalho dentre outras; (xvi) orientação sobre legislação trabalhista, tipos de contratos, direitos, deveres dentre outras; (xvii) orientação para planejar o projeto profissional como definir objetivos pessoais em relação ao emprego desejado e com a profissão e elaborar um plano de atuação; (xviii) orientação, assessoramento e conselho sobre a formação de pósgraduação; (xix) orientação, assessoramento e conselho sobre as saídas profissionais e as possibilidades de emprego; (xx) orientação para conhecer a influencia do sexo nas escolhas acadêmicas e profissionais e o acesso ao mercado de trabalho. Pesquisas na área da orientação educativa concluem sobre os efeitos positivos da função orientadora da universidade sobre o rendimento dos estudantes. Neste trabalho apresentamos resultados que confirmam os resultados de pesquisas neste domínio do conhecimento. Método Participantes Para diagnosticar e avaliar o perfil das relações família universidade tomou-se em consideração uma amostra de n=1.347 estudantes voluntários matriculados em diversos campi universitários da UFAM e UFGD localizados em Manaus, Itacoatiara, Coari, Benjamin Constant, Parintins, Humaitá e Dourados. A aplicação observou os procedimentos éticos vigentes, sendo assegurada a confidencialidade dos resultados e o anonimato dos participantes que foram 55,0% do Gênero feminino, 37,2% do masculino e 7,8% não informaram. Estavam matriculados nos seguintes cursos: Pedagogia 18,5%, Letras 6,1%, Física-Matemática 7,7%, Biologia/Química 11,75%, engenharia

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Ambiental 4,6%, Agronomia 4,1%, Serviço social 0,1%, Jornalismo e comunicação social 1,9%, Zootecnia 1,6%, Educação física 0,2%, Engenharia da produção 1,1%, Farmácia 2,1%, Química industrial 1,9%, Sistema de informação 0,5%, Filosofia 1,4%, Ciências sociais 0,3%, Ciências naturais 0,2%, Psicologia 1,3%, Odontologia 5,5%, Medicina 2,9%, Administração 6,1%, Ciências Contábeis 0,1%, Nutrição 5,0%, Fisioterapia 0,7%, Biotecnologia 4,4%, engenharia elétrica 0,1%, Geografia 0,1%, Antropologia 0,9%, Química 1,3%, Matemática 1,5%, Direito 0,7%, Enfermagem 0,5%, Engenharia de energia 1,2%, Engenharia de alimentos 0,1%, Artes Cênicas 0,2% e Curso não informado 3,3%. Quanto à identificação étnico-racial 1,7% declarou-se indígena, 4,2% negros, 14,8% brancos, 17,2% pardos e 62% não declararam sua identidade étnico-racial sugerindo a pertinência de uma reflexão acerca desta temática da educação étnico racial considerando a sócio - diversidade humana e em especial a sócio - diversidade do Brasil amazônico. No que se refere ao rendimento acadêmico, 20,2% não informaram este indicador, 3,9% informaram rendimento menor que 5,0; 31,2% revelaram apresentar rendimento médio de 5,1 a 7,0. 26,1% informaram rendimento alto entre 7,0 e 8,0 e 18,6% indicaram apresentar rendimento superior, acima de 8,0. Quanto a atraso no período normal de curso, verificamos que 34,4% dos participantes estão devendo matérias e 52,4% não estão devendo, sendo que 13,3% não informaram. Dos estudantes que estão devendo matérias, constata-se que 1,3% devem 6 disciplinas, 2,9% devem 5 disciplinas; 5,7% devem 3 disciplinas, 6,9% devem 2 disciplinas e 11,2% devem uma disciplina. O que demonstra a elevada necessidade de intervenção e orientação psicopedagógica no sentido de apoiar os estudantes nos seus processos de estudoaprendizagem para que possam desenvolver seu potencial de estudo e construírem novos indicadores de rendimento e sucesso acadêmico. Indicadores sociais e demográficos

Quanto à instituição, 1240 são estudantes matriculados na UFAM (91,4%) sendo (321) 23,7% da unidade de Humaitá, (272) 20% em Manaus, (134) 9,9% em Itacoatiara, (200) 14,7% em Coari, (73) 5,3% em Parintins e 241 (17,8%) em Benjamin Constant. Da parte da amostra da UFGD foram 8,6% (117) estudantes.

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Quadro I: Frequência de participantes por instituição UGAM e UFGD

Frecuencia Válidos

Porcentaje válido

Porcentaje

Porcentaje acumulado

UFAM-Humaitá

321

23,7

23,7

23,7

UFAM-Manaus

272

20,0

20,0

43,7

UFAM –Itacoatiara

134

9,9

9,9

53,6

UFAM- Coari

200

14,7

14,7

68,3

UFAM-Parintins

72

5,3

5,3

73,6

UFAM-Benjamin Constant

241

17,8

17,8

91,4

UFGD-Dourados

117

8,6

8,6

100,0

Total

1357

100,0

100,0

Fonte: Base de dados pesquisa.

Quadro II:Cursos de graduação – participantes da pesquisa n=1357

Válidos

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Pedagogia

251

18,5

18,5

18,5

Letras

83

6,1

6,1

24,6

Física/Matemática

104

7,7

7,7

32,3

Biologia/Química

159

11,7

11,7

44,0

Engenharia Ambiental

63

4,6

4,6

48,6

Agronomia

56

4,1

4,1

52,8

Serviço Social

2

,1

,1

52,9

Jornalismo/Comunicação Social

26

1,9

1,9

54,8

Zootecnia

22

1,6

1,6

56,4

Educação Física

3

,2

,2

56,7

Engenharia de Produção

15

1,1

1,1

57,8

Farmácia

29

2,1

2,1

59,9

Curso não informado

45

3,3

3,3

63,2

Química Industrial

26

1,9

1,9

65,1

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sistema de informação

7

,5

,5

65,7

Filosofia

19

1,4

1,4

67,1

Ciências Sociais

4

,3

,3

67,4

Ciências naturais

3

,2

,2

67,6

Psicologia

17

1,3

1,3

68,8

Odontologia

74

5,5

5,5

74,3

Medicina

39

2,9

2,9

77,2

Administração

83

6,1

6,1

83,3

Ciências Contábeis

1

,1

,1

83,3

Nutrição

68

5,0

5,0

88,4

Fisioterapia

9

,7

,7

89,0

Biotecnologia

60

4,4

4,4

93,4

Engenharia elétrica

2

,1

,1

93,6

Geografia

1

,1

,1

93,7

Antropologia

12

,9

,9

94,5

Química

17

1,3

1,3

95,8

Matemática

21

1,5

1,5

97,3

Direito

9

,7

,7

98,0

Enfermagem

7

,5

,5

98,5

Engenharia de Energia

16

1,2

1,2

99,7

Engenharia de Alimentos

1

,1

,1

99,8

artes cênicas

3

,2

,2

100,0

Total

1357

100,0

100,0

Fonte: Base de dados da pesquisa.

Instrumento Para avaliar as representações dos estudantes acerca da função orientadora da universidade tanto na dimensão da orientação que os estudantes recebem, quanto na dimensão da orientação que necessitam, “Avaliação de variáveis cognitivas e contextuais – orientação educativa, hábitos de estudos, estresse, ansiedade e depressão – interferentes no rendimento de estudantes do ensino superior do Amazonas e do Mato Grosso do Sul” (CNPq – processo 401468/2009-7). Para o efeito, aplicamos o

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questionário sobre necessidades de orientação na universidade (ARZA, 2009), constituído por 21 itens organizados numa escala tipo Likert de cinco pontos organizada em duas colunas a primeira onde se informa sobre a orientação que recebe e a segunda sobre a orientação que necessita. Sendo 1. Nenhuma, 2. Pouca, 3. Alguma, 4. Bastante e 5. Muita.

Tratamento de dados Após os procedimentos de coleta de dados, observando os procedimentos éticos vigentes, os dados receberam tratamento estatístico com apoio do SPSS 15.0 de acordo com os objetivos da investigação.

Resultados e discussão A totalidade das medidas identificadas pela análise de médias e desvio padrão dos itens que integram o instrumento no que se refere à orientação educativa que recebe e necessita da universidade, os estudantes evidenciam indicadores que sugerem a melhoria na estrutura de orientação e apoio aos estudantes pela universidade (Quadro III e IV). Quadro III Média e desvio padrão das representações dos estudantes acerca da orientação recebida da universidade n=1357 estudantes Orientação que recebe da universidade para: N 1.Conhecer as características do curso (plano curricular, atitudes e conhecimentos requeridos). 2. Como superar as dificuldades encontradas nas distintas matérias. 3.Aprender técnicas e estratégias de estudo

1357 1357 1357

4.Adquirir competências e habilidades sociais (de relação e comunicação, resolução de conflitos). 5. Sobre informação e educação sexual

1357

6. Sobre informação e educação para a saúde (alcoolismo, tabaco, drogas). 7. Conhecer a organização e funcionamento da Faculdade. 8. Participar nos órgão de gestão da Faculdade

1357

9. Conhecer os serviços ofertados pela Universidade 10. Resolver problemas e assuntos pessoais que me preocupam e/ou dificultam o estudo. 11. Quanto a informações sobre a moradia universitária

1357

1357

1357 1357

1357 1357

6189

Mínimo

Máximo

Media

Desv. típ.

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2,83

1,20

1,00

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2,66

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1,00

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2,62

1,15

1,00

5,00

2,65

1,14

1,00

5,00

2,26

1,14

1,00

5,00

2,40

1,18

1,00

5,00

2,54

1,15

1,00

5,00

2,32

1,13

1,00

5,00

2,53

1,13

1,00

5,00

2,32

1,12

1,00

5,00

1,94

1,07

Atas do XII Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2

12. Sobre bolsas e crédito educativo

1357

13. Para configurar o itinerário acadêmico (escolha de matérias optativas, especializações, formação complementaria) 14. Para conhecer as opções de formação ao conclusão de estudos universitários e para saber onde se pode obter essa informação. 15. Para conhecer o mercado profissional (saídas profissionais, ofertas de emprego e onde obter está informação). 16. Para aquisição de técnicas para busca de emprego (elaboração de currículo, entrevista de trabalho, etc) 17. Conhecer a legislação trabalhista (tipos de contratos, direitos e deveres , etc.). 18.Planejar o projeto profissional (definir objetivos em relação com emprego e com a profissão e elaborar um plano de atuação). 19. Assessoramento e conselho sobre a formação de pós-graduação. 20. Assessoramento e conselho sobre as saídas profissionais e as possibilidades de emprego 21. Sobre a influência do sexo nas escolhas acadêmicas e profissionais e no aceso ao mercado de trabalho 22. Em geral, você esta satisfeito com orientação que recebes na Faculdade

1357

1,00

5,00

2,57

1,18

1,00

5,00

2,54

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2,53

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1,00

5,00

2,48

1,20

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2,25

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2,39

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1357

1357

1357

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1357 1357 1357

1357

Fonte: Base de dados pesquisa

Do exame das medidas obtidas (Quadro III) constata-se que podem ser consideradas moderadas a baixas. O que sinaliza para a necessidade de ampliação das atividades de orientação como forma de incrementar a atenção às necessidades de orientação dos estudantes universitários neste contexto educativo. Quadro IV Média e desvio padrão das representações dos estudantes acerca da orientação que necessita receber da universidade n=1357 estudantes Orientação que necessita receber da universidade para: N 1.Conhecer as características do curso (plano curricular, atitudes e conhecimentos requeridos). 2. Como superar as dificuldades encontradas nas distintas matérias. 3.Aprender técnicas e estratégias de estudo

1357 1357 1357

4.Adquirir competências e habilidades sociais (de relação e comunicação, resolução de conflitos). 5. Sobre informação e educação sexual

1357

6. Sobre informação e educação para a saúde (alcoolismo, tabaco, drogas).

1357

1357

6190

Mínimo

Máximo

Media

Desv. típ.

1,00

5,00

3,18

1,32

1,00

5,00

3,11

1,30

1,00

5,00

3,08

1,32

1,00

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2,98

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1,00

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2,56

1,23

1,00

5,00

2,65

1,31

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7. Conhecer a organização e funcionamento da Faculdade. 8. Participar nos órgão de gestão da Faculdade

1357

9. Conhecer os serviços ofertados pela Universidade 10. Resolver problemas e assuntos pessoais que me preocupam e/ou dificultam o estudo. 11. Quanto a informações sobre a moradia universitária 12. Sobre bolsas e crédito educativo

1357

13. Para configurar o itinerário acadêmico (escolha de matérias optativas, especializações, formação complementaria) 14. Para conhecer as opções de formação ao conclusão de estudos universitários e para saber onde se pode obter essa informação. 15. Para conhecer o mercado profissional (saídas profissionais, ofertas de emprego e onde obter está informação). 16. Para aquisição de técnicas para busca de emprego (elaboração de currículo, entrevista de trabalho, etc) 17. Conhecer a legislação trabalhista (tipos de contratos, direitos e deveres , etc.). 18.Planejar o projeto profissional (definir objetivos em relação com emprego e com a profissão e elaborar um plano de atuação). 19. Assessoramento e conselho sobre a formação de pós-graduação. 20. Assessoramento e conselho sobre as saídas profissionais e as possibilidades de emprego. 21. Sobre a influência do sexo nas escolhas acadêmicas e profissionais e no aceso ao mercado de trabalho 22. Em geral, você esta satisfeito com orientação que recebes na Faculdade Fonte: Base de dados da pesquisa.

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1,00

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3,04

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1,00

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1,00

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3,04

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Da análise dos indicadores descritivos registrados no quadro IV, relativos às necessidades de orientação por parte da universidade, observa-se que apresentam-se moderadamente superiores aos indicadores de orientação recebida o que demonstra a carência dos estudantes por orientação nos domínios pesquisados. A totalidade dos dados verificados evidencia que as necessidades de orientação apresentam indicadores de medida superiores à orientação recebida nos diferentes domínios e dimensões da função orientadora da universidade de acordo com o instrumento utilizado para o diagnóstico. Conclusão

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Os resultados indicam diferentes necessidades de orientação enfatizando que a orientação recebida registra medidas inferiores às da orientação que os estudantes do ensino superior necessitam para a gestão de suas atividades acadêmicas. Considerando as dimensões e objetivos deste trabalho, constata-se, a partir dos indicadores demonstrados nos quadros III e IV que as representações dos estudantes que integram a amostra com relação à orientação que recebem e necessitam da universidade em diferentes dimensões da vida acadêmica sugerem a necessidade uma reflexão-ação acerca da eficiência da gestão acadêmica neste domínio institucional que é um fator de qualidade do sistema educativo federal neste cenário histórico cultural. Da análise do resultado pondera-se sobre a pertinência de avançar na continuidade da pesquisa como forma de disponibilizar informações conclusivas que possam apoiar e sistematizar a tomada de decisões sobre as atividades relacionadas à função orientadora da universidade federal em contexto amazônico via criação de políticas públicas afirmativas. Diante dos indicadores aportados são disponibilizadas informações que demonstram em alguma medida as atuais condições operacionais dos serviços de orientação acadêmica das Instituições Federais de Ensino Superior envolvidas para ofertar o tão necessário apoio orientador aos estudantes em especial aos que estudam no interior, tendo migrado de suas localidades para cidades onde existe acesso à universidade pública. O que dá inicio a suas trajetórias de formação no ensino superior Eis o desafio. Referências bibliográficas ARZA, N. A. Situación y retos de la orientación em el sistema educativo español. In HERNÁNDEZ, J. G & MAGAÑA, H. (Comp.) Retos educativos para El siglo XXI - Primer Coloquio Iberoamericano de Orientación Educativa y Tutoria, Cuauhtémoc, México, DF: CEZONTLE Grupo Editorial, 2008. BRASIL. Decreto 6.096 de 24 de abril de 2007 que institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI, Presidência da República, Brasília, DF, 2007. FARIÑAS, G. L. A interdisciplinaridade nas Ciências Sociais – A contribuição da psicologia desde uma perspectiva do pensamento complexo, São Paulo: Terceira Margem, 2010. MASCARENHAS, S. A. DO N., LIRA, R. DE S., GUTIERREZ, D. M. D., SILVA, A. Q. DA., ROAZZI, A., POLYDORO, S. A. J., BORUCHOVITCH, E., ARZA, N. A. & RIBEIRO, J. L. P. Base de dados do relatório parcial do projeto: avaliação de variáveis cognitivas e contextuais – orientação educativa, hábitos de

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estudos, estresse, ansiedade e depressão - interferentes no rendimento de estudantes do ensino superior do Amazonas e do Mato Grosso do Sul – apoio edital 2/2009 – Processo 401468/2009-7, Humaitá, Amazonas, Brasil, 2009-2012 (não publicado). Agradecimentos: Os autores agradecem o apoio financeiro do CNPq, dos colaboradores, estudantes e instituições que colaboraram com a pesquisa.

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O ACESSO E PERMANÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR DO BRASIL EM CONTEXTOS DE POLÍTICAS NEOLIBERAIS Carlos Antonio de Queiroz Fabiane Maia Garcia [email protected] [email protected] RESUMO: A universalização do acesso ao Ensino Superior compõe o cenário da chamada sociedade do conhecimento. É convergente às mudanças do mundo do trabalho ao processo globalização do capital e as alterações que vêm ocorrendo no papel do Estado nas últimas décadas. O sistema de educação superior brasileiro, ainda possui características restritivas e excludentes, mas em um cenário no qual ocorreram significativas alterações. Uma delas é o processo de facilitação do acesso às universidades que ocorre com o fortalecimento do setor privado, marcadamente no final dos anos de ditadura e nas primeiras três décadas de governos democráticos. A partir de uma análise documental e bibliográfica, o trabalho estabelece um recorte das politicas afirmativas do governo Lula (2003-2010). Nesse governo de esquerda, esperava-se por reformas profundas dentro de um ideário de amparo aos pobres e oportunidades de participação no desenvolvimento do país. Entretanto, as ações evidenciadas no conjunto de uma democracia participativa, que privilegiou as ações de inclusão, não devem ser isoladas das políticas neoliberais de acesso e a permanência na educação superior, nem da influência da globalização e do neoliberalismo nos normativos e discursos institucionais que as amparam.

Introdução O estudo acerca da universalização e do acesso à educação constitui-se tema emergente, complexo e de fundamental importância. Com este princípio o trabalho discute o cenário de construção da chamada sociedade do conhecimento, as mudanças do mundo do trabalho, o processo de mundialização do capital e as alterações que vêm ocorrendo no papel do Estado nas últimas décadas. A abordagem é organizada a partir de um estudo de doutoramento na Universidade do Minho e da conjugação de experiências dos autores enquanto profissionais que possuem na universidade seu ambiente de atuação e escopo de alguns estudos. Na conjugação do exposto, toma-se por base que a educação superior tanto no Brasil como em Portugal passou nos últimos anos por significativas alterações. Entre elas, as mudanças na organização acadêmica, nos processos de avaliação, nas diretrizes curriculares, com o objetivo de promover a diversificação, a diferenciação e a rápida aceleração da oferta de educação superior o que veio a acorrer, em especial, por meio do crescimento significativo do setor privado. Para ambos os sistemas, observa-se que

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ainda não estão abertos às amplas camadas populacionais, sendo ainda restritivos e excludentes. Analisar o acesso e a permanência na educação superior no Brasil e em Portugal é o propósito da pesquisa de doutoramento na qual algumas questões têm sido levantadas. Assim, no caso brasileiro esta análise compreende o período entre os anos de 1993 a 2010, período este em que estiveram à frente do governo brasileiro os Presidentes Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) e Luis Inácio Lula da Silva (2003-2010), já em Portugal toma-se como referência a Revolução dos Cravos em 1974, ano em que foi resgatado o processo de democracia no país. Os respectivos períodos constituem campo fértil para introdução da globalização e do neoliberalismo no ensino superior para os dois países. É extremamente relevante analisar a influência das políticas neoliberais no acesso e a permanência na educação superior do Brasil e em Portugal nas últimas décadas, tendo em vista que nos referidos países foram implantados processos de (re)democratização. No Brasil, em especial, tivemos dois presidentes, Fernando Henrique Cardoso (FHC) e Luiz Inácio Lula da Silva (Lula), ambos eleitos democraticamente, após longos anos de ditadura militar e governos anteriores democráticos, contudo, turbulentos. Várias foram as reformas implementadas por estes dois governantes, sendo que no governo FHC as marcas do neoliberalismo podem ser facilmente encontradas, no processo de estabilidade monetária, o ajuste fiscal, o pagamento da dívida interna e externa, o controle da inflação em detrimento de investimentos nas áreas de educação, saúde, habitação e alinhamento a política neoliberal norte americana. No governo Lula há uma expectativa dos movimentos e classes populares por políticas de inclusão e fortalecimento do Estado. Como governo de esquerda, a maioria do povo brasileiro esperava por reformas profundas dentro do ideário de uma política que amparasse os pobres dando-lhes oportunidades de maior participação no desenvolvimento do país. A sequência de dois mandatos presidenciais e a eleição de um sucessor dão indícios de que a participação e as políticas compensatórias não só tiveram marcas neste governo, assim como, serviram de amparo político para as crises registradas no período. Contudo, tais políticas não significaram uma inversão do que se viu no governo FHC, mas uma continuidade do processo já instalado no cenário nacional, com a afirmação

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das políticas neoliberais, em conformidade aos ditames do Banco Mundial, Fundo Monetário

Internacional,

Organização

Mundial

do

Comércio,

dentre

outras

organizações. Porém, elas agora possuem a legitimação do povo com as representações em conselhos e demais instâncias deliberativas. Em Portugal, país que em menos de 40 anos passou de uma ditadura para a democracia e incorporou-se posteriormente a União Européia, também cabe analisar o acesso e permanência no ensino superior, pois além da língua, temos em comum para essa fase a vinculação das políticas nacionais às agendas globalmente estruturadas. Para esse contexto, a educação superior é a oportunidade do trabalhador se capacitar visando melhorias tanto no mundo do trabalho como na sua vida intelectual. No Brasil, o estudo privilegia as políticas afirmativas e busca identificar o fluxo do acesso e a permanência, principalmente das camadas mais pobre da população, por tratar-se de direito do cidadão, fator de transformação e requalificação do capital humano, de distribuição de renda e mobilidade social. Em Portugal evidencia-se a entrada na União Européia e as mudanças no sistema de ensino decorrentes desse processo. Em linhas gerais, torna-se necessário analisar as políticas e as ações governamentais, principalmente, as implementadas no Brasil, pelos governos de Fernando Henrique Cardoso (1993-2002) e Luis Inácio Lula da Silva (2003-2010). E em Portugal, as política posteriores a Revolução dos Cravos em 1974. Nesta análise, ressalta-se a influência da globalização e do neoliberalismo no ensino superior dos dois países embasadas na legislação e nos discursos institucionais que amparam estas ações. Método A elaboração deste trabalho ocorre a partir da organização de fundamentos teóricos, métodos e procedimentos científicos. Conjulga ainda, algumas experiências profissionais em sala de aula ou em atividades técnicas e administrativas dentro das universidades públicas brasileiras. Essa perspectiva é parte de um processo do estudo de doutoramento que além de complexo apresenta várias outras fases, que vão desde a formulação do problema até a apresentação dos resultados. A pesquisa realizada no desenvolvimento deste trabalho é caráter descritivo, para Collis e Hussey (2005, p. 24) a pesquisa descritiva é “aquela que descreve o comportamento dos fenômenos. É usada para identificar e obter informações sobre as

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características de um determinado problema ou questão”. Embora o trabalho tenha o intuito de discutir as primeiras abordagem do estudo em desenvolvimento isso é realizado considerando os objetivos traçados no projeto de doutoramento em educação dispostos abaixo:

Objetivo geral Analisar a influência da globalização e do neoliberalismo na educação superior do Brasil, nos governos Fernando Henrique Cardoso (FHC) e Luiz Inácio Lula da Silva (Lula), e, em Portugal após a Revolução dos Cravos em 1974, no que diz respeito ao acesso e permanência dos alunos nesse nível de ensino.

Objetivos específicos  Identificar, nos períodos citados, as políticas públicas, nesses dois países, que tratam da facilitação do acesso e da permanência ao ensino superior;  Verificar se as políticas públicas implementadas pelos governos do Brasil e de Portugal obtiveram êxito na democratização do acesso e permanência no ensino superior;  Analisar através das estatísticas oficiais o desenvolvimento do ensino superior desses dois países comparando o crescimento do ensino superior público e privado.

Amostra No estudo em questão, será definido como universo ou população as instituições de ensino superior do Brasil e de Portugal, onde serão recolhidos os dados e informações sobre o acesso e permanência dos alunos no ensino superior. Segundo Collis e Hussey (2005, p. 62), universo ou população é qualquer grupo bem definido de pessoas ou de itens que estará sob consideração”. Isto é, pode ser um grupo de pessoas ou coisas que possuem as mesmas características e que se encontram sob propósitos de pesquisa. Esta pesquisa trabalhará com dados primários e dados secundários. Richardson (2008, p. 261) assegura que “existem duas fontes básicas de se coletar os dados desejados: a fonte de dados primários e a fonte de dados secundários”. Segundo Mattar

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(1999, p. 262) “dados primários são aqueles que não foram antes coletados, e que são coletados com o propósito de atender às necessidades específicas da pesquisa em andamento”.

Instrumentos Os dados primários serão coletados por intermédio de entrevistas estruturadas com dirigentes responsáveis pelo ensino de graduação em duas das principais instituições públicas e privadas no estado do Ceará e em duas instituições públicas e privadas na cidade de Braga em Portugal no sentido de verificar qual a percepção destes dirigentes com relação às políticas de acesso e permanência dos alunos no ensino superior com a globalização e a introdução do neoliberalismo no ensino. Também fará parte da coleta de dados primários o uso de questionário. De acordo com Martins e Theóphilo (2007, p. 90), “o questionário é um importante e popular instrumento de coleta de dados para uma pesquisa social”, os autores Martins e Theóphilo (2007, p. 90) afirmam que este instrumento de coleta de dados “[...] é encaminhado para possíveis informantes, selecionados previamente [...]”. O objetivo desta coleta de dados será de identificação através de dados amostrais do perfil das instituições de ensino superior, públicas e privadas, se a instituição adota e de que forma são implementadas as políticas públicas governamentais de acesso e permanência ao ensino superior, também será coletada a opinião dos respondentes sobre o processo de globalização e a introdução do neoliberalismo na educação superior. O questionário conterá perguntas abertas e fechadas, destinadas a obter dados a respeito das instituições de ensino superior com informações fornecidas pelos Diretores de Centro e de Departamentos Acadêmicos, das duas maiores instituições de ensino superior contendo o maior número de alunos matriculados na graduação, no Estado do de Ceará e em Braga-Portugal. Uma das vantagens de se usar esse tipo de instrumento para recolher dados é que a avaliação é uniforme e se pode atingir um maior número de pessoas em menos tempo, ocasionando maior agilidade e regularidade. Será realizado um pré-teste do questionário elaborado, para verificar se o questionário será auto-aplicável isto é, se este responde aos objetivos da pesquisa. O

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pré-teste será realizado na Universidade Federal do Ceará, no Brasil em data indicada no cronograma de atividades conforme aceitação da orientadora. Os dados secundários serão coletados através de várias fontes de pesquisas: em livros, teses, dissertações, artigos científicos publicados em anais de eventos e periódicos, leis, decretos, regulamentos, instruções normativas, estatutos, regimentos, assim como sites na internet do órgão coordenador do ensino superior no Brasil e em Portugal, e de entidades responsáveis pela coleta, tratamento e divulgação de dados e informações sobre o ensino superior em ambos os países.

Procedimentos Os procedimentos que estão sendo usados circunscrevem e relacionam-se à natureza das variáveis que serão pesquisadas, o estudo se caracteriza como de uma abordagem quanti-qualitativa, que se baseia nos seguintes conceitos: O método quantitativo é caracterizado pelo emprego da quantificação tanto nas modalidades de coleta de informações, quanto no tratamento delas por meio de técnicas estatísticas, desde as mais simples como percentual, média, desvio-padrão, às mais complexas, como coeficiente de correlação, análise de regressão, etc. (RICHARDSON, 2008, p.70). A abordagem qualitativa de um problema é a forma adequada para entender a natureza de um fenômeno social. Segundo Minayo (2002, p. 21-22). A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. Nesta pesquisa haverá predominância do enfoque qualitativo, sem desmerecer a análise do ponto de vista quantitativo, para que sejam obtidos resultados fidedignos da pesquisa. A pesquisa pode ser definida, quanto aos procedimentos técnicos utilizados, bibliográfica e documental, pois, serão realizados levantamentos bibliográficos e documentais. Para Beuren (2003, p. 89), a pesquisa bibliográfica “é a que se utiliza principalmente da contribuição de vários autores sobre determinada temática de estudo”. A documental, conforme Witter (1997, p. 22), “é aquela cujos objetivos ou

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hipóteses podem ser verificados através de análises de documentos bibliográficos ou não bibliográficos, requerendo metodologia (coleta, organização, análises de dados) compatíveis com os mesmos”. Os dados e informações coletados juntamente com as análises que serão realizadas de certo facilitará a verificação do percurso das políticas de acesso e permanecia no ensino superior público e privado no Brasil e em Portugal, esta verificação servirá de base para uma análise de como a educação superior foi afetada pelas políticas de privatização impostas pelo neoliberalismo nas últimas décadas. Resultados O estudo encontra-se em sua fase inicial e a discussão aqui disposta representa o entrelace de um enquadramento teórico com às experiências cotidianas vivenciadas no interior da universidade brasileira. Assim, a análise parte da observação que a organização das políticas públicas envolve múltiplos fatores. Via de regra, obedecem aos interesses dos grupos locais sem, no entanto desprezar as diretrizes gerais de um mundo cada vez mais interligado. Esse processo compreende a maior parte da formulação das políticas educacionais existentes. Segundo Fátima Antunes: …este novo processo de articulação de políticas nacionais no terreno da educação e da formação apresenta características específicas, em que sobressaem o método e o objecto adoptados. Em primeiro lugar, o método: o chamado método aberto de coordenação exclui quer a imposição dos fins quer a definição das medidas concretas a serem implementadas, assentando no compromisso político entre os estados e na autonomia destes quanto às vias de consecução dos objectivos acordados (ANTUNES, 2005, p.130). A boa articulação entre local e global acaba por assegurar maior legitimação dos governos em ambas às esferas. Nesse sentido, não é possível afirmar que mesmo em um mudo globalizado as políticas nacionais desconsiderem ou contrariem o poder local como se fossem mera imposição de um dado sistema, tão pouco minimizam sua influência nos mesmos. Para Seixas (2001, p. 211) “o processo de globalização é geralmente definido como a intensificação das relações sociais que ligam localidades distantes de tal forma que acontecimentos locais são influenciados por acontecimentos que ocorrem em pontos muito distantes”.

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A autora ainda afirma que: O conceito de globalização procura traduzir a crescente interdependência mundial a nível econômico, político e cultural. Caracteriza, assim, a crescente transnacionalização dos sistemas de produção, a crescente constituição de organizações supranacionais, de âmbito regional ou global, governamentais e não governamentais, o desenvolvimento dos meios de comunicação e informação e as deslocações maciças de pessoas, enquanto turistas, emigrantes ou refugiados (SEIXAS, 2001, p. 211). A sociedade capitalista em sua versão financeira, no contexto da chamada pósmodernidade, se consolida com a derrocada do modelo socialista. Ela encontra na globalização uma das formas mais eficazes de se perpetuar, homogeneizar e se fazer presente em vários espaços, o interesse e a dominação capitalista podem ser manifestos ou escamoteados, mas possuem marcas e características que os vinculam ao capitalismo democrático em andamento. Nesse contexto a globalização normalmente implica em: [...] mudanças estruturais sob a perspectiva do modelo neoliberal de sociedade e capital, expande os processos de globalização e aumenta o distanciamento entre países, grupos e sujeitos pobres e ricos. Dentre estas mudanças realça-se as de âmbito econômico que se fazem sentir no mundo do trabalho com a flexibilização das relações capital e trabalho, a criação do terceiro setor e o mercado como dinamizador das demandas sociais, educacionais, profissionais, etc. Na política há o aprofundamento dos princípios do neoliberalismo e processa-se a reforma no Estado que o torna menos provedor e mais regulador. Nos aspectos culturais ganha força a defesa dos direitos humanos, ao mesmo tempo em que as lutas coletivas por mudanças estruturais são enfraquecidas; a ordem do debate são as relações de identidade e a multiculturalidade que diluí a categoria classe social em vários fragmentos de sujeitos sociais. (JEZINE, CHAVES e CABRITO, 2011, p. 58-59). No contexto da globalização os principios neoliberais descritos acima, assumem uma inevitabilidade em consonância com as políticas educacionais em andamento. Para Bourdieu (1998, p.39) “…Há também todo um jogo com as conotações e associações de termos como flexibilidade, maleabilidade, desregulamentação, tendendo a fazer crer que a mensagem neo liberal é uma mensagem de libertação universalista”. Essas políticas do neoliberalismo tem repercussões diretas no sistema educacional como um todo e na educação superior em particular, segundo Jezine, Chaves e Cabrito, (2011, p. 57) “a educação passa a ser concebida como estratégia política para hegemonia econômica, política, cultural e ideológica da lógica mercantilista do capitalismo”.

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Segundo, Chaves, Cabrito (2011, p. 2): [...] Praticamente todas as universidades e instituições de ensino superior, mesmo que inseridas em países com economias distintas e sendo portadoras de histórias e “identidades” bastante diferenciadas, foram afetadas, de forma mais ou menos intensa, nas últimas décadas, pelas novas demandas da economia global, pelos novos papéis atribuídos ao Estado, e pelas “recomendações” embutidas em relatórios, documentos e empréstimos financeiros multilaterais a serviço dos estados centrais. Os impactos no sistema educacional advindos do neoliberalismo produziram ou reforçaram na universidade pública, crises de hegemonia, de legitimidade e a crise institucional. Segundo Santos (2005, p. 137-138): A crise de hegemonia resultava das contradições entre as funções tradicionais da universidade e as que ao longo do século XX lhe tinham vindo a ser atribuídas. De um lado, a produção de alta cultura, pensamento crítico e conhecimentos exemplares, científicos e humanísticos, necessários à formação das elites de que a universidade se tinha vindo a ocupar desde a Idade Média europeia. Do outro, a produção de padrões culturais médios e de conhecimentos instrumentais, úteis na formação de mão-de-obra qualificada exigida pelo desenvolvimento capitalista, a segunda crise era a crise de legitimidade provocada pelo facto de a universidade ter deixado de ser uma instituição consensual em face da contradição entre a hierarquização dos saberes especializados através das restrições do acesso e da credenciação das competências, por um lado, e as exigências sociais e políticas da democratização da universidade e da reivindicação da igualdade de oportunidades para os filhos das classes populares, por outro. Finalmente, a crise institucional resultava da contradição entre a reivindicação da autonomia na definição dos valores e objectivos da universidade e a pressão crescente para submeter esta última a critérios de eficácia e de produtividade de natureza empresarial ou de responsabilidade social. O autor cita a existência de dois processos marcantes neste período. [...] o desinvestimento do Estado na universidade pública e a globalização mercantil da universidade – são as duas faces da mesma moeda. São os dois pilares de um vasto projecto global de política universitária destinado a mudar profundamente o modo como o bem público da universidade tem sido produzido, transformando-o num vasto campo de valorização do capitalismo educacional. Este projecto, que se pretende de médio e longo prazo, comporta diferentes níveis e formas de mercadorização da universidade. (SANTOS, p. 142, 2005). O primeiro nível, de mercadorização, consiste em que a universidade pública para ultrapassar a crise financeira necessita da geração de receitas próprias, captadas através de parcerias com o capital, sobretudo industrial. A universidade pública, neste caso,

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deveria manter a sua autonomia e a sua especificidade institucional, privatizando parte dos serviços que presta. O segundo nível consiste, em eliminar a distinção entre universidade pública e universidade privada, transformando a universidade, no seu conjunto, numa empresa, uma entidade que não produz apenas para o mercado, mas que se produz a si mesma como mercado. Ao analisar a relação globalização e educação pode-se afirmar que a educação sempre se constituiu como um ponto de pauta na formulação das políticas nacionais e internacionais como elemento de controle e/ou emancipação, seja pelo Estado ou pelos movimentos organizados da sociedade civil. Segundo Jezine, Chaves e Cabrito (2011, p. 62) A tendência de resignificação da função social das Instituições de Educação Superior – IES sob a lógica mercantilista se alastra no contexto da globalização, atingindo a todos sob diferentes ações. A União Européia alavanca reformas educacionais nacionais a partir do acordo de Bolonha, da Estratégia de Lisboa e do Método Aberto de Coordenação - MAC que estabelece áreas prioritárias comuns de intervenção no campo da economia, educação, formação, proteção social, pobreza, ambiente, tecnologias e investigação. A aceitação de idéias externas no sistema educacional local contempla a preocupação com a difusão de uma cultura global na formação dos indivíduos. Constitui também, uma estratégia política ampliada ligada à busca de uma hegemonia econômica, política, cultural e ideológica sobre todas as regiões com o objetivo de fortalecer a posição de liderança imperialista na ordem mundial. O entendimento de como isso se processa em diferentes espaços, mas que no caso do Brasil e Portugal apresentam características culturais e mesmo políticas com alguma singularidade será fundamental para o enfrentamento e o redirecionamento dos interesses neoliberais. De fato, as políticas sociais não podem continuar a escamotear as necessidades dos historicamente excluídos e fortalecerem os interesses econômicos e financeiros do capitalismo. Discussões e conclusões: A ligação histórica entre Brasil e Portugal vem desde a colonização do país, mesmo após o rompimento destes laços e o início do período republicano, a similaridade no que diz respeito à vinculação das políticas internas ainda se mostra presente. As mudanças ocorridas nas últimas décadas nos dois países, nomeadamente

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com a globalização e a introdução de políticas neoliberais a partir da década de 70 e com o período de (re)democratização, são fatores convergentes entre ambos. Ao escolher Portugal como parte do locus de pesquisa e a Universidade do Minho para realização plena do doutoramento algumas questões são preponderantes, dentre elas, destacam-se: a proximidade cultural, da língua e dos costumes com o crescente interesse dos países em compor uma instituição que fortaleça os vínculos e situe a Língua Portuguesa em um cenário de destaque internacional, como no caso da CPLP Comunidade dos Países de Língua Portuguesa. Quanto aos direcionamentos mais técnicos do trabalho, já foi ressaltado que embora com dimensões e aspectos próprios, tanto Brasil quanto Portugal passaram nas últimas décadas por mudanças significativas na oferta do ensino superior, ambos em contextos de políticas neoliberais. O desenvolvimento do estudo em Portugal leva em conta a especificidade da análise que situa a comparação das políticas de oferta do ensino superior nos dois países. Esses estudos quando circunscrito ao Brasil tendem a nos limitar a realidade Latino Americana e às políticas neoliberais vinculadas ao capitalismo norte americano. Ao inserir o contexto europeu em que se ressaltam as políticas de ensino superior emerge a distinção entre o público e o privado. Essa realidade se distingue na forma de financiamento e organização, pois no Brasil o público é financiado eminentemente pelo Estado que também participa e estimula o privado, na Europa há uma coparticipação que assume características distintas do que vivenciamos no Brasil. Por outro lado, a ampliação da oferta do ensino superior em países europeus como Portugal não se restringiu aos avanços numéricos, tendem a conservar ou ampliar uma qualidade, que no caso do Brasil não se registra, ainda que os investimentos tenham se ampliado. Referências bibliográficas: ANTUNES, Fátima. Globalização e europeização das políticas educativas: Percursos, processos e metamorfoses. Sociologia, problemas e práticas, n.º 47, pp. 125-143. 2005. BEUREN, Ilse Maria. Como elaborar trabalhos monográficos em Contabilidade: teoria e prática. São Paulo: Atlas, 2003. BOURDIEU, Pierre. Contrafogos. Oeiras: Celta editora, 1998. CHAVES, Vera Lúcia Jacob; CABRITO, Belmiro Gil. Políticas Públicas de Financiamento e Acesso na Educação Superior do Brasil e de Portugal – Diferenças e Convergências. In: CONGRESSO LUSO AFRO BRASILEIRODE

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CIÊNCIAS SOCIAIS. Anais...Salvador-Bahia, UFBA, 2011. Disponível em: . COLLIS, Jill; HUSSEY Roger. Pesquisa em administração: um guia prático para alunos de graduação e pós-graduação. Trad. Lucia Simonini. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2005. JEZINE, Edineide; CHAVES, Vera Lúcia Jacob; CABRITO, Belmiro Gil, Revista Lisófona de Educação, nº 18, 2011. MARTINS, Gilberto de Andrade; THEÓPHILO, Carlos Renato, Metodologia da investigação científica para ciências sociais aplicadas. São Paulo, Atlas, 2007. MATTAR, F. N. Pesquisa de marketing. São Paulo: Atlas, 1999. v. 1-2. MINAYO, Maria Cecília de Souza. DESLANDES, Otavio Cruz Neto. GOMES, Romeu. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 21. ed. Petrópolis, Vozes, 2002. RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa social: métodos e técnicas. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2008. SANTOS, Boaventura de Sousa. A Universidade do Século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da Universidade. 2.ed. São Paulo: Cortez Editora, 2005. SEIXAS, Ana Maria. Políticas educativas para o ensino superior: a globalização neoliberal e a emergência de novas formas de regulação estatal. In Da Crise da Educação à Educação da Crise. Educação e a Transnacionalização dos Mecanismos de Regulação Social. Porto: Edições Afrontamento. 2001. WITTER, G.P.(org.). Produção científica. Campinas: Alínea, 1997.

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ANÁLISIS, DESDE LA PERSPECTIVA PERSONAL DEL ALUMNADO CON SÍNDROME DE ASPERGER, DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Nuria Diéguez García Manuel Ojea Rúa Universidad de Vigo RESUMEN: El proceso de enseñanza aprendizaje adaptado al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, más concretamente, relacionados con personas con Síndrome de Asperger (en adelante SA), en la educación superior, ha de responder, necesariamente, a un conjunto de criterios psicosociales y pedagógicos, que faciliten el acceso al currículum de dichos estudiantes. Estos criterios se relacionan con el proceso de apoyo individual, pero también con aspectos curriculares, organizativos y sociales de carácter general (Ojea, 2008). Esta investigación presenta un análisis empírico, basado en la opinión personal desde la perspectiva del propio alumnado con SA, que realiza estudios universitarios en diferentes universidades españolas, así como italianas y del continente americano (N: 20). Los resultados, hallados mediante la prueba t de Student para muestras independientes, indican los niveles de valoración personal, realizados por los participantes que integran el estudio.

Introducción Ojea (2008) afirma que las personas con Síndrome Asperger (en adelante SA) presentan, entre otras, las siguientes características específicas: 1. Dificultades para hacer amigos/as. 2. Déficit de comunicación no verbal. 3. Muestran intereses obsesivos por fenómenos, hechos u objetos. 4. Presentan déficit motores y de coordinación manual. 5. Inflexibles ante las rutinas. 6. Comunicación lingüística plana con patrones mecánicos en la construcción de frases. 7. Ausencia de conductas espontáneas de compartir con otros. 8. Falta de reciprocidad social y/o emocional. 9. Presencia de estereotipias motoras repetitivas. A partir de los criterios de diagnóstico indicados (APA, 2000; 2013; CIE 10, 1992), así como los diferentes avances científicos puede deducirse que las personas con SA presentan, entre otras, las siguientes necesidades educativas: 1. Mejorar la interacción social.

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2. Trabajar la comunicación. 3. Conocer sus intereses. 4. Trabaja las rutinas establecidas. La educación universitaria debe garantizar la continuidad en el desarrollo y formación plena e integral del alumno/a, tanto a nivel académico como personal. En el caso de estudiantes con discapacidad, este desarrollo se puede garantizar mediante mecanismos de compensación y adaptación. La universidad, en este sentido, debe realizar actuaciones en las que atienda al desarrollo de las capacidades e intereses de estos alumnos/as, y facilitar los elementos de acceso y dominio de situaciones en igualdad de condiciones (Luque y Rodríguez, 2008). Como se promueve desde el Espacio Europeo de la Educación Superior se ha de favorecer la participación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, en el cual tiene derecho a participar todo el alumnado en igualdad de condiciones, al margen de su situación personal. La universidad, como poder público está obligada a garantizar el derecho a la educación de todos, mediante la realización de políticas transversales, en colaboración con las restantes administraciones públicas implicadas y con los agentes y organizaciones sociales (Trujillo y Cayo, 2006). En los últimos tiempos ha habido una mejora considerable tanto a nivel legislativo como de acciones y políticas a favor de la igualdad y la discapacidad, lo que se ha traducido en un incremento considerable de estudiantes con discapacidad que acceden a los estudios universitarios, el porcentaje de los que logran finalizar sus estudios continúa siendo muy bajo. Son todavía muchas las dificultades que deben sortear los estudiantes con discapacidad que deciden cursar estudios superiores, se explica también que solo el 1% de los estudiantes universitarios estén tipificados como discapacitados y que solamente el 3% de las personas con discapacidad posean un título universitario (Álvarez y col. 2012). Método Objetivos Los objetivos propuestos en esta investigación son siguientes: 1.

Analizar el nivel de satisfacción desde la perspectiva personal de los

estudiantes con Síndrome Asperger que cursan estudios universitarios.

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2. Explicar el nivel estadístico de las variables de estudio que componen la muestra. 3. Analizar el grado de influencia de los distintos factores que componen el estudio sobre el nivel de satisfacción de los estudiantes.

Participantes En el estudio colaboran 32 participantes, 18 casos (56,3%) corresponden a España, 6 casos (18,8%) a Italia y 8 casos (25%) pertenecen a diferentes países de América. Diseño El modelo constituye un estudio empírico de carácter cuantitativo, basado en el uso de cuestionarios elaborados ad hoc (León y Montero, 2002). La estructura del cuestionario se fundamenta en el análisis previo de las necesidades del alumnado que es objetivo de estudio.

Variables El estudio está conformado por 22 variables (ver tabla 1), de forma que la variable Nivel de Satisfacción (SATISFACCIONGLOBAL) configura la Variable Dependiente, mientras que todas las demás son consideradas factores. Tabla 1: Variables de estudio.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

VARIABLE Aula con movilidad de mobiliario que permite atención individual: Indicar de manera expresa los objetivos de la materia al inicio curso: Indicar contenidos al principio de curso y por escrito: Indicar la temporalización de los contenidos: temario: Fijar de manera explicita y clara los criterios de evaluación de la materia: Información publicada por escrito:. guía alumno: Acceso a los contenidos del curso de manera autónoma Acceso a los contenidos por escrito o tele docencia: Información previa, medidas específicas de los temas: Modificación de algún contenido para adaptar el currículum: Medidas específicas evaluación: flexibilización para presentación trabajos: Medidas específicas evaluación: flexibilización del tiempo de los exámenes: Facilitar adaptaciones de materiales:

6208

aula

NOMBRE

objetivosmaterias contenidosmaterias temario criteriosevaluaciónmaterias informacionescrita autonomoaloscontenidos accesocontenidos informaciopreviatemas modificacioncontenidos flexibilizaciotiempotrabajos flexibilizaciontiempoexamen es adaptacionmaterial

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14 15 16 17 18 19 20 21 22

Facilitar y supervisar el uso de guías del desarrollo de las actividades: Fomentar uso de biblioteca, hemeroteca y bases de datos: Fomentar trabajo individual: Participación y colaboración en la construcción de contenidos: Fomentar estrategias de participación para la presentación de trabajos: Medidas específicas para potenciar participación con los grupos de iguales: Formación específica y adaptada del profesorado: Reuniones periódicas del profesorado con el grupo de apoyo: Nivel de satisfacción de los usuarios, Variable Dependiente:

guiasactividades trabajoconstructivo trabajoautónomo construccioncontenidos estrategiastrabajos participacion formacionprofesores Reunionessistematicas SATISFACCIONGLOBAL

Instrumentos El medio material del estudio está compuesto por un cuestionario ad hoc tipo likert, de respuestas escaladas de 1 a 7, siendo 1 completamente de acuerdo, 2 bastante de acuerdo, 3 solo algo de acuerdo, 4 ni de acuerdo ni en desacuerdo, 5 algo en desacuerdo, 6 bastante en desacuerdo y 7 completamente en desacuerdo.

Procedimiento En primer lugar, se establecen las dimensiones educativas que constituyen las necesidades básicas del alumnado con Síndrome de Asperger que cursa estudios universitarios. En segundo lugar, se procede al diseño del cuestionario, de acuerdo con el análisis mencionado y se realiza su aplicación a la muestra anteriormente señalada, alumnos/as de diferentes universidades a nivel nacional e internacional, para finalmente hallar los resultados estadísticos correspondientes que se detallan a continuación. Resultados Se ha llevado a cabo el análisis estadístico a través de la prueba de Chi-cuadrado, la prueba t de student y el análisis de regresión, a continuación detallaremos los resultados obtenidos.

Nivel de satisfacción Los datos hallados referidos a las frecuencias del nivel de satisfacción, se han obtenido mediante la prueba Chi cuadrado. En efecto, los resultados permiten contrastar que se ajustan a lo esperado, lo cual concluye con la existencia de relaciones

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significativas (sig: 0,00) entre los datos esperados y los resultados analizados (ver tablas 2 y 3). Tabla 2: Frecuencias de SATISFACCIONGLOBAL N observado completamente de acuerdo bastante de acuerdo

N esperado

Residual

4

5,3

-1,3

22

5,3

16,7

algo de acuerdo

3

5,3

-2,3

ni de acuerdo ni en desacuerdo

1

5,3

-4,3

bastante en desacuerdo

1

5,3

-4,3

completamente en desacuerdo

1

5,3

-4,3

Total

32

Tabla 3: Estadísticos de contraste

SATISFACCIONGLOBAL Chi-cuadrado(a)

64,000

gl

5

Sig. asintót.

,000

Análisis de las variables: Los análisis estadísticos de las variables de estudio, se han hallado mediante la prueba t de student para una muestra. En la tabla 4 se observan los estadísticos de cada variable, en los que destaca una media aproximada entre 2 y 4, que corresponde a “bastante de acuerdo” y solo “ni de acuerdo ni en desacuerdo” en las respuestas dadas por los propios estudiantes encuestados. Tabla 4: Estadísticos descriptivos del procedimiento Prueba T para una muestra N

Desviación típ. 1,81 ,51 1,18 1,48

Error típ. de la media ,31 ,09 ,21 ,26

aula objetivosmaterias contenidosmaterias temario criteriosevaluaciónmaterias

32 32 32 32

Media 3,63 1,75 2,37 2,57

32

1,90

1,49

,26

informacionescrita autonomoaloscontenidos accesocontenidos informaciopreviatemas modificacioncontenidos

32 32 32 32 32

2,46 2,97 2,69 3,06 4,22

1,48 2,04 ,89 1,76 1,87

,26 ,36 ,15 ,31 ,33

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flexibilizaciotiempotrabajos flexibilizaciontiempoexamenes adaptacionmaterial guiasactividades trabajoconstructivo trabajoautónomo construccioncontenidos estrategiastrabajos participacion formacionprofesores Reunionessistematicas SATISFACCIONGLOBAL

32

3,22

1,68

,29

32

3,31

1,82

,32

32 32 32 32 32 32 32 32 32 32

3,09 3,22 2,43 2,15 3,87 2,71 3,87 4,50 4,09 2,31

1,71 1,56 1,56 ,88 1,83 1,05 1,49 1,76 1,97 1,26

,30 ,27 ,27 ,15 ,32 ,18 ,26 ,31 ,34 ,23

Efectivamente, en la tabla 5 puede observarse el nivel de sig: 0,00 para 31 grados de libertad, lo que permite concluir que todas las variables se ajustan a la media establecida por la muestra. Tabla 5: Resumen del procedimiento Prueba T para una muestra Valor de prueba = 0

t

gl

Sig. (bilateral)

95% Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior

aula

11,33

31

,000

Diferencia de Medias 3,62

2,97

4,27

objetivosmaterias

19,48

31

,000

1,75

1,56

1,93

contenidosmaterias

11,34

31

,000

2,37

1,94

2,80

temario

9,79

31

,000

2,56

2,02

3,09

criteriosevaluaciónmaterias

7,24

31

,000

1,90

1,36

2,44

informacionescrita

9,43

31

,000

2,46

1,93

3,00

8,23

31

,000

2,96

2,23

3,70

16,97

31

,000

2,68

2,36

3,01

informaciopreviatemas

9,85

31

,000

3,06

2,42

3,69

modificacioncontenidos

12,70

31

,000

4,21

3,54

4,89

flexibilizaciotiempotrabajos flexibilizaciontiempoexamenes

10,84 10,28

31 31

,000 ,000

3,21 3,31

2,61 2,65

3,82 3,96

adaptacionmaterial

10,23

31

,000

3,09

2,47

3,71

guiasactividades

11,67

31

,000

3,21

2,65

3,78

8,81

31

,000

2,43

1,87

3,00

trabajoautónomo

13,80

31

,000

2,15

1,83

2,47

construccioncontenidos

11,99

31

,000

3,87

3,21

4,53

estrategiastrabajos

14,58

31

,000

2,71

2,33

3,09

participacion

14,64

31

,000

3,87

3,33

4,41

formacionprofesores

14,46

31

,000

4,50

3,86

5,13

Reunionessistematicas

11,73

31

,000

4,09

3,38

4,80

SATISFACCIONGLOBAL

10,41

31

,000

2,31

1,85

2,76

autonomoaloscontenidos accesocontenidos

trabajoconstructivo

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Análisis predictivo del estudio Finalmente, se ha analizado el nivel de varianza explicativa tomada por el modelo de predicción, a través del análisis de regresión, de todas las dimensiones factoriales respecto a la variable dependiente Satisfacción Global. Para llevar a cabo este análisis se utiliza el estadístico de regresión lineal con el método de pasos sucesivos, cuya finalidad, como se afirma es determinar las variables más importantes y predictoras de la mejora educativa de los estudiantes universitarios con Síndrome de Asperger. Los datos hallados pueden observarse a continuación (ver tablas 6 y 7). Tabla 6: Variables introducidas/eliminadas(a) M 1

Variables Introducidas

Variables eliminadas

Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar = ,100).

trabajoconstructivo 2 3 4 5 6 7 8

adaptacionmaterial aula construccioncontenidos Reunionessistematicas contenidosmaterias guiasactividades informaciopreviatemas

9 10

contenidosmaterias flexibilizaciotiempotrabajos

11

Reunionessistematicas

12 13

Método

adaptacionmaterial flexibilizaciontiempoexamene s

Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar = ,100). Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar = ,100). Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar = ,100). Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar = ,100). Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar = ,100). Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar = ,100). Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar = ,100). Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar = ,100). Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar = ,100). Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar = ,100). Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar = ,100). Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar = ,100).

La tabla 6 ofrece un resumen del modelo final recogido por la ecuación de regresión. En la primera columna se indican 13 pasos que constituyen el número de eslabones dados para construir dicho modelo. En el primer paso se ha seleccionado la variable trabajoconstructivo, en el segundo, adaptacionmaterial, en el tercero, aula, en el cuarto, construccioncontenidos, en el quinto, reunionessistematicas, en el sexto, contenidosmaterias, en el séptimo, guiasactividades, en el octavo, informacionprevia temas, en el noveno, ha sido eliminada del análisis la variable contenidosmaterias,. Ya, en el décimo selecciona la variable, flexibilizaciontiempotrabajo, en el undécimo,

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elimina del análisis la variable reunionesistematicas, en el duodécimo, asimismo, elimina la variable, adaptacionmaterial y para finalizar en el decimotercero, seleciona la variable flexibilizaciontiempoexamenes. En conclusión la ecuación incorpora al modelo aquellas variables cuya regresión parcial es significativamente distinta de 0, con un nivel de significación del 5%, seleccionando

10

adaptacionmaterial,

variables aula,

contenidosmaterias,

que

cumplen

este

criterio:

construccionescontenidos, guiasactividades,

trabajoconstructivo, reunionessistematicas,

informacionpreviatemas,

flexibilizaciontiempotrabajos y flexibilizaciontiempoexamenes. Por otra parte aquellas variables que, una vez seleccionadas, pueden ser eliminadas si con una nueva incorporación de una o varias variables en un caso posterior su coeficiente de regresión parcial deja de ser distinto de 0 con un nivel de significación del 10%, como ocurre en nuestro modelo con las variables contenidosmaterias, reunionessistematicas y por último adaptacionmaterial. Siguiendo con el análisis de los resultados de la regresión lineal en la tabla 7 podemos ver un resumen detallado de la ecuación. Así al incorporar la primera variable (modelo 1) el valor R es de 0,61 y el valor de R cuadrado es 0,38 y su estadístico F es de 18,52 con 1 y 30 grados de libertad, tiene asociado un nivel crítico Sig. de 0,000. Puesto que este valor es menor que 0,05, puede afirmarse que la proporción de varianza explicada por la variable del modelo 1 que es la variable seleccionada en el primer paso es significativamente distinta de 0 y por tanto presenta un nivel positivo de significación. Tabla 7: Valores del modelo Estadísticos de cambio

Modelo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

R ,61(a) ,76(b) ,86(c) ,90(d) ,92(e) ,93(f) ,95(g) ,96(h) ,96(i) ,97(j) ,97(k) ,97(l) ,98(m)

R cuadrado ,38 ,57 ,74 ,81 ,85 ,88 ,90 ,92 ,92 ,95 ,95 ,95 ,96

R cuadrado corregida ,36 ,55 ,71 ,78 ,82 ,85 ,87 ,90 ,90 ,94 ,94 ,94 ,95

Error típ. de la estimación 1,00 ,84 ,66 ,58 ,52 ,48 ,44 ,38 ,39 ,29 ,28 ,28 ,26

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Cambio en R cuadrado ,38 ,19 ,16 ,06 ,04 ,03 ,02 ,02 -,00 ,03 ,00 -,00 ,00

Cambio en F 18,52 13,57 17,88 9,60 7,07 6,44 5,14 8,69 2,17 20,88 ,00 ,94 5,26

gl1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

gl 2 30 29 28 27 26 25 24 23 23 23 23 24 24

Sig. del cambio en F ,000 ,001 ,000 ,005 ,013 ,018 ,033 ,007 ,154 ,000 ,924 ,341 ,031

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En el segundo paso (modelo 2) el valor de R cuadrado aumenta a 0,57 lo que supone un cambio de 0,19, el valor estadístico F es de 13,57 y su nivel de significación es de 0,001, se trata de un incremento pequeño pero permite afirmar que la variable incorporada al modelo contribuye significativamente a explicar los datos obtenidos en la variable dependiente, o lo que es lo mismo, contribuye a ajustar la ecuación. En el tercero el valor de R cuadrado aumenta a 0,74 lo que supone un cambio de 0,16, el valor estadístico F es de 17,88 y el nivel de significación es de 0,000 que permite afirmar que la variable incorporada al modelo contribuye significativamente a explicar los datos obtenidos en la variable dependiente. En el cuarto el valor de R cuadrado es de 0,81 lo que supone un cambio de 0,06, el valor estadístico F es de 9,60 y su nivel de significación es de 0,005 que permite afirmar que la variable incorporada contribuye a ajustar la ecuación. En el quinto paso (modelo 5) el valor de R cuadrado aumenta a 0,85 lo que supone un cambio de 0,4, el valor estadístico de F es de 7,07 y el nivel de significación es de 0,013 que permite afirmar que la variable incorporada al modelo contribuye significativamente a explicar los datos obtenidos en la variable dependiente. En el modelo sexto el valor de R cuadrado aumenta a 0,88 lo que supone un cambio de 0,03, el valor estadístico de F es de 6,44 y el nivel de significación es de 0,18 que permite afirmar que la variable incorporada contribuye a ajustar la ecuación. En el séptimo, el valor de R cuadrado es de 0,90 lo que supone un cambio en R de 0,02 y el valor estadístico de F es de 5,14 con un nivel de significación de 0,033 que permite afirmar que la variable incorporada al modelo contribuye significativamente a explicar los datos obtenidos en la variable dependiente. En el octavo, el valor de R cuadrado es de 0,90 lo que supone un cambio en R de 0,02 y el valor estadístico de F es de 8,169 con un nivel de significación de 0,007 se trata de un incremento pequeño pero permite afirmar que la variable incorporada al modelo contribuye significativamente a explicar los datos obtenidos en la variable dependiente, o lo que es lo mismo, contribuye a ajustar la ecuación. En el noveno sin embargo el valor de R cuadrado disminuye de 0,92 con un nivel de significación de 0,154 lo cual indica una ausencia de significatividad explicativa respecto a la variable dependiente por lo que es eliminada de la ecuación de regresión. En el décimo, el valor de R cuadrado aumenta a 0,95 lo que supone un cambio en R cuadrado de 0,3, el valor estadístico F es de 20,88 y el nivel de significación es de 0,000 que permite afirmar que la variable incorporada al modelo

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contribuye significativamente a explicar los datos obtenidos en la variable dependiente. En el undécimo, el valor de R cuadrado aumenta a 0,95 lo que supone un cambio en R cuadrado de 0,00, el valor estadístico F es de 0,00 y el nivel de significación es de 0,924 lo cual indica una ausencia de significatividad explicativa respecto a la variable dependiente por lo que es eliminada de la ecuación de regresión. En el duodécimo el valor de R cuadrado también es de 0,95 lo que supone un cambio en R cuadrado de 0,00 el valor estadístico F es de 0,94 y el nivel de significación es de 0,341 que igual que la variable anterior, indica ausencia de significatividad respeto a la variable dependiente satisfacionglobal por lo que se elimina de la ecuación de regresión. Para finalizar en el décimo tercero, el valor de R cuadrado aumenta a 0,96 lo que supone un cambio en R cuadrado de 0,00 el valor estadístico F es de 5,26 y el nivel de significación es de 0,031 que

permite

afirmar

que

la

variable

incorporada

al

modelo

contribuye

significativamente a explicar los datos obtenidos en la variable dependiente. Conclusiones La educación superior, ha de responder, necesariamente, a un conjunto de criterios psicosociales y pedagógicos, que faciliten el acceso al currículum de los estudiantes con diagnóstico SA. Esta investigación puede apreciarse como los estudiantes universitarios con SA tienen un percepción del proceso de enseñanza aprendizaje caracterizado por una media comprendida entre 2 y 4 en la escala del cuestionario., que corresponde al hecho de que los participantes están entre “bastante de acuerdo” y “ni de acuerdo ni en desacuerdo” respecto a las dimensiones tomadas en el estudio. Sin embargo, es destacable una mayor variabilidad de respuestas respecto a las dimensiones: modificacioncontenidos y formacionprofesores, en las que muestran puntuaciones próximas a “algo en desacuerdo”. De esta forma, también se señala que las variables objetivosmateria y criteriosdeevaluacionmaterias se muestran “bastante de acuerdo”. Por otra parte, las mismas respuestas emitidas por el alumnado han permitido concluir con un análisis predictivo de la VD, respecto a los factores del estudio. Lo cual permite concluir que los procesos de enseñanza- aprendizaje adaptados a las personas con SA han de cumplir una serie de características para poder responder adecuadamente a sus necesidades específicas. Dicho proceso debiera ser recogido en un plan de actuación debidamente sistematizado, cuyas características básicas son: 1) aula con

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movilidad de mobiliario que permite atención individualizada, 2) indicación de los contenidos al principio de curso y por escrito, 3) información previa, medidas específicas de los temas, 4) medidas específicas de evaluación: flexibilización para presentación trabajos, 5) medidas específicas de evaluación: flexibilización del tiempo de los exámenes, 6) facilitación de adaptaciones de los materiales, 7) facilitación y supervisión del uso de guías del desarrollo de actividades, 8) fomento del uso de biblioteca, hemeroteca y bases de datos, 9) participación y colaboración en la construcción de contenidos, y 10 )reuniones periódicas del profesorado con el grupo de apoyo. Referencias bibliográficas Álvarez, P.R; Alegre, O.M. y López, D. (2012). Las dificultades de adaptación a la enseñanza universitaria de los estudiantes con discapacidad: un análisis desde un enfoque de orientación inclusiva. Relieve, 18 (2), 3. American Psychiatric Association (2000). Diagnostics and Statistics Manual of Mental Disorders: DSM-IV-TR. Washington, D.C.: American Psychiatric Association. American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic Criteria from DSM-V. Washington, D.C.: American Psychiatric Association. Organización Mundial de la Salud (1992). CIE - 10. Décima revisión de la clasificación internacional de las enfermedades. Madrid: Medicor. Luque, D. y Rodríguez, G. (2008). Alumnado Universitario con discapacidad: elementos para la reflexión psicopedagógica. Revista de Orientación Psicopedagógica, 19 (3), 270-281. Ojea, M. (2008). Síndrome de Asperger en la Universidad. Alicante: Editorial Club Universitario Trujillo, E. y Cayo, L. ( 2006). Universidad y Discapacidad. Guía de recursos. Madrid: Ediciones Cinca.

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PERCEPCIÓN Y PROMOCIÓN DEL TRABAJO AUTÓNOMO DE LOS/AS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE PSICOPEDAGOGÍA “INTERTITULACIONES” Margarita Valcarce Fernández Universidad de Santiago de Compostela [email protected] Resumo: La realidad del mundo laboral, demanda de los/as profesionales actuales la polivalencia y la multidisciplinariedad, como factores diferenciadores de la competencia profesional en un escenario dinámico y cambiante funcional y geográfico, marcado –en la globalidad- por la trazabilidad de una diversidad de roles y exigencias emergentes en un escenario atomizado de organizaciones singulares que compiten por mostrar su identidad y, lo pretenden, además buscando personas capaces de mimetizarse con realidades difíciles de visualizar para el sistema universitario. En esta panorámica de perfiles intuidos y de límites desdibujados, el profesorado universitario deberemos esforzarnos por investigar la realidad e innovar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Este póster se propone mostrar gráficamente, como perciben los estudiantes de psicopedagogía, trabajar con alumnado de otras titulaciones para adquirir competencias profesionales que les permitan interiorizar el ejercicio de la multidisciplinariedad. Es el resultado del tratamiento de la información obtenida a través de una pregunta formulada a 80 alumnos/as de los cursos de 4º y 5º de psicopedagogía de la Universidad de Vigo en el año 2011, con la intención de proyectar procesos de enseñanza-aprendizaje innovadores y acordes con las demandas del mundo laboral en el que se insertan los/as titulados/as de Psicopedagogía.

Introducción El Diccionario de Ciencias de la Educación define pluridisciplinar (sinónimo de multidisciplinar) como “disciplinas que abordan diversos aspectos, sectores o ámbitos de un mismo problema”. Este mismo diccionario, define la formación polivalente como “aquella que no se restringe a un área del saber o a la preparación para un campo concreto de trabajo, sino la que permite el desarrollo de la persona en todas sus dimensiones a través de una enseñanza lo más amplia posible”, como facilitadora de readaptaciones profesionales futuras.

Por otra parte, en la legislación que regula los estudios universitarios en España, podemos consultar la normativa que rige las materias de libre elección. Según lo recogido en el Real decreto 1497/1987, de 27 de noviembre, estas se conciben como “aquellas asignaturas y actividades que la Universidad ofrece o reconoce dentro o fuera de sus planes de estudio y que el/la estudiante puede utilizar para la libre configuración de su currículum”, en un ejercicio de autonomía por parte de este/a que consideramos de gran interés para su formación polivalente y la multidisciplinariedad conceptual de

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las materias por parte de los/as docentes. Hemos podido encontrar, también, algunas propuestas de las normas que orientan los Trabajos de Fin de Master (TFM) en las que se plantea la opción de contar con varios tutores/as de distintas universidades y/o instituciones, con la idea de transversalizar profesionalmente dicho trabajo. Tal es el caso de la Universidad Complutense de Madrid, en cuyo documento dice: “Podrá haber también tutores compartidos procedentes de otras instituciones cuando el TFGP se desarrolle, total o parcialmente, en instituciones externas a la Facultad con las que exista un convenio de colaboración”. Es en estos antecedentes en los que fundamentamos la necesidad de progresar en el trabajo colaborativo que denominamos “Coworking Intertitulaciones”, complejo para su desarrollado en la docencia universitaria por la carencia de experiencias previas y teorización. Nos basamos para el planteamiento en la revisión y repaso de las teorías de la educación de personas adultas, en la formación basada en competencias, en la escuela activa y en el aprendizaje colaborativo. Hemos hecho a través de los/as estudiantes de psicopedagogía una prospección de la receptividad que podrían mostrar los/as estudiantes universitarios/as a su ejercicio, con la intención de extrapolar sus percepciones a la proyección que los/as docentes universitarios/as tendremos que hacer de las materias en un futuro, creando sinergias entre títulos afines o próximos en los ámbitos profesionales, como parte de las diferentes Ciencias que han de cooperar para resolver los problemas de una nueva sociedad a la espera de respuestas innovadoras, que tengan presente lo aprendido del pasado con perspectiva de futuro. Método Para realizar dicha prospección, a la que no damos rango de estudio o investigación en sentido estricto, hemos formulado una pregunta única a los/as estudiantes de psicopedagogía. Tras tratar sus respuestas y analizar sus percepciones, que mostramos como descriptivas de la situación que pretendemos conocer, planteamos la discusión y extraemos algunas conclusiones que arrojen nuevas vertientes del problema para una propuesta de trabajo novedosa en la educación superior.

Objetivos

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La docencia universitaria, necesita innovar sus prácticas para adaptarse a los cambios impulsados por el proceso de Bolonia y también, para aumentar sus conexiones con el mercado laboral en una vertiente generadora de competencias de “aprender a aprender”, de “aprender a trabajar en equipo” y “aprender a trabajar en contextos multiculturales cambiantes”.

Nuestra propuesta pretende abrir algún cauce a este planteamiento esbozado y se propone alcanzar dos objetivos:

1.- Conocer como perciben los/as estudiantes universitarios/as el aprendizaje compartido con otras titulaciones. 2.- Determinar, a través de sus percepciones, si mostrarían receptividad al trabajo docente basado en la cooperación multidisciplinar entre títulos de distintas ciencias. Muestra El universo eran 148 estudiantes. La pregunta se ha planteado a 80 de 4º y 5º de la Licenciatura de Psicopedagogía, durante el año 2012, lo que representa un 54,05%. Los/as informantes totales han sido 65 mujeres, 3 hombres y 12 sin identificación. Del total de cuestionarios obtenidos los 12 sin datos de identificación, los hemos tratado como perdidos,

aprovechando esta información, como un grupo

diferenciado. En la tabla siguiente, podemos ver de forma resumida el tamaño de la muestra desglosada según sexo y edad: Tabla I. Muestra

EDAD

20-25

SEXO TOTALES

26-35

36-45

H

M

H

M

H

M

1

47

2

16

0

2

48

18

2 68

PERDIDOS

12

TOTAL MUESTRA

80

Fuente: Elaboración propia

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Gráfico I. Muestra

4%

15%

81%

Mujeres

Hombres

Sin identificar

Fuente: Elaboración propia

Se trata de una muestra desigual para la extrapolación de la información a otras titulaciones, según sexo; consecuencia de la procedencia de los/as informantes de una titulación claramente feminizada como la de Psicopedagogía.

Instrumentos

Se utilizó como instrumento un cuestionario cerrado de una sola pregunta con cinco niveles de respuesta: Pregunta: ¿Te gustaría estudiar y hacer trabajos con alumnado de otros títulos? Opciones de respuesta: 1. 2. 3. 4. 5.

No Alguna vez Según la materia Frecuentemente Casi siempre

Procedimientos

Para el tratamiento de las respuestas se hizo un análisis cuantitativo, comparando sexo y edad y teniendo en cuenta la frecuencia de las respuestas.

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Resultados Tabla II. Respuestas totales obtenidas según opciones OPCIONES DE RESPUESTA Nº DE RESPUESTAS

1 20

2 45

3 10

4 7

5 2

Fuente: Elaboración propia

Gráfico II. Panorámica de la receptividad Receptividad al coworking intertitulaciones 3%

13% 10%

22%

52%

NO

ALGUNA VEZ

SEGÚN LA MATERIA

FRECUENTEMENTE

CASI SIEMPRE

Fuente: Elaboración propia

Tabla III. Respuestas obtenidas según opciones y edad 20-25

EDAD OPCIONES DE RESPUESTA Nº DE RESPUESTAS TOTALES

26-35

36-45

Perdidos

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

11

26

6

4

0

6

9

2

2

0

1

1

0

0

0

2

7

2

1

0

47

19

2

12

Fuente: Elaboración propia Gráfico III. Receptividad al coworking intertitulaciones en el intervalo de 20-25 años

13%

9% 0% 23%

55%

NO

ALGUNA VEZ

SEGÚN LA MATERIA

Fuente: Elaboración propia

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FRECUENTEMENTE

CASI SIEMPRE

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Gráfico IV. Receptividad al coworking intertitulaciones en el intervalo de 26-35 años 11% 0% 10% 32%

47%

NO

ALGUNA VEZ

SEGÚN LA MATERIA

FRECUENTEMENTE

CASI SIEMPRE

Fuente: Elaboración propia

Gráfico V. Receptividad al coworking intertitulaciones en el intervalo de 36-45 años 0% 0% 0% 50%

NO

ALGUNA VEZ

50%

SEGÚN LA MATERIA

FRECUENTEMENTE

CASI SIEMPRE

Fuente: Elaboración propia

Gráfico VI. Receptividad al coworking intertitulaciones en el grupo perdidos 8% 0% 17%

17%

58%

NO

ALGUNA VEZ

SEGÚN LA MATERIA

Fuente: Elaboración propia

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FRECUENTEMENTE

CASI SIEMPRE

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Tabla IV. Respuestas obtenidas según sexo Hombres

SEXO OPCIONES DE RESPUESTA Nº DE RESPUESTAS TOTALES

1 2

2 1

3 0 3

Mujeres

4 0

5 0

1 16

2 36

3 7 65

4 6

Perdidos 5 0

1 2

2 7

3 2 12

4 1

5 0

Gráfico VII. Receptividad al coworking intertitulaciones, según sexo

40

36

35 30 25 20

16

15 10 5

7 2

1

0

6 0

00

0 No

Hombres

Alguna vez

Según la materia Frecuentemente

Casi siempre

Mujeres

Fuente: Elaboración propia

Discusión y conclusiones El trabajo colaborativo resulta complejo en las aulas universitarias, especialmente cuando se concibe combinado con metodologías tradicionales afirmativas-demostrativas y modelos de evaluación sumativa. Requiere de un amplio conocimiento y manejo de las variables psicopedagógicas que intervienen en los procesos de enseñanzaaprendizaje. Ni siquiera la concepción física de las aulas contribuye a su desarrollo y normalización. Si es complejo crear espacios de trabajo compartido en una misma titulación, aún lo es más entre títulos de distintas ciencias. Aún cuando esto, pueda resultar innovador para la docencia universitaria futura, si tenemos en cuenta la configuración actual de las profesiones y el ejercicio de estas tras la titulación.

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De que forma pueden ser percibidas las áreas de trabajo comunes y los entornos interconectados entre títulos, para promover la realización de trabajos de materia, practicums y trabajos de fin de grado de forma autónoma, con vistas a impulsar la profesionalidad en todas sus vertientes, desde la universidad como comunidad y no fragmentada en entidades independientes, es sobre lo que debiéramos discutir a partir de las siguientes conclusiones extraídas en esta propuesta. Es, el coworking (traducido al español como cotrabajo) intertitulaciones, lo que nos gustaría proponer como metodología docente en las aulas universitarias, ampliando los horizontes de la transversalidad, la educación personalizada, los métodos activos y la concepción integral de la educación y la formación de personas adultas. Entendemos que abriría perspectivas innovadoras al aislamiento de docentes y alumnado y nos proporcionaría otra gestión del espacio y tiempo más acordes con la realidad actual del aprendizaje en red. Probablemente una nueva configuración del curriculum.

Destacamos como conclusiones las siguientes:

1.- La mayoría de los/as personas encuestadas no tienen interés o tienen muy poco en realizar trabajos con estudiantes de otras titulaciones. Un 74% frente a un 16% que estaría interesado según la materia o con frecuencia. 2.- Si tenemos en cuenta la edad, observamos que los/as menos interesados/as e participar en estas experiencias de trabajo colaborativo y autónomo son los/as de menos edad (25-35 años), seguidos de los/as de más edad (36-45 años). Sin que resulte significativa la diferencia, el grupo más receptivo es el de 26 a 35 años. Es en este mismo grupo en el que se manifiesta, también, más clara la decisión rotunda del “no”. 3.- No parece que tenga demasiada relevancia la materia como opción para decidir la posición a adoptar al respecto de lo preguntado. 4.- El grupo de “perdidos”, no varía con respecto a los otros y no modifica la tendencia. 5.- El sexo como variable, tiene poca incidencia para extraer conclusiones con perspectiva de género, aunque podría ser un factor de análisis relevante si ampliamos la muestra en títulos menos feminizados que el de psicopedagogía. Si que nos ofrece el perfil de la percepción de los/as informantes en función de las respuestas dadas a la

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pregunta formulada. Podemos determinar que para este alumnado, la idea de compartir su estudio y trabajo con estudiantes de otras ciencias y títulos es una opción posible que podrían estar interesados/as en experimentar, sin tener demasiado claro el sentido en su formación universitaria. Referencias bibliográficas Barkley, Elizabeth, Cross, Patricia y Howell, Claire (2007). Técnicas de aprendizaje colaborativo. Madrid: Ediciones Morata. Ferriere, Adolphe (1982). La escuela activa. Barcelona: Herder Gelpi, Ettore (1998). Identidades, conflictos y educación de adultos. Palma: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Baleares Varios (1984). Diccionario de las Ciencias de la Educación. Madrid: Santillana

Anexos Imagen del Póster

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PERCEPCIÓN Y PROMOCIÓN DEL TRABAJO AUTÓNOMO DE LOS/AS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE PSICOPEDAGOGÍA “INTERTITULACIONES” Margarita Valcarce Fernández. Universidad de Santiago de Compostela, [email protected]

2 Método

1 Introducción

Hemos formulado la siguiente pregunta a 80 estudiantes de 4º y 5º de psicopedagogía (60 mujeres, 3 hombres 12 sin identificar) y le hemos dado cinco opciones de respuesta (no, alguna vez, según la materia, frecuentemente, casi siempre):

Este trabajo tiene como antecedentes la conceptualización de la multidisciplinariedad, la formación polivalente y las materias de libre elección. Se fundamenta en los métodos activos, el trabajo colaborativo, la creación de espacios para la cooperación entre titulaciones y la necesidad de innovar en las aulas universitarias en los procesos de enseñanza-aprendizaje, haciendo posible una didáctica más acorde con las demandas derivadas de los cambios impulsados en la Educación Superior en un contexto global, europeo y de conexión con los sistemas de servicios y producción futuros, que exigen a los/as estudiantes competencias de “aprender a aprender”, “aprender a trabajar en equipo” y “aprender a trabajar en contextos multiculturales cambiantes”.

¿Te gustaría estudiar y hacer trabajos con alumnado de otros títulos?

Objetivos: 1. Conocer como perciben los/as estudiantes universitarios/as el aprendizaje compartido con otras titulaciones.

2. Determinar, si mostrarían receptividad al trabajo docente basado en la cooperación multidisciplinar entre títulos de distintas ciencias.

3 Resultados Panorámica de la receptividad al coworking intertitulaciones 13%

3%

Receptividad al coworking intertitulaciones según edad 10%

10%

32%

47%

52%

NO

ALGUNA VEZ

40 35 30 25 20 15 10 5 0

0%

11%

22%

SEGÚN LA MATERIA

FRECUENTEMENTE

CASI SIEMPRE

NO

ALGUNA VEZ

SEGÚN LA MATERIA

FRECUENTEMENTE

Receptividad al coworking intertitulaciones según sexo 36

16 7 2

0

6 0

00

CASI SIEMPRE Hombres

6

1

Mujeres

4 Discusión

Conclusiones

1. La mayoría de los/as personas encuestadas no tienen interés o tienen muy poco en realizar trabajos con estudiantes de otras titulaciones. Un 74% frente a un 16% que estaría interesado según la materia o con frecuencia. 2. Si tenemos en cuenta la edad, observamos que los/as más interesados/as e participar en estas experiencias de trabajo colaborativo y autónomo son los/as estudiantes de 26 a 35 años. 3. El sexo como variable, tiene poca incidencia para extraer conclusiones con perspectiva de género, aunque podría ser un factor de análisis relevante si ampliamos la muestra en títulos menos feminizados que el de psicopedagogía. Si que nos ofrece el perfil de la percepción de los/as informantes en función de las respuestas dadas a la pregunta formulada. 4. Podemos determinar que para este alumnado, la idea de compartir

su estudio y trabajo con estudiantes de otras ciencias y títulos es una opción posible que podrían estar interesados/as en experimentar, sin tener demasiado claro el sentido en su formación universitaria.

Es el coworking (traducido al español como cotrabajo), lo que nos gustaría proponer como metodología docente en las aulas universitarias, ampliando los horizontes de la transversalidad, la educación personalizada, los métodos activos y la concepción integral de la educación y la formación. Entendemos que abriría perspectivas innovadoras al aislamiento de docentes y alumnado y nos proporcionaría otra gestión del espacio y tiempo más acordes con la realidad actual del aprendizaje en red.

5 Bibliografía Barkley, Elizabeth, Cross, Patricia y Howell, Claire (2007). Técnicas de aprendizaje colaborativo. Madrid: Ediciones Morata. Ferriere, Adolphe (1982). La escuela activa. Barcelona: Herder Gelpi, Ettore (1998). Identidades, conflictos y educación de adultos. Palma: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Baleares Varios (1984). Diccionario de las Ciencias de la Educación. Madrid: Santillana

XII CONGRESO INTERNACIONAL GALEGO-PORTUGUÉS DE PSICOPEDAGOGÍA Braga, setembro 2013

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LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO UTILIZADAS POR LOS/AS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS/AS PARA LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS PSICOPEDAGÓGICAS Margarita Valcarce Fernández Universidad de Santiago de Compostela [email protected] RESUMEN: Las técnicas de estudio son esenciales para obtener un rendimiento óptimo en el aprendizaje de las competencias profesionales vinculadas al “saber”, aquellas que requieren la movilización del potencial cognitivo individual y entrenado en los procesos educativos y de escolarización precedentes a los estudios superiores. Sabemos poco acerca de las que utilizan los/as estudiantes de psicopedagogía y aún menos, si nos proponemos conocer la existencia de diferencias en función del sexo. Esta comunicación se propone mostrar, como estudian los/as estudiantes de psicopedagogía, que técnicas y recursos personales emplean para aprender autónomamente. Es el resultado del tratamiento de la información obtenida a través de un cuestionario de 20 ítems, aplicado a 80 alumnos/as de los cursos de 4º y 5º de psicopedagogía de la Universidad de Vigo en el año 2012. Aproximarnos a esta realidad, permitirá proyectar intervenciones educativas adaptadas en la educación superior, a la singularidad del trabajo autónomo de los/as estudiantes de los niveles superiores y también, reflexionar acerca de cómo se viene desarrollando parte de la Orientación Educativa en la escolaridad obligatoria, a través del análisis de la transferencia hecha de las técnicas adquiridas en estas etapas a procesos de aprendizaje posteriores, tras revisar lo que permanece de tales aprendizajes.

Introducción Las técnicas de estudio en general, no pueden entenderse como el único método necesario para obtener un rendimiento eficaz. Es necesario el esfuerzo y trabajo intencional personales del/la estudiante y la actitud y disposición frente al reto de asumirlo como una responsabilidad propia de quien ha tomado la decisión de optar por dicha tarea. González y Otros (1991: 13), afirman con rotundidad que ningún método o técnica evita el esfuerzo que requiere el estudio. Estos mismos autores/as, hacen referencia también a que las técnicas de estudio resultan importantes para el rendimiento, porque ayudan a organizarlo y a obtener mejores resultados. Maddox (1979:9), nos dice, que las diferencias entre los individuos, en cuanto a su capacidad para el trabajo y el estudio, vienen determinadas por la presencia de los factores que mostramos en el gráfico I, de forma aproximada a su propuesta:

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1. inteligencia y facultades especiales

50-60%

2. actividad, esfuerzo y métodos eficaces de estudio

30-40%

3. suerte y factores ambientales

10-15%

CAPACIDAD PARA EL TRABAJO Y EL ESTUDIO

10

30

Inteligencia y facultades especiales

60

actividad, esfuerzo y métodos eficaces de estudio Suerte y factores ambientales

Gráfico I. Elaboración propia

Dicho esto y coincidiendo con lo aportado por los autores/as anteriormente citados y con todos aquellos/as que también defienden estas afirmaciones, hemos intentado conocer como estudian los/as estudiantes universitarios de forma general, con la intención de poner de manifiesto líneas de investigación relacionadas con esta cuestión, que puedan anticipar respuestas a las necesidades que tienen los/as estudiantes universitarios al respecto y, hemos querido tratar el tema desde la perspectiva de género, para saber algo acerca de las diferencias entre mujeres y hombres y sus iguales o diferentes necesidades. En definitiva, nos hemos propuesto un acercamiento a la realidad del trabajo autónomo, únicamente en aquella parte que corresponde a la adquisición de competencias de saber, en las que está presente, sobre todo, el potencial y madurez cognitivas en interacción con las actitudes y comportamientos necesarios para el uso de ese potencial en la solución de problemas. No queremos, obviar ni ocultar, cierta inquietud acerca de lo que significa el estudio para las personas jóvenes del siglo XXI, como consecuencia del impacto de las

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nuevas tecnologías y, si que nos gustaría anticipar hipotéticamente, que podemos estar ante nuevos retos psicopedagógicos relacionados con esta situación y con una nueva concepción cultural del tiempo de estudio y como afrontarlo que no puede ser ajena a dicho impacto, por los que los métodos, técnicas y hábitos establecidos hasta ahora como adecuados bien pudieran haber entrado en crisis y resultar poco o nada eficaces para la adquisición de las competencias aludidas, al haber transformado dichas tecnologías la percepción y uso del tiempo, la disposición de recursos, el acceso a la información y el espacio, entre otros. También nos parece de interés, profundizar en lo que realmente aporta al estudio la asistencia regular o la ausencia de las clases y lo que moviliza cada estudiante cuando tiene que afrontar autónomamente el estudio. Nos parece esencial focalizar acerca de la diferencia entre métodos y técnicas para dejar claro que no se les puede atribuir un mismo significado. Ponemos el acento en aquello que consideramos esencial en la definición de ambos. El método, según lo recogido del Diccionario de Ciencias de la Educación (1984: 952), hace referencia a ordenar los acontecimientos para alcanzar un objetivo, mientras que técnica de estudio, tomado de este mismo diccionario (pp: 596) la entendemos como un conjunto de hábitos de trabajo intelectual que facilitan al sujeto una mayor asimilación y aprovechamiento de lo estudiado. Deducimos de ambas definiciones la relación entre ambos que mostramos en la figura siguiente: BLOQUE A: Afectan a las funciones de motivación

MÉTODO DE ESTUDIO

BLOQUE B: Afectan a las funciones físicas del estudio

TÉCNICAS DE ESTUDIO

BLOQUE C: Afectan a las destrezas fundamentales básicas BLOQUE D: Afectan los hábitos concretos de estudio, al como

Figura I: Fuente: Diccionario de Ciencias de la Educación, T1 (1984). Elaboración propia.

En la figura 2 recogemos

aquellos factores presentes en la optimización y

aprovechamiento del estudio, tras adoptar un orden y una organización del mismo.

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1. AUTOEVALUACIÓN

6. ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO

5.

2. AUTOMOTIVACIÓN FACTORES DETERMINANTES EN LA OPTIMIZACIÓN DEL ESTUDIO

ORGANIZACIÓN DEL LOS RECURSOS

3. PREPARACIÓN DEL AMBIENTE

4. ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO

Figura II: Factores determinantes en la optimización del estudio. Elaboración propia

Método Objetivos A partir de como estudian los/as estudiantes de psicopedagogía, que técnicas y recursos personales emplean para aprender autónomamente, pretendemos aproximarnos a la panorámica de la situación en las titulaciones de Ciencias Jurídicas y Sociales. No lo hacemos en sentido general, sino que lo hemos abordado con perspectiva de género. Nuestra intención es saber más acerca de las necesidades de estos/as estudiantes universitarios para generar respuestas a través de la acción tutorial individual y grupal.

Muestra El número de jóvenes que cubrieron voluntariamente la encuesta fue de 80, aquellos que participaban habitualmente de las clases. Aproximadamente un 55% de las/os matriculadas/os. 74 mujeres y 6 hombres. La proporción que representaban unas y otros, nos evidencia, en clave de género, que estamos –como ya sabíamos por estadísticas previas- ante una titulación claramente feminizada. Sólo un 7% de los encuestados eran jóvenes universitarios, frente a un 93% de jóvenes universitarias. Así lo representamos en el gráfico siguiente.

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7%

93%

Hombres

Mujeres

Gráfico II. Elaboración propia.

Instrumentos Para aproximarnos a la cuestión, aplicamos un cuestionario (escala tipo lickert) de 20 ítems y cinco opciones de respuesta (1-5), de acuerdo con los siguientes ámbitos respecto de la dedicación al estudio autónomo: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Interés, motivación y satisfacción Esfuerzo Lectura Comprensión Estudio memorístico y mecánico Profundidad Ampliación Preparación de exámenes

3 3 2 3 3 2 2 2

Procedimientos Aplicamos el cuestionario a 80 universitarios/as de 4º y 5º curso de la titulación de Psicopedagogía de la Universidad de Vigo, en el año 2012, sobre los cinco siguientes aspectos centrales: ₋ EL VALOR ATRIBUIDO A LOS APUNTES DE CLASE ₋ EL

VALOR

ATRIBUIDO

A

LAS

RECOMENDACIONES

DEL

PROFESORADO ₋ EL VALOR ATRIBUIDO AL TIEMPO DE CLASE COMO ESPACIO PARA RESOLVER DUDAS ₋ EL VALOR ATRIBUIDO A LA INFORMACIÓN ADICIONAL

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₋ EL VALOR ATRIBUIDO A LA MEMORIZACIÓN FRENTE A LA COMPRENSIÓN Resultados De la información obtenida, por razones de extensión, nos ocupamos en esta comunicación sólo del tratamiento de la respuesta: “frecuentemente”. En esta opción sólo han estado presentes: el esfuerzo, la comprensión y la memorización repetitiva con cierta relevancia, a los efectos de extraer conclusiones sobre el tema estudiado. Para la representación de las respuestas hemos elegido los gráficos siguientes que entendemos como más adecuados para poder visualizar con rapidez la situación que queremos mostrar acerca de las siguientes respuestas que juzgamos como significativas, relacionadas con la conducta ante el estudio autónomo comparando las respuestas de mujeres y hombres en la misma opción, tras comprobar que no emplean ninguna técnica concreta de las que clasificamos en la categoría “de estudio”, consultadas en las aportaciones teóricas de los autores/as reseñados en la bibliografía. 1.- Sólo estudio los apuntes 2.- Sólo estudio lo destacado por el profesor/a 3.- Sólo estudio para aprobar el examen 4.- Hago preguntas en clase para aclarar las dudas 5.- Busco información adicional, según mis intereses 6.- Hago lecturas complementarias según indicaciones del profesor/a 7.- Sólo utilizo la memorización para estudiar

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CONDUCTA DE LAS JÓVENES ANTE EL ESTUDIO AUTÓNOMO

7%

3%

14%

1%

20% 17%

38%

1

2

3

4

5

6

7

CONDUCTAS DE LOS JÓVENES ANTE EL ESTUDIO AUTÓNOMO 0% 0% 10%

0% 10%

50%

30%

1

2

3

4

5

6

7

Gráfico III y IV. Elaboración propia.

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CONDUCTAS DE UNIVERSITARIOS Y UNIVERSITARIAS ANTE EL ESTUDIO AUTÓNOMO 50 40 30 20 10 0 Hombres

Mujeres

Apuntes

Recomendaciones profesorado

Estudio para aprobar

Preguntas clase

Búsqueda de información

Lecturas complementarias

Memorización

Gráfico V. Elaboración propia

Discusión y Conclusiones 1. En función de las definiciones de método y técnica, recogidas, nos aventuramos a afirmar que las/os estudiantes universitarias/os encuestadas/os, no informan del uso de ninguna técnica de estudio concreta. Únicamente la memorización mecánica y repetitiva y, la comprensión y la lectura podrían incluirse en la categoría de “técnicas de estudio”. Evidencian, sobre todo, en sus respuestas, conductas generales ante el estudio y, de ellas, deducimos que podría haber una carencia de hábitos adecuados para optimizar esa parte del trabajo autónomo que les permite adquirir las competencias de “saber”. 2. Lo primero que observamos en relación al sexo de las/os encuestados es que las jóvenes universitarias hacen menos lecturas complementarias siguiendo indicaciones del profesorado que los jóvenes, lo que podríamos interpretar como evidencia de un menor interés con respecto a las orientaciones de éste. Sin embargo, éstas jóvenes son más activas dentro de las clases y formulan más preguntas para resolver sus dudas, lo que entendemos como una necesidad de relación más directa y de interacción y conducta comunicativa.

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3. Por lo que respecta al estudio, únicamente, de los apuntes. Los gráficos anteriores, nos muestran también una realidad diferente en función del sexo. Mientras que las jóvenes parecen estudiar, en muchos casos, sólo los apuntes utilizando la memorización. Los jóvenes universitarios no suelen hacerlo o no lo tienen claro. 4. Universitarias y universitarios, no suelen buscar información adicional según su curiosidad particular. Sería interesante profundizar en ésto, para comprender las motivaciones de unas y otros en relación a las materias y propuestas del profesorado. 5. Con poca significación, las mujeres parecen tener una conducta más operativa y estudiar sólo para aprobar el examen, mientras que los hombres no responden a esta cuestión. 6. Las jóvenes universitarias dan más importancia a lo destacado por el profesor/a en las clases que los jóvenes de su mismo grupo. 7. Concluimos también, que las jóvenes y los jóvenes universitarios presentan dificultades para el estudio autónomo. De forma general nos atrevemos a afirmar que unas y otros evidencian conductas diferentes ante el estudio autónomo y, por tanto, podrían adquirir las competencias de saber, con distinto método y técnicas. Esto nos lleva a determinar la necesidad emergente de conocer más acerca de esta realidad en la Universidad, con el fin de desplegar propuestas y proyectar la acción tutorial con perspectiva de género. 8. En la figura siguiente mostramos jerárquicamente lo que entendemos, describe, las conductas más habituales de las/os universitarias/os consultados acerca de cómo afrontan autónomamente el estudio de las materias y, es sobre éstas, sobre las que proponemos ahondar para planificar actividades tutoriales, individuales y grupales, encaminadas a fundamentar la necesidad de preparar al alumnado universitario para el estudio y trabajo autónomo, sin dar por hecho que poseen métodos y técnicas de estudio suficientes y adecuadas.

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Búsqueda de información adicional según interes particulares

Estudio de los apuntes, de lo destacado por el profesorado, memoristicamente con la única intención de aprobar el examen

Realización de lecturas recomendadas por el profesorado

Figura III. Conductas de jóvenes universitarias y universitarios ante el estudio autónomo. Elaboración propia.

9. Saber que método y técnicas utilizaban, nos permitió, además, valorar en que medida la acción de la Orientación Educativa estaba presente en etapas posteriores a la escolaridad obligatoria. Referencias bibliográficas González, Concepción y Otras. (1991). Aprender a estudiar. A Coruña: Euringra Maddox, Harry (1979). Cómo estudiar. Barcelona: Tau Mahillo, Javier (1995). ¿Sabes estudiar?. Método para aprobar a la primera. Madrid: Espasa Calpe Tierno, Bernabé (1994). Las mejores técnicas de estudio. Madrid: Ediciones Temas de hoy Varios (1984). Diccionario de las Ciencias de la Educación. Madrid: Santillana

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LA SOCIALIZACIÓN EN LAS INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS, LAS ACTITUDES Y COMPORTAMIENTOS HABITUALES DE ESTUDIO Y LA CONDUCTA ANTISOCIAL Élia Maria Carvalho Pinheiro da Silva Pinto Escola Superior de Saúde do Alcoitão [email protected] RESUMO: O objetivo geral da investigação foi procurar identificar quais as condutas e comportamentos sociais dos jovens universitários e saber as atitudes e hábitos de estudo. Os instrumentos seleccionados foram os seguintes: Prosocial Tendencies Measure (PTM); Inventario de Comportamientos Antisociales (ICA) e Inventário de Atitudes e Comportamentos Habituais de Estudo (IACHE), sendo aplicados a 572 estudantes universitários. Nos testes aplicados obtiveram-se resultados em termos das propriedades psicométricas idênticos aos autores originais das escalas. No PTM, salienta-se que os estudantes apresentam uma atitude de Tendência Pró-social Obediente e Altruísta. No ICA os resultados encontrados revelam que os estudantes não têm condutas anti-sociais que se destaquem. No IACHE os resultados mostram que os estudantes apresentam grande motivação pelas atividades de estudo e dão grande ênfase a estratégias que garantam a compreensão das matérias assim como a estratégias que recorrem ao processo de memorização. Após termos efectuado a análise das correlações e das regressões foi possível continuar o estudo e construir através das equações estruturais um modelo causal. Obtivemos um modelo com um bom ajustamento permitiu tirar conclusões sobre as relações entre os itens dos instrumentos usados.

Introdução A nossa investigação gira em torno dos estudantes universitários. Consideramos como principais blocos a socialização, as atitudes e comportamentos habituais de estudo e, as condutas anti-sociais. Procuramos ver como se relacionam e que impacto causam nos estudantes universitários. A literatura aponta, de forma generalizada, para que os principais agentes responsáveis pela socialização sejam a família, a escola, os grupos sociais e os meios de comunicação social. Bandura (1977) refere que é através da socialização que o homem adquire os conhecimentos, os mecanismos e as respostas às diferentes circunstâncias da vida social, graças aos quais se adapta às exigências da vida coletiva e se integra nas suas estruturas. Também o mesmo autor nos descreve a socialização como o processo pelo qual as normas de um indivíduo, as habilidades, as motivações e as atitudes podem mudar os comportamentos em conformidade com estes aspectos.

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Procurando fazer a ligação aos estudantes universitários, gostaria de citar Diniz (2005) que refere que as competências psicossociais e culturais são uma necessidade emergente para que os estudantes possam estar preparados para as exigências sociais do mercado de trabalho. E aqui outras reflexões se impõem e que relacionamos com as atitudes e comportamentos habituais de estudo. O conceito de atitude é lato e complexo. Tem um uso por vezes indiscriminado. Já nos anos 30, Thurstone e Likert desenvolveram metodologias de medição das atitudes. Esta técnica parte do princípio que podemos medir as atitudes através das respostas verbais dos indivíduos, ou seja, das opiniões e avaliações que os sujeitos efectuam acerca de uma determinada situação. Neste âmbito, propõe-se ao sujeito uma série de proposições padronizadas e solicita-se qual o grau de acordo com cada uma delas. O conjunto de respostas obtidas indicará a direcção e a intensidade da atitude. Allport (1986) refere que a atitude constitui essencialmente um estado psicológico mais ou menos permanente num indivíduo. As atitudes são essencialmente uma consequência ou um reflexo do mundo social no indivíduo. Lima (1993) define-nos atitude como «um processo de consciência que determina actividades reais ou possíveis do indivíduo no mundo social» (p.168). Como referem Tavares e Alarcão (1990) a aprendizagem é uma construção pessoal resultante de um processo experimental interior à pessoa e que se traduz numa modificação do comportamento relativamente estável. É importante referir, também alguns excertos de Alfonso Barca que, em conjunto com outros autores, ressalvam que os resultados da aprendizagem dependem não tanto do modo como o professor apresenta a informação, mas, sobretudo, da forma como o estudante a adquire, processa, codifica e recupera essa mesma informação. Também chama a atenção para o quanto é fundamental relacionar as estratégias com os motivos da aprendizagem. É nosso interesse destacar que, como mencionam Molleda, Díaz e Diéz (2009), não podemos descurar a influência da própria experiência de aprendizagem nem as respostas pró-sociais solicitadas, tanto dentro como fora do contexto de sala de aula. A motivação que o aluno tem para aprender, a relação que estabelece com os professores e colegas, assim como com os amigos influência em muito o êxito académico.

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Ter uma percepção sobre as atitudes e comportamentos habituais de estudo, em meio universitário, é uma preocupação cada vez mais evidente em Portugal. Salientamos escritos Leandro Almeida, que propõem uma reflexão sobre o conjunto de crenças e representações que os alunos ao iniciarem o seu novo percurso académico já transportam. Estas crenças e representações são em relação à escola como instituição, à aprendizagem e às relações interpessoais. Método Objetivos Para desenvolver a investigação centrámo-nos em três objetivos: Identificar as atitudes de tendência pró social, identificar as atitudes e comportamentos habituais de estudo dos estudantes universitários e as condutas antisociais dos estudantes universitários; Verificar se há relação entre as variáveis em estudo (as atitudes e comportamentos habituais de estudo e as atitudes de tendência pró-social, verificar o mesmo mas entre as atitudes e os comportamentos habituais de estudo e as condutas anti-sociais e, verificar se há relação entre a atitude de tendência pró-social e as condutas anti-sociais dos estudantes universitários.) E por fim identificar se as atitudes de tendência pró-social e as atitudes e comportamentos habituais de estudo são mediadores das condutas anti-sociais.

Amostra Seleccionamos, por conveniência, duas instituições de ensino superior na área da saúde, sendo a população constituída pelos alunos dos cursos de licenciatura em Terapia Ocupacional, Fisioterapia e Terapia da Fala. Do universo de 1140 alunos recolhemos as opiniões de 572. Sendo 516 do género feminino e 56 do género masculino. A percentagem de alunos por curso de licenciatura que facultaram a sua opinião foi: 36,36 % TO, 34,09% de FT e 29,55 % de TF. A média de idades oscila entre 19,69 anos para o 1º ano dos cursos de licenciatura a 23,41 para os alunos do 4º ano dos cursos de licenciatura.

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Instrumentos Foram utilizados três instrumentos: a Medida de Tendência Pró-social (PTM), o Inventário de Atitudes e Comportamentos Habituais de Estudo (IACHE) e o Inventário de Comportamentos Anti-sociais (ICA). A versão original do PTM é de 2002, em inglês e dos autores Carlo e Randall. Em 2003 foi traduzido e adaptado para a língua espanhola por Vidal, Clemente e Espinosa. Foi dado o consentimento para usar a versão espanhola para o nosso processo de tradução e adaptação para a língua portuguesa. Os autores originais também nos deram consentimento. Este instrumento é composto por vinte e cinco afirmações que pretendem identificar as atitudes de tendência pró-social do indivíduo. Podemos assim identificar através das suas 6 subescalas qual a tendência pró-social para a conduta de: altruísmo, obediente, emocional, emergente, pública e anónima. O Inventário de Atitudes e Comportamentos Habituais de Estudo foi concebido por Tavares, Almeida, Vasconcelos e Bessa em 2003 e apresenta duas vertentes distintas. Uma primeira constituída por 44 afirmações repartidas em cinco subescalas e que corresponde à ênfase na compreensão, ênfase na memorização, gestão e organização das aprendizagens, percepções pessoais de competência e realização e envolvimento no curso. A outra vertente pretende avaliar a satisfação das expectativas académicas. E o terceiro instrumento Inventário de Comportamentos Anti-sociais foi concebido por Espinosa, Clemente, Sánchez e Pérez em 2007. É composto por cento e cinquenta afirmações e contempla onze subescalas: imaturidade, rejeição de normas, vandalismo, conduta anti-social contra a propriedade alheia, consumo de substâncias, consumo de álcool, conduta anti-social contra as normas académicas, condutas antisocial em relações sexuais, violência directa, violência indirecta e discriminação. O desenho deste instrumento tem em conta os aspectos motivacionais para a conduta anti-social e estabelece relações entre os comportamentos problemáticos e as variáveis cognitivas como o seu papel moral relativo aos valores.

Procedimentos Relativamente ao procedimento foram estabelecidos contactos com os autores originais dos instrumentos no sentido de garantir a autorização quer para a tradução e adaptação quer para a utilização na população portuguesa.

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O processo de tradução afastou-se um pouco do processo tradicional que normalmente recorre à metodologia de tradução seguida de retroversão, analisando-se, posteriormente, as discrepâncias entre as versões da língua traduzida, nalguns casos com o recurso a um terceiro tradutor. No nosso caso usamos como estratégia colocar numa grelha todos as afirmações da versão espanhola e uma sugestão da autora para português. Os dois tradutores com domínio bilingue registavam segundo uma escala de Likert, o seu grau de concordância com a formulação da afirmação. Após a análise das sugestões construímos uma versão que foi entregue a oito alunos para que dessem a sua opinião quanto à leitura, compreensão e interpretação das afirmações. Não havendo quaisquer dificuldades de leitura, compreensão e interpretação dos instrumentos foi construída a versão final e distribuída aos nossos participantes. A recolha dos dados da investigação principal passou pelo consentimento dos órgãos responsáveis das Escolas, dos coordenadores dos cursos e dos próprios alunos. Os exemplares dos instrumentos foram colocados num envelope numerado. Além dos instrumentos o envelope continha uma carta com as instruções. Os envelopes foram entregues à respectiva coordenadora do curso que posteriormente os devolveu à autora do estudo. Após esta etapa procedemos à contagem e verificação de todos os envelopes e iniciamos o tratamento dos dados. Quanto ao ponto da recolha e tratamento de dados gostaríamos de dar particular realce às reuniões com os coordenadores dos departamentos para explicar os objectivos e familiarizá-los com os instrumentos. Lemos as instruções de preenchimento e procuramos certificarmos que não tinham dúvidas quanto ao procedimento. Resultados Os resultados são apresentados contemplando a investigação prévia e a investigação do estudo. No PTM, os autores originais obtiveram valores de Alpha de Cronbach entre 0,75 a 0,86; numa amostra de 1380 indivíduos e nós 0,34 a 0,59 numa amostra de 572. No ICA, temos os resultados para indivíduos com idades iguais ou inferiores a 18 anos, onde os valores obtidos variam entre 0,82 a 0,93. Nos indivíduos com mais de 18 anos os resultados oscilam entre 0,74 a 0,93. No nosso estudo os resultados são entre 0,67 a 0,92.

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Quanto ao IACHE, os autores originais obtiveram numa amostra de 1061 elementos um resultado entre 0,80 a 0,86 e no nosso estudo tivemos resultados entre 0,71 a 0,82. Os resultados encontrados na estatística descritiva dos três instrumentos são os seguintes: em relação ao PTM, em que os valores da escala variam entre 1 e 5, obtivemos nas seis subescalas, valores de média que variam entre 2,11 a 3,81. Os estudantes, quando sujeitos à aplicação do PTM, revelam os valores de média mais alta na tendência Pró-social obediente (3,81) e altruísta (3,77) e os valores mais baixos na tendência Pró-social pública (2,31) e na emergente (2,11). No IACHE, em que a escala varia entre 1 a 6, obtivemos nas cinco subescalas um valor de média que oscilou entre 2,68 a 4,15. Os estudantes, quando sujeitos à aplicação deste instrumento, revelaram os valores de média mais altos na subescala motivação (4,15) seguido da subescala ênfase na compreensão (4,01) e na reprodução com (3,99). Os valores mais baixos dizem respeito à organização (3,3) e às percepções pessoais (2,68). Para podermos testar o nosso modelo causal (figura 1) era necessário efectuar as

Modelo dos Efeitos Moderadores e efeitos directos das tendência Prosociais e Hábitos de estudo nas Condutas Anti-Sociais X2(5)=6,506, p=,260 ; X2/df = 1,301 CFI=,998; RMSEA= ,02

correlações e as regressões múltiplas. Do resultado destas foi possível construir o nosso modelo que procurava testar que as variáveis relacionadas com a socialização eram preditoras das atitudes e hábitos dos estudantes universitários e estas eram mediadoras das condutas anti-sociais. Conseguimos construir o modelo causal que apresenta um bom ajustamento. Organização

,14

,64 ,05

-,07

Motivação

-,04 ,21

-,05

,54

Percepções pessoais

,62

-,34 ,06 Tendência pró-social pública

,05

Tendência pró-social emergente

,22

e1 e2,13 ,08 ,30

,10 -,07 Compreensivo

Figura 1: Modelo de Equações Estruturais

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e3

,11

Comportamentos Anti-Sociais

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Neste modelo causal fomos testar as atitudes e comportamentos habituais de estudo sobre os comportamentos anti-sociais, mediados pelas tendências pró-sociais recorrendo-se ao Software de equações estruturais AMOS (V19, SPSS Inc. Chicago). Na avaliação da qualidade do ajustamento utilizaram-se os índices RMSEA, CFI e X2 / df. Obteve-se um RMSEA de 0.0232 sendo inferior < a 0,05 como recomendado, relativamente ao CFI obtivemos um valor de 0,998 sendo > a 0,85 como recomendado e finalmente o valor de X2 / df=1,301 sendo inferior a 2 como recomendado. Com base nestes resultados podemos concluir que o modelo tem um bom ajustamento. Existe um efeito directo nas atitudes e comportamentos habituais de estudo (organização e compreensão) nos comportamentos anti-sociais. Quanto mais as atitudes de organização menos os comportamentos anti-sociais (-0,34) e quanto menos as atitudes de compreensão menos os comportamentos anti-sociais (0,10). Os comportamentos habituais de estudo (motivação e percepções pessoais) não têm um efeito directo nos comportamentos anti-sociais, contudo apresentam um efeito indirecto sendo mediados pela tendência pró-social (pública e emergente). Quanto maior as atitudes e comportamentos habituais de estudo no que se refere às percepções pessoais maior a tendência pró-social emergente e pública que por sua vez têm uma correlação positiva com os comportamentos anti-sociais (ou seja, quanto menos as atitudes de tendência pró-social emergente e pública menos os comportamentos antisociais). Carlo e Randall (2002) defendem que as atitudes de tendência pró-social pública e emergente é entendida como um comportamento expresso em contexto público e é considerado desajustado e agressivo. Também Espinosa (2000; Espinosa, Clemente, Sánchez & Pérez, 2007 e Espinosa & Clemente, 2011) nos referem que as condutas antissociais que pretendem observar com a escala são comportamentos problemáticos e valorizados do ponto de vista cognitivo pelo próprio como associados ao seu papel moral relativo aos valores que defendem. O modelo de equações estruturais evidenciado revela as relações causais entre as atitudes e os comportamentos de organização, motivação, percepções pessoais e compreensivo com as atitudes de tendência pró-social pública e emergente e com os comportamentos anti-sociais.

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Discussão e Conclusões Os resultados das propriedades psicométricas dos instrumentos utilizados apresentam resultados muito aceitáveis. Quanto ao instrumento PTM os resultados obtidos são referidos por Carlo e Randall (2002) como sendo a atitude obediente e altruísta descrita pela resposta que o indivíduo dá, quando lhe é feito um pedido de ajuda e associada a um comportamento voluntário, motivado pela ajuda ao outro no sentido de lhe proporcionar bem-estar. Estes indivíduos podem demonstrar um sentido de responsabilidade em conformidade com os seus princípios, sendo menos influenciáveis por motivações extrínsecas. Como nos diz Carmo (2010) estes jovens em termos de socialização interiorizam um conjunto de padrões culturais e de modelos de comportamento que geram sentimentos e atitudes comuns. Tendo em conta que a socialização pode ser vista como um processo através do qual um individuo se torna membro funcional de uma comunidade, assimilando os hábitos e a cultura que lhe é própria pode ser comum encontrar este tipo de resultados. Os resultados encontrados no IACHE podem ser comentados como nos diz Dufresne-Tassé (1984) que para os alunos, a motivação significa que eles entendem a aprendizagem em causa como possível, desejam atingir um objectivo e fazem tudo para o concluir com sucesso. O mesmo autor também ressalva que o ter tido oportunidade de escolher o curso tem influência no seu envolvimento. Santos (2003) corrobora que a motivação, a compreensão e as estratégias utilizadas estão intimamente relacionadas com o tipo de abordagem. Como referem Barca, Blanco, Canosa e Enriquez (1999) o objectivo da aprendizagem consiste em adquirir conhecimentos para chegar à compreensão e que é fundamental relacionar as estratégias com os motivos de aprendizagem. Para os autores a aquisição de conhecimento e a sua compreensão desenvolve-se através de processos interactivos de ensino e estudo. Podemos concluir que os nossos alunos apresentam valores altos nas dimensões do IACHE e do PTM e baixos no ICA. Quanto maior o valor obtido na organização menor nos comportamentos antisociais e quanto menor o valor no compreensivo menor também nos comportamentos anti-sociais.

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