A investigação-ação em educação e a melhoria da eficácia escolar

julho, 2015
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Doutoramento em Educação
Especialidade – Liderança Educacional


UC: Seminário em Investigação-Ação e Problemática de Investigação em Liderança Educacional - SIA 2015





Artigo

A investigação-ação em educação e a melhoria da eficácia escolar






Trabalho realizado por

Maria Manuela Baião







A investigação-ação em educação e a melhoria da eficácia escolar

Resumo (Abstract)
O presente artigo apresenta como objetivo principal contribuir para a reflexão e debate sobre a relação que é possível estabelecer entre a liderança educacional, a investigação-ação e a melhoria da eficácia escolar. Apresenta-se como um trabalho de natureza teórica onde são abordadas três temáticas centrais, nomeadamente: o movimento das escolas eficazes, a investiga-ação e a(s) liderança(s) nas escolas. Em jeito de síntese final, apresentam-se algumas considerações que procuram evidenciar o contributo que a investigação-ação pode dar para a condução de processos de melhoria das práticas de liderança e de transformação da escola.

Palavras-chave: eficácia escolar, investigação-ação, liderança educativa, desenvolvimento qualitativo e sustentabilidade das escolas

Introdução
Na atualidade, é reconhecido por diversos autores que a investigação-ação assume um papel cada vez mais significativo no âmbito do desenvolvimento profissional dos professores e qualitativo da escola, em todas as suas dimensões. (Arends, 1995, Barros, 2009, Hine & Lavery, 2014, Ioannidou-Koutselini & Patsalidou, 2015, Pires, 2010, entre outros).
O artigo que apresentamos decorre do estudo efetuado no Seminário de Investigação-Ação e Problemáticas de Investigação em Liderança Educacional do Curso de Doutoramento em Educação da Universidade Aberta de Lisboa. Para o organizarmos, tomámos as seguintes questões orientadoras: O que já se sabe sobre processos de eficiência e eficácia nas escolas? Em que medida pode a investigação-ação contribuir para uma efetiva sustentabilidade de boas práticas educativas e de liderança educacional?
Dada a natureza teórica e finalidade deste trabalho, apresenta-se estruturado por pontos: no primeiro, procuramos clarificar os conceitos de eficácia e eficiência escolar e fazer uma breve abordagem sobre o movimento das escolas eficazes; em seguida, debruçamo-nos, de forma sucinta, sobre a investigação-ação como instrumento potenciador da melhoria da escola e do desenvolvimento integral dos seus atores; e, por fim, refletimos sobre a problemática da(s) liderança(s) nas escolas, tendo sempre como base a perspetiva de diferentes autores. Em jeito de síntese final, registamos algumas considerações, procurando evidenciar o contributo da investigação-ação para a melhoria das práticas de liderança e da eficácia escolar.
Da eficácia e eficiência escolar: o movimento das escolas eficazes
A eficácia escolar tem sido objeto de preocupação de políticos, docentes e investigadores em todo o mundo, tendo-se verificado um incremento de produção de trabalhos nesta área a partir de meados do século XX. Deste modo, observa-se como a sociedade tem procurado compreender e, ao mesmo tempo, explicar por que há comunidades educativas que apresentam melhores resultados escolares, enquanto outras, em condições idênticas, traduzem dificuldades na concretização da sua missão, enquanto instituições educativas.
Segundo Torrecilla e Castilla (2011), foi na década de 70 do século XX que surgiu a linha de investigação ligada à eficácia escolar, apesar de se registar o surgimento de uma corrente focada nesta problemática, desde os finais do século XIX.
Importa referir que, na segunda metade século XX, quer na Europa quer nos Estados Unidos da América, começou a crescer o interesse pela avaliação das escolas, facto que levou também à criação/construção de instrumentos para esse efeito (Dionísio, 2010).
Para Bolívar (2012, p. 17), "a questão central da investigação tradicional da eficácia da escola foi (…) explicar as diferenças dos resultados dos alunos, tendo em conta o seu contexto de origem". Este autor chama a atenção para a necessidade de se diferenciar dois conceitos: o da "tradicional melhoria escolar" (School Improvement, Bolívar, 2012, p. 17) e o de "melhoria da eficácia escolar" (Murillo, 2005, citado por Bolívar, 2012, p. 17). Neste sentido, assinala que, no âmbito do movimento das escolas eficazes, é possível identificarmos duas gerações: a primeira marcou os anos 70 do século XX e focou a sua atenção na criação de condições internas nas escolas para favorecer a concretização de mudanças, a resolução de problemas e o desenvolvimento das organizações escolares; a segunda emergiu a partir dos últimos anos da década de 80 do século passado e centrou a sua atenção numa abordagem sobre a "dinâmica da efetividade educativa ou numa melhoria da eficácia escolar" (Bolivar, 2012, p. 17). No entanto, desde 1989, reconhece-se que ambos os movimentos convergiram, tal como afirma Townsend (2007, citado por Bolívar, 2012).
Já a linha de investigação relacionada com a eficácia escolar (Torrecilla e Castilla, 2011) apareceu ancorada no pressuposto de que, identificando os fatores associados às escolas tidas como eficazes, seria e/ou é possível operacionalizar transformações nas comunidades educativas. Deste modo, segunda esta perspetiva, seria viável trabalhar em prol da promoção da melhoria da qualidade da educação e do ensino na sociedade e mundo atuais.
Tendo constatado que os termos eficácia e eficiência escolar são usados, por vezes, como expressões sinónimas, não poderíamos deixar de referir igualmente a sua conceptualização, com o intuito de contribuirmos para a clarificação e delimitação de conceitos, uma vez que estes nos remetem para distintos campos de estudo em educação.
Neste sentido, é de sublinhar que a eficácia escolar está associada a um "conceito formal e imaterial" (Scheerens, 2004) que tem conduzido à realização de trabalhos de investigação de cariz pedagógico, focados em processos educativos que ocorrem e se desenvolvem na escola. Reconhece-se que a preocupação com a eficácia nas escolas pode responder à necessidade sentida de concretização dos princípios da equidade e da justiça social em educação. Já a eficiência escolar remete-nos para uma conceptualização relacionada com a produtividade escolar, ou seja, ligada a aspetos económicos a considerar no campo da educação e do ensino. (Scheerens, 2004; Torrecilla, 2006; Torrecilla & Castilla, 2011).
Assim, verificamos que para Scheerens (2000, citado no Observatório de Melhoria e da Eficácia da Escola, 2010, p. 4) refletir sobre a eficácia de uma escola implica estudar o "(…) grau em que a Escola consegue resultados constantes e positivos (embora nem sempre quantificáveis), durante um determinado período de tempo, em toda a comunidade educativa"
Torrecilla & Castilla (2011) assinalam que a investigação sobre a eficácia escolar não pode ser encarada como um campo homogéneo e fazem notar a diversidade de estudos que podemos encontrar sobre esta problemática, destacando que estes traduzem perspetivas ideológicas de investigadores científicos, pragmáticos e humanistas.
Para estes autores, defensores de uma abordagem humanista e progressista, o movimento das escolas eficazes caracteriza-se pela atenção dedicada às questões relacionadas especificamente com a concretização da equidade em todas as organizações escolares. Neste sentido, estes autores propõem uma definição de escola eficaz e consideram que assim se poderá designar toda a organização escolar "(…) que consigue un desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos mayor de lo que sería previsible, teniendo en cuenta su rendimiento previo y el nivel social, económico y cultural de las familias (Murillo, 2005: 30, citado por Torrecilla, F. & Castilla, R., 2011, p. 5). Refletindo sobre esta conceptualização, constatamos que o valor acrescentado, a formação integral de todos os alunos e a defesa da equidade são tomados como os elementos centrais que caracterizam uma escola eficaz.
A este propósito, Lima (2008) refere também que o valor que uma escola acrescenta a cada um dos seus alunos, independentemente dos seus percursos de vida e situações económico-sociais das famílias, deve ser tomado como o critério para se avaliar a eficácia de uma instituição escolar. A posição assumida por este autor aparenta estar em consonância com as referidas por Murillo (2005), Torrecilla e Castilla (2011). Não obstante, parece-nos que Lima (2008) enriquece a abordagem relativa ao "valor acrescentado" criado pelas e nas escolas, relevando a necessidade de construção de uma escola democrática. Isto é, uma escola inclusiva, que assegure educação e ensino de qualidade a todos. Neste sentido, este autor introduz a expressão escola em melhoria, apresentando-a com o mesmo valor semântico que escola em crescimento qualitativo.
Por conseguinte, e reconhecendo que "(…) a escola ou estabelecimento de ensino influenciam a qualidade da educação prestada(…) (Bolívar, 2012, p. 19), releva-se que o movimento das escolas eficazes veio tornar viável a luta contra "o pessimismo sociológico e o determinismo estrutural e cultural (…)e trouxe uma nova esperança e uma fonte de auto-estima aos profissionais do ensino, levando-os a acreditar que são capazes de fazer alguma diferença na vida dos alunos" (Lima, 2008, p . 420).
Note-se que, no entanto, tem havido alguma preocupação com a evolução desta corrente ligada ao movimento das escolas eficazes. Se, por um lado, alguns autores reconhecem que veio incrementar a atenção dada à avaliação externa e interna das escolas, bem como sublinhar a importância das suas dinâmicas internas e do papel do professor para a melhoria dos processos educativos e dos resultados escolares, por outro, trouxe questões que exigem o aprofundamento do debate sobre a educação, o ensino e a escola de hoje. Neste quadro, há a considerar as alterações, de vária ordem, que se observam neste mundo cada vez mais "globalizado" (aspas nossas) e na sociedade de conhecimento, factos que marcam, sem dúvida, esta época histórica em que vivemos. Deste modo, torna-se pertinente refletir sobre a educação, o ensino e a formação que se oferece aos jovens, dada a necessidade urgente de mudanças significativas em educação, a todos os níveis - do macro ao micro -, a fim de se criar efetivamente as condições para a melhoria da escola, ou melhor, a sua transformação. (Bolívar, 2012; Fullan,2007; Lima, 2008; entre outros).
A este propósito, é de sublinhar que a transformação da escola exige mudanças nas culturas e clima de trabalho e, entre outros aspetos, destaca-se a necessidade de se promover "o trabalho em equipa em torno de um projeto comum, o desenvolvimento curricular baseado na escola, as oportunidades de desenvolvimento profissional e formação baseadas na escola, a assessoria à escola como unidade básica, etc. (Fullan, 2002, citado por Bolívar, 2012, p. 19). Neste sentido, Moreira e al. (2012, p. 87), recorrendo a estudos de diferentes autores, apontam igualmente algumas estratégias que têm sido identificadas como potenciadoras da melhoria da eficácia da escola, nomeadamente o
"(…)desenvolvimento profissional dos professores (ex. Reynolds, Hopkins, Potter & Champman, 2001; Reynolds, Teddlie, Creemers, Scheerens & Townsend, 2001), ênfase nos processos de ensino/aprendizagem e a existência de uma estratégia clara da escola orientada para padrões de excelência (ex. Hopkins, 2001; Reynolds e col., 2001), liderança adequada dos administradores (ex. Harris & Muijs, 2003) e professores orientados para a eficácia educativa (ex. Harris & Muijs, 2002).
Em jeito de síntese, parece-nos ser possível referir que, apesar de existirem inúmeras definições de eficácia (Scheerens, 2004), o conceito de eficácia escolar deve ser encarado associado aos resultados obtidos e apresentados por uma escola, tendo em conta a concretização dos seus objetivos e metas, nas suas diferentes dimensões. Este é o tomado por nós neste artigo. Note-se, no entanto, que a eficiência escolar traduz a consecução desses objetivos com os menores custos possíveis, isto é, numa escola a "eficiência é sinónimo da eficácia a custo mínimo" Scheerens (2004, p. 16).
Assim, falar de escolas eficazes implica não só referir uma corrente ou movimento que tem evoluído ao longo dos tempos mas também estudar e analisar as características que as identificam, tomando-as como eixos estruturantes de toda a escola que trabalha em prol da sua melhoria (Bolivar, 2012; Fullan, 2007; Moreira & al., 2012; Sammons, Hillman e Mortimore, 1995, citados por Lima, 2008; entre outros). Nos dias de hoje, reconhece-se que as escolas designadas como eficazes não se podem preocupar apenas com o desenvolvimento integral de todos os seus atores e da própria organização escolar; estas devem procurar responder também, de uma forma mais adequada, à necessidade de formação dos cidadãos que a sociedade necessita. Isto é, devem criar condições que contribuam, de forma significativa, para a formação de indivíduos mais proactivos, participativos e críticos, ou seja, cidadãos capazes de saber agir nas diferentes esferas da vida na sociedade, de forma a contribuir efetivamente para o desenvolvimento contínuo das comunidades a que pertencem e do mundo atual (Lima, 2008).
No ponto seguinte, iremos abordar a investigação-ação, procurando estabelecer a relação com a melhoria da eficácia das escolas, ou seja, da concretização dos seus objetivos e metas, nas diferentes dimensões.

A investigação – ação em educação e o desenvolvimento da escola e dos seus atores
A atenção dedicada à metodologia de investigação-ação cresceu, desde os finais do século passado, facto que ocorreu a par do "(…) aumento do interesse pelas pedagogias que promovem a criatividade, o pensamento crítico e o aprender a aprender" (Noffke e Someck, 2010, citados por Pires, 2010, p. 68).
Para Coutinho et al. (2009), este crescente interesse pela investigação-ação ocorreu nas últimas décadas porque tem sido sublinhada a necessidade de realização de mudanças em educação, dadas as transformações que se vivenciam no mundo atual.
Considerando a revisão de literatura efetuada sobre esta problemática, parece-nos ser possível registar, de forma sintética, que a investigação-ação apresenta as seguintes características principais: i) é um processo cíclico que se desenvolve em espiral; ii) operacionaliza-se através de etapas de planeamento, observação, reflexão, que se complementam, e são conjugadas com avaliação contínua; iii) exige a implicação, compromisso, envolvimento, participação e colaboração de todos; iv) permite a procura de respostas para problemas identificados; v) e, por fim, favorece a intervenção nas comunidades a que os atores pertencem, viabilizando a assunção de posições críticas e a promoção de processos de mudança nesses meios ou ambientes. (Barros, 2009, 2012; Caetano, 2004; Esteves, 2008; Noffke, 2009, entre outros)
É de relevar que, apesar das limitações que lhe são reconhecidas e críticas a que tem estado sujeita, nomeadamente as relacionadas com a validade e generalização dos seus resultados bem como com a ética e objetividade do investigador, a investigação-ação (doravante designada IA), veio permitir, em contexto educacional, responder a problemas concretos e ultrapassar o "fosso intransponível existente entre o conhecimento teórico produzido pela investigação tradicional e as necessidades da prática" (Máximo-Esteves, 2008, p. 15).
Ioannidou-Koutselini e Patsalidou (2015) assinalam que a IA deve ser encarada no centro de uma "perspetiva meta-moderna" da educação. E, neste sentido, evidenciam que permite criar condições para a promoção de trabalho nas escolas de forma contextualizada e emancipatória, bem como para a construção de um saber agir dos professores com apropriação do sentido da mudança e intencionalidade pedagógica. Assim, e considerando os resultados dos seus estudos, entendem a IA como um "instrumento" (aspas nossas) que pode não só favorecer mas também provocar a mudança de crenças e de práticas pedagógicas dos professores, levando-os a considerar na sua ação outras perspetivas educacionais, como a construtivista, "freireana" e "vigotskyana" de educação. Ou seja, a terem em conta os pressupostos psicopedagógicos nos processos de ensino e de aprendizagem da aprendizagem participativa e reflexiva defendida por Paulo Freire e a encararem a construção e enriquecimento de conhecimentos como processos que ocorrem nas interações pessoais que se estabelecem em contextos sociais.
Dada a natureza de "construção social" da IA (Noffke, 2009), revemo-nos na linha de pensamento de diversos autores que assinalam como mais-valias da IA o facto desta permitir promover, na realidade, o desenvolvimento da escola, bem como contribuir para a valorização do conhecimento profissional dos professores e até da profissionalidade docente. (Barros, 2012; Coutinho et al, 2009; Noffke, 2009; entre outros). Releva-se que uma das grandes vantagens reconhecida à investigação-ação em educação por diversos autores nacionais e estrangeiros é a de contribuir efetivamente para a construção de escolas mais eficazes e mais sustentáveis. Neste sentido, permite que as escolas se tornem melhores organizações aprendentes, reforçando a sua capacidade de aprender, dada a ênfase colocada nos processos de questionamento, reflexão e avaliação contínua em que envolve todos os atores-investigadores.
Assim, não podemos deixar de referir que acreditamos, tal como destacam diversos autores, que a IA pode ser encarada como um "poderoso instrumento para reconstruir as práticas e os discursos", uma vez que potencia não só a melhoria do desempenho dos professores, dos processos de ensino e de aprendizagem dos alunos, mas também a compreensão do sentido do trabalho escolar e do(s) contexto(s) em que este ocorre e/ou se desenvolve. (Coutinho et al., 2009, p. 363).
Como se pode inferir a partir do citado anteriormente, a utilização de procedimentos da IA em educação, como a reflexão individual, coletiva e colaborativa dos e entre os professores, proporciona, entre outros aspetos, condições para a (re)construção de conhecimentos, a "desconstrução" de mitos e crenças e alteração de representações sobre o "ofício de professor" (Perrenoud et al, 2001), além de reforçar as motivações e favorecer a evolução profissional contínua dos docentes. Assim se entende por que se considera igualmente que a IA tem um grande impacto no desenvolvimento das competências autorreguladoras dos professores, devendo, por isso, ser tida como estratégia de intervenção, no âmbito da formação contínua e em serviço dos docentes (Ioannidou-Koutselini & Patsalidou, 2015).
Importa salientar que se reconhece na atualidade, tal como refere Sanches (2005, p. 131) que
"A investigação-acção, com a sua componente reflexiva e actuante, em função de situações concretas e objectivas, para as transformar, no sentido de melhorar a qualidade da escola (Hopkins, 1985), da educação (Ainscow, 2000) e a vida das pessoas (Bogdan e Biklen, 1994), é uma atitude a desenvolver nos professores do século XXI, para poderem dar resposta à diversidade dos seus públicos e aos grandes desafios de uma educação inclusiva, promotora do sucesso de todos e de cada um (Carta do Luxemburgo, 1996)"
Neste sentido, parece-nos que a IA tem vindo a ser cada vez mais referenciada, dado que se torna necessário (re)pensar o crescimento qualitativo e sustentável da escola, em todas as suas dimensões, tomando-a como "(…) o lugar mais apropriado para desenvolver melhorias escolares(…)"(Caetano, 2004, p. 101) e atuar no campo da formação de professores-investigadores, mais reflexivos e líderes. Ou seja, a IA contribui para a formação de docentes mais interventivos e capazes de (re)pensar de forma crítica os processos de ensino, de aprendizagem e a escola e a si mesmos, professores capazes também de assumir atitudes críticas, tomar decisões sustentadas e adequadas ao seu quotidiano pedagógico, agindo de uma forma mais consciente, autónoma e responsável na transformação da comunidade educativa a que pertencem, sem deixarem de ter presentes também as exigências éticas da sua profissão. (Barros, 2012; Caetano, 2004; Day, Leithwood, Kenneth, Sammons & Pam, 2008; Ioannidou-Koutselini & Patsalidou, 2015; Noffke, 2009; Perrenoud et al, 2001; Sanches, 2005; entre outros).
Em suma, e face ao já referido, parece-nos ser de relevar que a IA cria condições para uma melhor gestão das dinâmicas e tensões internas das escolas, incluindo a gestão de conflitos decorrentes da materialização de políticas educativas do país, uma vez que "(…) combina o processo investigativo e a reflexão crítica com a prática de ensino, tornando esta mais informada, mais sistemática e mais rigorosa" (Moreira, 2001, citada por Sanches, 2005, p. 130). Logo, contribui efetivamente para a melhoria da eficácia das escolas.
Segundo Day (2001, p.16, citado por Barros, 2009, p. 710), "a própria natureza do ensino demanda que os professores se empenhem, ao longo de toda a sua carreira, num processo de desenvolvimento profissional contínuo que implica uma aprendizagem permanente e significativa.". Neste sentido, a IA também sobressai como estratégia formativa dos docentes, apresentando-se como uma metodologia que favorece o desenvolvimento humano e profissional de cada professor, além de contribuir para o reforço da sua satisfação, autoconfiança e das relações de colaboração que cada docente estabelece com os seus pares (Alarcão, 2003, citado por Barros, 2009; Máximo-Esteves, 2008). Além disso, como analisaremos em seguida, poderá favorecer a melhoria de práticas de liderança e, decorrente das mesmas, a da eficácia das escolas na atualidade.

Liderança(s) nas escolas e a melhoria da eficácia escolar
Na atualidade, a liderança é um tema que "(…) está outra vez na moda" (Harris, 2003, 125, citado por Perillo, 2008, p. 189), traduzindo, em grande medida, uma preocupação dos sistemas educativos. Neste sentido, esta problemática, além de recorrente, é pertinente no século XXI, uma vez que vivemos uma época em que a sociedade clama por uma "cultura de mudança" na escola (Bolívar, 2012; Fullan, 2003). A este propósito, Fullan (2003, p. 14) enfoca que liderar não pode significar apenas "(…) mobilizar os outros para resolverem problemas que nós já sabemos como resolver, mas antes ajudá-los a enfrentar problemas que nunca foram resolvidos". Neste sentido, Harris e Lambert (2003:20, citados por Bolívar, 2012, p. 77) destacam também cinco pressupostos fundamentais nos quais consideram dever assentar a nova visão de liderança, nomeadamente:" i) a liderança não é uma teoria de traços; ii) a liderança baseia-se na aprendizagem; iii) todos os intervenientes têm o potencial e o direito de trabalhar como líder; iv) a liderança é um esforço partilhado e forma a base da democratização das escolas; e, por fim, v) a liderança requer distribuição de poder e de autoridade".
Para Bolívar (2012, p. 47), a melhoria da escola "(…) requer que os diretores assumam um papel pedagógico nos estabelecimentos de ensino", pelo que falar de liderança significa abordar a "(…) forma de determinar uma direção(…) e exercer influência." Assim, e dada a missão da escola, a liderança educativa ou pedagógica deve traduzir-se, segundo este autor, na congregação de esforços para se contribuir para a melhoria dos processos educativos e dos resultados escolares dos alunos, ou seja, da eficácia escolar.
Perillo (2008), ao analisar a importância da liderança na escola, refere que esta deve ser encarada como um processo de "moldagem social" e uma "prática ilimitada" (traduções nossas). Além disso, salienta a natureza dos processos de formação da(s) liderança(s) e das suas redes nas escolas e assinala que estes devem ser o foco da nossa atenção. Neste sentido, assinala que não basta identificar um conjunto geral de variáveis para se determinar ou prever a(s) liderança(s) nem a sua eficácia, dada a complexidade da mesma e diversidade de práticas. Considerando o facto da liderança educativa nas escolas não estar centrada na figura do líder, mas sim nos processos que ocorrem em contextos e espaços físicos diversos, envolvendo pessoas e artefactos, Perillo (2008) destaca uma conceptualização de liderança que nos remete para uma atividade realizada em rede, um processo multidimensional e relacional. Tendo em conta esta perspetiva, torna-se necessário analisar relações, padrões de comportamento, ideias, valores e expectativas que se observam nas escolas, quando se pretende estudar práticas de liderança vivenciadas por diferentes atores.
É importante referir que Lambert (2002, 2003, citado por Perillo, 2008, p. 194) faz notar que a noção de aprendizagem construtivista pode ser aplicada à liderança educativa e, a este propósito, destaca que o significado da liderança, sendo construído e apropriado na prática, pode ser feito e refeito ao longo do tempo.
Não obstante, registamos que há um corpo bem conhecido de conhecimentos que posiciona a liderança dentro de um quadro de mudança cultural (Hargreaves e Bascia 2000; Fullan 2001, 2005; Hargreaves et al. 2001; Hargreaves 2005, citados por Perillo, p. 193) e aponta a resistência cultural como um fator que prejudica a eficácia da liderança. Destaca-se que Perillo (2008) faz sobressair também a necessidade de se criar condições nas escolas para se favorecer a construção de uma cultura de trabalho colaborativo e cooperativo, devendo considerar-se igualmente formas colegiais de trabalho. Deste modo, reconhece-se ser possível assegurar a geração de cenários promotores de boas práticas de liderança, ou seja, lideranças capazes de contribuírem efetivamente para a melhoria da eficácia escolar, integrando "(…) o sentido de eficácia colectiva(…)"( Rosinha, A, p. 65).
Também para Day et al. (2008), a liderança educativa reflete-se nos resultados dos alunos, na melhoria da escola e na sustentabilidade da sua eficácia. Estes autores entendem que o diretor de uma escola, enquanto líder educativo, particularmente em meios desfavorecidos, é o "Primus" entre os pares, ou seja, o principal responsável pela condução dos processos de mudança(s) na escola. Além de associarem a liderança do diretor à eficácia escolar, assinalam que os líderes educativos necessitam possuir uma visão da escola como todo. Para estes autores só assim é possível promover a melhoria da eficácia escolar e a sustentabilidade de boas práticas educativas, as quais exigem também a mobilização e envolvimento de todos os atores da comunidade na vida da organização escolar. Neste sentido, Day et al (2008) manifestam-se em consonância com o pensamento de outros autores (Bolívar, 2012; Fullan, 2003, 2007, entre outros).
Day et al. (2008) sublinham também que o líder eficaz exerce influência ao nível da cultura e clima de escola, da qualidade das práticas de ensino, da mobilização e envolvimento efetivo dos alunos nos processos de aprendizagem e na vida escolar, atuando de foram diferenciada, após diagnósticos previamente realizados. Para estes investigadores, estas práticas de liderança são percebidas pelo "staff" como estando focadas nos seguintes aspetos: i) criação e suporte de culturas de trabalho com expectativas elevadas; ii) distribuição de responsabilidades e utilização da prestação de contas; iii) incentivo e apoio à uma colegialidade sólida; iv) promoção de boas relações entre e com o "staff" e alunos; v) estabelecimento de relação entre os comportamentos dos alunos na escola, na sala de aula e os seus resultados escolares; e, por fim, vi) o estabelecimento de parcerias e redes com agentes externos, de modo a trazer mais benefícios para a instituição escolar e todos os seus membros.
Deste modo, enfatiza-se a importância atribuída à liderança distribuída no quadro da melhoria da eficácia escolar, uma vez que estas práticas de liderança, tal como as relacionadas com a liderança transformacional, implicam a mobilização de todos os atores desde a planificação à operacionalização e avaliação de processos que visam a melhoria da qualidade da educação e do ensino na escola (Leithwood et al., 1999, Spillane et al., 2004, citados por Timperley, 2005, p. 397). Note-se que, no entanto, o termo liderança distribuída é utilizado por diferentes autores com diferentes significados (Timperley, 2005); por esta razão, Perillo (2008) faz notar que a sua conceptualização ainda não está terminada.
Para finalizar este ponto, parece-nos ser de sublinhar que urge efetivamente refletir e aprofundar o debate sobre a liderança nas escolas, dada a sua complexidade, bem como a dos processos de mudança, e o papel crucial que assume na promoção da melhoria da eficácia escolar e sustentabilidade de boas práticas educativas. (Fullan, 2003, 2007)

Considerações finais
Ao longo do nosso trabalho procurámos refletir sobre a problemática da eficácia escolar na atualidade, sublinhando a necessidade de se promover o desenvolvimento humano e profissional de todos os professores, incluindo os líderes, para ser possível criar as condições para a melhoria das práticas de liderança e da escola de hoje.
Dada a revisão de literatura efetuada, e considerando os princípios, pressupostos e "gramática" (aspas nossas) da IA, parece-nos poder referir que esta apresenta-se como uma metodologia que pode contribuir efetivamente para o surgimento e/ou reforço de uma cultura profissional focada no desenvolvimento da qualidade dos processos educativos que ocorrem e se desenvolvem na escola (Bolívar, 2012, Ioannidou-Koutselini & Patsalidou, 2015). Neste sentido, julgamos que a IA favorece a melhoria das práticas de liderança, tornando-as mais eficazes e eficientes, na medida em que promove o desenvolvimento de uma postura indagatória e reflexiva dos professores nas comunidades escolares em que estão inseridos e contribui para a formação de novos líderes. Se reconhecemos que a IA permite, a partir da identificação de situações-problema, fazer a ponte entre a teoria e a prática através de um processo reflexivo e investigativo, individual e coletivo, somos levados a admitir também que esta metodologia contribui para o surgimento e produção de novas formas de compreensão e de atuação sobre distintas situações e contextos específicos nas escolas. Além disso, dadas as suas características, proporciona condições para se cultivar climas positivos nas escolas, construir e reforçar culturas de trabalho de colaboração e cooperação, assentes em relações saudáveis de partilhas e suporte entre todos (Barros, 2009; Fullan, 2003, 2007; Noffke, 2009).
Ora, se a melhoria da eficácia escolar deve passar, nos dias de hoje, pela transformação da escola (Lima, 2008), parece-nos que a IA pode efetivamente contribuir para a emergência de práticas de liderança mais sustentadas e desenvolvidas "em rede" (Perillo, 2008), bem como focadas nas aprendizagens dos alunos (Silva & Lima, 2011). Neste sentido, parece-nos que poderá possibilitar uma melhor articulação e concertação de iniciativas, gestão e organização dos espaços, bem como definição de ações estratégicas para tornar as escolas mais eficazes. Julgamos que pode favorecer igualmente o exercício de práticas de liderança que contribuam para a valorização e realização individual dos professores, reforçando simultaneamente o sentimento de pertença dos atores educativos em relação à(s) comunidade(s) em que estão inseridos.
Gostaríamos de destacar que acreditamos que a IA, contribuindo para a formação de professores mais reflexivos e críticos, apresenta-se como uma metodologia eficaz para a emergência da mudança emancipatória de atitudes e da renovação pedagógica das práticas educativas e dos professores (Ioannidou-Koutselini & Patsalidou, 2015). Ou seja, convocar a investigação-ação para a reflexão sobre a liderança educacional, conduz-nos ao reconhecimento e valorização do papel dos professores líderes, a diferentes níveis, e à co-responsabilização coletiva de todos os atores na promoção do crescimento qualitativo da escola. Deste modo, estar-se-ia a contribuir para uma efetiva melhoria do desempenho de cada um e, simultaneamente, da eficácia das práticas de liderança distribuída, e até transformacional (Bolívar, 2012; Perrillo, 2008; Timperley, 2005).
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